Wikibooks nlwikibooks https://nl.wikibooks.org/wiki/Hoofdpagina MediaWiki 1.46.0-wmf.24 first-letter Media Speciaal Overleg Gebruiker Overleg gebruiker Wikibooks Overleg Wikibooks Bestand Overleg bestand MediaWiki Overleg MediaWiki Sjabloon Overleg sjabloon Help Overleg help Categorie Overleg categorie Transwiki Overleg transwiki Wikijunior Overleg Wikijunior TimedText TimedText talk Module Overleg module Event Event talk 0 3488 424364 399918 2026-04-26T07:23:00Z Erik Baas 2193 links 424364 wikitext text/x-wiki [[Afbeelding:Sucre blanc cassonade complet rapadura.jpg|thumb|280px|Verschillende soorten suikers]] [[Kookboek/Ingrediënten|Ingrediënten>>]] '''Suiker''' heet eigenlijk ''sacharose'' (C₁₂H₂₂O₁₁), ook wel ''sucrose'' en is een voedingsmiddel dat geassocieerd wordt met een van de primaire smaken, namelijk [[Kookboek/Zoet|zoetheid]]. Suiker is een [[Kookboek/Zoetstof|zoetstof]]. Het wordt gemaakt van suikerbieten, suikerriet of suikerpalm. Het wordt geproduceerd met een raffinageproces. Bij dat proces wordt de suiker uit de plant opgelost in heet water, en door herkristallisatie en filtratie gezuiverd. ''Bruine suiker'' is suiker die niet compleet gezuiverd is, en die nog smakelijke verontreinigingen bevat. Suiker is een leverancier van energie aan het lichaam. De energie-inhoud is ongeveer een kwart van die van vetten. ==Soorten suiker== *[[../Basterdsuiker/]] *Bruine suiker *Geleisuiker *Kandijsuiker *Kristalsuiker *[[../Poedersuiker/]] *Rietsuiker *[[../Vanillesuiker/]] ==Recepten met suiker== {{Kolommen automatisch|inhoud= <DynamicPageList> category=KB-suiker mode=unordered order=ascending suppresserrors = true ordermethod = sortkey </DynamicPageList> }} {{Wikipedia|Pagina=Tafelsuiker|Naam=Suiker}} [[Categorie:Smaakmaker|Suiker]] [[Categorie:Zoetigheid|Suiker]] {{Sub}} iee7bc8m5c2scu8eeiv29awkklvopkl 0 9094 424363 422045 2026-04-26T06:56:57Z Erik Baas 2193 links 424363 wikitext text/x-wiki __NOTOC__Een lijst van veel voorkomende Franse woorden. {{Kolommen automatisch |inhoud= ===B=== * beurre = [[../Boter/|boter]] ===C=== * coquilles = [[../Kokkel/|kokkels]], ook wel schelpen * coquilles Saint-Jacques = [[../Sint Jacobsschelp/]] * crabe = [[../Krab/|krab]] * crevette = [[../Garnaal/|garnaal]] {{Bij elkaar houden |inhoud= ===F=== * fruits de mer = [[../Zeevruchten/|zeevruchten]] * fromage = [[../Kaas/|kaas]] * fromage blanc = een soort [[../Kwark/|kwark]] }} {{Bij elkaar houden |inhoud= ===H=== * homard = [[../Kreeft/|zeekreeft]] * huîtres = [[../Oester/|oesters]] }} {{Bij elkaar houden |inhoud= ===M=== * moutarde = [[../Mosterd/|mosterd]] }} ===P=== * poisson = [[../Vis/|vis]] * pain = [[../Brood/|brood]] ===T=== * tourteau = [[../Krab/|krab]] ===V=== * vin = [[../Wijn/|wijn]] }} {{Sub}} [[Categorie:Franse keuken|#Trefwoorden]] [[Categorie:Woordenlijst]] 6canaawnpis93fxb6n5m36i0up320zp 3 26659 424142 423881 2026-04-25T19:18:43Z Erik Baas 2193 /* Wauw... */ — nieuwe sectie 424142 wikitext text/x-wiki [[Overleg gebruiker:BeeBringer/Archief|Archief]] == Sig == Wil jij je sig asjeblieft een beetje normaliseren? De broncode van overlegpagina's (en bv. ook [[Wikibooks:Te_verwijderen_pagina%27s]]) wordt zo onleesbaar. Dank je. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 15 jul 2015 01:13 (CEST) *Beste Erik, bedoel je op deze manier? -> [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 15 jul 2015 09:20 (CEST) **Ja precies, dank je! :-) - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 15 jul 2015 15:14 (CEST) == Onderwijsarchitect == Beste BeeBringer, Jammer dat je wikibooks voorlopig verlaten hebt. Ik heb met veel interesse je boek doorgenomen maar stuitte daarbij wel op een aantal rode links. Mijn vraag is dan ook of je nog die rode links gaat aanmaken of dat het oude titels zijn van oudere modules die nog hernoemd moeten worden? Hopelijk mogen we je snel weer verwelkomen op wikibooks! [[Gebruiker:QZanden|Q.Zanden]] ([[Overleg gebruiker:QZanden|overleg]]) 27 aug 2016 19:28 (CEST) * Beste ([[Overleg gebruiker:QZanden|overleg]], bedankt voor je interesse. Er is veel geschoven inderdaad waardoor er rode links zijn ontstaan. Wat mij betreft mogen ze omgezet worden van link in plain tekst. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 29 aug 2016 09:21 (CEST) *:Komt dit wellicht doordat er eerder (een paar jaar geleden) een aantal losse korte boeken over ""Onderwijsarchitect" waren, waarna deze zijn samengevoegd? Daarbij zijn dan veel interne links die eerst naar andere boeken verwezen hernoemd. [[Gebruiker:De Wikischim|De Wikischim]] ([[Overleg gebruiker:De Wikischim|overleg]]) 29 aug 2016 10:37 (CEST) == [[Ondernemend leren#Methode]] == Ik begrijp de laatste zin in deze alinea niet; staat daar precies wat je bedoelde? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 30 mrt 2020 17:13 (CEST) == Welkom heten nieuwe accounts== Hoi Beebringer, het gebeurt vaak dat nieuwe accounts automatisch worden aangemaakt en verder nooit een inhoudelijke bijdrage doen. Het heeft dan ook weinig zin om ze elk individueel welkom te heten. Het is natuurlijk ook niet verboden, maar je kunt die tijd uiteindelijk misschien beter anders besteden. [[Gebruiker:De Wikischim|De Wikischim]] ([[Overleg gebruiker:De Wikischim|overleg]]) 15 mei 2020 23:03 (CEST) : Dag Wikischim, bedankt voor je tip. Laat ik me dan vooral bezig houden met het (her)schrijven. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 16 mei 2020 08:24 (CEST) == Hypnotherapie/Therapie == Ik heb de link onder de kaart er uit gehaald, die kan evt. wel onder "Externe links" geplaatst worden. NB Zelfs in een pdf-bestand was die nog aanklikbaar... - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 00:15 (CEST) PS.: De kaart wordt in de PDF niet getoond, maar dat kan een kwestie van caching zijn. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 00:44 (CEST) : Bedankt Erik, ik merk ondertussen dat een kaart zelf gegenereerd met hulp van Google Maps niet wordt gezien als free content. Dus zijn beide zaken meteen opgelost door de afbeelding weg te halen! Met vriendelijke groet [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:00 (CEST) == Sjabloon:Voorpagina etc. == * Op een beeldscherm waar geen 5 items naast elkaar passen komen ze (deels) ''onder elkaar'' te staan, wil je daar even een paar pixels marge toevoegen? ** Done. Bedankt voor de tip. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:20 (CEST) * In de CSS staat "zoom: 1;", maar dat doet niets. ** Verwijderd. Bedankt, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:20 (CEST) * Er staat code in tbv. afgeronde hoeken, maar die zie ik ook (nog?) niet werken. ** Bedoel je de eerste <pre><div style="text-align: center;"></pre>-tag? Want bij mij zie ik daar wel een lichte buiging :-) [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:28 (CEST) *** Een center is geen block-element, en ''heeft'' dus geen hoeken; er valt niets af ronden... ;-) - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 23:01 (CEST) * Kijk ook vooral ook even naar de PDF-output van bv. [[Leren]], dat is vast niet wat je bedoelt... - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 00:38 (CEST) ** Dag Erik, ik ben me aan het verdiepen hoe ik de CSS voor een PDF ietwat anders kan laten zijn (meen ooit een class daarvoor te hebben gezien bij het printen of zo). Eerst gekeken naar wat docs over de betreffende extensie [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:ElectronPdfService ElectronPdfService], maar lees dat de service die is deprecated [https://github.com/msokk/electron-render-service hier]? Het zou jammer zijn daar veel tijd in te steken als het niet wordt onderhouden... [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:40 (CEST) *** Klopt, er zijn de classes "noprint" en "printonly". 't Is nog best een klus, best stel je die uit tot je artikel(en) helemaal klaar is/zijn. Is wel de moeite waard, want de PDF-uitvoer werkt nu juist weer behoorlijk goed. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 23:01 (CEST) == Leren/Onbewust leren == De laatste zin van [[Leren/Onbewust leren]] ("''Zo kan van''" etc.) lijkt niet te "lopen" maar ik weet geen oplossing; wil jij daar even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 12 aug 2020 03:13 (CEST) *Dag Erik, bedankt voor de oplettendheid. Ik zal er naar kijken. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 12 aug 2020 06:48 (CEST) == Leren/Onbewust leren /2 == Op https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Leren/Onbewust_leren&curid=40010&diff=346009&oldid=346007 schrijf je "een mens ''leert'' het meest door het lijden dat hij vreest", maar die uitdrukking ken ik helemaal niet, en Google ook niet. Wel deze: "een mens ''lijdt'' het meest door het lijden dat hij vreest". - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 31 okt 2020 01:44 (CET) : Beste Erik, bedankt voor de oplettendheid. Klopt! Het spreekwoord is zoals je zegt. Het was bedoeld als een bewuste verbastering om aan te geven dat het onbewuste vooral gevoelig is voor een voorspelling van lijden. Dan starten onbewuste processen om het op te lossen. Hoop met deze [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Leren%2FOnbewust_leren&type=revision&diff=346072&oldid=346061 wijziging] de verwarring weg te nemen? Bedankt voor het meedenken, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 31 okt 2020 07:54 (CET) == Kepler, Johannes verplaatsen aub == Beste, kun je alsjeblieft Johannes Kepler vanuit het boek Parapsychologie verplaatsen naar Heksenwoordenboek en/of Astronomisch woordenboek? Kepler en astrologie maken niet meteen onderwerp van studie uit voor de parapsychologie. Alvast bedankt, [[Gebruiker:J.G.G.|J.G.G.]] ([[Overleg gebruiker:J.G.G.|overleg]]) 15 dec 2021 09:59 (CET) : Uiteraard Jules, zie https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Parapsychologie%2FK&type=revision&diff=353545&oldid=353410. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 16 dec 2021 10:24 (CET) == Moderator == De evaluatieperiode is afgesloten, 100% van de uitgebrachte stemmen was voor je benoeming tot moderator; de bijbehorende gebruikersrechten zijn zojuist ingesteld. Gefeliciteerd! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 2 okt 2022 10:48 (CEST) == Kemzieks woordenboek == Het [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Kemzieks_woordenboek&type=revision&diff=364333&oldid=364331 terugdraaien] van twee bewerkingen op [[Kemzieks woordenboek]] lijkt mij niet terecht; ze waren nl. afkomstig van dezelfde persoon die het artikel begonnen is. Bij de inhoud zet ik ook wel een paar vraagtekens, maar ik wilde nog even afwachten totdat de inhoud stabiel zou zijn alvorens puntjes op i's te gaan zetten. Zou je er nog even naar willen kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 3 okt 2022 23:45 (CEST) * Oeps zie wat je bedoeld. Had beter moeten kijken. De zaak hersteld en ws teruggedraaid [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 4 okt 2022 10:38 (CEST) :Tips om de inhoud te verbeteren? [[Speciaal:Bijdragen/2A02:1810:1C13:D600:4C1C:1450:1007:4710|2A02:1810:1C13:D600:4C1C:1450:1007:4710]] 7 okt 2022 23:42 (CEST) ::Ik kan gezien mijn vaardigheid niet helpen bij de inhoud, maar wel bij de opmaak. Suggestie is om eerst het artikel in te delen door middel van kopjes en subkopjes als optie linksonder in het bovenste menu wanneer je de pagina bewerkt. Mvg, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 9 okt 2022 12:40 (CEST) :::Ik ben niet mee. Bedoel je kopjes zoals in de versie van 21 september? Ik dacht aanvankelijk kopjes te hebben voor elke rubriek (die zijn nu geordend op basis van Romeinse cijfers), maar ik merkte dat dan bij de weergave op tablet en smartphone de speciale tekens ɛ̃ en ə niet correct werden weergegeven. Ik ben nog helemaal niet vertrouwd met lay-out en zou het erg waarderen als je even kon voordoen wat je bedoelt. [[Speciaal:Bijdragen/2A02:1810:1C13:D600:DC6F:997D:2010:8435|2A02:1810:1C13:D600:DC6F:997D:2010:8435]] 10 okt 2022 06:31 (CEST) :::Zie [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Kemzieks_woordenboek&type=revision&diff=364448&oldid=364442 hier] [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 10 okt 2022 10:30 (CEST) ::::Dank je BeeBringer. [[Speciaal:Bijdragen/2A02:1810:1C13:D600:6D6A:DFE1:2B50:C0A7|2A02:1810:1C13:D600:6D6A:DFE1:2B50:C0A7]] 11 okt 2022 14:20 (CEST) :::::Voor nog meer opmaak instructie kun je ook kijken hoe anderen een woordenboek hebben vormgegeven op wikibooks door te [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?go=Boek&search=woordenboek&title=Speciaal%3AZoeken&ns0=1 zoeken op "woordenboek"]. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 12 okt 2022 09:22 (CEST) == Dubbele sjabloonparameters == Ik begrijp niet goed ''wat'' je er mee wilt testen. VZIW komen dubbele parameters in een module toch niet in die categorie terecht? En: ik wil die categorie tzt. helemaal leeg hebben, zit alleen nog met dat schaaksjabloon in m'n maag. <br>Kun je het misschien zo maken dat [[Overleg module:Layout/Test/Testcases/Library Template UnnamedParameters Two hits]] zelf niet in die cat komt, met bv. noinclude? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 13 feb 2023 00:32 (CET) PS.: Als het een testpagina is klopt de titel niet... : Dag Erik, je advies werkt volgens mij alleen denk ik dat het "includeonly" moet zijn, omdat deze pagina niet als sjabloon ergens wordt ingelezen. Hij lijkt uit de [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met dubbele sjabloonparameters|Categorie:Wikibooks:Pagina's met dubbele sjabloonparameters]] verdwenen te zijn. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 13 feb 2023 06:10 (CET) :: en ten aanzien van het schaaksjabloon zal ik eens kijken of ik dat sowieso niet onder het opmaak-sjabloon wil plaatsen als optie. Ik denk dat al die = tekens het probleem zijn. Dan ontstaat er - zo lijkt het - een parameter met een lege naam die vaker voorkomt. Dat zou eigenlijk dunkt me niet zo moeten werken. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 13 feb 2023 06:43 (CET) == Werkt jouw "f"-toets wel? ;-) == Zie [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Speciaal:Zoeken&limit=50&offset=0&ns0=1&ns1=1&ns2=1&ns3=1&ns4=1&ns5=1&ns8=1&ns9=1&ns10=1&ns11=1&ns12=1&ns13=1&ns14=1&ns15=1&ns102=1&ns103=1&ns104=1&ns105=1&ns828=1&ns829=1&ns2300=1&ns2301=1&ns2302=1&ns2303=1&search=alt%2Bshit%2Bw hier]. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 feb 2023 17:36 (CET) :NB Wacht het nog even af, [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Sjabloon:Voorpagina&diff=prev&oldid=371795 deze edit] lijkt het probleem al (gedeeltelijk?) opgelost te hebben, maar de zoekpagina toont dat (nog?) niet. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 feb 2023 17:44 (CET) ::Dag Erik, Moet ik de cache opschonen? Ik merk ook aan de categorie met scriptfouten dat ook al zijn ze opgelost ze er toch een hele tijd nog blijven staan. Met vriendelijke groeten, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 28 feb 2023 18:10 (CET) :::Ik heb ook al pagina's gepurged, dat lijkt de zaak soms wel te versnellen. Maar goed, er staat er nu nog maar één (van de 38), en die zal ook wel vanzelf verdwijnen. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 feb 2023 22:12 (CET) == Module en doc in oude categorie == [[:Categorie:Modules]] en [[:Categorie:Moduledocumentatie]] zijn verplaatst naar Categorie:Wikibooks, maar nu blijven [[Module:Layout]] en [[Module:Layout/doc]] ook in de ''oude'' categorie staan, en ik kan de bron niet vinden. Wil jij daar even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 20 mrt 2023 00:06 (CET) :Dag Erik, ik heb het opgelost denk ik. Met vriendelijke groet [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 20 mrt 2023 05:41 (CET) ::Ja, dank je! Die had ik daar nooit gezocht... - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 21 mrt 2023 14:26 (CET) == Sjabloon:Opmaak == Ik zit in m'n maag met een fout in dat sjabloon, die ik niet kan vinden: ergens zit een ''niet afgesloten bold-tag'' (dat kan in HTML of in wikicode zijn!). De link die gegeven wordt is [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Sjabloon:Opmaak&action=edit&lintid=69998]: <pre>{{Opmaak|Bron=Sjabloon:Opmaak/Toelichting}}</pre>, maar daar zie ik 'm ook niet; misschien zit 'ie nóg dieper... Wil jij daar even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 20 jun 2023 23:29 (CEST) :De fout zit er nog steeds in, je commentaar "Geen afsluit probleem" klopt dus niet. Zie [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag]. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 1 mrt 2024 19:24 (CET) ::De fout leek niet te zitten (als ik het in een HTML validator zet) in de geïncludeerd sjabloon <pre>{{Opmaak|Bron=Sjabloon:Opmaak/Toelichting}}</pre> vandaar dat ik hem heb terug gezet. Maar toen ik diezelfde [https://validator.w3.org/nu/?doc=https%3A%2F%2Fnl.wikibooks.org%2Fwiki%2FSjabloon%3AOpmaak procedure] op <pre>https://nl.wikibooks.org/wiki/Sjabloon:Opmaak</pre> zag ik wel <pre>Element div not allowed as child of element b in this context. (Suppressing further errors from this subtree.)</pre> en <pre>Element figure not allowed as child of element b in this context. (Suppressing further errors from this subtree.)</pre>. Zou dit de melding op [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag] verklaren?. Mvg, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 2 mrt 2024 07:44 (CET) :::Dag Erik, bedankt nog voor de feedback trouwens. Ik heb even verder gezocht en het lijkt te komen door <pre><b><div class="sjabdocnoot" style="color: #8F7AB2; text-align: center; margin-top: 1em; font-size: small;">De sjabloonbeschrijving hieronder wordt niet afgebeeld wanneer de sjabloon wordt geplaatst.</div></b><div class="toccolours template-documentation" style="background: #FDF1EA; border: 1px solid #F4814A; font-size: 100%;"></pre> en <pre><b><figure class="mw-halign-right" typeof="mw:File/Frameless"><a href="/wiki/Module:Layout" title="Module:Layout"><img src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1a/Layout_template.png/300px-Layout_template.png" decoding="async" width="300" height="300" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1a/Layout_template.png/450px-Layout_template.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1a/Layout_template.png/600px-Layout_template.png 2x" data-file-width="1024" data-file-height="1024" /></a><figcaption></figcaption></figure></b></pre>. Na verder zoeken kwam ik de [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module%3ALayout%2FProduction%2FContent%2FTemplate&diff=386742&oldid=376429 fout tegen]. Ik zie na die wijziging [[Sjabloon:Opmaak]] niet meer bij [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag] staan. Hoop dat het hiermee is opgelost :) [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 2 mrt 2024 08:02 (CET) ::::De foutmelding is nu inderdaad weg. Achteraf is het wel te verklaren: div en figure zijn block-elementen, en die mogen niet in een inline-element zoals b geplaatst worden. De validator geeft een correcte melding, de linter dus niet. Dank je! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 2 mrt 2024 09:12 (CET) == Pagina's met scriptfouten == Kijk ook even naar [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met scriptfouten]] als je wilt, daar zie ik nu <s>11</s> 2 van jouw pagina's in staan; [[Sjabloon:Opmaak/Test/Book]] is er zojuist aan toegevoegd. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 2 mrt 2024 09:17 (CET) == Lintfouten: Afsluitende tag ontbreekt == Wil je ook even kijken naar https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag ? {{Tl|Opmaak}} veroorzaakt 37 fouten op pagina's. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 5 jul 2024 01:20 (CEST) :Gister waren het er nog 32, nu nog maar 30, zonder dat er iemand aan de modules gewerkt heeft! Het is mij een raadsel hoe dat mogelijk is, ik denk nu aan een bug die ''false positive'' veroorzaakte. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 15 sep 2025 16:26 (CEST) ::Ik denk daarom dat de bug in de lintfoutdetectie zit, omdat de module-HTML automatisch wordt opgebouwd via betrouwbare Wikipedia-functies, en dus niet handmatig (hard-coded) is ingevoerd. Het lijkt er dus op dat het niet aan de broncode zelf ligt, maar aan hoe het systeem de fout signaleert. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 16 sep 2025 10:26 (CEST) :::Ik ben niet overtuigd. Na een vrij botte actie eerder vandaag was de lijst met lintfouten leeg, maar na het terugdraaien van de test stonden ze er weer alle 30. Ik weet vrij zeker dat alle beïnvloede pagina's daardoor opnieuw geparsed zijn, een evt. false positive zou daarmee moeten verdwijnen (heb ik al meer dan eens zien gebeuren). - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 12:53 (CEST) ::::Beste Erik, ik ben zelf ook op zoek gegaan naar de oorzaak van de lintfoutmelding “afsluitende tag ontbreekt”. In de weergegeven html-pagina kan ik echter niets terugvinden dat wijst op een ontbrekende afsluiter. Ik weet ook niet goed hoe ik het tussenresultaat kan zien dat ontstaat in de fase waarin de parser de lintfouten constateert. Misschien haalt ie ze zelf weg? Maar dan is er feitelijk niet echt een probleem wat betreft de uiteindelijke pagina die een gebruiker ziet. ::::Wat ik mij daarnaast afvraag: hoe kan het dat de gehele pagina, wanneer ik deze door een externe HTML-validator haal, geen enkele melding geeft van een ontbrekende afsluitende tag? Betekent dit dat de fout misschien niet in de wikitext zelf zit, maar in de manier waarop een template of parseruitvoer tussendoor wordt opgebouwd? Of in de standaard wikimedia functies uit de bibliotheek die ik gebruik om HTML te genereren? In al die gevallen blijft het dan zoeken naar de spel in de hooiberg. Omdat het uiteindelijke resultaat geen niet afsluitende tags bevat, laat ik het er zelf bij gezien dat zoeken naar iets wat uiteindelijk aan het eindresultaat geen invloed heeft, mij zonde van de tijd is, zeker met een vermoeden dat het misschien wel een softwarematig probleem is. Uiteraard zal ik als ik weer eens sleutel aan de LUA code, kijken of ik alsnog iets kan vinden. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 13:25 (CEST) :::::Dag Erik, Misschien een nog specifiekere toelichting waarom ik echt denk dat de tool die wordt gebruikt om de lintfouten te checken wat betreft afsluitende tags een bug zou kunnen bevatten. Dit is de bodyContent (dus hetgeen op de pagina staat) van de pagina [[Filosofisch onderwijs]] die op de lijst [[Speciaal:LintErrors/missing-end-tag|https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag]] staat. Zoals je kunt zien geeft ie aan op die lijst dat er een afsluitende <nowiki><p> tag zou ontbreken. Maar <p> komt helemaal niet in de HTML die hieronder staat voor.</nowiki> {{Uitklappen|inhoud= :::::<pre> <div id="bodyContent" class="vector-body ve-init-mw-desktopArticleTarget-targetContainer" aria-labelledby="firstHeading" data-mw-ve-target-container=""> <div class="vector-body-before-content"> <div class="mw-indicators"> </div> <div id="siteSub" class="noprint">Uit Wikibooks</div> </div> <div id="contentSub"><div id="mw-content-subtitle"></div></div> <div id="mw-content-text" class="mw-body-content"><div class="mw-content-ltr mw-parser-output" lang="nl" dir="ltr"><div></div><div style="border-bottom:1px solid grey;display:flex;align-items:center"><div style="display:inline-block;margin-right:10px"><div style="position:relative;height:30px;width:30px;overflow:hidden"><div style="position:absolute;top:0;left:0;font-size:100px;height:30px;width:30px;overflow:hidden;line-height:100px;z-index:3"><a href="/wiki/Speciaal:Voorvoegselindex/" title="Speciaal:Voorvoegselindex/">___</a></div><div style="position:absolute;top:0;left:0;z-index:2"><span typeof="mw:File"><a href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg" class="mw-file-description" title="Special:Prefixindex/"><img alt="Special:Prefixindex/" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/46/Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg/30px-Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg.png" decoding="async" width="30" height="26" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/46/Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg/45px-Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/46/Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg/60px-Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg.png 2x" data-file-width="36" data-file-height="31"></a></span></div></div></div><div style="display:inline-block;margin-right:10px"> <span typeof="mw:File"><span title="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/32px-25_percent.svg.png" decoding="async" width="32" height="32" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/48px-25_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/64px-25_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div><div style="display:inline-block"></div></div><div class="noprint"><table class="bookInfobox"><tbody><tr><td><span typeof="mw:File"><a href="/wiki/Wikibooks:Infobox/Filosofisch_onderwijs" title="Wikibooks:Infobox/Filosofisch onderwijs"><img src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7a/Messagebox_info.png/40px-Messagebox_info.png" decoding="async" width="30" height="30" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7a/Messagebox_info.png/45px-Messagebox_info.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7a/Messagebox_info.png 2x" data-file-width="48" data-file-height="48"></a></span></td></tr></tbody></table></div><div></div><div style="margin-top:16px;-webkit-border-radius:0% 0% 100% 100% / 0% 0% 8px 8px;text-align:center;-webkit-box-shadow:rgba(0, 0, 0,.30) 0 2px 3px"><div style="box-shadow:1px 1px 2px #fff inset, -1px -1px 2px #fff inset;color:black;margin-bottom:32px;border:1px solid #ccc;margin-top:32px;height:auto;background:#EDC0DF;margin:0 auto;border-radius:3px/6px"><b>In <b>filosofisch onderwijs</b> staat het houden van en zoeken naar wijsheid (<a href="/wiki/Filosofie" title="Filosofie">filosofie</a>) voorop.<br>Er wordt gereflecteerd over de aard, de doelen en de problemen van het onderwijs.</b></div></div><div style="margin-bottom:32px;text-align:center;margin-top:16px"><i style="color:#C943A1">De persoon die zich met filosofisch onderwijs bezig houdt noemen we een onderwijsfilosoof.<br>Filosofisch onderwijs is leuk, leerzaam en liefdevol naar jezelf en de ander.</i></div><div style="width:100%;border-top:20px solid;border-bottom:20px solid;border-image:linear-gradient(to bottom, transparent, #220419, transparent) 20"><div style="text-align:center;list-style-type:none;border-top:20px solid linear-gradient(to bottom, transparent, #220419);border-bottom:20px solid linear-gradient(to top, transparent, #220419)"><div><div><span typeof="mw:File"><a href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Onderwijs_logo.webp" class="mw-file-description"><img src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/75/Onderwijs_logo.webp/40px-Onderwijs_logo.webp.png" decoding="async" width="30" height="30" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/75/Onderwijs_logo.webp/60px-Onderwijs_logo.webp.png 1.5x" data-file-width="1024" data-file-height="1024"></a></span>&nbsp;</div><span style="font-size: large;"><b><a href="/wiki/Onderwijs" title="Onderwijs">Onderwijs</a></b></span><br><p class="mw-empty-elt"></p><div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsniveau" title="Onderwijsniveau">Onderwijsniveau</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/12px-75_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/18px-75_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/24px-75_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsvorm" title="Onderwijsvorm">Onderwijsvorm</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/12px-50_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/18px-50_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/24px-50_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Entreprenasium" title="Entreprenasium">Entreprenasium</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/12px-100_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/18px-100_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/24px-100_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Leerparadijs" title="Leerparadijs">Leerparadijs</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/12px-75_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/18px-75_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/24px-75_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Humanature" title="Humanature">Humanature</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/12px-100_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/18px-100_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/24px-100_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a class="mw-selflink selflink">Filosofisch&nbsp;onderwijs</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/12px-25_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/18px-25_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/24px-25_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsprofessional" title="Onderwijsprofessional">Onderwijsprofessional</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/12px-50_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/18px-50_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/24px-50_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsarchitect" title="Onderwijsarchitect">Onderwijsarchitect</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/12px-100_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/18px-100_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/24px-100_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijstechnoloog" title="Onderwijstechnoloog">Onderwijstechnoloog</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/12px-75_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/18px-75_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/24px-75_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div><p class="mw-empty-elt"></p></div></div></div><div style="margin:0 auto;text-align:center"><div style="justify-content:center;display:flex;gap:20px;align-items:flex-start;flex-wrap:wrap"><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Wijsheid" title="Filosofisch onderwijs/Wijsheid">Wijsheid</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">1</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Inhoud</li><li style="padding:10px 0"><b>2.</b> Vakken</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Wijsheid" title="Filosofisch onderwijs/Wijsheid">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:true | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Denken" title="Filosofisch onderwijs/Denken">Denken</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">2</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Bewust</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Denken" title="Filosofisch onderwijs/Denken">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Leren" title="Filosofisch onderwijs/Leren">Leren</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">3</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Voordelen</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Leren" title="Filosofisch onderwijs/Leren">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:true | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Socrates" title="Filosofisch onderwijs/Socrates">Socrates</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">4</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Houding</li><li style="padding:10px 0"><b>2.</b> Methode</li><li style="padding:10px 0"><b>3.</b> Vragen</li><li style="padding:10px 0"><b>4.</b> Zie ook</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Socrates" title="Filosofisch onderwijs/Socrates">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Lao_Zi" title="Filosofisch onderwijs/Lao Zi">Lao&nbsp;Zi</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">5</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Wu Wei</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Lao_Zi" title="Filosofisch onderwijs/Lao Zi">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:true | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Yoga" title="Filosofisch onderwijs/Yoga">Yoga</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">6</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Bewegingsonderwijs</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Yoga" title="Filosofisch onderwijs/Yoga">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/w/index.php?title=Filosofisch_onderwijs/Vrijeschool&amp;action=edit&amp;redlink=1" class="new" title="Filosofisch onderwijs/Vrijeschool (de pagina bestaat niet)">Vrijeschool</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">7</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/w/index.php?title=Filosofisch_onderwijs/Vrijeschool&amp;action=edit&amp;redlink=1" class="new" title="Filosofisch onderwijs/Vrijeschool (de pagina bestaat niet)">LEES</a></div></div></div></div><div style="width:100%;border-top:20px solid;border-bottom:20px solid;border-image:linear-gradient(to bottom, transparent, #220419, transparent) 20"><div style="text-align:left;color:#000000;border-top:20px solid linear-gradient(to bottom, transparent, #220419);list-style-type:none;border-bottom:20px solid linear-gradient(to top, transparent, #220419)"></div></div> <!-- NewPP limit report Parsed by mw‐web.eqiad.main‐7f45899cf7‐rd9gn Cached time: 20250918094614 Cache expiry: 2592000 Reduced expiry: false Complications: [vary‐revision‐sha1] CPU time usage: 0.306 seconds Real time usage: 0.477 seconds Preprocessor visited node count: 464/1000000 Revision size: 628/2097152 bytes Post‐expand include size: 29577/2097152 bytes Template argument size: 942/2097152 bytes Highest expansion depth: 6/100 Expensive parser function count: 179/500 Unstrip recursion depth: 0/20 Unstrip post‐expand size: 0/5000000 bytes Lua time usage: 0.257/10.000 seconds Lua memory usage: 1358418/52428800 bytes Number of Wikibase entities loaded: 0/500 --> <!-- Transclusion expansion time report (%,ms,calls,template) 100.00% 443.416 1 -total 97.53% 432.468 1 Sjabloon:Opmaak 0.78% 3.470 7 Sjabloon:IsEven --> <!-- Saved in parser cache with key nlwikibooks:pcache:40313:|#|:idhash:canonical and timestamp 20250918094614 and revision id 387320. Rendering was triggered because: page_view --> </div> <div class="printfooter" data-nosnippet="">Informatie afkomstig van <a class="external free" href="https://nl.wikibooks.org">https://nl.wikibooks.org</a> Wikibooks NL.<br> Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.</div></div> <div id="catlinks" class="catlinks catlinks-allhidden" data-mw="interface"><div id="mw-hidden-catlinks" class="mw-hidden-catlinks mw-hidden-cats-hidden">Verborgen categorieën: <ul><li><a href="/wiki/Categorie:Wikibooks:Boeken_met_infobox" title="Categorie:Wikibooks:Boeken met infobox">Wikibooks:Boeken met infobox</a></li><li><a href="/wiki/Categorie:Module_Layout_Wikipedia_link_ontbreekt" title="Categorie:Module Layout Wikipedia link ontbreekt">Module Layout Wikipedia link ontbreekt</a></li></ul></div></div> </div> </pre>}} :::::[[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 15:34 (CEST) ::::::Omdat misschien de parser een foute output van de module corrigeert, heb ik ook nog deze tijdelijke check ingebouwd https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout&curid=41546&diff=405133&oldid=376773 die voorlopig ook niet wijst op een verkeerde return waarde van de module:Layout. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 15:50 (CEST) :::::::En na [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout&diff=next&oldid=405136 deze bewerking] waren alle 30 lintfouten weg! Nu zijn het er helaas weer 31 (!)... Maar heb jij nu enig idee waar het probleem ''precies'' ontstaat? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 20:45 (CEST) ::::::::Dag Erik, de <nowiki><pre> tags rondom het invoke resultaat doen blijkbaar de truc zonder dat het veel impact heeft op het uiterlijk of inhoud van de pagina's. Dus ik zie dit maar als een tijdelijke fix zodat er geen lintfouten ontstaan. In een later stadium zal ik de Module:Layout bij langs lopen en vanzelf wel de <p> tag tegenkomen of de code die dit genereert. Voor nu lijkt dit een pleister te zijn die acceptabel is. Ben jij het daar mee eens? </nowiki> [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 19 sep 2025 07:19 (CEST) :::::::::Ja, ben er zelfs blij mee, dank je! :-) [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 19 sep 2025 22:42 (CEST) == Categorie:Wikibooks:Pagina's met onjuiste bestandsverwijzingen ... == ... meldt een fout op [[Sjabloon:Opmaak/Test/Book]], en daar staat een rode link naar Bestand:Sjabloon:Opmaak/Toelichting. Helaas kan ik de oorzaak niet vinden; wil jij er even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 jun 2025 23:52 (CEST) :Dag Erik, bedankt voor je oplettendheid. Ik wil er zeker naar kijken. Helaas ben ik de komende maanden druk. Dus voel je vrij - als ik het mocht vergeten - me er nog eens eraan te herinner. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 29 jun 2025 05:50 (CEST) ::Opgelost, door één van deze bewerkingen: [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout/Production/Library/Markup&diff=prev&oldid=399716], [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout/Production/Content/Book&diff=prev&oldid=399717] of [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout/Production/Content/Series&diff=prev&oldid=399718] (en ik weet niet welke). - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 21 jul 2025 23:05 (CEST) :::Dag Erik, ik snap de neiging om foutmeldingen weg te werken via commentaar, maar liever zie ik een conditionele test bij een ongeldige link dan het uitschakelen van functionaliteit die vele pagina's raakt. Zo voorkomen we de foutsignalen én de werking van veelgebruikte modules. In Wikibooks draait het immers om inhoud, niet om lege categorieen te maken toch? Ik had je al toegezegd hier zelf naar te kijken, maar dat ik om dat zorgvuldig te doen tijd nodig heb en die heb ik op dit moment even niet. Groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 22 jul 2025 06:26 (CEST) ::::Ps. Omdat ik snap dat je de [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met onjuiste bestandsverwijzingen]] leeg wil houden, heb ik voor nu maar even met dit [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Sjabloon%3AOpmaak%2FTest%2FBook&diff=399735&oldid=386764] de oorzaak weggenomen. Later kan ik dan de modules aanscherpen zodat geen pagina die het sjabloon Opmaak gebruikt dit genereert. Ik hoop dat deze tijdelijke oplossing naar jouw tevredenheid is? Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 22 jul 2025 06:52 (CEST) == wijzingen == Op [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Speciaal:Zoeken&limit=500&offset=0&ns0=1&ns1=1&ns2=1&ns3=1&ns4=1&ns5=1&ns8=1&ns9=1&ns10=1&ns11=1&ns12=1&ns13=1&ns14=1&ns15=1&ns102=1&ns103=1&ns104=1&ns105=1&ns710=1&ns711=1&ns828=1&ns829=1&search=wijzingen 50 pagina's], de meeste van jouw hand, staat de tekst "Volg de wijzingen" etc., en ook hier kan ik de bron niet vinden. Wil jij daar ook even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 30 jun 2025 21:13 (CEST) :Het valt mee, er staan er nu nog maar 13. De zoekfunctie reageert niet zo snel als ik gewend ben, ook na het purge'n van de pagina. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 30 jun 2025 22:04 (CEST) == Module:Layout/Deprecated == Ik heb een deel van de code in [[Module:Layout/Deprecated]] [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module%3ALayout%2FDeprecated&diff=399524&oldid=398222 geïsoleerd] teneinde de laatste foutmelding uit [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met scriptfouten]] te verwijderen. De functie layout.find_book_series() zal nu niet meer werken! Wat dat voor gevolgen heeft kan ik - door de ingewikkelde constructie - niet overzien. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 20 jul 2025 15:24 (CEST) :Dag Erik, volgens mij - zover ik me kan herinneren - wordt die code ook niet meer in de reguliere pagina's gebruikt vandaar "deprecated". Fijn en logisch dat daarmee de script-fouten zijn opgelost, want het was waarschijnlijk ook niet mijn bedoeling dat die code nog langer werd gebruikt. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 20 jul 2025 16:26 (CEST) ::Dag Erik, ik heb de deprecated module gecheckt op gebruik en de pagina's die dat deden waren zelf niet meer in gebruik. Dus heb ik die pagina's en deze module verwijderd om de scriptfouten in de toekomst te voorkomen. Hoop dat hiermee ook de lint-fouten oplossen? [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 20 jul 2025 16:36 (CEST) == Acceptance and commitment therapy ... == ... is onlangs verwijderd, maar er [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:VerwijzingenNaarHier/Acceptance_and_commitment_therapy verwijzen] nog 9 pagina's naar, waarvan een aantal "ingesloten als sjabloon". Ik kan echter weer eens geen enkele link of sjabloon-call vinden in de wirwar van sjablonen en modules (*). wil jij dat even oplossen? <span style="font-size: smaller;">*: 245 modules, waarvan 105 identiek, 6 zo goed als identiek, en alle 111 zo goed als leeg.</span> - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 13:00 (CEST) :Nee Erik, dat ga ik niet oplossen. Wat mij hierin vooral stoort, is dat er zonder enig overleg met mij pagina’s zijn weggehaald die ik bewust had aangemaakt voor de toekomst, juist omdat de boekenserie eromheen zou gaan groeien. Dat weghalen ondermijnt de samenhang van het overkoepelende werk, zoals je nu zelf ook aangeeft. Ik denk dat het veel beter is om zulke beslissingen eerst kort met elkaar af te stemmen, zodat het gezamenlijke project er sterker van wordt in plaats van dat waardevol voorbereidend werk verdwijnt. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 13:38 (CEST) ::Ik ben sinds februari 2023 bezig met het oplossen van allerlei fouten in jouw (honderden) modules en sjablonen ''en dat kun je op deze zelfde pagina teruglezen'', en nu zou ik volgens jou overleg moeten starten? Komaan, je weet van de problemen, je weet ook dat ik ze opgelost wil zien ''en daar veel tijd aan besteed''. ::Wat mij nu vooral stoort is jouw tekst "dat ga ik niet oplossen". Wie dan wel? Ik heb meer dan eens aangegeven dat het mij niet lukt. Ik lig niet wakker van een aantal rode links, maar echte foutmeldingen kan en wil ik niet negeren. En ik vind het belangrijk dat de ''lezers'' geen lege of zo-goed-als lege pagina's aanklikken. Daar zal ik aan blijven werken, en als ik het niet kan vraag ik het aan de maker. Als dat ook niets oplevert rest mij niets anders dan de bron van de foutmelding ter verwijdering te nomineren. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 14:14 (CEST) :::Beste Erik, Ik merk dat onze communicatie over de verwijderde pagina’s wat stroef verloopt, en ik wil dit graag weer constructief maken. Ik begrijp dat jij wilt dat de fouten in de modules en sjablonen opgelost worden, en ik waardeer je inzet hiervoor. Mijn kant in dit verhaal is dat ik bewust pagina’s heb aangemaakt die van belang zijn voor de toekomst van de boekenserie. Het zomaar verwijderen daarvan voelt voor mij problematisch, omdat het de samenhang van het overkoepelende werk kan ondermijnen. Mijn eerdere reactie (“dat ga ik niet oplossen”) was bedoeld om dit te benadrukken, maar ik realiseer me dat het scherp overkwam en misschien als afwijzend voelde. Dat was niet mijn bedoeling. :::Wat ik wil voorstellen, laten we een korte inventaris maken van de rode links en lege pagina’s die echt opgelost moeten worden volgens jou. Zo voorkomen we dat belangrijke voorbereidingen verloren gaan, maar zorgen we er ook voor dat de lezers geen lege of foutieve pagina’s tegenkomen. :::Ik hoop dat we op deze manier weer samen vooruit kunnen [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 14:31 (CEST) :Beste Erik, nog even een toelichting op hoe het sjabloon werkt. Als een boek een onderdeel is van een collectie, zoals dit boek van de colelctie Zelftherapie, dan staan daar de andere boeken uit de serie als onderdeel. Dus daar kun je het eruithalen. Echter dan valt de collectie uiteen vandaar dat ik liever heb dat we dan maar wat inhoud hebben dan de rode links weg te halen. Ik heb ook in het sjabloon:Opmaak nog het advies staan het niet te gebruiken, omdat ik nog een betere handleiding en testen wil doen zodat anderen het snappen en kunnen gebruiken of verbeteren. Zie bijvoorbeeld [[Onderwijswiki/Lua]] waar ik de Module:Layout uitleg alsmede LUA zelf en de wikifuncties. Maar dit is helaas nog niet af. :<pre> >{{Opmaak | Titel = Zelftherapie | Onderdeel = Acceptance and &shy;commitment &shy;therapy, Cognitieve &shy;zelftherapie, Hypnotherapie, Meditatie, Mindfulness, Visualisatie }} </pre> :[[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 14:49 (CEST) :Opmerking (ik zie dit overleg nu toevallig, misschien was het net iets handiger geweest om dit in de Lerarenkamer te bespreken waar het wat meer opvalt): voor pagina's die nog niet klaar zijn voor de hoofdnaamruimte bestaat in alle gevallen [[Wikibooks:Wachtruimte]]. Mocht het alleen om bepaalde modules gaan die nog niet geschikt zijn, dan moet het volgens mij toch best mogelijk te zijn om alleen die specifieke pagina's over te zetten en de rest van een Wikiboek gewoon in de hoofdnaamruimte te laten...? [[Gebruiker:De Wikischim|De Wikischim]] ([[Overleg gebruiker:De Wikischim|overleg]]) 20 sep 2025 12:06 (CEST) ::Zeker, maar zoals het er nu uitziet is daar geen sprake meer van. Vwb. de lerarenkamer: toen ik dit topic begon was het onderwerp daar "te klein" voor. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 sep 2025 11:20 (CEST) == Sjabloon:Koptekst == Ik heb in [[Sjabloon:Koptekst]] een beveiliging aangebracht omdat deze een vrijwel leeg kader met wat rode links produceerde op een stuk of 12 pagina's en ik de werkelijke oorzaak niet kon achterhalen. Helaas werkt het nu op een aantal andere pagina's ook niet meer, en ik heb geen zin meer om jouw onnodig ingewikkelde en ongedocumenteerde constructies uit te pluizen. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 13 dec 2025 02:55 (CET) - Dag Erik, ik heb het [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Speciaal:Logboeken&logid=238138 sjabloon verwijderd] Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 23 apr 2026 22:04 (CEST) ==Dronebogus== [[Overleg gebruiker:Dronebogus|Dronebogus]] is bezig met een wereldwijde "kruistocht" tegen afbeeldingen die in zijn /haar ogen niet mooi genoeg zijn, en verwijdert ze van verscheidene wiki's (wsch. om het te doen lijken alsof ze niet in gebruik zijn), en nomineert ze vervolgens ter verwijdering van commons. Het lijkt me nuttig om er nog eens goed naar te kijken, en vooral ook op commons je stem te laten horen! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 24 feb 2026 19:47 (CET) :Het krijgt nu toch meer tegengas, zie [[c:Commons:Deletion requests/File:Luisõ AI generated.jpg]] - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 24 feb 2026 19:59 (CET) ::Dank Erik voor je bericht(en). Als de moderator het in gebruik beleid bewaakt (https://commons.wikimedia.org/wiki/Commons:Project_scope#in_use) dan is het aan hen en het extra onnodig werk om in te grijpen. Mvg, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 24 feb 2026 20:08 (CET) [[:Bestand:Unconscience learning.png]] is verwijderd van commons (zie [[c:Commons:Deletion requests/File:Unconscience_learning.png]]), ondanks mijn protest. Ik heb deze ''dus'' lokaal teruggeplaatst, maar zonder de oorspronkelijke gegevens (beschrijving, auteur, licentie, etc.); ik heb die niet, wil jij ze even opnieuw invullen? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 29 mrt 2026 07:14 (CEST) :Hallo Erik, :Dank je wel voor je hulp en betrokkenheid op Commons, ik waardeer het dat je als mede-admin de tijd hebt genomen om mee te kijken. :Voor de context heb ik deze discussie gestart om beter te begrijpen hoe COM:INUSE in de praktijk wordt toegepast: :https://commons.wikimedia.org/wiki/Commons:Administrators%27_noticeboard/User_problems#COM:INUSE_not_a_suicide_pact :Naar aanleiding daarvan heb ik de uploadinstructie op nl.wikibooks (via Speciaal:Uploaden) aangepast, zodat duidelijker is dat bestanden die lokaal als zinvol worden gezien niet automatisch op Commons geaccepteerd worden. Zo kunnen gebruikers een betere afweging maken tussen lokaal uploaden en Commons. :Nogmaals dank voor je hulp en het meedenken hierin. :Met vriendelijke groet, :[[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 29 mrt 2026 13:52 (CEST) == Wauw... == Hier ben ik even stil van... Petje af, hoor! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 apr 2026 21:18 (CEST) f146s386277mvvjxob6y57gc2ff8uis 0 26682 424117 424042 2026-04-25T16:40:31Z BeeBringer 6655 424117 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Onderwijsarchitect | Object = Boek | Bron = | Definitie = Een {{Wp|Onderwijsarchitect|onderwijsarchitect}} is een {{Wp|Adviseur|adviseur}} ({{Wp|en:Consultant|consultant}}) die ontwerpen maakt voor het [[leren]] en de uitvoering daarvan ondersteunt en bewaakt. | Beschrijving = In 2006 werd een Beroepsvereniging voor Onderwijsarchitecten opgericht, die het beroep als volgt omschrijft:<br>'''De onderwijsarchitect (OA) heeft zich gekwalificeerd<br>indien zij onomstotelijk heeft aangetoond dat zij geïmproviseerd een deskundig innovatief ontwerp van het onderwijs kan maken<br>dat een meetbare inspirerende meerwaarde op maat levert.'''<br>Voorbeelden van onderwijsarchitecturen zijn te vinden in de boekenserie [[onderwijsvorm]]. | Formaat = html | Voortgang = 100 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Onderwijs | Onderdeel = Inleiding, Profiel, Visie, Doel, Theorie, Werkwijze, Opleiding, Opbrengst, Voorbeelden, Anekdotes |<br><br>[[Bestand:Interviews_over_werk_Onderwijsarchitect.png|600px|thumb|center|link=https://www.youtube.com/watch?v=xekCDOsrgpc|Interviews van onderwijsprofessionals over een onderwijsarchitect]] }} {{Fase|4}} 0vbr6z72tky9r8ncltla8ls7frptoxo 0 26715 424172 414560 2026-04-26T03:48:15Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424172 wikitext text/x-wiki {{Infobox beroep | beroep = | afbeelding = | onderschrift = | code = 82207 | werksoort = adviseur | niveau = wetenschappelijke beroepen | klasse = pedagogische beroepen | groep = onderwijskundige | beoefenaars = onbekend | website = [https://www.onderwijsarchitect.nl beroepsvereniging] }} == Ontstaan == === Achtergrond === [[Bestand:RijksUniversiteit Groningen - University of Groningen.jpg|thumb|left|Rijksuniversiteit Groningen]][[Bestand:Dresden Benno-Gymnasium 1.jpg|thumb|right|architect van onderwijsgebouw]][[Bestand:Onderwijsarchitect.jpg|thumb|left|architect van onderwijsorganisatie]] {{Nowrap|De ''onderwijsarchitect''}} wordt gezien als een innovatie van de rol van de onderwijs&shy;professional.<ref name="UOCG">{{Citeer boek | Achternaam = W.H.A. Hofman, R.H. Hofman, B.J. Dijkstra, de Boom en M. Meeuwisse | Titel = '''Innovaties in het voortgezet onderwijs''' | Datum = november 2007 | Plaats = UOCG, GION | Uitgever = RISBO Contractresearch BV}}</ref> De term zelf is echter al oud<ref name="MIDDENSCHOOL">{{Citeer boek | Achternaam = Ed Schüssler | Titel = '''Weg van de middenschool: dertig jaar na de start van het middenschoolexperiment.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Garant | {{ISBN|}}= 9044119869}}</ref> net als ''onderwijs&shy;architectuur''<ref name="HEERLEN">{{Citeer boek | Achternaam = Ehlen, C. | Titel = '''Maatwerk nieuwe onderwijsarchitectuur. (Eindadvies van de werkgroepen van het Project Flexibilisering.)'' | Datum = 2002 | Plaats = Heerlen, Hogeschool Zuyd}}</ref> en werd bijvoorbeeld ook gebruikt om een architect die onderwijsgebouwen heeft ontworpen aan te duiden.<ref name="STARO">{{Citeer boek | Achternaam = Stichting Architecten Research Onderwijsgebouwen | Titel = '''Een traditie van verandering – de architectuur van het hedendaagse schoolgebouw''' | Datum = 2009 | Uitgever = NAI Uitgevers | ISDN = 9789056626556 | URL = {{Http}}://www.staro-bna.org/index.php?option=com_content&view=article&id=85:een-traditie-van-verandering&catid=1:actueel}}</ref> Het huidige concept van onderwijsarchitect is mede ontwikkeld bij de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) in 2001<ref name="RUG">{{Citeer boek | Achternaam = Rijksuniversiteit Groningen | Titel = '''Individueel Onderwijsontwerptraject'' | URL = https://www.rug.nl/uocg/professionalisering/cursussenRUG/ontwerpOnderwijs/index }}</ref>, net als het concept onderwijsarchitectuur<ref name="Kennisnet">{{Citeer boek | Achternaam = Wiki Kennisnet | Titel = '''Begrippen en definities: Onderwijsarchitectuur'' | URL = https://flexibelleren.wiki.kennisnet.nl/Begrippen_en_definities }}</ref> gestimuleerd door de invoering van een elektronische leeromgeving, om hoogleraren te bewegen zich te laten begeleiden bij het ontwikkelen van hun onderwijs. De benadering die uitging van de leus ''u voldoet prima, hoe kunnen we daar optimaal gebruik van maken'' sloot aan bij het voortschrijdend inzicht in de effecten van verschillende stijlen van coaching op lange termijn.<ref name="VU'">{{Citeer boek | Achternaam = KIM A.D. TREUR, LIDEWEY E.C. VAN DER SLUIS | Titel = '''THE BENEFITS OF COACHING FOR EMPLOYEES AND THEIR ORGANISATIONS'' | Datum = 2005 | Uitgever = Vrije Universiteit Amsterdam }}</ref> === Definitie === In 2005 bracht de RUG daarom een onderwijskundige methode op de markt<ref name="TELEGRAAF">{{Citeer boek | Achternaam = Arianne Mantel | Titel = '''Motivatiebureau pept leraren op'' | Datum = 10 mei 2007 | Uitgever = De Telegraaf }}</ref> via het bedrijf [https://web.archive.org/web/20070811122212/https://www.provenu.nl/index.php?c=4 Provenu], die verder werd ontwikkeld als onderwijsarchitectuur uitgevoerd door een onderwijsarchitect en resulterend in een architectonisch ontwerp, een ''onderwijsontwerp''.<ref name="ONDERWIJSONTWERP">{{Citeer boek | Titel = '''Website Onderwijsontwerp'' | URL = https://www.onderwijsontwerp.nl/ }}</ref> Deze definitie is ingeburgerd <ref name="LING">{{Citeer boek | Achternaam = u-Ling Shih Ed.D, Associate Professor| Titel = '''A pedagogical design strategy for effective technology-based learning: iLearn model'' | Uitgever = International Journal of Instructional Technology and Distance Learning }}</ref><ref name="LAPTOP">{{Citeer boek | Achternaam = Kenneth L. Kraemer, Irvine Jason Dedrick, Irvine Prakul Sharma | Titel = '''One laptop per child: vision vs. reality'' | Datum = 2009 | Plaats = University of California | Uitgever = Communications of the Association for Computing Machinery, Volume 52 , Issue 6 }}</ref><ref name="OLPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jaki Clark | Titel = '''OLPC and the US: The Factors, Design for Development'' | Datum = 2009 | Plaats = Stanford University }}</ref> omdat zij in lijn is met de definitie van een 'gewone' architect en aansluit bij andere afgeleiden zoals de procesarchitect of procesarchitectuur. Daarnaast gaf de definitie voldoende houvast voor parallelle ontwikkelingen van het beroep van een onderwijsarchitect zoals bijvoorbeeld bij de Esloo Onderwijsgroep<ref name="EO">{{Citeer boek | Titel = '''Website Esloo Onderwijsgroep'' | URL = https://esloo.itsens.nl/ }}</ref>, een interconfessionele scholengroep van zes |voortgezet-onderwijsscholen in Den Haag en Voorburg. === Geestesvader === De onderwijsarchitect is ontwikkeld door een onderwijstrainer, destijds werkzaam bij de Rijksuniversiteit Groningen. Hij heeft onderwijsarchitectuur daar in 2002 geïmplementeerd onder de naam NIOT. Onderwijskundige experts ondersteunden docenten bij het gebruik van nieuwe technologische hulpmiddelen, zonder die hulpmiddelen zelf centraal te stellen. De docent en zijn onderwijs (de doceeromgeving) stonden voorop. De behaalde opbrengsten waren hoog. Zo wist een docent zijn arbeidsuren voor een vak te halveren. Tegelijkertijd werd een verbetering in de scores van de studenten met gemiddeld één punt genoteerd. Meer leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> werden ontplooid, zoals het creatief ontwerpen. Uit onderzoek bleek dat studenten het onderwijs als relevanter waardeerden en een groei in interesse en betrokkenheid toonden. De RuG wilde het succes van onderwijsarchitectuur delen met anderen. De RuG Houdstermaatschappij B.V. (RHM) participeerde in de daarvoor speciaal opgerichte onderneming: Provenu B.V. Bij de start van Provenu B.V. kende de RuG al meer dan 100 tevreden deelnemers; docenten en managers. == Kwalificaties == === Intern === Iedereen mag zich onderwijsarchitect noemen. Er is geen opleiding met een algemeen erkend diploma. Organisaties die met onderwijsarchitecten werken stellen daarom elk hun eigen eisen, variërend van het alleen kunnen ontwerpen van onderwijs tot een breed scala aan operationele taken zoals het structureren van onderwijsinnovatie, conceptontwikkeling, ondersteuning van collega’s, examinering en kwaliteitszorg. Vaak is er een intern trainingstraject met een diploma dat alleen binnen de eigen onderwijsinstelling waarde heeft.<ref name="BOEK">{{Citeer boek | Achternaam = Elisabeth van Elsen | Titel = '''Onderwijsarchitecten: constructief en creatief onderwijs vernieuwen'' | Datum = 2007 | Uitgever = Happy Horseman}}</ref> Waar kan men die (organisaties met) onderwijsarchitecten vinden? De doelgroep bestaat uit onderwijsprofessionals die in hun dagelijks functioneren onderwijs ontwerpen en de uitvoer bewaken. Deze groep is aanzienlijk als men ervan uitgaat dat deze taak behoort bij de competenties van een goed docent. Aangevuld met interne en externe adviseurs hebben we het over een enorm aantal gegadigden. Een onderwijsarchitect kan op verschillende niveaus werkzaam zijn. Elke docent dient dus voor zijn eigen functioneren feitelijk al een onderwijsarchitect te zijn. Dat is echter zelden het geval. Een docent kan daarnaast als lid van een team de functie hebben het onderwijs te ontwerpen. Beide uitoefeningen kenmerken zich door het in beperkte kring ontwerpen van het eigen onderwijs dat men deels zelf uitvoert. Er zijn ook onderwijsarchitecten actief die intern binnen een organisatie optreden als bijvoorbeeld adviseur, onderwijsontwikkelaar of curriculum ontwerper. Als laatste kan een onderwijsarchitect diensten verlenen aan onderwijsprofessionals en -organisaties in het algemeen. Deze externe uitoefening vraagt het meeste wat betreft de invulling. === Rollen === Een onderwijsarchitect heeft een profiel waarin eigenschappen als ondernemer, coach, expert en ontwerper zijn te herkennen.<ref name="TOOLKIT">{{Citeer boek | Achternaam = VO-Raad | Titel = '''Toolkit: Ben ik een onderwijsarchitect?'' | URL = https://www.vo-raad.nl/themas/tweedefase/onderbouw }}</ref> Zijn belangrijkste taak is het bedenken van een structuur van de onderwijsorganisatie en/of het lesgeven.<ref name="NOOIJ">{{Citeer boek | Achternaam = mw. A.E.W. Nooij | Titel = '''Verslag jaarlijks onderzoek ROC Ter AA''' | Datum = 2006 | Uitgever = Onderwijsinspectie}}</ref><ref name="ESLOO">{{Citeer boek | Titel = '''Jaarverslag Esloo Onderwijsgroep''' | Datum = 2008}}</ref> Gewoonlijk zijn het onderwijsprofessionals met ervaring in allerlei vormen en architecturen van onderwijs.<ref name="ORD">{{Citeer boek | Achternaam = Frits Achterberg en Ditte Lockhorst | Titel = '''Onderwijs is populair: praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek''' | Datum = 2009 | Plaats = Katholieke Universiteit Leuven | Uitgever = Onderwijs Research Dagen 2009 }}</ref><ref name="GROEN">{{Citeer boek | Titel = '''Met geduld en met anderen''' | Datum = 2010 | Uitgever = Maandblad Groen Onderwijs, 2010 editie 2 | URL = https://www.groenonderwijs.nl/portal/535.htm}}</ref>. Door de veranderende rol van de leraar wordt steeds meer een beroep op hem gedaan om het eigen onderwijs te ontwerpen<ref name="AOB">{{Citeer boek | Achternaam = G. van der Mee | Titel = '''Meer handen voor hetzelfde geld:...de hooggekwalificeerde docent is de onderwijsarchitect die nieuwe plannen ontwikkelt en het overzicht houdt..''' | Datum = 2006 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond }}</ref>) (''van methodeslaaf naar onderwijsarchitect''<ref name="ONDERWIJSMONITOR">{{Citeer boek | Achternaam = Linda Sontag Jolijn van Haaf, Ramona van der Linden en Marjon Meijs | Titel = '''Onderwijsmonitor: Onderwijsvernieuwing en ict in het voortgezet onderwijs'' | Datum = 2004 | Plaats = Tilburg | Uitgever = IVA }}</ref>). De onderwijsarchitect blijkt uit onderzoek bepalend voor hoe de onderwijsontwikkeling verloopt, terwijl het uitgangspunt meestal is dat de onderwijsontwikkeling eigendom van de organisatie zelf is.<ref name="DIDAKTIEF">{{Citeer boek | Achternaam = Expeditie durven, delen, doen | Titel = '''Onderzoek brengt ingebouwde reflectie''' | Datum = 2010 | Uitgever = Didaktief Special}}</ref>. Onderwijsarchitecten vinden we voornamelijk als onderwijsontwerpers binnen docententeams<ref name="OU">{{Citeer boek | Achternaam = Ruud de Moor Centrum | Titel = '''De lerende school in beeld - Amadeus Lyceum''' | Datum = 2009 | Uitgever = Open Universiteit}}</ref>, als onderwijskundigen die organisaties adviseren, als consultants die bij een onderwijsadviesdienst werken<ref name="KPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jos Scheffers, onderwijsarchitect KPC | Titel = '''Plan voor de vorming van meerscholenkoppels''' | Datum = 2008 | Plaats = Sittard | Uitgever = Jaarverslag van Focus, stichting voor onderwijs en opvoeding}}</ref>, als ontwikkelaars van leermiddelen <ref name="LEERMIDDELEN">{{Citeer boek | Achternaam = Monique van der Steen | Titel = '''Bij sollicitatie zelf ontwikkeld materiaal meenemen''' | Datum = 2008 | Uitgever = LeermiddelenVO een project van het Innovatieplatform}}</ref> en als organisatiekundigen die de onderwijsinstelling inrichten. {{Infobox wetsartikel | naam = betreffende bescherming van de titel architect | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = houdende regelen omtrent de bescherming van de titels architect, stedebouwkundige, tuin- en landschapsarchitect en interieurarchitect | wet = Wet op de architectentitel | hoofdstuk = V. Titelbescherming | artikel = 23. | lid = 5 | citaat = Het in het eerste tot en met vierde lid bepaalde is niet van toepassing met betrekking tot het voeren van de titel jachtarchitect of nautisch architect. | datum = 7 juli 1987 }} === Bescherming === Volgens de Wet op de architectentitel (op 9 februari 2010 is door de Tweede Kamer een voorstel tot wijziging aangenomen) mag een persoon de architectentitel niet suggereren. Toch lijkt het erop dat onderwijsarchitecten zich net als bijvoorbeeld IT-architecten in de praktijk geen zorgen hoeven te maken. De wetgever, gesteund door de Europese richtlijn over architecten, heeft duidelijk bedoeld <ref name="RECHTBANK">{{Citeer boek | Achternaam = Mr. U.W. Bentinck | Titel = ''..het Instituut voor Binnenhuisarchitectuur, die onafhankelijk woonadviezen aan consumenten geeft, het begrip ‘binnenhuisarchitect’ zonder meer mocht gebruiken..'' | Uitgever = Arrondissementsbank in Amsterdam | Datum = 26 oktober 1995}}</ref> dat de wet er niet op gericht is een juridische definitie te geven van de werkzaamheden in de sector architectuur. Een "erkende" onderwijsarchitect werd gevonden bij leden die zich als zodanig bij de beroepsvereniging laten registreren. De aspirant onderwijsarchitect maakte daartoe een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP). In dit plan gaf de aspirant aan hoe het profiel van de onderwijsarchitect er in zijn persoonlijke context eruit ziet, welke producten hij oplevert en hoe hij zal bewijzen daarin een hoog professioneel niveau te hebben bereikt. De prestaties die de aspirant niet zonder hulp bij verdere persoonlijke ontwikkeling kan leveren vormden de basis voor de doelen van het Persoonlijk Ontwikkelingsplan dat eveneens ter goedkeuring dient te werden aangeboden. == Praktijk == '''In het boek "[[Onderwijsvorm]]" staan enkele voorbeelden van onderwijsvormen bedacht door een onderwijsarchitect.''' === Maatwerk === Doorgaans worden docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling binnen de onderwijspraktijk strikt van elkaar gescheiden. Bij de ontwikkeling en implementatie van nieuwe onderwijsvormen werken interne werkgroepen of projectgroepen aan de vernieuwing binnen hun eigen organisatie. In veel gevallen is er dan sprake van een onderwijskundige herverkaveling waarbij zelden radicaal vernieuwende ideeën worden geïntroduceerd. Bovendien blijven bij onderwijsvernieuwingen individuele wensen en talenten dikwijls buiten schot. Ook de professionalisering van leerkrachten en docenten wordt bijna altijd topdown door de strategische top van de organisatie bepaald. Trainingen zijn gestandaardiseerd en houden geen rekening met de uniciteit van het individu. Een onderwijsarchitect verbindt docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling in een methode die in korte tijd leidt tot effectiever onderwijs. Een onderwijsarchitect is onderwijsexpert, onderwijscoach, onderwijsontwerper en onderwijsondernemer tegelijk. Hij/zij weet deze petten razendsnel te wisselen ten behoeve van goed resultaat. Een onderwijsarchitect is gedreven en concreet en heeft de durf en creativiteit om ongebaande paden in te slaan. Hij/zij kan zich vanuit ervaring, betrokkenheid en ontwerpexpertise helemaal richten op de onderwijsprofessional en zijn werk, en daarin ad rem en flexibel reageren. Onderwijsarchitecten noemen zichzelf ook wel educatief ingenieurs.<ref name="RAM">{{Citeer boek | Achternaam = Baan, R.E. en Diesman, M.C. | Titel = '''Gedichtenbundel: Onze visie op onderwijs in gedichten''' | Datum = 2011 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Ooi en Ram Educatief Ingenieursbureau | URL = https://www.ooienram.nl/}}</ref> === Werkwijze === [[Bestand:Kindergarten or Special Education teacher - US Census Bureau.jpg|thumb|200px|right|Eigen werkplek]] Een onderwijsarchitect is individuele coaching van een onderwijsprofessional op de eigen werkplek met het eigen werk. Dit werk wordt in een intakegesprek gerelateerd aan het profiel en de wensen van de professional en zijn omgeving. De onderwijsarchitect demonstreert vervolgens oplossingswegen die naar meetbare resultaten leiden. In de daaropvolgende gesprekken worden de voorstellen uit het intakegesprek uitgewerkt tot een (her)ontwerp van het werk. Hierin worden de eigen doelen en de leerdoelen die de onderwijsgevende binnen het eigen onderwijs wil behalen concreet beschreven; daarnaast bevat het herontwerp een gedegen methode om die doelen te bereiken (inclusief de middelen, activiteiten en verschillende rollen die men daarvoor kan inzetten). De onderwijsgevende blijft hierbij aan het roer; het gaat om vergroting van zijn effectiviteit. Hij wordt gestimuleerd om diepgaand de eigen wensen en achterliggende motieven te verkennen, problemen te analyseren en zichzelf een spiegel voor te houden. De onderwijsarchitect zorgt binnen het herontwerp voor concrete terugkoppeling over de voortgang. Hij zal de onderwijsgevende desgevraagd ondersteunen bij implementatie en uitvoering van het herontwerp. De begeleiding wordt afgerond met een evaluatiegesprek. === Opbrengst === Een onderwijsarchitect vergroot de effectiviteit door herontwerp van het onderwijs. Dat betekent dat de persoon zelf niet hoeft te veranderen; sterker nog, hij richt juist het werk optimaal in zodat het aansluit op de kwaliteiten van de onderwijsgevenden. Een onderwijsarchitect koppelt werkdoelen aan de dingen waar een onderwijsgevende goed in is. Daardoor leert deze zijn werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en inspiratie te ontdekken in lang vergeten hoeken. De onderwijsgevende wordt niet geconfronteerd met een vaststaand recept, maar leert de soep te maken zoals hij die zelf lekker vindt. Een onderwijsarchitect gelooft dat onderwijs beter wordt wanneer het op het individu wordt afgestemd. Met andere woorden: een maatpak zit veel beter dan een confectiepak! Een onderwijsarchitect gaat nog verder. Wanneer het werk de onderwijsgevende 10% beter past, dan zal de effectiviteit met veel meer dan 10% toenemen – een exponentiële formule! De concrete resultaten zoals beschreven in het herontwerp van het onderwijs worden door de meeste onderwijsarchitecten gegarandeerd. De beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten screende de leden met een keurmerk op klanttevredenheid. Een onderwijsarchitect levert een concreet en haalbaar herontwerp van werk, waardoor de effectiviteit en werkplezier van de onderwijsprofessional sterk zullen toenemen. Hij doet dit gedreven, deskundige en persoonlijk op de werkplek van de onderwijsprofessional. Juist in organisaties waar men al intensief de processen van onderwijsontwikkeling of onderwijsverandering begeleidt, kan een onderwijsarchitect haar waarde bewijzen. De koers is bepaald, de experts zijn in huis, maar hoe is het gesteld met de motivatie en de effectiviteit van de medewerkers? Is er genoeg draagvlak om de verandering ook op operationeel niveau waar te maken? Uiteindelijk valt of staat het onderwijs met de inzet van de individuele docent. Verlies van effectiviteit door weerstand is een bekend gegeven bij veranderingsprocessen. Juist in die situaties kan een onderwijsarchitect complementair zijn aan de interne begeleiders. Een onderwijsarchitect brengt de organisatie en de medewerker dichter bij elkaar. Door het onderkennen van individuele behoeften en talenten en het herontwerp van het werk, wordt weerstand gereduceerd en kunnen de puntjes op de “i” worden gezet. === Voorbeelden === [[Bestand:SanDiegoCityCollegeLearningResource_-_bookshelf.jpg|thumb|left|ontwikkelaar van leermiddelen]] {| class="wikitable vatop" ! Scholen met onderwijsarchitecten || Bureaus met onderwijsarchitecten |- | [https://esloo.itsens.nl/ Esloo Onderwijsgroep] || [https://www.matrio.nl/ Matrio OnderwijsArchitecten] |- | [https://www.roc-teraa.nl/ ROC Ter AA] || [https://www.concent-group.nl/ Concent Group] |- | [https://www.montaignelyceum.nl/ Montaigne Lyceum] || [https://www.educatief-ontwerpen.nl/ Bureau voor Educatief Ontwerpen] |- | [https://www.hszuyd.nl/ Hogeschool Zuyd] || [https://www.rlkemper.nl/ Rene Kemper] |- | [https://www.commanderijcollege.nl/ Commanderij College] || [https://nl.linkedin.com/pub/g-van-meerhoven/11/872/374 GM Onderwijsontwikkeling] |- | [https://www.rocflevoland.nl/ ROC Flevoland] || [https://cinop.brengtlerentotleven.nl/ Cinop] |- | [https://www.amadeuslyceum.nl/ Amadeus Lyceum] || [https://www.kpcgroep.nl/ KPC Groep] |} {{Voettekst}} {{Opmaak | Voettekst}} 8qmlioe2x294iao3zfxqn6mqsicvlq8 424325 424172 2026-04-26T06:17:16Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424325 wikitext text/x-wiki {{Infobox beroep | beroep = | afbeelding = | onderschrift = | code = 82207 | werksoort = adviseur | niveau = wetenschappelijke beroepen | klasse = pedagogische beroepen | groep = onderwijskundige | beoefenaars = onbekend | website = [https://www.onderwijsarchitect.nl beroepsvereniging] }} == Ontstaan == === Achtergrond === [[Bestand:RijksUniversiteit Groningen - University of Groningen.jpg|thumb|left|Rijksuniversiteit Groningen]][[Bestand:Dresden Benno-Gymnasium 1.jpg|thumb|right|architect van onderwijsgebouw]][[Bestand:Onderwijsarchitect.jpg|thumb|left|architect van onderwijsorganisatie]] {{Nowrap|De ''onderwijsarchitect''}} wordt gezien als een innovatie van de rol van de onderwijs&shy;professional.<ref name="UOCG">{{Citeer boek | Achternaam = W.H.A. Hofman, R.H. Hofman, B.J. Dijkstra, de Boom en M. Meeuwisse | Titel = '''Innovaties in het voortgezet onderwijs''' | Datum = november 2007 | Plaats = UOCG, GION | Uitgever = RISBO Contractresearch BV}}</ref> De term zelf is echter al oud<ref name="MIDDENSCHOOL">{{Citeer boek | Achternaam = Ed Schüssler | Titel = '''Weg van de middenschool: dertig jaar na de start van het middenschoolexperiment.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Garant | {{ISBN|}}= 9044119869}}</ref> net als ''onderwijs&shy;architectuur''<ref name="HEERLEN">{{Citeer boek | Achternaam = Ehlen, C. | Titel = '''Maatwerk nieuwe onderwijsarchitectuur. (Eindadvies van de werkgroepen van het Project Flexibilisering.)'' | Datum = 2002 | Plaats = Heerlen, Hogeschool Zuyd}}</ref> en werd bijvoorbeeld ook gebruikt om een architect die onderwijsgebouwen heeft ontworpen aan te duiden.<ref name="STARO">{{Citeer boek | Achternaam = Stichting Architecten Research Onderwijsgebouwen | Titel = '''Een traditie van verandering – de architectuur van het hedendaagse schoolgebouw''' | Datum = 2009 | Uitgever = NAI Uitgevers | ISDN = 9789056626556 | URL = {{Http}}://www.staro-bna.org/index.php?option=com_content&view=article&id=85:een-traditie-van-verandering&catid=1:actueel}}</ref> Het huidige concept van onderwijsarchitect is mede ontwikkeld bij de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) in 2001<ref name="RUG">{{Citeer boek | Achternaam = Rijksuniversiteit Groningen | Titel = '''Individueel Onderwijsontwerptraject'' | URL = https://www.rug.nl/uocg/professionalisering/cursussenRUG/ontwerpOnderwijs/index }}</ref>, net als het concept onderwijsarchitectuur<ref name="Kennisnet">{{Citeer boek | Achternaam = Wiki Kennisnet | Titel = '''Begrippen en definities: Onderwijsarchitectuur'' | URL = https://flexibelleren.wiki.kennisnet.nl/Begrippen_en_definities }}</ref> gestimuleerd door de invoering van een elektronische leeromgeving, om hoogleraren te bewegen zich te laten begeleiden bij het ontwikkelen van hun onderwijs. De benadering die uitging van de leus ''u voldoet prima, hoe kunnen we daar optimaal gebruik van maken'' sloot aan bij het voortschrijdend inzicht in de effecten van verschillende stijlen van coaching op lange termijn.<ref name="VU'">{{Citeer boek | Achternaam = KIM A.D. TREUR, LIDEWEY E.C. VAN DER SLUIS | Titel = '''THE BENEFITS OF COACHING FOR EMPLOYEES AND THEIR ORGANISATIONS'' | Datum = 2005 | Uitgever = Vrije Universiteit Amsterdam }}</ref> === Definitie === In 2005 bracht de RUG daarom een onderwijskundige methode op de markt<ref name="TELEGRAAF">{{Citeer boek | Achternaam = Arianne Mantel | Titel = '''Motivatiebureau pept leraren op'' | Datum = 10 mei 2007 | Uitgever = De Telegraaf }}</ref> via het bedrijf [https://web.archive.org/web/20070811122212/https://www.provenu.nl/index.php?c=4 Provenu], die verder werd ontwikkeld als onderwijsarchitectuur uitgevoerd door een onderwijsarchitect en resulterend in een architectonisch ontwerp, een ''onderwijsontwerp''.<ref name="ONDERWIJSONTWERP">{{Citeer boek | Titel = '''Website Onderwijsontwerp'' | URL = https://www.onderwijsontwerp.nl/ }}</ref> Deze definitie is ingeburgerd <ref name="LING">{{Citeer boek | Achternaam = u-Ling Shih Ed.D, Associate Professor| Titel = '''A pedagogical design strategy for effective technology-based learning: iLearn model'' | Uitgever = International Journal of Instructional Technology and Distance Learning }}</ref><ref name="LAPTOP">{{Citeer boek | Achternaam = Kenneth L. Kraemer, Irvine Jason Dedrick, Irvine Prakul Sharma | Titel = '''One laptop per child: vision vs. reality'' | Datum = 2009 | Plaats = University of California | Uitgever = Communications of the Association for Computing Machinery, Volume 52 , Issue 6 }}</ref><ref name="OLPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jaki Clark | Titel = '''OLPC and the US: The Factors, Design for Development'' | Datum = 2009 | Plaats = Stanford University }}</ref> omdat zij in lijn is met de definitie van een 'gewone' architect en aansluit bij andere afgeleiden zoals de procesarchitect of procesarchitectuur. Daarnaast gaf de definitie voldoende houvast voor parallelle ontwikkelingen van het beroep van een onderwijsarchitect zoals bijvoorbeeld bij de Esloo Onderwijsgroep<ref name="EO">{{Citeer boek | Titel = '''Website Esloo Onderwijsgroep'' | URL = https://esloo.itsens.nl/ }}</ref>, een interconfessionele scholengroep van zes |voortgezet-onderwijsscholen in Den Haag en Voorburg. === Geestesvader === De onderwijsarchitect is ontwikkeld door een onderwijstrainer, destijds werkzaam bij de Rijksuniversiteit Groningen. Hij heeft onderwijsarchitectuur daar in 2002 geïmplementeerd onder de naam NIOT. Onderwijskundige experts ondersteunden docenten bij het gebruik van nieuwe technologische hulpmiddelen, zonder die hulpmiddelen zelf centraal te stellen. De docent en zijn onderwijs (de doceeromgeving) stonden voorop. De behaalde opbrengsten waren hoog. Zo wist een docent zijn arbeidsuren voor een vak te halveren. Tegelijkertijd werd een verbetering in de scores van de studenten met gemiddeld één punt genoteerd. Meer leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> werden ontplooid, zoals het creatief ontwerpen. Uit onderzoek bleek dat studenten het onderwijs als relevanter waardeerden en een groei in interesse en betrokkenheid toonden. De RuG wilde het succes van onderwijsarchitectuur delen met anderen. De RuG Houdstermaatschappij B.V. (RHM) participeerde in de daarvoor speciaal opgerichte onderneming: Provenu B.V. Bij de start van Provenu B.V. kende de RuG al meer dan 100 tevreden deelnemers; docenten en managers. == Kwalificaties == === Intern === Iedereen mag zich onderwijsarchitect noemen. Er is geen opleiding met een algemeen erkend diploma. Organisaties die met onderwijsarchitecten werken stellen daarom elk hun eigen eisen, variërend van het alleen kunnen ontwerpen van onderwijs tot een breed scala aan operationele taken zoals het structureren van onderwijsinnovatie, conceptontwikkeling, ondersteuning van collega’s, examinering en kwaliteitszorg. Vaak is er een intern trainingstraject met een diploma dat alleen binnen de eigen onderwijsinstelling waarde heeft.<ref name="BOEK">{{Citeer boek | Achternaam = Elisabeth van Elsen | Titel = '''Onderwijsarchitecten: constructief en creatief onderwijs vernieuwen'' | Datum = 2007 | Uitgever = Happy Horseman}}</ref> Waar kan men die (organisaties met) onderwijsarchitecten vinden? De doelgroep bestaat uit onderwijsprofessionals die in hun dagelijks functioneren onderwijs ontwerpen en de uitvoer bewaken. Deze groep is aanzienlijk als men ervan uitgaat dat deze taak behoort bij de competenties van een goed docent. Aangevuld met interne en externe adviseurs hebben we het over een enorm aantal gegadigden. Een onderwijsarchitect kan op verschillende niveaus werkzaam zijn. Elke docent dient dus voor zijn eigen functioneren feitelijk al een onderwijsarchitect te zijn. Dat is echter zelden het geval. Een docent kan daarnaast als lid van een team de functie hebben het onderwijs te ontwerpen. Beide uitoefeningen kenmerken zich door het in beperkte kring ontwerpen van het eigen onderwijs dat men deels zelf uitvoert. Er zijn ook onderwijsarchitecten actief die intern binnen een organisatie optreden als bijvoorbeeld adviseur, onderwijsontwikkelaar of curriculum ontwerper. Als laatste kan een onderwijsarchitect diensten verlenen aan onderwijsprofessionals en -organisaties in het algemeen. Deze externe uitoefening vraagt het meeste wat betreft de invulling. === Rollen === Een onderwijsarchitect heeft een profiel waarin eigenschappen als ondernemer, coach, expert en ontwerper zijn te herkennen.<ref name="TOOLKIT">{{Citeer boek | Achternaam = VO-Raad | Titel = '''Toolkit: Ben ik een onderwijsarchitect?'' | URL = https://www.vo-raad.nl/themas/tweedefase/onderbouw }}</ref> Zijn belangrijkste taak is het bedenken van een structuur van de onderwijsorganisatie en/of het lesgeven.<ref name="NOOIJ">{{Citeer boek | Achternaam = mw. A.E.W. Nooij | Titel = '''Verslag jaarlijks onderzoek ROC Ter AA''' | Datum = 2006 | Uitgever = Onderwijsinspectie}}</ref><ref name="ESLOO">{{Citeer boek | Titel = '''Jaarverslag Esloo Onderwijsgroep''' | Datum = 2008}}</ref> Gewoonlijk zijn het onderwijsprofessionals met ervaring in allerlei vormen en architecturen van onderwijs.<ref name="ORD">{{Citeer boek | Achternaam = Frits Achterberg en Ditte Lockhorst | Titel = '''Onderwijs is populair: praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek''' | Datum = 2009 | Plaats = Katholieke Universiteit Leuven | Uitgever = Onderwijs Research Dagen 2009 }}</ref><ref name="GROEN">{{Citeer boek | Titel = '''Met geduld en met anderen''' | Datum = 2010 | Uitgever = Maandblad Groen Onderwijs, 2010 editie 2 | URL = https://www.groenonderwijs.nl/portal/535.htm}}</ref>. Door de veranderende rol van de leraar wordt steeds meer een beroep op hem gedaan om het eigen onderwijs te ontwerpen<ref name="AOB">{{Citeer boek | Achternaam = G. van der Mee | Titel = '''Meer handen voor hetzelfde geld:...de hooggekwalificeerde docent is de onderwijsarchitect die nieuwe plannen ontwikkelt en het overzicht houdt..''' | Datum = 2006 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond }}</ref>) (''van methodeslaaf naar onderwijsarchitect''<ref name="ONDERWIJSMONITOR">{{Citeer boek | Achternaam = Linda Sontag Jolijn van Haaf, Ramona van der Linden en Marjon Meijs | Titel = '''Onderwijsmonitor: Onderwijsvernieuwing en ict in het voortgezet onderwijs'' | Datum = 2004 | Plaats = Tilburg | Uitgever = IVA }}</ref>). De onderwijsarchitect blijkt uit onderzoek bepalend voor hoe de onderwijsontwikkeling verloopt, terwijl het uitgangspunt meestal is dat de onderwijsontwikkeling eigendom van de organisatie zelf is.<ref name="DIDAKTIEF">{{Citeer boek | Achternaam = Expeditie durven, delen, doen | Titel = '''Onderzoek brengt ingebouwde reflectie''' | Datum = 2010 | Uitgever = Didaktief Special}}</ref>. Onderwijsarchitecten vinden we voornamelijk als onderwijsontwerpers binnen docententeams<ref name="OU">{{Citeer boek | Achternaam = Ruud de Moor Centrum | Titel = '''De lerende school in beeld - Amadeus Lyceum''' | Datum = 2009 | Uitgever = Open Universiteit}}</ref>, als onderwijskundigen die organisaties adviseren, als consultants die bij een onderwijsadviesdienst werken<ref name="KPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jos Scheffers, onderwijsarchitect KPC | Titel = '''Plan voor de vorming van meerscholenkoppels''' | Datum = 2008 | Plaats = Sittard | Uitgever = Jaarverslag van Focus, stichting voor onderwijs en opvoeding}}</ref>, als ontwikkelaars van leermiddelen <ref name="LEERMIDDELEN">{{Citeer boek | Achternaam = Monique van der Steen | Titel = '''Bij sollicitatie zelf ontwikkeld materiaal meenemen''' | Datum = 2008 | Uitgever = LeermiddelenVO een project van het Innovatieplatform}}</ref> en als organisatiekundigen die de onderwijsinstelling inrichten. {{Infobox wetsartikel | naam = betreffende bescherming van de titel architect | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = houdende regelen omtrent de bescherming van de titels architect, stedebouwkundige, tuin- en landschapsarchitect en interieurarchitect | wet = Wet op de architectentitel | hoofdstuk = V. Titelbescherming | artikel = 23. | lid = 5 | citaat = Het in het eerste tot en met vierde lid bepaalde is niet van toepassing met betrekking tot het voeren van de titel jachtarchitect of nautisch architect. | datum = 7 juli 1987 }} === Bescherming === Volgens de Wet op de architectentitel (op 9 februari 2010 is door de Tweede Kamer een voorstel tot wijziging aangenomen) mag een persoon de architectentitel niet suggereren. Toch lijkt het erop dat onderwijsarchitecten zich net als bijvoorbeeld IT-architecten in de praktijk geen zorgen hoeven te maken. De wetgever, gesteund door de Europese richtlijn over architecten, heeft duidelijk bedoeld <ref name="RECHTBANK">{{Citeer boek | Achternaam = Mr. U.W. Bentinck | Titel = ''..het Instituut voor Binnenhuisarchitectuur, die onafhankelijk woonadviezen aan consumenten geeft, het begrip ‘binnenhuisarchitect’ zonder meer mocht gebruiken..'' | Uitgever = Arrondissementsbank in Amsterdam | Datum = 26 oktober 1995}}</ref> dat de wet er niet op gericht is een juridische definitie te geven van de werkzaamheden in de sector architectuur. Een "erkende" onderwijsarchitect werd gevonden bij leden die zich als zodanig bij de beroepsvereniging laten registreren. De aspirant onderwijsarchitect maakte daartoe een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP). In dit plan gaf de aspirant aan hoe het profiel van de onderwijsarchitect er in zijn persoonlijke context eruit ziet, welke producten hij oplevert en hoe hij zal bewijzen daarin een hoog professioneel niveau te hebben bereikt. De prestaties die de aspirant niet zonder hulp bij verdere persoonlijke ontwikkeling kan leveren vormden de basis voor de doelen van het Persoonlijk Ontwikkelingsplan dat eveneens ter goedkeuring dient te werden aangeboden. == Praktijk == '''In het boek "[[Onderwijsvorm]]" staan enkele voorbeelden van onderwijsvormen bedacht door een onderwijsarchitect.''' === Maatwerk === Doorgaans worden docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling binnen de onderwijspraktijk strikt van elkaar gescheiden. Bij de ontwikkeling en implementatie van nieuwe onderwijsvormen werken interne werkgroepen of projectgroepen aan de vernieuwing binnen hun eigen organisatie. In veel gevallen is er dan sprake van een onderwijskundige herverkaveling waarbij zelden radicaal vernieuwende ideeën worden geïntroduceerd. Bovendien blijven bij onderwijsvernieuwingen individuele wensen en talenten dikwijls buiten schot. Ook de professionalisering van leerkrachten en docenten wordt bijna altijd topdown door de strategische top van de organisatie bepaald. Trainingen zijn gestandaardiseerd en houden geen rekening met de uniciteit van het individu. Een onderwijsarchitect verbindt docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling in een methode die in korte tijd leidt tot effectiever onderwijs. Een onderwijsarchitect is onderwijsexpert, onderwijscoach, onderwijsontwerper en onderwijsondernemer tegelijk. Hij/zij weet deze petten razendsnel te wisselen ten behoeve van goed resultaat. Een onderwijsarchitect is gedreven en concreet en heeft de durf en creativiteit om ongebaande paden in te slaan. Hij/zij kan zich vanuit ervaring, betrokkenheid en ontwerpexpertise helemaal richten op de onderwijsprofessional en zijn werk, en daarin ad rem en flexibel reageren. Onderwijsarchitecten noemen zichzelf ook wel educatief ingenieurs.<ref name="RAM">{{Citeer boek | Achternaam = Baan, R.E. en Diesman, M.C. | Titel = '''Gedichtenbundel: Onze visie op onderwijs in gedichten''' | Datum = 2011 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Ooi en Ram Educatief Ingenieursbureau | URL = https://www.ooienram.nl/}}</ref> === Werkwijze === [[Bestand:Kindergarten or Special Education teacher - US Census Bureau.jpg|thumb|200px|right|Eigen werkplek]] Een onderwijsarchitect is individuele coaching van een onderwijsprofessional op de eigen werkplek met het eigen werk. Dit werk wordt in een intakegesprek gerelateerd aan het profiel en de wensen van de professional en zijn omgeving. De onderwijsarchitect demonstreert vervolgens oplossingswegen die naar meetbare resultaten leiden. In de daaropvolgende gesprekken worden de voorstellen uit het intakegesprek uitgewerkt tot een (her)ontwerp van het werk. Hierin worden de eigen doelen en de leerdoelen die de onderwijsgevende binnen het eigen onderwijs wil behalen concreet beschreven; daarnaast bevat het herontwerp een gedegen methode om die doelen te bereiken (inclusief de middelen, activiteiten en verschillende rollen die men daarvoor kan inzetten). De onderwijsgevende blijft hierbij aan het roer; het gaat om vergroting van zijn effectiviteit. Hij wordt gestimuleerd om diepgaand de eigen wensen en achterliggende motieven te verkennen, problemen te analyseren en zichzelf een spiegel voor te houden. De onderwijsarchitect zorgt binnen het herontwerp voor concrete terugkoppeling over de voortgang. Hij zal de onderwijsgevende desgevraagd ondersteunen bij implementatie en uitvoering van het herontwerp. De begeleiding wordt afgerond met een evaluatiegesprek. === Opbrengst === Een onderwijsarchitect vergroot de effectiviteit door herontwerp van het onderwijs. Dat betekent dat de persoon zelf niet hoeft te veranderen; sterker nog, hij richt juist het werk optimaal in zodat het aansluit op de kwaliteiten van de onderwijsgevenden. Een onderwijsarchitect koppelt werkdoelen aan de dingen waar een onderwijsgevende goed in is. Daardoor leert deze zijn werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en inspiratie te ontdekken in lang vergeten hoeken. De onderwijsgevende wordt niet geconfronteerd met een vaststaand recept, maar leert de soep te maken zoals hij die zelf lekker vindt. Een onderwijsarchitect gelooft dat onderwijs beter wordt wanneer het op het individu wordt afgestemd. Met andere woorden: een maatpak zit veel beter dan een confectiepak! Een onderwijsarchitect gaat nog verder. Wanneer het werk de onderwijsgevende 10% beter past, dan zal de effectiviteit met veel meer dan 10% toenemen – een exponentiële formule! De concrete resultaten zoals beschreven in het herontwerp van het onderwijs worden door de meeste onderwijsarchitecten gegarandeerd. De beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten screende de leden met een keurmerk op klanttevredenheid. Een onderwijsarchitect levert een concreet en haalbaar herontwerp van werk, waardoor de effectiviteit en werkplezier van de onderwijsprofessional sterk zullen toenemen. Hij doet dit gedreven, deskundige en persoonlijk op de werkplek van de onderwijsprofessional. Juist in organisaties waar men al intensief de processen van onderwijsontwikkeling of onderwijsverandering begeleidt, kan een onderwijsarchitect haar waarde bewijzen. De koers is bepaald, de experts zijn in huis, maar hoe is het gesteld met de motivatie en de effectiviteit van de medewerkers? Is er genoeg draagvlak om de verandering ook op operationeel niveau waar te maken? Uiteindelijk valt of staat het onderwijs met de inzet van de individuele docent. Verlies van effectiviteit door weerstand is een bekend gegeven bij veranderingsprocessen. Juist in die situaties kan een onderwijsarchitect complementair zijn aan de interne begeleiders. Een onderwijsarchitect brengt de organisatie en de medewerker dichter bij elkaar. Door het onderkennen van individuele behoeften en talenten en het herontwerp van het werk, wordt weerstand gereduceerd en kunnen de puntjes op de “i” worden gezet. === Voorbeelden === [[Bestand:SanDiegoCityCollegeLearningResource_-_bookshelf.jpg|thumb|left|ontwikkelaar van leermiddelen]] {| class="wikitable vatop" ! Scholen met onderwijsarchitecten || Bureaus met onderwijsarchitecten |- | [https://esloo.itsens.nl/ Esloo Onderwijsgroep] || [https://www.matrio.nl/ Matrio OnderwijsArchitecten] |- | [https://www.roc-teraa.nl/ ROC Ter AA] || [https://www.concent-group.nl/ Concent Group] |- | [https://www.montaignelyceum.nl/ Montaigne Lyceum] || [https://www.educatief-ontwerpen.nl/ Bureau voor Educatief Ontwerpen] |- | [https://www.hszuyd.nl/ Hogeschool Zuyd] || [https://www.rlkemper.nl/ Rene Kemper] |- | [https://www.commanderijcollege.nl/ Commanderij College] || [https://nl.linkedin.com/pub/g-van-meerhoven/11/872/374 GM Onderwijsontwikkeling] |- | [https://www.rocflevoland.nl/ ROC Flevoland] || [https://cinop.brengtlerentotleven.nl/ Cinop] |- | [https://www.amadeuslyceum.nl/ Amadeus Lyceum] || [https://www.kpcgroep.nl/ KPC Groep] |} {{Opmaak | Voettekst | | }} {{Opmaak | Voettekst}} p3cszadwka2ko6q01bcim63lhzve73d 424338 424325 2026-04-26T06:19:06Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 414560 wikitext text/x-wiki {{Infobox beroep | beroep = | afbeelding = | onderschrift = | code = 82207 | werksoort = adviseur | niveau = wetenschappelijke beroepen | klasse = pedagogische beroepen | groep = onderwijskundige | beoefenaars = onbekend | website = [https://www.onderwijsarchitect.nl beroepsvereniging] }} == Ontstaan == === Achtergrond === [[Bestand:RijksUniversiteit Groningen - University of Groningen.jpg|thumb|left|Rijksuniversiteit Groningen]][[Bestand:Dresden Benno-Gymnasium 1.jpg|thumb|right|architect van onderwijsgebouw]][[Bestand:Onderwijsarchitect.jpg|thumb|left|architect van onderwijsorganisatie]] {{Nowrap|De ''onderwijsarchitect''}} wordt gezien als een innovatie van de rol van de onderwijs&shy;professional.<ref name="UOCG">{{Citeer boek | Achternaam = W.H.A. Hofman, R.H. Hofman, B.J. Dijkstra, de Boom en M. Meeuwisse | Titel = '''Innovaties in het voortgezet onderwijs''' | Datum = november 2007 | Plaats = UOCG, GION | Uitgever = RISBO Contractresearch BV}}</ref> De term zelf is echter al oud<ref name="MIDDENSCHOOL">{{Citeer boek | Achternaam = Ed Schüssler | Titel = '''Weg van de middenschool: dertig jaar na de start van het middenschoolexperiment.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Garant | {{ISBN|}}= 9044119869}}</ref> net als ''onderwijs&shy;architectuur''<ref name="HEERLEN">{{Citeer boek | Achternaam = Ehlen, C. | Titel = '''Maatwerk nieuwe onderwijsarchitectuur. (Eindadvies van de werkgroepen van het Project Flexibilisering.)'' | Datum = 2002 | Plaats = Heerlen, Hogeschool Zuyd}}</ref> en werd bijvoorbeeld ook gebruikt om een architect die onderwijsgebouwen heeft ontworpen aan te duiden.<ref name="STARO">{{Citeer boek | Achternaam = Stichting Architecten Research Onderwijsgebouwen | Titel = '''Een traditie van verandering – de architectuur van het hedendaagse schoolgebouw''' | Datum = 2009 | Uitgever = NAI Uitgevers | ISDN = 9789056626556 | URL = {{Http}}://www.staro-bna.org/index.php?option=com_content&view=article&id=85:een-traditie-van-verandering&catid=1:actueel}}</ref> Het huidige concept van onderwijsarchitect is mede ontwikkeld bij de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) in 2001<ref name="RUG">{{Citeer boek | Achternaam = Rijksuniversiteit Groningen | Titel = '''Individueel Onderwijsontwerptraject'' | URL = https://www.rug.nl/uocg/professionalisering/cursussenRUG/ontwerpOnderwijs/index }}</ref>, net als het concept onderwijsarchitectuur<ref name="Kennisnet">{{Citeer boek | Achternaam = Wiki Kennisnet | Titel = '''Begrippen en definities: Onderwijsarchitectuur'' | URL = https://flexibelleren.wiki.kennisnet.nl/Begrippen_en_definities }}</ref> gestimuleerd door de invoering van een elektronische leeromgeving, om hoogleraren te bewegen zich te laten begeleiden bij het ontwikkelen van hun onderwijs. De benadering die uitging van de leus ''u voldoet prima, hoe kunnen we daar optimaal gebruik van maken'' sloot aan bij het voortschrijdend inzicht in de effecten van verschillende stijlen van coaching op lange termijn.<ref name="VU'">{{Citeer boek | Achternaam = KIM A.D. TREUR, LIDEWEY E.C. VAN DER SLUIS | Titel = '''THE BENEFITS OF COACHING FOR EMPLOYEES AND THEIR ORGANISATIONS'' | Datum = 2005 | Uitgever = Vrije Universiteit Amsterdam }}</ref> === Definitie === In 2005 bracht de RUG daarom een onderwijskundige methode op de markt<ref name="TELEGRAAF">{{Citeer boek | Achternaam = Arianne Mantel | Titel = '''Motivatiebureau pept leraren op'' | Datum = 10 mei 2007 | Uitgever = De Telegraaf }}</ref> via het bedrijf [https://web.archive.org/web/20070811122212/https://www.provenu.nl/index.php?c=4 Provenu], die verder werd ontwikkeld als onderwijsarchitectuur uitgevoerd door een onderwijsarchitect en resulterend in een architectonisch ontwerp, een ''onderwijsontwerp''.<ref name="ONDERWIJSONTWERP">{{Citeer boek | Titel = '''Website Onderwijsontwerp'' | URL = https://www.onderwijsontwerp.nl/ }}</ref> Deze definitie is ingeburgerd <ref name="LING">{{Citeer boek | Achternaam = u-Ling Shih Ed.D, Associate Professor| Titel = '''A pedagogical design strategy for effective technology-based learning: iLearn model'' | Uitgever = International Journal of Instructional Technology and Distance Learning }}</ref><ref name="LAPTOP">{{Citeer boek | Achternaam = Kenneth L. Kraemer, Irvine Jason Dedrick, Irvine Prakul Sharma | Titel = '''One laptop per child: vision vs. reality'' | Datum = 2009 | Plaats = University of California | Uitgever = Communications of the Association for Computing Machinery, Volume 52 , Issue 6 }}</ref><ref name="OLPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jaki Clark | Titel = '''OLPC and the US: The Factors, Design for Development'' | Datum = 2009 | Plaats = Stanford University }}</ref> omdat zij in lijn is met de definitie van een 'gewone' architect en aansluit bij andere afgeleiden zoals de procesarchitect of procesarchitectuur. Daarnaast gaf de definitie voldoende houvast voor parallelle ontwikkelingen van het beroep van een onderwijsarchitect zoals bijvoorbeeld bij de Esloo Onderwijsgroep<ref name="EO">{{Citeer boek | Titel = '''Website Esloo Onderwijsgroep'' | URL = https://esloo.itsens.nl/ }}</ref>, een interconfessionele scholengroep van zes |voortgezet-onderwijsscholen in Den Haag en Voorburg. === Geestesvader === De onderwijsarchitect is ontwikkeld door een onderwijstrainer, destijds werkzaam bij de Rijksuniversiteit Groningen. Hij heeft onderwijsarchitectuur daar in 2002 geïmplementeerd onder de naam NIOT. Onderwijskundige experts ondersteunden docenten bij het gebruik van nieuwe technologische hulpmiddelen, zonder die hulpmiddelen zelf centraal te stellen. De docent en zijn onderwijs (de doceeromgeving) stonden voorop. De behaalde opbrengsten waren hoog. Zo wist een docent zijn arbeidsuren voor een vak te halveren. Tegelijkertijd werd een verbetering in de scores van de studenten met gemiddeld één punt genoteerd. Meer leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> werden ontplooid, zoals het creatief ontwerpen. Uit onderzoek bleek dat studenten het onderwijs als relevanter waardeerden en een groei in interesse en betrokkenheid toonden. De RuG wilde het succes van onderwijsarchitectuur delen met anderen. De RuG Houdstermaatschappij B.V. (RHM) participeerde in de daarvoor speciaal opgerichte onderneming: Provenu B.V. Bij de start van Provenu B.V. kende de RuG al meer dan 100 tevreden deelnemers; docenten en managers. == Kwalificaties == === Intern === Iedereen mag zich onderwijsarchitect noemen. Er is geen opleiding met een algemeen erkend diploma. Organisaties die met onderwijsarchitecten werken stellen daarom elk hun eigen eisen, variërend van het alleen kunnen ontwerpen van onderwijs tot een breed scala aan operationele taken zoals het structureren van onderwijsinnovatie, conceptontwikkeling, ondersteuning van collega’s, examinering en kwaliteitszorg. Vaak is er een intern trainingstraject met een diploma dat alleen binnen de eigen onderwijsinstelling waarde heeft.<ref name="BOEK">{{Citeer boek | Achternaam = Elisabeth van Elsen | Titel = '''Onderwijsarchitecten: constructief en creatief onderwijs vernieuwen'' | Datum = 2007 | Uitgever = Happy Horseman}}</ref> Waar kan men die (organisaties met) onderwijsarchitecten vinden? De doelgroep bestaat uit onderwijsprofessionals die in hun dagelijks functioneren onderwijs ontwerpen en de uitvoer bewaken. Deze groep is aanzienlijk als men ervan uitgaat dat deze taak behoort bij de competenties van een goed docent. Aangevuld met interne en externe adviseurs hebben we het over een enorm aantal gegadigden. Een onderwijsarchitect kan op verschillende niveaus werkzaam zijn. Elke docent dient dus voor zijn eigen functioneren feitelijk al een onderwijsarchitect te zijn. Dat is echter zelden het geval. Een docent kan daarnaast als lid van een team de functie hebben het onderwijs te ontwerpen. Beide uitoefeningen kenmerken zich door het in beperkte kring ontwerpen van het eigen onderwijs dat men deels zelf uitvoert. Er zijn ook onderwijsarchitecten actief die intern binnen een organisatie optreden als bijvoorbeeld adviseur, onderwijsontwikkelaar of curriculum ontwerper. Als laatste kan een onderwijsarchitect diensten verlenen aan onderwijsprofessionals en -organisaties in het algemeen. Deze externe uitoefening vraagt het meeste wat betreft de invulling. === Rollen === Een onderwijsarchitect heeft een profiel waarin eigenschappen als ondernemer, coach, expert en ontwerper zijn te herkennen.<ref name="TOOLKIT">{{Citeer boek | Achternaam = VO-Raad | Titel = '''Toolkit: Ben ik een onderwijsarchitect?'' | URL = https://www.vo-raad.nl/themas/tweedefase/onderbouw }}</ref> Zijn belangrijkste taak is het bedenken van een structuur van de onderwijsorganisatie en/of het lesgeven.<ref name="NOOIJ">{{Citeer boek | Achternaam = mw. A.E.W. Nooij | Titel = '''Verslag jaarlijks onderzoek ROC Ter AA''' | Datum = 2006 | Uitgever = Onderwijsinspectie}}</ref><ref name="ESLOO">{{Citeer boek | Titel = '''Jaarverslag Esloo Onderwijsgroep''' | Datum = 2008}}</ref> Gewoonlijk zijn het onderwijsprofessionals met ervaring in allerlei vormen en architecturen van onderwijs.<ref name="ORD">{{Citeer boek | Achternaam = Frits Achterberg en Ditte Lockhorst | Titel = '''Onderwijs is populair: praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek''' | Datum = 2009 | Plaats = Katholieke Universiteit Leuven | Uitgever = Onderwijs Research Dagen 2009 }}</ref><ref name="GROEN">{{Citeer boek | Titel = '''Met geduld en met anderen''' | Datum = 2010 | Uitgever = Maandblad Groen Onderwijs, 2010 editie 2 | URL = https://www.groenonderwijs.nl/portal/535.htm}}</ref>. Door de veranderende rol van de leraar wordt steeds meer een beroep op hem gedaan om het eigen onderwijs te ontwerpen<ref name="AOB">{{Citeer boek | Achternaam = G. van der Mee | Titel = '''Meer handen voor hetzelfde geld:...de hooggekwalificeerde docent is de onderwijsarchitect die nieuwe plannen ontwikkelt en het overzicht houdt..''' | Datum = 2006 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond }}</ref>) (''van methodeslaaf naar onderwijsarchitect''<ref name="ONDERWIJSMONITOR">{{Citeer boek | Achternaam = Linda Sontag Jolijn van Haaf, Ramona van der Linden en Marjon Meijs | Titel = '''Onderwijsmonitor: Onderwijsvernieuwing en ict in het voortgezet onderwijs'' | Datum = 2004 | Plaats = Tilburg | Uitgever = IVA }}</ref>). De onderwijsarchitect blijkt uit onderzoek bepalend voor hoe de onderwijsontwikkeling verloopt, terwijl het uitgangspunt meestal is dat de onderwijsontwikkeling eigendom van de organisatie zelf is.<ref name="DIDAKTIEF">{{Citeer boek | Achternaam = Expeditie durven, delen, doen | Titel = '''Onderzoek brengt ingebouwde reflectie''' | Datum = 2010 | Uitgever = Didaktief Special}}</ref>. Onderwijsarchitecten vinden we voornamelijk als onderwijsontwerpers binnen docententeams<ref name="OU">{{Citeer boek | Achternaam = Ruud de Moor Centrum | Titel = '''De lerende school in beeld - Amadeus Lyceum''' | Datum = 2009 | Uitgever = Open Universiteit}}</ref>, als onderwijskundigen die organisaties adviseren, als consultants die bij een onderwijsadviesdienst werken<ref name="KPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jos Scheffers, onderwijsarchitect KPC | Titel = '''Plan voor de vorming van meerscholenkoppels''' | Datum = 2008 | Plaats = Sittard | Uitgever = Jaarverslag van Focus, stichting voor onderwijs en opvoeding}}</ref>, als ontwikkelaars van leermiddelen <ref name="LEERMIDDELEN">{{Citeer boek | Achternaam = Monique van der Steen | Titel = '''Bij sollicitatie zelf ontwikkeld materiaal meenemen''' | Datum = 2008 | Uitgever = LeermiddelenVO een project van het Innovatieplatform}}</ref> en als organisatiekundigen die de onderwijsinstelling inrichten. {{Infobox wetsartikel | naam = betreffende bescherming van de titel architect | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = houdende regelen omtrent de bescherming van de titels architect, stedebouwkundige, tuin- en landschapsarchitect en interieurarchitect | wet = Wet op de architectentitel | hoofdstuk = V. Titelbescherming | artikel = 23. | lid = 5 | citaat = Het in het eerste tot en met vierde lid bepaalde is niet van toepassing met betrekking tot het voeren van de titel jachtarchitect of nautisch architect. | datum = 7 juli 1987 }} === Bescherming === Volgens de Wet op de architectentitel (op 9 februari 2010 is door de Tweede Kamer een voorstel tot wijziging aangenomen) mag een persoon de architectentitel niet suggereren. Toch lijkt het erop dat onderwijsarchitecten zich net als bijvoorbeeld IT-architecten in de praktijk geen zorgen hoeven te maken. De wetgever, gesteund door de Europese richtlijn over architecten, heeft duidelijk bedoeld <ref name="RECHTBANK">{{Citeer boek | Achternaam = Mr. U.W. Bentinck | Titel = ''..het Instituut voor Binnenhuisarchitectuur, die onafhankelijk woonadviezen aan consumenten geeft, het begrip ‘binnenhuisarchitect’ zonder meer mocht gebruiken..'' | Uitgever = Arrondissementsbank in Amsterdam | Datum = 26 oktober 1995}}</ref> dat de wet er niet op gericht is een juridische definitie te geven van de werkzaamheden in de sector architectuur. Een "erkende" onderwijsarchitect werd gevonden bij leden die zich als zodanig bij de beroepsvereniging laten registreren. De aspirant onderwijsarchitect maakte daartoe een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP). In dit plan gaf de aspirant aan hoe het profiel van de onderwijsarchitect er in zijn persoonlijke context eruit ziet, welke producten hij oplevert en hoe hij zal bewijzen daarin een hoog professioneel niveau te hebben bereikt. De prestaties die de aspirant niet zonder hulp bij verdere persoonlijke ontwikkeling kan leveren vormden de basis voor de doelen van het Persoonlijk Ontwikkelingsplan dat eveneens ter goedkeuring dient te werden aangeboden. == Praktijk == '''In het boek "[[Onderwijsvorm]]" staan enkele voorbeelden van onderwijsvormen bedacht door een onderwijsarchitect.''' === Maatwerk === Doorgaans worden docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling binnen de onderwijspraktijk strikt van elkaar gescheiden. Bij de ontwikkeling en implementatie van nieuwe onderwijsvormen werken interne werkgroepen of projectgroepen aan de vernieuwing binnen hun eigen organisatie. In veel gevallen is er dan sprake van een onderwijskundige herverkaveling waarbij zelden radicaal vernieuwende ideeën worden geïntroduceerd. Bovendien blijven bij onderwijsvernieuwingen individuele wensen en talenten dikwijls buiten schot. Ook de professionalisering van leerkrachten en docenten wordt bijna altijd topdown door de strategische top van de organisatie bepaald. Trainingen zijn gestandaardiseerd en houden geen rekening met de uniciteit van het individu. Een onderwijsarchitect verbindt docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling in een methode die in korte tijd leidt tot effectiever onderwijs. Een onderwijsarchitect is onderwijsexpert, onderwijscoach, onderwijsontwerper en onderwijsondernemer tegelijk. Hij/zij weet deze petten razendsnel te wisselen ten behoeve van goed resultaat. Een onderwijsarchitect is gedreven en concreet en heeft de durf en creativiteit om ongebaande paden in te slaan. Hij/zij kan zich vanuit ervaring, betrokkenheid en ontwerpexpertise helemaal richten op de onderwijsprofessional en zijn werk, en daarin ad rem en flexibel reageren. Onderwijsarchitecten noemen zichzelf ook wel educatief ingenieurs.<ref name="RAM">{{Citeer boek | Achternaam = Baan, R.E. en Diesman, M.C. | Titel = '''Gedichtenbundel: Onze visie op onderwijs in gedichten''' | Datum = 2011 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Ooi en Ram Educatief Ingenieursbureau | URL = https://www.ooienram.nl/}}</ref> === Werkwijze === [[Bestand:Kindergarten or Special Education teacher - US Census Bureau.jpg|thumb|200px|right|Eigen werkplek]] Een onderwijsarchitect is individuele coaching van een onderwijsprofessional op de eigen werkplek met het eigen werk. Dit werk wordt in een intakegesprek gerelateerd aan het profiel en de wensen van de professional en zijn omgeving. De onderwijsarchitect demonstreert vervolgens oplossingswegen die naar meetbare resultaten leiden. In de daaropvolgende gesprekken worden de voorstellen uit het intakegesprek uitgewerkt tot een (her)ontwerp van het werk. Hierin worden de eigen doelen en de leerdoelen die de onderwijsgevende binnen het eigen onderwijs wil behalen concreet beschreven; daarnaast bevat het herontwerp een gedegen methode om die doelen te bereiken (inclusief de middelen, activiteiten en verschillende rollen die men daarvoor kan inzetten). De onderwijsgevende blijft hierbij aan het roer; het gaat om vergroting van zijn effectiviteit. Hij wordt gestimuleerd om diepgaand de eigen wensen en achterliggende motieven te verkennen, problemen te analyseren en zichzelf een spiegel voor te houden. De onderwijsarchitect zorgt binnen het herontwerp voor concrete terugkoppeling over de voortgang. Hij zal de onderwijsgevende desgevraagd ondersteunen bij implementatie en uitvoering van het herontwerp. De begeleiding wordt afgerond met een evaluatiegesprek. === Opbrengst === Een onderwijsarchitect vergroot de effectiviteit door herontwerp van het onderwijs. Dat betekent dat de persoon zelf niet hoeft te veranderen; sterker nog, hij richt juist het werk optimaal in zodat het aansluit op de kwaliteiten van de onderwijsgevenden. Een onderwijsarchitect koppelt werkdoelen aan de dingen waar een onderwijsgevende goed in is. Daardoor leert deze zijn werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en inspiratie te ontdekken in lang vergeten hoeken. De onderwijsgevende wordt niet geconfronteerd met een vaststaand recept, maar leert de soep te maken zoals hij die zelf lekker vindt. Een onderwijsarchitect gelooft dat onderwijs beter wordt wanneer het op het individu wordt afgestemd. Met andere woorden: een maatpak zit veel beter dan een confectiepak! Een onderwijsarchitect gaat nog verder. Wanneer het werk de onderwijsgevende 10% beter past, dan zal de effectiviteit met veel meer dan 10% toenemen – een exponentiële formule! De concrete resultaten zoals beschreven in het herontwerp van het onderwijs worden door de meeste onderwijsarchitecten gegarandeerd. De beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten screende de leden met een keurmerk op klanttevredenheid. Een onderwijsarchitect levert een concreet en haalbaar herontwerp van werk, waardoor de effectiviteit en werkplezier van de onderwijsprofessional sterk zullen toenemen. Hij doet dit gedreven, deskundige en persoonlijk op de werkplek van de onderwijsprofessional. Juist in organisaties waar men al intensief de processen van onderwijsontwikkeling of onderwijsverandering begeleidt, kan een onderwijsarchitect haar waarde bewijzen. De koers is bepaald, de experts zijn in huis, maar hoe is het gesteld met de motivatie en de effectiviteit van de medewerkers? Is er genoeg draagvlak om de verandering ook op operationeel niveau waar te maken? Uiteindelijk valt of staat het onderwijs met de inzet van de individuele docent. Verlies van effectiviteit door weerstand is een bekend gegeven bij veranderingsprocessen. Juist in die situaties kan een onderwijsarchitect complementair zijn aan de interne begeleiders. Een onderwijsarchitect brengt de organisatie en de medewerker dichter bij elkaar. Door het onderkennen van individuele behoeften en talenten en het herontwerp van het werk, wordt weerstand gereduceerd en kunnen de puntjes op de “i” worden gezet. === Voorbeelden === [[Bestand:SanDiegoCityCollegeLearningResource_-_bookshelf.jpg|thumb|left|ontwikkelaar van leermiddelen]] {| class="wikitable vatop" ! Scholen met onderwijsarchitecten || Bureaus met onderwijsarchitecten |- | [https://esloo.itsens.nl/ Esloo Onderwijsgroep] || [https://www.matrio.nl/ Matrio OnderwijsArchitecten] |- | [https://www.roc-teraa.nl/ ROC Ter AA] || [https://www.concent-group.nl/ Concent Group] |- | [https://www.montaignelyceum.nl/ Montaigne Lyceum] || [https://www.educatief-ontwerpen.nl/ Bureau voor Educatief Ontwerpen] |- | [https://www.hszuyd.nl/ Hogeschool Zuyd] || [https://www.rlkemper.nl/ Rene Kemper] |- | [https://www.commanderijcollege.nl/ Commanderij College] || [https://nl.linkedin.com/pub/g-van-meerhoven/11/872/374 GM Onderwijsontwikkeling] |- | [https://www.rocflevoland.nl/ ROC Flevoland] || [https://cinop.brengtlerentotleven.nl/ Cinop] |- | [https://www.amadeuslyceum.nl/ Amadeus Lyceum] || [https://www.kpcgroep.nl/ KPC Groep] |} {{Voettekst}} {{Sub}} 7a76845v6scxytiov0b97x8k4w278kz 0 26716 424287 420411 2026-04-26T05:46:23Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424287 wikitext text/x-wiki {{TOC links}} ==Onderwijskunde== Een onderwijsarchitect kan bij de beschrijving van zijn onderwijsarchitectuur stoelen op de kennis van een onderwijsdeskundige. Deze begrippen zijn de elementen van een structuur die de onderwijsarchitect gaat ontwerpen. Een algemene structuur voor het onderwijs kunnen we vinden bij het Learning Object Metadata, een datamodel. Het maken van een vakkundige onderwijsarchitectuur, dat recht doet aan de bekwaamheden en wensen van de deelnemers en tegelijkertijd de beoogde prestaties waarborgt, is het werk van een specialist, namelijk de onderwijsarchitect. Een deel van zijn deskundigheid is echter te “programmeren” zie de pogingen daartoe in het boek over de [[onderwijstechnoloog]. Als het gaat om ondernemendheid, creativiteit en coaching blijft dit mensenwerk. [[Bestand:LOM base schema.png|thumb|right|LOM model]] ===Persoon=== ''Van een docent ZIJN word je slachtoffer; van een docent SPELEN word je dader!'' Binnen het (her)ontwerp van onderwijs, worden activiteiten worden uitgevoerd door personen die een bepaalde onderwijsrol vertolken (docent, student, tutor, instructor, begeleider, mentor, adviseur, moderator, projectleider, notulist, voorzitter .....). De onderwijsarchitect zal in zijn ontwerp meestal niet spreken van de persoon zelf maar van de rol. Van deze regel wordt afgeweken als de docent wiens effectiviteit vergroot moet worden een rol dient te vervullen; die zal met naam en rol worden genoemd. Immers zijn rol binnen het ontwerp is alleen hem letterlijk op het lijf geschreven. De onderwijsarchitect koppelt met het concreet noemen van de docent die specifieke persoon aan de rendementsafspraken. ===Project=== ''Om iets af te kunnen ronden moet het eindigen!'' Een onderwijsarchitect werkt met projecten met een duidelijk begin en eind. Er worden vooraf doelen afgesproken, bereikt en gemeten. Zijn werk heeft een heldere fasering. De projecten kunnen zijn ontstaan uit leads. Leads zijn kansen: uitgesproken problemen waar onderwijsarchitectuur een rol in de oplossing kan vertolken. ===Individueel=== ''Waarom hangt er aan jullie kapstok confectiekleding in plaats van maatpakken?'' Hoewel een ontwerpproject kan bestaan uit veel gesprekken en acties betreffende de gehele of een deel van de organisatie, teams, vakken gegeven door meerdere personen, is dit altijd een kapstok voor een individuele maatwerkbegeleiding; het ontwerptraject. Hoe aantrekkelijk de opdracht soms ook is, zonder een ontwerptraject zal een onderwijsarchitect het project niet aannemen omdat hij zijn methodiek dan niet voldoende zal kunnen profileren. ===Doelgericht=== ''Wie een vak maakt voor een ander vult het zelf in!'' Het verbeteren van de effectiviteit van de docent door het herontwerpen van zijn onderwijs staat voorop. Doelgericht zijn kan alleen als je zeer helder de de wensen, verwachtingen, knelpunten, vooroordelen, voorkeuren, stijlen, opvattingen van de direct betrokkenen bij het eigen onderwijs genoemd, formuleert. Deze doelen zijn alleen goed te bereiken als de onderwijsontwerper ook uitvoerder is en voldoende autonomie bezit. Een onderwijsarchitect zal dat vooraf en ook tijdens verifiëren en afdwingen indien noodzakelijk. Het zijn voor gegarandeerde rendementsafspraken onmisbare voorwaarden. ===Leereenheid=== ''Je verwijt de ketel met studenten dat ze meeliften terwijl de pot met docenten nog zwarter oogt.'' De ontwerptrajecten slaan altijd op concreet onderwijs waarin de betrokkenen een afgebakende of af te bakenen verantwoordelijkheid heeft. Dat betekent dat men ook in teams functioneert en gezamenlijke verantwoordelijkheden draagt, maar dat gaat alleen goed als men binnen het team kan worden aangesproken op eigen deelverantwoordelijkheid. Een stuk onderwijs dat als op zichzelf staand kan worden beschouwd, dat als los onderdeel binnen een groter geheel kan worden uitgevoerd, wordt een leereenheid genoemd. Een leereenheid is een compleet stuk onderwijs dat zonder aanvulling los kan worden gegeven. Leereenheden kunnen worden samengesteld en samengevoegd. Je kunt denken aan een opdracht maar evenzo goed aan een compleet curriculum of alles wat daartussen zit (practica, cursussen, stages). Als een onderwijsarchitect ontwerpt voor een groep professionals streeft hij er eerst naar afhankelijk van de situatie en de aard van de personen het onderwijs onder te verdelen in zelfstandige leereenheden of beter gezegd deelverantwoordelijkheden die gekoppeld zijn aan de best daarbij passend persoon. Hij is als een architect die een prachtig gebouw voor een organisatie neerzet met, zonder geweld aan het geheel te doen, kamers inricht rekening houdend met de personen die de ruimtes gaan bewonen. ===Leerobjecten=== ''Ik zit er niet mee dat je een docent als object beschouwt maar hem als zodanig inzetten gaat me te ver!'' De leeractiviteiten kunnen worden ondersteund door een leeromgeving gevormd door leerobjecten (hieronder vallen ook diensten). Leerobjecten zijn de concrete elementen van een leeromgeving. Gedacht wordt bijvoorbeeld aan kennisobjecten (boeken, artikelen, hoofdstukken, websites, dictaten, geprogrammeerde instructies, presentaties), toolobjecten (computerprogramma's, instrumenten, computers), toetsobjecten (tentamens, diagnostische toetsen, adaptieve toetsen, portfolio), communicatieobjecten (e-mail, chat, ''virtual classroom'', videoconferencing, telefoon). Kenmerkend voor leerobjecten is dat ze zonder aanpassing als losstaand onderdeel kunnen worden hergebruikt. ===Werkvormen=== ''Na een stevige stoeipartij dacht ik; “als ze dit werk zouden noemen, zou ik het dan net zo lekker vinden?”'' Al deze leerobjecten kunnen in werkvormen terugkomen. Werkvormen zijn daarmee naast een organisatie van leeractiviteiten ook abstracte beschrijvingen hoe deze leerobjecten samenwerken om een didactische of onderwijskundige methode te bereiken. De werkvormen moeten worden in de tijd worden gestructureerd om te komen tot een plan(ning) van de leereenheid. === Leeromgeving === Een '''leeromgeving''' is het totaal aan objecten rondom de lerende en de onderlinge relaties daartussen. De architectuur van het onderwijs wordt grotendeels beschreven door het formuleren van de leeromgeving. Maar dat is niet alles, want die architectuur is gevormd door meningen, wensen, theorieën en de creativiteit van de onderwijsarchitect. ===Standaardisering=== ''Als we allemaal dezelfde taal spreken, hoe breiden we dan onze woordenschat uit?'' Om informatie-uitwisseling intern te effectueren is het wenselijk dat we een gemeenschappelijke eenduidige structuur (dit model) en typering (de gebruikte taxonomie) gebruiken voor bijvoorbeeld werkvormen, onderwijsrollen, leerobjecten, leeractiviteiten, onderwijsactiviteiten, leerdoelen en ingangseisen. == Psychologie == Onderstaande meningen helpen een onderwijsarchitect buiten de reguliere kaders te denken en steunen de creativiteit nodig voor het oplossen van paradoxen. ===Menseigen=== ''De beste leeromgeving ligt buiten het onderwijs!'' Het onderwijs kijkt weinig naar mensen. Immers, de natuurlijke manier waarop mensen leren wordt nauwelijks gebruikt, terwijl een baby en peuter zich gemotiveerder en gerichter op de maatschappij ontwikkelen dan een kind als dat eenmaal op school belandt. Studenten bezitten nog over een sterk intuïtieve en daardoor meer effectieve manier van leren. Met deze manier van denken, voelen en ervaren kunnen ze schijnbaar moeiteloos met de complexiteit van de alledaagse situatie omgaan. In een onderwijsomgeving zien we hiervan slechts weinig terug. Blijkbaar staat de manier van leren in het onderwijs ver af van die buiten het onderwijs. Omdat studenten zich van hun intuïtieve leren weinig bewust zijn, kunnen ze deze kloof maar moeilijk overbruggen. ===Voelen=== ''Ik voel dus ik ben!'' Studenten blijken hun gevoelens moeilijk te kunnen differentiëren. Zonder je gevoelens precies onder woorden te brengen is het lastig doelgericht iets opbouwend met je gevoelens te doen. Emoties zijn de spil in het leren; ze zorgen dat ons brein ontvankelijk wordt voor verandering. Door bewuster met gevoelens om te gaan kun je het leren beïnvloeden. Aandacht voor gevoelens zien we in zeer beperkte mate in het onderwijs terug; dit terwijl juist de emotionele intelligentie van studenten veel meer dan de cognitieve intelligentie van leerlingen het succes van het leren bepaalt. Hoewel er in het onderwijs sprake is van een groeiende oriëntatie op interessegebieden van leerlingen, wordt er maar in beperkte mate aandacht besteed aan het trainen van emotionele intelligentie. Deze vorm van training is echter een zeer bruikbaar middel om de motivatie van studenten te stimuleren. ===Ervaren=== ''We hebben als student een schat aan voor het onderwijs schijnbaar waardeloze ervaringen.'' Ze worden immers nauwelijks gebruikt! Nieuwe structuren worden in onze hersenen met veel moeite ingeplant, terwijl met het veranderen van een klein schakeltje een veel grotere structuur blijvend kan worden aangepast. In het onderwijs zien we te weinig aandacht voor het effectief gebruik maken van ons geheugen als opslagplaats voor onze ervaringen. Geheugentrainingen zijn onderdelen die we in het onderwijsprogramma slecht kunnen terugvinden. Deze trainingen die het opslaan en het terughalen van ervaringen in onze langetermijngeheugen bevorderen zijn erg bruikbaar. We zien dat het onbewuste veel meer ervaringen in zich heeft dan het bewuste. We zijn ons onbewust van ons geheugen bewust. In het onderwijs wordt door het redenerend denken, gekopieerd uit de wetenschap, alleen het bewuste benaderd.   ===Motivatie=== ''Studenten zijn homo economici'' Zij proberen met minimale inspanning een maximale beloning te bereiken. Dit op zich is efficiënt. Probleem is dat dit teveel leidt tot denken op korte termijn. De student ziet en voelt niet duidelijk genoeg de beloning op lange termijn; het maatschappelijke en persoonlijke nut. Dit wordt versterkt als de onderwerpen niet aansluiten bij de interesses en de belevingswereld van de leerling. Leren vraagt een diepte- investering. De echte beloning komt pas veel later. Alleen emotioneel intelligente leerlingen zijn bereid een directe kleine beloning voor een verre grote beloning op te offeren. Dus train de EQ van de student of beloon het doen van diepte-investeringen in het leerproces en stop met het belonen van het kortetermijnresultaten.   ===Prestatie=== ''Ik knap als ik buig voor jouw overwicht'' In het onderwijs werken we gezamenlijk mee aan het opbouwen van een systematische druk op de leerling tot presteren. Het leren van houdingen en gewoonten om met deze druk om te gaan worden, zijn geen onderdeel van het curriculum. De druk kan verminderd worden door geen schuldgevoelens, oftewel het gevoel van falen, bij de leerling te wekken. Onze westerse cultuur wordt nog steeds geplaagd door demotiverende opvattingen. Zo beschouwt  men – ten onrechte -,  het bijstellen van iemands opvattingen naar aanleiding van een discussie als een verlies. Toch is er duidelijk een resultaat bereikt en dus is er iets gewonnen. Zo zijn er meer eigenaardigheden in onze prestatiegerichte cultuur die leiden tot ontwikkelingsremmende situaties.   ===Maatschappij=== ''De maatschappij vraagt het onderwijs om nu eens eindelijk te integreren'' Onderwijs moet steeds meer worden aangepast aan de eisen van de moderne maatschappij; het moet effectiever, toegankelijker, uitnodigende en studeerbaarder worden. Onderwijsinstellingen moeten zich profileren middels kwalitatief, aantrekkelijk en boeiend onderwijs. Studenten moeten zelfstandig een brede multidisciplinaire opleiding doorlopen, waarmee ze direct in de maatschappij aan de slag kunnen. Vaardigheden als samenwerken, presenteren, creatief en kritisch denken en communiceren dienen geïntegreerd te worden in de vakspecifieke vaardigheden. Vanuit de maatschappij wordt ook gevraagd om meer aandacht voor Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs. ===Wetenschap=== ''Wetenschap doet de student en het onderwijs stilstaan!'' De wetenschap heeft een grote invloed gehad op de didactiek van het onderwijs. Daarbij komt het veel voor dat de indeling van de stof een afspiegeling is van (universitaire) specialismen. Ook zien we dat de universitaire cultuur, werkwijzen en methodieken vaak een op een worden overgenomen. Het bezwaar hier tegen is dat men het leerproces van de student buitensluit. Integendeel, het middel (techniek) wordt boven het doel (inzicht) geplaatst. Er wordt geen aandacht besteed aan de verwerving, verwerking en het onthouden van de aangeboden informatie. De huidige gevestigde wetenschappelijke orde houdt nog steeds door traditionele werkwijzen belangrijke hervormingen tegen. Men eist conformisme.   ===Onderwijsinstellingen=== ''Onderwijsinstellingen wip-wappen tussen reagerend en initiërend denken.'' Maatschappelijke ontwikkelingen komen zelden voort uit conformistisch handelen. Toch worden instellingen voornamelijk beloond als ze zich gedragen volgens de in de leefgemeenschap geldende richtlijnen: de wensen van de huidige machthebbers van het intellectuele erfgoed. Toch verlangt de maatschappij tegelijkertijd aspecten van denken die anders zijn dan het reagerend denken. Bij initiërend denken gaat het veel eerder om (het ontwikkelen van) creatieve denkpatronen, die moeten resulteren in het vinden van alternatieven voor het oplossen van een conflict of een probleem. Denken waarbij de meningen van anderen op de juiste waarde worden geschat. Maar ook het denken dat voor een objectieve afweging van deze alternatieven zorgt en leidt tot de beslissing te kiezen voor een van deze alternatieven. Het denken dat gebruikt wordt voor het inschatten of onderbouwd gissen van de consequenties van deze keuze. Het denken dat ons helpt bij het formuleren van duidelijke doelen en het stellen van prioriteiten op weg naar deze doelen. == Community == === Waarde === Een community of leergemeenschap wordt gevormd door een groep mensen die actief zijn op een gemeenschappelijk gebied. Zij informeren elkaar werpen vragen op, discussiëren, stellen elkaar vragen, geven elkaar feedback, consulteren elkaar en maken gezamenlijk producten. Afhankelijk van de samenstelling van de leergemeenschap kunnen binnen de gemeenschap verschillende typen relaties bestaan bijvoorbeeld de relatie tussen gelijkwaardige professionals, tussen senior en junior, coach en gecoachte. De relaties tussen elkaar kunnen worden gezien als interpersoonlijk cement. Een online community heeft met name een toegevoegde waarde als het samenwerkend leren niet of slechts deels kan worden gerealiseerd middels het face-to-face contact of als voorbereiding hierop. Het face-to-face contact kan bemoeilijkt worden doordat deelnemers niet of moeilijk aanwezig kunnen zijn voor onderling contact. De aanwezigheidsbeperking kan ontstaan door de beschikbaarheid (een lastig af te stemmen agenda) en/of een grote fysieke afstand tussen de deelnemers. De online community kan zorgen voor een plaats- en tijdonafhankelijke uitvoering. De fysieke afstand kan worden overbrugd door moderne communicatiefaciliteiten (telefonisch vergaderen, chatten, video conferencing, webcams). De computer als communicatiemiddel heeft als onderscheidend voordeel dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd.  De beschikbaarheid kan worden vergroot door asynchrone communicatie. Asynchrone communicatie tussen een groep is beheersmatig zonder hulp van de computer een omslachtige bezigheid. === Mogelijkheden === Wanneer u als onderwijsarchitect in het onderwijs online samenwerken willen vormgeven in een duidelijke structuur dan kunt u kiezen uit een scala van mogelijkheden binnen een continuüm dat bestaat tussen online samenwerken en online communities. In het onderwijs is sowieso altijd een oneindig variatie aan werkvormen en werkstructuren te bedenken tussen uitersten die voortkomen uit randvoorwaarden of voorkeuren. Een online samenwerkingsverband gaat uit van een hiërarchische structuur tussen docent en student, waarbij beiden een gemeenschappelijk project hebben: ervoor zorgen dat de student het doel zo goed mogelijk bereikt binnen een bepaalde tijdsperiode. Een online community kent een veel lossere structuur waarbij studenten (en wellicht docenten) op voet van gelijkheid met elkaar overleggen vanuit een gemeenschappelijke interesse: het ‘in hetzelfde schuitje zitten’. Het is van groot belang dit onderscheid helder in gedachten te houden bij het ontwikkelen van samenwerken. Beide vormen kennen namelijk sterke en zwakkere punten. Een online samenwerkingsverband zorgt voor automatische – want gedwongen – participatie van de student en betrekt deze dientengevolge nauw bij het platform. Een online community biedt de stimulans van leren als sociaal proces, daar de student in contact komt met medestudenten, van hen feedback krijgt en vanuit een gedeelde interesse en intrinsieke motivatie ook betrokken raakt bij het werk van anderen. Het isolement waarin studenten zich bevinden wordt op deze wijze verbroken en het proces gestimuleerd. Een nadeel van online samenwerken is dat de student, vanuit diens extrinsieke motivatie, zich passief op zal stellen en het platform alleen zal gebruiken als communicatiemiddel met de docent of eventuele groepsgenoten. De losse structuur van een community kent echter ook een aantal inherente nadelen: daar het proces vraaggestuurd is zal een community uiteenvallen bij gebrek aan initiatief en betrokkenheid van de studenten. === Praktijk === Het praktijkvoorbeeld van online samenwerken is de Schrijfmarkt in Nijmegen. Twee praktijkvoorbeelden (Twente en Maastricht) uit hetzelfde gebied maar dan van online communities tonen aan dat waar een oorspronkelijk actieve kern studenten de community deed opbloeien, deze snel teloor kon gaan bij gebrek aan input. Met name wanneer het aantal deelnemers toeneemt en dientengevolge anonimiteit haar intrede doet, ligt het gevaar op de loer dat een community een stille dood sterft. Studenten moeten niet alleen halen, zij moeten ook brengen. Dit kan niet van bovenaf worden gestimuleerd, daar studenten een community niet als verplichting maar als kans moeten zien. Het lijkt gezien bovengenoemde overwegingen dan ook raadzaam beide elementen in het  ontwerp te combineren, opdat van de sterke punten gebruik kan worden gemaakt en de zwakke punten kunnen worden vermeden of gecompenseerd. Een samenwerkingsverband biedt een goed uitgangspunt om de studenten bij de elektronische te betrekken. Wanneer de student eenmaal is betrokken bij het platform, kan hem de mogelijkheid worden geboden te participeren in een of meerdere communities, waar hij automatisch voor is aangemeld. Als uitgangspunt dient dat communities kleinschalig moeten worden opgezet, waardoor studenten in contact komen met een klein aantal medestudenten die zich met vergelijkbare onderwerpen bezighouden (bijvoorbeeld alleen binnen de afstudeerrichting of als kring rondom dezelfde begeleider) en bij voorkeur reeds met elkaar bekend zijn. Uit de praktijk in Twente blijkt dat een community veel beter draait wanneer de deelnemers elkaar persoonlijk kennen. Een community kan dan de volgende functies vervullen: * Uitwisselen van ervaringen en problemen tussen studenten * Volgen van elkaars voortgang en feedback op elkaars werk (“kruisbestuiving”) * Toevoeging van sociaal element aan het individuele leerproces (psychosociale factor) Door deelname aan de community facultatief te maken werkt dit wel lust-, maar niet lastverhogend voor de studenten. De hoop is op een ‘spill-over’ van het samenwerkingsverband naar de community. Een serieuze mogelijkheid is dat géén van de studenten gebruik zal maken van de community, in welk geval het platform uitsluitend als samenwerkingsverband zal worden gebruikt. Praktijkvoorbeelden tonen echter aan dat wanneer één spreekwoordelijk schaap over de dam is, er meerdere zullen volgen. De communities moeten dan ook zo aantrekkelijk mogelijk worden gepresenteerd. Daarbij kan worden gedacht aan een aantal ‘trucjes’, zoals een fun-gedeelte. In Maastricht is gebleken dat dit als lokkertje goed functioneert. Naast begeleiding en stimulering van de studenten kan een samenwerkingsplatform ook een duidelijke ondersteunende rol voor begeleiders vervullen. Begeleiders worden vaak geconfronteerd met dezelfde problemen. Centraal staat dat de omgeving voor docenten lastenverlichtend (door effectieve en efficiënte communicatie) en lustverhogend moet werken. Het tijdrovende ‘moderaten’ van een community vol studenten moet dan ook bij voorkeur aan de studenten zélf worden overgelaten, waarbij de docent slechts een informerende of af en toe sturende rol vervult. De docent is in eerste instantie begeleider (coach), in tweede instantie expert en bron van kennis voor studenten. Ook de community tussen docenten moet deze lustverhogende en lastenverlichtende functie vervullen en een vraaggestuurd karakter kennen. Het is van belang te benadrukken dat het platform voor maximale efficiëntie een kleinschalig karakter dient te kennen. De praktijk in Twente leert dat een groepsgrootte van rond de 25-30 participanten een maximum is. Echter, het platform moet de mogelijkheid bieden om gebruik te maken van expertise op hoger niveau, zij het binnen de afdeling, de opleiding, de instelling zelf of zelfs daarbuiten. Waarbij gemeenschappelijke problemen en oplossingen kunnen worden gecombineerd en het wiel zo min mogelijk opnieuw wordt uitgevonden. Een belangrijk element in bovenstaande is de rol van de moderator, die sterk wisselt binnen de samenwerkings- en de communitydimensie. Op het samenwerkende vlak dient de moderator vooral zorg te dragen voor efficiëntie, effectiviteit en gebruikersvriendelijkheid, zodat communicatielijnen zo kort mogelijk zijn en de nodige documenten eenvoudig op de juiste plaats terecht komen. De lastverlagende functie staat hierbij centraal. Op het communityvlak dient de moderator een veel passievere functie aan te nemen en vooral stimulerend en licht sturend op te treden, met als doel het initiatief zo veel mogelijk in de handen van de communityleden zelf te leggen. Attractiviteit is in deze een cruciaal element: de lustverhogende functie van het platform. Wanneer studenten en docenten eenmaal gebruik van het platform als samenwerkingsinstrument maken, is de hoop dat een spill-over effect ontstaat waardoor de community-dimensie kan opbloeien, onder studenten, onder docenten én onder docenten en studenten samen. Op deze wijze kan het project de positieve elementen van beide dimensies combineren en zo de gevaren van beide trachten te omzeilen. Het platform kan door de flexibiliteit van de kleinschaligheid worden ingezet bij een breed scala aan studies en is vraaggestuurd met voldoende mogelijkheden voor groei, wanneer daar behoefte aan blijkt te zijn. Hopelijk kan op deze wijze de elektronische leeromgeving worden ingezet om studenten duidelijk te maken dat zij er niet alleen voor staan en zowel de kwaliteit als de spoed van het leerproces bevorderen. {{Opmaak | Voettekst }} {{Links}} 1hdmsas4ab5s7jtlernrnlzfblz8x46 0 26739 424290 405372 2026-04-26T05:46:56Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424290 wikitext text/x-wiki == Fasering == === Werkwijze === Een onderwijsarchitect heeft als werkwijze het individueel coachen van een professional op de eigen werkplek met het eigen werk. Dit werk wordt in een intakegesprek gerelateerd aan het profiel en de wensen van de professional en zijn omgeving. De onderwijsarchitect demonstreert vervolgens oplossingswegen die naar meetbare opbrengsten leiden. Wanneer de professional besluit verder te gaan worden deze rendementen afgesproken in een voorstel. In de (twee) daaropvolgende gesprekken worden de voorstellen uit het intakegesprek uitgewerkt tot een (her)ontwerp van het werk. De onderwijsarchitect heeft daarbij indicatoren ingebouwd die informeren over de voortgang van de implementatie en uitvoering. Hij zal desgevraagd de professional daarbij ondersteunen. De begeleiding wordt afgerond met een evaluatiegesprek. De onderwijsarchitect vertrekt in zijn wijze van werken vanuit een unieke visie op het begeleiden van het onderwijs. Een fasering die een onderwijsarchitect hanteert bij het ontwerpen is (informatie)analyse, functioneel ontwerp en detailontwerp. De werkwijze van een onderwijsarchitect verbindt docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling in een methode die binnen korte tijd leidt tot effectiever onderwijs. <div style="padding: 30px; float:left;">__TOC__</div> === Producten === ''Welke levensfase boeit je het meest; de geboorte, de kindperiode, de pubertijd, de adolescentie....?'' Het onderwijsontwerptraject heeft een fasering (afspraak, intake, analyse, ontwerp, bouw, uitvoering, bewaking, evaluatie, afronding) en kan een fase zijn in een overkoepeld project. Kort gezegd worden de volgende producten opgeleverd: # Na intake; voorstel met rendementsafspraken # Na analysegesprek; ontwerpvoorstel op grond van analyseverslag # Na ontwerpgesprek; onderwijskundig ontwerp op functioneel niveau # Tijdens bouw; feedback op detail ontwerp opgeleverd door onderwijsprofessional zelf # Tijdens uitvoering; adviezen op verzoek of bij aanslaan indicatoren # Na evaluatie; evaluatieverslag === Fasen === Een onderwijsarchitect geeft individuele begeleiding aan een onderwijsprofessional op de eigen werkplek en m.b.t. de eigen onderwijsleersituatie. Daarbij is de werkwijze als volgt: # ''Intakegesprek''. Dit eerste gesprek is vrijblijvend. In dit gesprek onderzoeken onderwijsarchitect en onderwijsprofessional samen de wensen en de eigen kracht van de professional, en de randvoorwaarden die de omgeving oplegt. De onderwijsarchitect verbindt deze met elkaar en geeft oplossingswegen aan die leiden naar meetbare resultaten. # ''Voorstel''. Wanneer de cliënt, de onderwijsgevende, besluit met de onderwijsarchitect verder te gaan biedt een onderwijsarchitect een voorstel aan waarin de rendementen van het ontwerp en de begeleiding, de meetbare resultaten, omschreven staan. # ''Analysegesprek''. In een tweede gesprek worden de opbrengsten van het eerste gesprek fijner afgestemd. De basis wordt gelegd voor het (her-)ontwerp van de besproken onderwijsleersituatie(s). De doelen van de leraar worden concreet geformuleerd. Ook wordt nader ingegaan op de methode om die doelen te bereiken (activiteiten, groeperingvormen, klassenmanagement, rollen, enz.). Steeds houdt de onderwijsgevende, het roer in handen; het gaat om vergroting van zijn/haar effectiviteit. De onderwijsgevende wordt gestimuleerd om eigen wensen en motieven diepgaand te verkennen, problemen en belemmeringen te analyseren en zichzelf daarbij een spiegel voor te houden. # ''(Her-)ontwerp''. De onderwijsarchitect werkt het resultaat van het analysegesprek uit in een conceptontwerp. In het ontwerp worden, naast concrete doelen en rendementen, ook afspraken voorgesteld m.b.t. terugkoppeling tijdens de uitvoering van het ontwerp en wordt een tijdpad uitgezet. # ''Ontwerpgesprek''. In dit derde gesprek presenteert de onderwijsarchitect het ontwerp aan de leraar en is er nog gelegenheid voor bijstelling, aanvulling,enz. Vervolgens wordt het ontwerp vastgesteld. # ''Uitvoering ontwerp''. Als onderwijsprofessional is de onderwijsgevende in staat om op basis van eigen kracht en vakmanschap het ontwerp in te voeren en te borgen. Gedurende de invoering vindt terugkoppeling plaats op de vastgelegde manier. Daarnaast is de onderwijsarchitect beschikbaar voor ondersteuning d.m.v. het geven van feedback, coaching of supervisie; op verzoek van de onderwijsgevende. # ''Evaluatiegesprek''. Het ontwerptraject wordt afgesloten met een evaluatiegesprek waarin onderwijsarchitect en onderwijsgevende vaststellen of de afgesproken doelen wel of niet zijn gerealiseerd, en waarom wel of niet.   In de informatieanalyse wordt informatie ingewonnen en geanalyseerd die van toepassing is op de te ontwikkelen of aan te passen onderwijs. De informatie heeft betrekking op het op te leiden beroep, maatschappelijke invloeden, de opleiding waarbinnen de leereenheid wordt gegeven, de studenten en de docent zelf. De onderwijsarchitect gebruikt deze informatie om vast te stellen wat de wensen van de gebruikers (maatschappij, opleiding, student en docent) zijn.   De vraag hoe de gegevens uit de informatieanalyse dienen te worden gehanteerd wordt beantwoord in het functionele ontwerp. De onderwijsarchitect beschrijft in functionele bewoordingen hoe hij te werk gaat om de wensen uit de informatieanalyse te realiseren. Aan bod komen het ontwerptype, ontwerptechnieken, -methoden en elementen, leerdoelen, leeractiviteiten, leerprocessen, didactische werkvormen, taken en opdrachten, gebruik van ICT als middel of doel. Dit betekent dat hij vanuit de doelstellingen deze ingrediënten dient af te leiden. Niet alleen de keuze zelf, maar ook het waarom van de keuze - in relatie met de gegevens uit de informatieanalyse - is van belang.   In het detailontwerp wordt het hoe omgezet in een wat. De onderwijsarchitect beschrijft in detail hoe de leereenheid qua vormgeving, inhoud en structuur eruit ziet. === Intake=== ''De docent staat centraal en via hem de organisatie en de student!'' Doel van het intakegesprek is de onderwijsprofessional te laten zien wat een onderwijsarchitect voor haar/hem kan betekenen. Het gesprek begint vaak met het verkennen met hoe de docent zit: * Wat is haar/zijn houding ten aanzien van het traject? * Is men zij/hij sceptisch ten aanzien van onze rol (verkopers, geitenwollen sokken, zoals anderen)? * Heeft men (voor)oordelen over onderwijs en de eigen professionalisering? * Is de docent angstig een ander in de eigen keuken te laten kijken? * Welke knelpunten of wensen heeft de docent? * Wat zijn de wensen en verwachtingen van de docent over het traject? Door deze vragen te bespreken kan de vertrouwenssfeer ontstaan die voor het traject noodzakelijk is en kunnen de onderliggende motieven en doelen helder worden gemaakt. Het is belangrijk dat de klant goed geïnformeerd wordt over de opzet van het traject en welke ruimte er binnen deze opzet is voor individuele afstemming. ===Wensen=== ''Je weet goed wat je wilt; je weet alleen niet wat je wenst!'' Basis voor het uiteindelijke ontwerp zijn de wensen van de docent. Wat zijn haar of zijn doelen met het onderwijs. Dit onderdeel is de kern van het intakegesprek. Belangrijk is goed te letten op impliciete wensen. Een docent zegt dat zijn doel is studenten discrete wiskunde te leren maar eigenlijk wil hij dit omdat ze daarmee hun logisch inzicht versterken. Deze impliciete doelen zijn te achterhalen door te kijken naar de docent; hem goed te lezen. Uiteraard kunnen bronnen als studiehandleiding, opleidingseisen, toetsen en deze te verbinden met eigen beroepsvaardigheden van de docent daarbij helpen. De vraag wat heeft een student aan je vak als zij/hij eenmaal beroepsbeoefenaar geeft vaak een verhelderende blik van de docent op het eigen onderwijs. ===Rendementen=== ''Uiteindelijk rende-men-ten behoeve van de resultaten'' Een onderwijsarchitect vertaalt de doelen in rendementen waarvan hij denkt dat ze haalbaar zijn uitgaande van de al aanwezige mogelijkheden van de docent maar bij een verbeterd onderwijsontwerp. Als een docent zegt dat zijn studenten inzicht moeten krijgen in de structuur van Engelse grammatica is het zaak dit in toetsbare doelen om te zetten. Een vraag die daarbij helpt is aan de docent te vragen hoe een student aan haar/hem aantoont de genoemde vaardigheid in voldoende mate te bezitten. De onderwijsarchitect wijst de docent op het feit dat leerdoelen bestaan uit wat een student moet kennen en kunnen, en hoe hij/zij dit aan dit te tonen. Hij onderzoekt of de docent het leren van de student als hoofddoel heeft (leerdoelen) of eigen belangen nastreeft (onderwijsdoelen); indruk maken op collegae, aanstelling verwerven, aardig gevonden worden. Hij vraag hoe de docent de gevonden leer- of onderwijsdoelen in het huidig onderwijs bereikt. Hij geeft discrepanties tussen huidig ontwerp (kijk of beoordelingsinstrument en onderwijsactiviteiten zo nauw mogelijk aansluiten bij de leerdoelen) en doelen aan, en komt met mogelijke oplossingen zodat de docent vertrouwen krijgt in de toegevoegde waarde van de ondersteuning. Hij probeert vast te stellen of de docent verder wil met het traject. ===Voorstel=== ''U bepaalt hoeveel de afspraken u waard zijn; ik bepaal hoeveel ik waard ben!'' Naar aanleiding van het intakegesprek wordt een voorstel opgesteld. Het succes van de voorstel (of het toetsaan dat er überhaupt een voorstel wordt gemaakt) is naast de doelen afhankelijk van de adremheid, innovatie, creativiteit, vindingrijkheid, uitstraling zelfvertrouwen, onderbouwing, denksnelheid, doeltreffendheid, inlevingsvermogen, communicatie, ondersteuning, uitdaging die de onderwijsarchitect in het intakegesprek heeft getoond. Indien de docent akkoord is met het voorstel volgt een analysegesprek. In het analysegesprek worden relevante kenmerken van de docent en zijn omgeving (opleiding, collegae, studenten, voorzieningen) besproken. Op grond hiervan worden de eerder geformuleerde wensen van de docent nogmaals onder de loep genomen. Ook wordt nogmaals de eerder gestelde globale leerdoelen vastgesteld en in meer specifiekere onderverdeeld (leerdoelhiërarchie en leerroutes). De opzet van het huidig onderwijs wordt besproken en vastgelegd op papier. Tijdens en na het gesprek kan de onderwijsarchitect met de analysegegevens, de leerdoelen en de huidige opzet een vertaalslag maken naar de onderdelen die het ontwerp vormen (zie ontwerp). Dit voorlopig ontwerp is het uitgangspunt voor het laatste ontwerpgesprek. === Ontwerp === ''Een miniscule misser in de doelen, creëert een blunder in het ontwerp en veroorzaakt een ramp in de uitvoering!'' In het ontwerp staat de docent centraal. Dat betekent dat haar/zijn wensen uitgangspunt zijn. Deze wensen kunnen worden beïnvloed door de omgeving (opleiding, collegae, studenten en voorzieningen) waarmee de docent te maken heeft. Door te starten met een analyse van de behoeften die de docent als onderdeel van zijn omgeving heeft de onderwijsarchitect een referentie bij het kiezen van de invulling van onderdelen van het ontwerp. Een goed ontwerp heeft als voorwaarde dat het doelgericht en doelmatig moet zijn. Om dit te kunnen bereiken heeft de ontwerper (docent in samenspraak met de onderwijsarchitect) voldoende vrijheid nodig. De omgeving mag dus niet te beperkend zijn. Onderdelen die het ontwerp vormen zijn; * Leerdoelen * Ingangseisen * Activiteiten * Werkvormen * Onderwijsrollen * Leeromgeving Om deze onderdelen ingevuld te krijgen kan volgend iteratief ontwerpproces worden gehanteerd: # Welke leerdoelen kunnen we uit de onderwijsdoelen van de docent afleiden? # Wat moeten de studenten minimaal beheersen vooraf om redelijkerwijs met het gegeven onderwijs de leerdoelen te bereiken? # Welke leeractiviteiten moeten er plaats vinden om de leerdoelen te bereiken? # Hoe kunnen we middels werkvormen (onderwijsleergesprek) die beide passen bij de docent en zijn omgeving (onderwijsdoelen) de genoemde leeractiviteiten stimuleren? # Welke rollen zijn er in dat geval gevraagd en passen die bij de docent en student? # Welke leerobjecten en diensten zijn nodig als ondersteuning bij de leeractiviteiten en roluitoefening? De genoemde werkvormen en de daarbij behorende leerdoelen, ingangseisen, activiteiten, rollen en leerobjecten moeten in (tijd)volgorde worden geplaatst. === Rapportage === ''Ik ben blij dat je taal- en spelfouten constateert dat betekent dat je al bent begonnen met de detailuitwerking!'' In het advies komen verschillende didactische functies aan de orde. In het verslag worden alle functies genoemd, maar niet elke functie hoeft altijd te worden beschreven. Uitgangspunt bij het beschrijven van de functies is dat de docent snapt wat er staat (zonder dat hij opnieuw de literatuur wordt ingestuurd) en naar aanleiding van de beschrijving zijn handelen concreet kan aanpassen. Dat betekent dat er in principe geen verwijzingen naar literatuur (of auteurs) worden opgenomen. Als iets een toelichting vergt, dan wordt dat ook direct opgeschreven. Namen als Bloom e.d. niet gebruiken, omdat dat meestal alleen maar verwarring oproept. Wat onderwijs en hulpmiddelen als ICT betreft mag ervan uit worden gegaan dat er alleen basale kennis aanwezig is. De onderwijsarchitect zorgt dat hij de kennis van docenten daarover te weten komt bij het intakegesprek. Normaal gesproken zal een instructie “Maak groepjes van vier en daarbinnen groepjes van twee” abracadabra zijn voor een docent. Die kan dan nog lang niet concreet aan de slag. En verder: * Zinnen voluit schrijven (geen staccato zinnen gebruiken). * Volledige beschrijvingen geven: een docent moet begrijpen wat je schrijft. * Geen afko’s ! * Bondig schrijven * Concreet schrijven: gebruik voorbeelden en benoemd dat ook: “Dat kan bijvoorbeeld door het zus en zo te doen” * Maak gebruik van opsommingstekens (en gebruik daarvoor de Word-functie en ga niet zelf streepjes intypen !) ''Zeggen dat je iets niet kunt meten is eigenlijk zeggen dat je niet weet hoe!'' Naar aanleiding van het ontwerpadvies volgt nog een ontwerpgesprek. Dit gesprek dient ter afstemming, bijstelling van het ontwerpvoorstel en om alvast tot een globale plan van aanpak te komen om het ontwerp te realiseren. Deze afstemmingsgegevens gebruikt de onderwijsarchitect om het ontwerp af te ronden een plan van aanpak op te stellen om het ontwerp gestalte te geven. Het detailontwerp wordt opgesteld door de docent maar het is verstandig deze te checken op interpretatie. De onderwijsarchitect probeert aan te geven hoe hij zal bewaken of het ontwerp juist wordt uitgevoerd en hoe je de afgesproken rendementen denkt te gaan meten. === Uitvoering === ''Pas in de eindevaluatie vertelt een docent dat hij teleurgesteld was dat de studenten alleen achteraf problemen melden'' Naast de voortgangsbewaking op afstand door het uitzetten van enkele simpel te achterhalen indicatoren geeft de onderwijsarchitect op verzoek of ongevraagd handelingsadviezen. Deze adviezen zijn concrete eenvoudige snelle handelingen met een groot (corrigerend) effect. De lusten moeten de lasten van de extra inspanning ruim overstijgen. Ook zonder aanleiding is het goed dat de onderwijsarchitect zijn betrokkenheid laat blijken door zelf actief na te vragen. Dit ondanks het feit dat hij vooraf duidelijk zal maken dat de docent aan het roer is en dat hij verwacht dat de docent aan de bel trekt als er iets aan schort. Alleen dan kan hij hem helpen en kunnen de rendementsafspraken in alle redelijkheid worden waargemaakt. === Evaluatie === ''Cijfers liegen nooit maar bedriegen je altijd!'' In de evaluatie staan meestal niet de afspraken maar de emotionele ervaringen/belevingen voorop. De onderwijsarchitect kapt dit niet af maar besteed er ruimte aan. Hij geeft eventueel aanvullende adviezen en denkt mee met verdere verbeteringen. Maar uiteindelijke mag het oordeel van de eindevaluatie alleen bestaan uit meting van de afgesproken rendementen. Het kan niet zo zijn dat het oordeel ontevreden is terwijl de rendementen gehaald zijn. Dan moet de onderwijsarchitect duidelijk tijd en ruimte nemen om gevoelens van onbehagen weg te nemen. ==Ontwerpen== ===Tips=== De volgende tips zijn uit het werkveld van de onderwijsarchitect verzameld: # werk eerst aan de relatie en dan pas aan de informatie # werk niet/zo weinig mogelijk met noodzakelijke randvoorwaarden # als je een ander niet kunt lezen lok hem dan uit de tent en kijk hoe hij reageert; bijvoorbeeld zeg dat je hem adviseert een zweep te pakken en elke keert als de cursist niet zijn werk goed heeft gedaan je hem mag slaan # werk niet aan beperkingen maar aan de kwaliteiten # werk niet aan het veranderen van de persoon maar het beter gebruiken van de persoon # concrete en harde cijfers proberen te achterhalen en af te spreken # laat de student werken en niet de docent (maak in plaats van een casus een project zodat studenten de casus zelf definieren) Een onderwijsontwerper herontwerpt onderwijsleersituaties. Het werk van de leraar of docent als onderwijsprofessional wordt optimaal ingericht. Dit kan leiden tot nieuwe onderwijsvormen, onderwijsmethoden en onderwijsmaterialen. ===Technieken=== Om overzichtelijk te werken kan de onderwijsontwerper gebruik maken van ontwerptechnieken. Sommige technieken zoals behoeftebepaling, aanhaken bij de heersende onderwijsstrategie, kenmerken van de context van de leereenheid, randvoorwaarden vaststellen, leerdoelen algemeen en specifiek definiëren en doelgroep analyseren hebben al plaats gehad in de informatieanalyse. ===Ontwerptype=== De eerste vraag die een onderwijsontwerper uit de gegevens van de informatieanalyse moet afleiden om te komen tot een functioneel ontwerp is om welk type ontwerp het gaat? *           Discipline (kennisoverdracht) *           Competenties (training) *           Begaafdheid (geplande processen en oefeningen) *           Sociale activiteiten *           Individuele behoeften (onafhankelijk leren) Of beter gezegd kennisgeoriënteerde versus competentiemodel.   ===Leerhiërarchie=== Een handige techniek tijdens het ontwerpen is het maken van een kaart van de kennis- en vaardigheidsstructuur (leerhiërarchie). Dit is een hulpmiddel dat naast het ontwerpen als houvast om op terug te grijpen in vele situaties van pas komt. Bijvoorbeeld bij het informeren van de studenten over de doelstelling van de leereenheid. Gezien de voordelen verwachten we dit als onderdeel van het functionele ontwerp. Een ondersteuning bij het vaststellen van de leerdoelen is de beginsituatie middels een pretest (dus hoe zouden de studenten vooraf een leereenheid karakteristieke test mogen maken) en een eindsituatie geschetst door een eindtest (hoe moeten de studenten de test uiteindelijk maken) te beschrijven.   ===Student=== De student is het lerende object. Hij/zij zal daarvoor leeractiviteiten moeten ontplooien. Welke rol of verantwoordelijkheid de docent hierin heeft is voor een groot deel een opvattingkwestie; van de docent zelf, van de student of de opleiding. Uit de informatieanalyse is al gebleken welke rol en verantwoordelijkheid de docent in uw leereenheid ten aanzien van de leeractiviteiten van de studenten op zich zal nemen.   ===[[Leren leren/Doel|Leerdoelen]]=== Om de gewenste leeractiviteiten te bepalen is het belangrijk terug te blikken op de soort kennis en vaardigheden die moeten worden aangeleerd (zoals blijkt uit de leerdoelen). Vervolgens kan de onderwijsontwerper kiezen of de vastgestelde vaardigheden vooral cognitief, metacognitief (denken over leren), motorisch, affectief of sociaal van aard zijn? Vanuit deze verkenning van kennis en vaardigheden kan de onderwijsontwerper uit een bak met twee soorten leeractiviteiten kiezen in zijn ontwerp; reproductief (oppervlakkig<ref name="FANCHAMPS">{{Citeer boek|Achternaam = Fanchamps, J. |Titel = ''Ergens goed in worden: Johan van der Sanden en zijn beroepsonderwijs''|Datum = 2006| Uitgever=Garant|ISBN=9044120727}}</ref>) of productief<ref name="HAENEN">{{Citeer boek|Achternaam = Haenen, P.P.|Titel=''De vorming van wetenschappelijke begrippen: Davydov op de basisschool''|Datum =1986 | Uitgever = Pedagogische Studiën| URL = https://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2008-1015-200753/UUindex.html}}</ref>. ===Werkvormen=== De onderwijsontwerper kan niet simpelweg een opsomming van de gewenste leeractiviteiten maken. Hij dient deze zodanig te organiseren dat duidelijk is hoe ze samenwerken aan een gesteld leerdoel? Daartoe dient de onderwijsontwerper aan te geven welke didactische werkvormen leiden tot welke leeractiviteiten. De leeractiviteiten doen immers de studenten. De docent kan deze alleen aanzetten door het gebruik van didactische werkvormen. De onderwijsontwerper moet deze werkvormen bedenken en beschrijven in relatie met het leerdoel, onderwerp en leeractiviteiten.   ===Samenwerkingsvormen=== Als de onderwijsontwerper heeft vastgesteld dat het gewenst is dat er samenwerkingsvormen in de leereenheid nodig zijn dan zal hij hier een structuur voor moeten ontwerpen. Voorbeelden van samenwerkingsstructuren uit “Samenwerkend leren praktijkboek”, Ebbens zijn; *           Check in duo´s, *           Denken-delen-uitwisselen, *           Genummerde hoofden samen, *           Team-toernooi, *           Drie-stappen-interview *           Brainstormen *           Hoeken, *           Ronde tafel, *           Team-woordkaart, *           Groepsreis, *           Samen-samen, *           Experts, *           Groepsonderzoek.   ===Detailontwerp=== In het detailontwerp beschrijf je de hele leereenheid: *      De doelstellingen *       De studenten waarvoor de leereenheid is bedoeld *       De verdeling in fases  / onderdelen *       De planning daarvan   en per fase / onderdeel: *       Hoe dit onderdeel past in de leereenheid, *       Wat de doelen van het onderdeel zijn, *       De leeractiviteiten van studenten om de doelen te realiseren, *       Met welke werkvormen jij ondersteunt en welke leermiddelen je daarvoor gebruikt; **           Hoe motiveer je studenten, **          Hoe zorg je er voor zorgt dat de cursus aansluit op je studenten, **          Hoe oriënteer je, **          Hoe laat je oefenen, **          Hoe controleer je en geef je terugkoppeling? *       De manier waarop je studenten beoordeelt *       De manier waarop je de cursus evalueert.   ===Verantwoording=== Het detailontwerp van een cursus moet te verantwoorden zijn op basis van de analyse en het functioneel ontwerp en het moet daarmee in overeenstemming zijn. Als bijvoorbeeld de onderwijsfilosofie van de opleiding is dat het onderwijs competentiegericht moet zijn en studenten actief competenties moeten verwerven door te werken aan casussen, dan is een cursus gericht op het verwerven van basiskennis door middel van hoorcolleges, een boek, controlevragen en een tentamen niet in overeenstemming met de onderwijsfilosofie van de opleiding. ===Onderwijssituatie=== Een onderwijsarchitect richt zich in zijn onderwijsontwerp niet op verandering van de persoon en ook niet op de invoering van een ander systeem of onderwijsconcept. Het werk van de leraar of docent wordt gekoppeld aan zijn/haar persoonlijke kwaliteiten en kracht. Binnen de randvoorwaarden van een bestaand onderwijsconcept, de schoolsituatie en vastgestelde ontwikkelingsdoelen ontwerpt een onderwijsarchitect, in de vrije ruimte die iedere leraar of docent heeft, een onderwijssituatie op maat. ===Docent centraal=== Doordat in het ontwerp de wens en de eigen kracht van de leraar uitgangspunt is, leert hij/zij het werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en nieuwe motivatie en inspiratie te vinden. ===Maatwerk=== Waar allerlei veranderingstrajecten in het onderwijs er op gericht zijn leerlingen of studenten meer individueel, meer “op maat gemaakt” onderwijs aan te bieden, uitgaande van de uniciteit van ieder mens, daar doet een onderwijsarchitect hetzelfde voor onderwijsgevenden: een onderwijsleersituatie op maat. Een onderwijsarchitect is dan ook, in keukentermen, geen recept met vaste ingrediënten en hoeveelheden, maar maakt het mogelijk om ieder gerecht af te stemmen op de smaak van de “eter”, de onderwijsgevende. ==Voorbeeld== ===Uitgangssituatie=== Een docent bij de rechtenfaculteit geeft (onder andere) het vak ''financieel-juridisch adviseren''. Dit vak heeft een eerste- en tweedejaarsvariant. De studenten dienen hierbij kennis op te doen om een goed onderbouwd financieel bedrijfsadvies te kunnen geven. Kennis ziet de docent hierbij als (essentieel) gereedschap, de studenten dienen reflectief met de kennis om te kunnen gaan en zo hun eigen prestaties steeds verder te verbeteren. Dit vak is naar zijn mening namelijk bedoeld als rechtstreekse voorbereiding op hun latere beroepsuitoefening! Over de opbouw en organisatie van het vak heeft de docent eigenlijk geen klachten; het waren eerst losstaande modules maar nu werkt hij al een jaar met themaopdrachten. De studenten maken een rapport over het leerproces en sluiten het vak af met een presentatie; dit samen geeft een gecombineerd cijfer. Bij de themagroepen zit een themagroepbegeleider die de gehele gespreksduur bij de gesprekken aanwezig is, hetgeen hem al met al 10 uur aan werktijd kost. Ook over het lesmateriaal is de docent tevreden. Er wordt een elektronische leeromgeving gebruikt (Blackboard), het bij het vak behorende boek is zeer geschikt voor zelfstudie en ook het themawerkboek geeft de student voldoende handvatten en duidelijkheid ten aanzien van de leerdoelen en hoe die te bereiken zijn. ===Uitdagingen=== * In de praktijk valt het de docent echter wat tegen, de studenten lijken niet zo goed zelf de kennis te kunnen oppakken en neigen ernaar om op een nogal schoolse manier de kennis tot zich te nemen, zonder zich daarbij vragen te stellen over die kennis. Dit stimuleert de docent dus in zijn onderwijs door (dan maar) zelf feedback op de studenten te geven. Daarnaast vindt hij het van belang dat studenten leren in een groep samen de themaopdrachten tot een goed einde te brengen, maar men blijft wel individueel verantwoordelijk. Vooral het oplosproces van de door de docent aangeboden probleemsituaties vindt hij een goede maatstaf voor het kunnen beoordelen van zijn studenten in dit vak. * Het hele vak kost de docent zelf echter veel meer uren dan hij ervoor krijgt. Voor elk vak dat hij geeft krijgt hij 25 uur, maar dit vak alleen al kost hem gemiddeld 60 uur per week. Hij kijkt tussentijdse themaopdrachten van de studenten na in het weekend en er komt een flinke stapel administratie bij kijken (er zijn veel regels en protocollen, allen de e-mailverwerking kost hem al 2 uur en de docent en zijn collega's moeten alle cijfers zelf in het systeem invoeren. Dit urentekort geldt dus voor meerdere docenten bij zijn faculteit. * Het bestuur van de faculteit neemt dit probleem serieus, meerdere docenten klagen over een te hoge werkdruk. Het onderwijskundig uitgangspunt van de faculteit is gebaseerd op concepten als groepswerk, leren van de lerende, probleemgestuurd onderwijs en het zo veel mogelijk oefenen in authentieke beroepssituaties; dit stimuleert ondernemerschap, eigen initiatief en onafhankelijk denken, zo is de visie. Maar ook het bestuur ziet in dat de studenten hiervan minder oppikken dan de opzet was. Oftewel: men wil het graag efficiënter inrichten om uiteindelijk meer studenten te kunnen bedienen met minder mensen, met meer kwaliteit en minder werkdruk. Om dit doel te bereiken wordt een onderwijsarchitect ingeschakeld. ===Intake=== De insteek van een onderwijsarchitect is altijd dat productie en rendementen worden gerealiseerd op de werkvloer. De rendementsafspraak wordt in overleg als volgt geformuleerd: “De docent van het vak ''financieel-juridisch adviseren'' dient zijn onderwijsactiviteiten binnen de geplande 25 uur te kunnen uitvoeren (in plaats van de 50 uur of meer die het de docent nu kost), zonder dat er concessies worden gedaan aan de kwaliteit van het onderwijs.” In overleg met bestuur wordt overeenstemming bereikt op de volgende punten: * Het organisatiemodel dient dienstbaar te zijn aan de plek waar wordt geproduceerd. * Om te weten te komen wat de docenten nodig hebben om genoemde doelstelling te realiseren moet naar hen worden geluisterd * Daarnaast dienen zij de vrijheid te krijgen om hun werk effectief in te richten. * Vanuit deze herontwerpen is de directie bereid parallel daaraan de benodigde organisatieverbeteringen door te voeren die deze herontwerpen optimaal faciliteren. Vervolgens heeft de onderwijsarchitect een tweetal gesprekken met de docent, over hoe hij het vak momenteel geeft en wat zijn drijfveren zijn, waar hij tegenaan loopt en hoe hij daar zelf tegenaan kijkt, enzovoorts. De docent merkt al snel dat deze persoon flink doorvraagt en zo een aantal zaken weet te verduidelijken, zowel op organisatieniveau als wat betreft zijn individuele manier van lesgeven. Het uitgangspunt is dan wel de zelf lerende student die initiatief neemt, maar bij de toelating blijkt op dat gebied niets van de studenten gevraagd te worden. Er wordt ook binnen de opleiding niet expliciet gewerkt aan affectieve doelen en leer-/werkhouding, en omdat de gemiddelde student vervolgens weinig zelfverantwoordelijke activiteiten vertoont gaan de meeste docenten uiteindelijk sturender te werk dan ze eigenlijk van plan waren – zo ook u zelf, moet u toegeven. Dat werkt dan weer volgend en kopiërend leergedrag van de studenten in de hand, terwijl het streven juist is om de studenten op te leiden in zelfstandigheid. Ook het principe van het 'just in time' aanreiken van het benodigde gereedschap is de organisatie wel bekend, maar er wordt in de praktijk te weinig rekening mee gehouden. Aan de andere kant wordt een student die het gewenste leergedrag wèl laat zien ook niet beloond, bijvoorbeeld door vrijstelling van een bepaalde onderdeel o.i.d. Er is dus in feite voor de studenten weinig reden om het gewenste gedrag te gaan vertonen. === Analyse === De docent beschikt over de volgende kwaliteiten: * klantgerichtheid: de student is de klant * feedback: hij is niet bang voor het geven van negatieve feedback * geduld: hij heeft geen problemen met tegensputterende studenten aan het begin als aan het eind het niveau maar wordt gegarandeerd, en ook het proces van vallen en opstaan jaagt hem niet de schrik op het lijf * schriftelijk: hij houdt vooral van het geven van schriftelijke feedback en is daar ook goed in * resultaatgericht: het resultaat van het onderwijs wordt wat de docent betreft gevormd door de studentevaluatie en bereikte leerdoelen Het valt de onderwijsarchitect op dat de docent enerzijds het boek geschikt voor zelfstudie vindt, maar tegelijkertijd hoorcolleges geeft over dezelfde stof. Het vak wordt nu verdeeld over vele onderwijsgevenden terwijl geenszins blijkt waarom niet een docent een heel grote rol kan vertolken en de anderen als gastdocent optreden. Nu is er onnodig veel tijdverlies in overhead en afstemmingsactiviteiten. Verder heeft de docent verteld dat hij initiatief en betrokkenheid bij de studenten mist. De onderwijsarchitect ziet de reden daarvan in de organisatie van het vak: ondanks dat er nu meer met themaopdrachten gewerkt wordt, kunnen deze opdrachten nog steeds als losse eenheden gezien worden - een minder goed uitgevoerde opdracht valt wel weer te compenseren door de volgende beter te doen, zeg maar. De integratie en samenhang van de onderdelen laat dus eigenlijk nogal te wensen over. Hoe zou het zijn als de studenten de eerste opdracht echt correct moeten hebben afgerond, willen ze überhaupt de tweede kunnen gaan doen? Niet door een schools soort beslissing ('jij mag de volgende opdracht nog niet doen!'), zo roept de docent meteen; dat is niet wat hij wil. De onderwijsarchitect stelt een soort opbouwende moeilijkheidsgraad voor waarbij materiaal uit de ene opdracht essentiële input vormt voor de volgende. Zo komen studenten eer zelf wel achter dat ze die eerdere opdracht toch maar beter goed kunnen afmaken. Ook de continue aanwezigheid van docenten bij de themabijeenkomsten werkt in feite deze verzelfstandiging tegen. En in de eindopdracht, ten slotte, wordt toch ook weer een hoop kennis getoetst, waarvan de docent eerder beweerde dat hij het als gereedschap zag. Kortom, de inhoud en organisatie van het vak zouden beter moeten aansluiten bij de onderwijs- en leerdoelen van de docent, van dit vak en van de organisatie als geheel. Verder constateert de docent samen met de onderwijsarchitect dat de eindopdracht weliswaar doelen, activiteiten en toetsing adequaat aan elkaar koppelt, maar dat het uitvoeren van die eindopdracht verder nergens in de loop van het vak wordt geoefend. In de leermiddelen wordt niet aangegeven aan studenten hoe zij zich kunnen oriënteren op de leerstof en deze kunnen verwerken, hoe men dient te kijken (analyseren) als beroepsbeoefenaar en hoe men problemen kan oplossen en de oplossing kan evalueren, hoe men elkaar daarin kan ondersteunen en hoe men kan reflecteren. Ook leerdoelen als bijvoorbeeld (zelf)beoordelen wordt te weinig als cruciale vaardigheid geoefend. Sterker nog, de opzet gaat nu van instructie- of taakgestuurd onderwijs tot de eindfase waarin men op probleemgestuurd onderwijs overstapt; maar projectonderwijs (een niveau diepgaander dan PGO) zou in feite beter passen, ook omdat men de student echt wil voorbereiden op zijn/haar beroepsuitoefening. Ook het bestuur kan zich in deze analyse vinden. Het herontwerp mag dus verder gaan dan de individuele invulling van de betrokken docent, oftewel: in het herontwerp zitten ook organisatorische aspecten waaraan het bestuur in principe wil meewerken. ===Ontwerp=== Het hele systeem van dit vak wordt in feite omgegooid. In plaats van dat de docenten bepalen hoe de studenten moeten leren, is het nu de bedoeling dat de studenten daar zelf over gaan nadenken. En dat niet alleen: ze moeten er ook op reflecteren, want dat maakt onderdeel uit van hun beoordeling. * '''De opzet''': : Gedurende het vak moeten de studenten, in groepjes van 4 tot 6 mensen, toewerken naar de eindopdracht. Daarvoor moeten ze een projectdefinitie bedenken en een projectplan opzetten. Dit kunnen ze doen op basis van een werkelijke casus uit het bedrijfsleven, die ze ook zelf moeten zien te krijgen. Hoe diepgaand dat project moet zijn dienen ze zelf te bedenken; het projectplan wordt een soort portfolio waarmee ze zelf moeten kunnen aantonen dat ze zowel individueel als met de groep aan de – vooraf door de docent helder gestelde – leerdoelen voldoen. * '''Kennis is gereedschap...''' :... en zo wordt het ook toegepast. Net zoals men eerst het theorie-examen voor het rijbewijs moet hebben behaald alvorens te mogen afrijden, moeten de studenten eerst aantonen over voldoende kennis te beschikken voordat ze überhaupt een projectplan mogen indienen. Dit kan, gezien de eerder genoemde geschiktheid van het boek door zelfstudie, plaatsvinden zonder te veel tussenkomst van de docent. Op de elektronische leeromgeving wordt een flink gevulde databank met vragen over de theorie geplaatst; studenten kunnen hier mee oefenen als ze dat vooraf willen, en dienen hier uiteindelijk een soort toets af te leggen. :Daarnaast zou het een goed idee kunnen zijn de verwerking van de stof verder te stimuleren door van de groepjes studenten te eisen dat ze zelf een vooraf gesteld minimaal aantal innovatieve multiple-choicevragen (inclusief antwoordmodel) per studieonderdeel moeten formuleren die nog niet eerder zijn gesteld door de docent of door andere studenten (wie het eerst komt wie het eerst maalt). De docent beoordeelt de vragen (zie hieronder). * '''Feedback onderling door studenten''' : De studenten dienen er zelf voor te zorgen dat de rollen en taken binnen het project zodanig verdeeld worden dat iedere student alles een keer gedaan heeft. Zodoende kan ieder individu ook de gestelde leerdoelen behalen en dat onderbouwen. Bij tussentijdse (concept-)projectplannen en vragen dienen de groepjes eerst onderling feedback of antwoorden te zoeken; pas wanneer dat (aantoonbaar) niet is gelukt dan kan de docent benaderd worden. De docent zal zijn steun in zo'n geval vooral baseren in het aanreiken van hints hoe men elkaar beter kan helpen, en dient ervoor te waken dat hij niet de oplossingen zelf aandraagt, tenzij het echt niet anders meer kan. Indien nodig zal de docent de beschikbare leermiddelen aanpassen of er aanvullingen op geven. : De groepjes moeten elke twee weken een voortgangsevaluatie van hun project schrijven, als was het aan een opdrachtgever. Tussentijds beoordelen de groepjes deze evaluaties van elkaar en geven onderbouwde feedback. Dit wordt dan ook door de docent gelezen. * '''De rol van de docent''' : In een paar startcolleges geeft de docent uitleg over hoe je een projectdefinitie opstelt, hoe je dat onderbouwt, hoe je bewijsmiddelen verzamelt en aan welke eisen dit allemaal moet voldoen. Ook de verschillende rollen van de deelnemers binnen een project worden toegelicht. De lesvoorbereiding voor de eerste vier weken kan op deze manier teruggebracht worden van 8 naar 3 uur. : De docent hoeft wat betreft de voorbereiding qua kennisniveau alleen de elektronische resultaten van de toets te verzamelen. : De door de studenten aangeleverde nieuwe vragen over de theorie worden door de docent beoordeeld op correctheid, niveau en of hij vindt dat ze daadwerkelijk iets toevoegen aan de reeds bestaande vragen (zou hij ze toevoegen po de elektronische leeromgeving?? Zo ja, dan telt de vraag mee). : De docent bekijkt vervolgens alleen de projectplannen en geeft schriftelijk feedback hierop. Hij kan eventueel een spreekuur instellen, maar dan strak afgebakend qua tijd en reservering door de studenten. : Ook de voortgangsevaluaties van de groepjes worden door de docent beoordeeld, niet zozeer op de evaluaties zelf maar vooral op de feedback die groepjes op elkaar geven (is die adequaat?). ===Opbrengst=== De opbrengst van dit ontwerp is : # Het aantal te investeren uren van de docent is drastisch teruggebracht: de voorbereiding van de colleges zal minder tijd vergen, er zijn überhaupt minder colleges te geven (alleen de eerste vier weken) en ook wat betreft feedback wordt nu een groot gedeelte daarvan door de studenten zelf gedaan. # De manier van feedback geven door de docent wordt middels dit ontwerp beperkt tot het slechts verder helpen van de studenten; de docent kan nu minder gemakkelijk terugvallen in pure, te sturende instructievormen van onderwijs. # Studenten worden sterk gestimuleerd om actief bezig te gaan met leren leren; doelen verhelderen, oriënteren en verwerken, plannen, feedback geven en krijgen, evalueren en reflecteren. # De studenten maken kennis met het uitoefenen van het daadwerkelijke beroep en worden ook op dat niveau (team, projectmatig, analytisch en toepassing) uitgedaagd. # Studenten denken zelf mee over hoe ze gestelde competenties en gereedschappen verifieerbaar kunnen maken en kunnen bereiken. Dat stimuleert creativiteit en authenticiteit zeer sterk en haalt ze uit het schoolse systeem van kopiëren en braaf voldoen aan wat de docent wil. # Door het gebruik van een portfolio wordt de vaardigheid van beoordelen expliciet en zinvol getraind vanaf het eerste moment. # Integratie van de onderdelen van het vak wordt gegarandeerd omdat men direct vanuit de samenhang en overkoepelende inzicht vertrekt en dat blijft doen tot het eind. ===Uitvoering=== Te ondernemen acties zijn volgens de onderwijsarchitect: * Vragen en uitwerking in multiple-choicevorm plaatsen op de elektronische leeromgeving. * Procedures beschrijven en eveneens plaatsen op de elektronische leeromgeving (en deze ook daarop inrichten). * Een voorbeeld-projectplan ergens ophalen en plaatsen in de documentatie. * Verwijderen van weggevallen onderdelen en teveel instructie qua eindopdracht. Een advies van de onderwijsarchitect in zijn algemeenheid: :De eerste weken moet er rekening mee worden gehouden dat er echt geïnvesteerd moet worden in het drastisch ombuigen van de oude manier van leren binnen dit vak. Men dient te beseffen dat andere vakken nog wèl zo werken wat betreft de houding van student en docent. De docent heeft in het begin reflectietijd nodig om over de benodigde houdingsveranderingen na te denken en te vertalen in concrete onderwijsactiviteiten. {{Opmaak | Voettekst }} frfc21iayfd8mzglofqvk7gsdc2ak1g 0 26749 424288 349479 2026-04-26T05:46:34Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424288 wikitext text/x-wiki <div style="padding: 20px; float:left;">__TOC__</div> == Perspectieven == ===Onderwijsveranderingen=== ''Wie de bal kaatst kan hem terug verwachten'' De laatste decennia vinden in alle lagen van het onderwijs veel veranderingen plaats: de samenvoeging van de kleuterschool met de lagere school, de invoering van het studiehuis in het voortgezet onderwijs en de introductie van de BaMa-structuur in het hoger onderwijs. Naast deze onderwijskundige herverkavelingen, ontstaan er tal van nieuwe samenwerkingsverbanden waarbij verschillende onderwijsinstellingen fuseren of zich op andere wijze in grotere gehelen verenigen. Ook het onderwijs zelf presenteert zich in steeds meer gedaanten en diverse curricula lijken, door de innovatiedynamiek, hun houdbaarheid te verliezen. Het lerarentekort in het voortgezet onderwijs fluctueert in sterke mate en ook het kleinschalig onderwijs binnen hogeschool en universiteit vraagt om een creatieve inzet van docenten. Het Probleem Gestuurd Onderwijs heeft de wereld veroverd en nieuwe onderwijsvormen schieten als paddestoelen uit de grond. Maar waar staat de onderwijsprofessional in dit spel? Is hij een speelbal of speelt hij zelf actief mee? En als hij speler is , kan hij dan zijn talenten en wensen in het veld tot uiting brengen? ===Bij elkaar brengen=== ''Schitter door afwezigheid'' Niet elke organisatieverandering wordt zonder meer geaccepteerd. Ook in het onderwijs ontwikkelen veel leerkrachten en docenten een weerstand omdat ze niet het gevoel hebben over keuzevrijheid te beschikken. Daarnaast kunnen ze onderwijskundige opvattingen koesteren die afwijken van een nieuwe onderwijskoers. Weerstand leidt tot verminderde effectiviteit van de professional en een vertraagde implementatie van nieuwe onderwijsplannen. Elke vernieuwing doet tegelijkertijd een beroep op het aanpassingsvermogen van de onderwijsprofessional, maar zou geen afbreuk moeten doen aan zijn opgedane ervaringen, ontwikkelde vaardigheden en unieke talenten. Zijn de doelen van de organisatie en die van de onderwijsprofessional in dat geval onverenigbaar? Een onderwijsarchitect hanteert een werkwijze die de onderwijsprofessional en de onderwijsinstelling dichter bij elkaar kan brengen: een unieke vorm van ''job design''. ===Trends=== Een onderwijsarchitect bestrijkt met zijn werkwijze meerdere trends uit de opleidingskunde. Hij combineert de volgende aspecten in zijn werk * een persoonlijke training op de werkplek * individuele effectiviteit en die van het team en de organisatie * het ontwikkelen en ontwerpen van het werk * Human Resource Development ** persoonlijke ontwikkeling ** organisatieontwikkeling ** accountablity (hoge ROI zelfs onder garantie ) ** leeftijdsbewustbeleid (capaciteiten oudere werknemers hergebruiken in nieuw context) ** prestatiemotivatie ** professionalisering In alle lagen van het onderwijs zijn trends zichtbaar die gevoed worden door maatschappelijke ontwikkelingen. Hieronder wordt kort uiteengezet welke trends het meest op de voorgrond treden: * '''Internationalisering''': Een afgeronde opleiding moet toegang bieden tot de internationale arbeidsmarkt. Opleidingen krijgen steeds meer een internationaal karakter en er vinden steeds meer uitwisselingen plaats van studenten en docenten. * '''Individualisering''': Steeds meer studieprogramma’s proberen aansluiting te vinden op de individuele behoeften en talenten van studenten. Onderwijs ontwikkelt zich steeds meer van aanbod- naar vraaggestuurd. Vraaggestuurd betekent in dit geval dat de student een grote mate zijn of haar eigen studieprogramma kan bepalen. * '''Opkomst van ICT''': Het aanbod van ‘virtueel onderwijs’ dat niet tijd- of plaatsgebonden is, neemt toe. Bovendien zijn computervaardigheden vaak een onderdeel van de opleiding. Door ICT optimaal te benutten leren studenten ook beter met dergelijke middelen te werken. * '''Snelle kennisveroudering''': Kennisoverdracht is niet langer afdoende, daarom wordt zelfstandig leren steeds belangrijker. Het ‘leren leren’ is een belangrijk gegeven waarbij het leren na de opleiding ook belangrijker wordt. Steeds meer leermiddelen richten zich naast kennisoverdracht ook op het leerproces. * '''Beroepsstatus verandert''': Banen worden steeds vaker niet alleen als inkomstenbron gezien, maar ook als training. Baanzekerheid is daarbij vervangen door employability. Ook onderwijsprogramma’s krijgen steeds meer uitstroomprofielen, waardoor de aansluiting op diverse vervolgopleidingen mogelijk wordt gemaakt. * '''Van visie naar innovatie''': Waar vroeger een langetermijnvisie werd geformuleerd, speelt zich nu een innovatief proces af. Innovatie wordt met name belangrijk om in te kunnen spelen op de ontwikkelingen in een dynamische omgeving. Met een flexibele opstelling is het bovendien beter mee te gaan met de eisen van een snelle tijd. ===Psychologisch perspectief=== Onder het psychologisch perspectief beschouwen we o.a. ''job design'', arbeidsvoldoening, leren op de werkplek en omgaan met veranderingen. In het artikel ''Geef leraren hun baan terug.''<ref name=''NRC''>{{citeer boek | Achternaam = NRC Handelsblad | Titel = '''Geef leraren hun baan terug'' | Datum = 20 oktober 2005}}</ref> in het NRC Handelsblad (20 oktober 2005), beweert Marleen Barth van het CNV dat leraren moeten minder voor de klas moeten staan, meer tijd krijgen om na te denken over hun vak en om nieuwe lesstof te ontwikkelen. Ze moeten weer lol krijgen in het leraarschap, door een beroep te doen op hun vakkennis, volgens gaar CITATEN: "Didactische vragen worden uitbesteed aan gespecialiseerde centra en diensten. Die worden door scholen ingehuurd om de leraren te vertellen hoe ze moeten lesgeven, belachelijk." "Lesmethodes zijn veel te dwingend." "Op vrijdagmiddag moet er weer een hoofdstuk uit het boek behandeld zijn, dat doodt alle fantasie." "Zo hebben we intellectuelen gereduceerd tot uitvoerders. Logisch dat ze snel opgebrand zijn." "Nergens is het risico op burn-out zo groot als in het onderwijs." ===Economisch perspectief=== Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. kosten en baten, output en rendement ===Maatschappelijk perspectief=== Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. de geschiedenis van de docent, de ‘menshouderij’, individu en uniciteit. In het boek van Peters, Jaap & Pouw over intensieve menshouderij<ref name=''PETERS''>{{citeer boek | Achternaam = Peters, Jaap en Pouw, Judith | Titel = '''Intensieve menshouderij'' | Datum = 2004 | Uitgever = Scriptum | Plaats = Schiedam}}</ref> beschrijven ze de wijze waarop we organisaties ontwerpen en het wegnemen van de vrijheid van de medewerkers ten behoeve van meer vrijheden voor het topmanagement. Mensen worden volgens hen niet ziek van werken, maar van de manier waarop hun werk is georganiseerd. ===Onderwijskundig perspectief=== Onder het onderwijskundig perspectief beschouwen we o.a. leerrendement, instructiestijlen, docentscholing. ===Veranderkundig perspectief=== Onder het veranderkundig perspectief beschouwen we o.a. curriculumvernieuwing, fusies, weerstand, veranderprocessen en reorganisatie. Volgens Sikkes, R. (2005) <ref name=''SIKKES''>{{citeer boek | Achternaam = Sikkes, R. | Titel = '''Golf van reorganisatie in voortgezet onderwijs'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>zijn de bekostigingssystematiek en de daling in leerlingaantallen de oorzaak van de kleine reorganisatiegolf die zich in het voortgezet onderwijs voordoet. Er worden allerlei regelingen worden geïntroduceerd om nieuwe leraren te werven en te behouden<ref name=''KERSTEN''>{{citeer boek | Achternaam = Kersten, Arno | Titel = '''Aantrekkelijke regelingen tegen dreigend lerarentekort'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Na de samenvoeging van de kleuterschool en lagere school tot basisschool worden alleen kleuterleidsters bijgeschoold. Kleuterleidsters hebben niet het gevoel dat ze gelijkwaardig worden behandeld<ref name=''SCHALIJ''>{{citeer boek | Achternaam = Schalij, Norbine N. | Titel = '''Hakken in het zand'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Reorganisaties nemen zeer veel tijd in beslag. Bovendien zijn er meerdere krachtenvelden die veranderingen compliceren<ref name=''SIKKES2''>{{citeer boek | Achternaam = Sikkes, R. | Titel = '''Driemaal beter'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Universitaire stafleden en hbo-docenten zijn wel veel tijd kwijt aan bestuurszaken, maar hun invloed op het beleid van faculteit en universiteit is 'marginaal'. Bovendien zijn de topbestuurders die wèl het beleid maken, volgens de meeste docenten 'zwakke leiders'. Deze klachten zijn niet louter Nederlands, maar komen naar voren uit een groot onderzoek in vier Europese landen. De docenten in Duitsland, Engeland en Zweden blijken in het algemeen net zo ontevreden als die in ons land<ref name=''STEENKAMP''>{{citeer boek | Achternaam = Steenkamp, Frank | Titel = '''Onderzoek CSHOB toont aan: Docent heeft amper invloed op beleid'' | Datum = 1995 | Uitgever = Universiteit Twente; Weekblad UT: jaargang 30, nr. 33}}</ref>. ===Arbeidsperspectief=== Leercommitment of de bereidheid tot leren is een essentiele voorwaarde voor het daadwerkelijk plaatsvinden van leerprocessen. De bereid van van docenten om te willen leren is echter geen vanzelfsprekenheid<ref name=''EEKELEN''>{{citeer boek | Achternaam = van Eekelen, Ilse | Titel = '''Teachers will an way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so'' | Datum = 2005 | Uitgever = Ponsen en Looijen BV | Plaats = Wageningen}}</ref>. De onderwijsarchitect houdt hier in zijn werkwijze rekening mee door * een focus op belemmerende opvattingen en overtuigingen maar die niet noodzakelijker wijze weg te willen nemen. Er in plaats daarvan afhankelijk van de individuele situatie en profiel mee omgaan. * een op maat gesneden begeleiding on the job * het verleiden tot een experiment en het daarmee zelf actief ervaren van een verandering. Deze aanpak is de meest effectieve manier om het gedrag te veranderen. * autonomie te verlenen aangaande het wat, wanneer en hoe. Dit is voor een onderwijsarchitect een voorwaarde om aan een traject te beginnen * het maken van concrete afspraken en de gedeelde verantwoordelijkheid voor het halen van de afgesproken rendementen == Onderwijsarchitectuur == ===Docent=== ====Beschouwing==== Het belangrijkste instrument voor het onderwijs is de docent zelf. Daarom is het van belang de docent te verkennen. De onderwijsontwerper dient daarvoor te achterhalen hoe de docent zichzelf ziet, welke onderwijsstijl hem het best ligt, of hij het accent legt op individueel of samenwerkend leren, op welke kennis en vaardigheden de docent focust en welk perspectief hij hanteert. Een docent kan zichzelf beschouwen vanuit zijn persoonlijke kwaliteiten op het gebied van reflectie (leren door terug te blikken), didactiek (kunst of methode van het onderwijzen), communicatie, interpersoonlijke relaties, middelengebruik (instrumenten, multimedia en computer) of inhoudsdeskundigheid. De onderwijsontwerper kan zich daarbij afvragen in hoeverre de waarden en normen, meningen en opvattingen, kennis over het werk, voorkeuren en interesses, handelingen en gedragingen van de docent zijn doceren beïnvloeden.   ====Onderwijsstijl==== Een docent kan drie onderwijsstijlen hanteren; #      de docent (of materiaal) gestuurde manier van lesgeven, (komt u ook wel tegen als directe instructie, effectief lesgeven, sturend onderwijs, effectief onderwijzen of effectieve instructie) De docent of het materiaal staat centraal zowel in het overdragen van de inhoud als in de rol van structureerder van leeractiviteiten. Bijvoorbeeld hoorcollege. #       de gedeelde sturing, (komt u ook wel tegen als  activerend lesgeven,  activerende didactiek of interactief lesgeven) De student krijgt (gedeelde) verantwoordelijkheid voor zijn leren. De docent bewaakt de verschillende leerprocessen. Bijvoorbeeld werkcollege. #      de studentgestuurde manier van lesgeven. (komt u ook wel tegen als procesgestuurd onderwijs) De student is verantwoordelijk voor het leren en het leerproces. De docent stelt de eisen aan het resultaat en kan op verzoek de student begeleiden (begeleidend lesgeven). Bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs.   ====Samenwerken==== De onderwijsontwerper dient te achterhalen hoe de docent staat tegenover samenwerkend leren versus individueel leren en hoe dit wordt toegepast. Er is pas sprake van samenwerking tussen studenten als iedereen kan deelnemen, er aan een collectieve taak wordt gewerkt, de opdracht helder geformuleerd is en de studenten de taak kunnen uitvoeren zonder directe bemoeienis van de docent.   ====KAD==== De onderwijsontwerper dient te bepalen of de docent kennis als doel (KAD) of als gereedschap (KAG) wil hanteren. Ligt daarbij het accent op kennis van probleemsituaties (situaties uit het vakgebied), declaratieve (feiten en principes), procedurele (acties, manipulaties of handelingen) of strategische (oplosproces) kennis? Op welk niveau dient de kennis gebruikt te worden; oriëntering, toepassing, integratie (verschillende vakgebieden gezamenlijk gebruiken) en beroepsvoorbereiding (doelstellingen over de volle breedte). Wil de docent vaardigheden aanleren die in het algemeen van een afgestudeerde mogen worden verwacht of betreffen het algemene of specifieke beroepsvaardigheden? Zijn de vaardigheden cognitief, metacognitief, motorisch of sociaal van aard?   ====Perspectief==== Voor welk perspectief kiest de docent? *        Vanuit de lerende *        Wat wil de lerende weten? *         Wat weet de lerende al? *        Welke condities beïnvloeden het leren? *        Hoe wordt het leereffect bepaald? *        Of vanuit de inhoud *        Welke inhoud is belangrijk? *        Wat is zinvol aan de inhoud? *        Wat is de beste plaats van de inhoud van het curriculum?   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de docent. ===Blikken=== ====Eclectisch==== ''Het onderwijs; hoe breder je kijkt des te simpeler het lijkt!'' Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex en omvangrijk. De meeste invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing ligt in het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent ''het best kiezend uit''. In de eclectische reflectie wordt gekeken naar het denken, voelen en ervaren van de leerling en docent. Het handelen dat hiervan het gevolg is wordt in samenhang met de onderwijsdoelen en de onderwijspraktijk geanalyseerd.   ====Objecten==== ''Ik beschouw mensen als objecten!'' Vanuit welke invalshoek we ook kijken, het belangrijkste object van studie binnen het (huidig) onderwijs is de mens. Doel van het (object) onderwijs is immers een ontwikkeling (verandering) van de student te ondersteunen door anderen. Om dit realiseren zal er interactie van de student moeten zijn met zijn omgeving. Uit deze omgeving is de docent het belangrijkste object van studie. Andere belangrijke omgevingsobjecten zoals medeleerlingen, onderwijsinstelling en maatschappij kunnen ook worden beschouwd. Deze objecten dienen vanuit de verschillende invalshoeken, het denken, voelen en ervaren, te worden bekeken. Kijk dan niet alleen naar de huidige toestand van de objecten maar ook naar de gewenste verandering.   ====Denken==== ''Op een gegeven moment dacht ik laat ik eens gaan denken!'' Het trainen van denkvaardigheid komt in het huidige onderwijs nauwelijks aan bod. Men gaat ervan uit dat denken niet kan worden onderwezen. Deze misvatting is ontstaan doordat men – ten onrechte – aannam dat de intelligentie van een student zijn niveau van denken bepaalt. Zelfs wanneer men het denken wel tracht te trainen, staan de gebruikte strategieën te ver af van de natuurlijke denkmethodes. De effectiviteit van denken wordt grotendeels bepaald door een goede waarneming van de situatie. Het trainen van waarnemen door een sterk accent op de analyse van de situatie te leggen wordt vaak overgeslagen. Alleen bij lezen zien we deze training terug. Sommige methodes geven hieraan wel aandacht maar in een te beperkte vorm . Bovendien hebben zij vaak averechts effect aangezien cruciale elementen in de analyse niet naar boven komen.  De student verkeert dan in de veronderstelling goed waar te nemen en gaat op zoek naar hiaten elders.   ====Model==== ''Een model is een beperkte weergave van de werkelijkheid geen vereenvoudigde'' Een andere probleem betreft de gangbare analyse methodes. Deze methodes zijn vaak ingewikkelder dan de analyse zelf. Ze staan te ver af van de natuurlijke waarneming middels selectie waarop we de wereld om ons heen bekijken, begrijpen en beheersen.  Men gaat er ten onrechte van uit dat situaties eenvoudig worden door ze direct te modelleren. Men wil werken vanuit sterke kleine structuren in plaats van zwakke uitgebreide structuren. Toch blijkt uit de praktijk dat deze zogenaamde vereenvoudiging niet als zodanig worden ervaren. Een situatie is vaak meer dan de som van de afzonderlijke delen. Studenten kunnen vanuit hun ervaring moeilijk begrijpen dat, als je de benen stil houdt, de fiets oneindig lang blijft voortbewegen. Heeft het onderwijs meer problemen met de uitleg van de werkelijke wereld dan de student zelf?   ====Bureaucratie==== ''ELKE student kan zijn eindexamencijfer berekenen; slechts ENKELEN een gewogen gemiddelde'' Het onderwijs wordt vrijwel alleen middels bureaucratische processen als cijferstelsel, examens, certificaten, leergangen etc. bepaald. Dit wordt in stand gehouden door de behoefte in het onderwijs aan een sterk controle-systeem. De functie van het onderwijs is immers gebaseerd op een combinatie van externe en interne controle. Een voorbeeld van deze laatste vorm van controle bestaat eruit de leerling te leren wat zijn plaats is. Externe controle vindt plaats door bijvoorbeeld een carrièreprogramma vast te leggen door middel van een evaluatie volgens gevestigde criteria. Door een netwerk van sociale controle wordt de leerling bovendien gedwongen tot ofwel rechtstreeks conformisme, ofwel pseudo-conformisme, ofwel terugtrekken, of zelfs tot rebellie.   ====Docent==== ''Wie niet doet wat hij goed kan moet niet zichzelf maar zijn situatie veranderen!'' De huidige docent heeft te maken met een hoge werkdruk. Deze werkdruk ontstaat omdat het werk van een docent voor een groot deel uit taken bestaat die eigenlijk niet passend zijn bij zijn persoonlijke capaciteiten. Het schrijnende hieraan is dat juist zijn kracht te weinig ruimte krijgt in zijn dagelijks werk. Dit maakt het voor de docent bijna onmogelijk zijn werk goed te doen. Met als boodschap van de organisatie dat de docent maar moet veranderen. Om vervolgens te ontdekken dat hij wederom geen kans krijgt zelfs de nieuw verworven competenties optimaal te benutten. Met ironie stellen wij voor de docent weer op een cursus te sturen. Dat is immers goed voor de portemonnee van het trainingsbureau.   ====Controle==== ''Het leuke van controleren is dat je gestimuleerd wordt het steeds meer te doen!'' Vanwege werk -en tijdsdruk geven docenten positieve motivering te weinig kans. Ze grijpen te snel naar negatieve motivering, bijvoorbeeld door de leerling onder druk te zetten en voortdurend te controleren. Op deze manier begeeft men zich in een negatieve motiveringspiraal. Als namelijk de druk en controle niet steeds worden verhoogd, dan neemt de motivatie van de leerling steeds meer af. Dit in tegenstelling tot positieve motivering, die een blijvend effect op de motivatie en inzet van de leerling heeft, zelfs als deze motivering (even) ophoudt. Sommige docenten grijpen zelfs naar manipulatie om hun leerlingen te dwingen gewenst gedrag te vertonen. Manipulatie is fnuikend voor de motivatie van leerlingen, omdat dan alleen nog maar de behoeften van de docent worden bevredigd. ===Uitgangspunten=== De aanpak van een onderwijsarchitect is te vertalen naar een aantal uitgangspunten die geworteld zijn in haar visie op maatschappelijke ontwikkelingen, professionalisering, onderwijs en organisatiekunde. ====Onderwijsprofessional==== Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de leraar, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de leraar zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft. ====Onderwijsmarkt==== Uitgangspunt : ''Een dynamische onderwijsarbeidsmarkt vraagt om flexibele professionalisering'' Binnen de huidige arbeidsmarkt zijn efficiëntie en effectiviteit nog belangrijker geworden. Lerarentekorten fluctueren en onderwijsveranderingen eisen veel van de onderwijsprofessional. De arbeidsmarkt is in sterke mate veranderd. De rol van de oudere werknemers op de Nederlandse arbeidsmarkt wordt belangrijker door de toenemende vergrijzing. Schommelingen in de onderwijsarbeidsmarkt zijn gevoelig voor schommelingen in de conjunctuur. Momenteel is de arbeidsmarkt voor het primair onderwijs redelijk in evenwicht. Echter, op lange termijn wordt in het primair onderwijs een geleidelijk oplopend tekort aan leraren verwacht. Voor het voortgezet onderwijs zijn de verwachtingen negatiever gestemd. Het ministerie van OCW verwacht op lange termijn dat het lerarentekort kan oplopen tot 10%. De taaklast van docenten zal toenemen wanneer men met minder mensen dezelfde doelstellingen wil bereiken. Tegelijkertijd heeft employability de baanzekerheid vervangen en hebben organisaties nieuwe strategieën nodig om betrokkenheid te bevorderen. ====Uniciteit==== Uitgangspunt : ''Uniciteit is geen gebrek maar een kapitaal'' Onderwijsprofessionals worden geconfronteerd met diverse veranderingen in hun organisatie en hun onderwijs. Van hen wordt in sterke mate verwacht dat zij zich aanpassen om veranderingen binnen hun werkveld bij te kunnen benen. Aanpassen hoeft echter niet te betekenen dat individuele uniciteit verloren gaat in de vaart der volkeren. Elk individu heeft eigen ervaringen, talenten en vaardigheden. Daar komt bij dat talentgebaseerde vaardigheden niet uitwisselbaar zijn. Als men daar geen gebruik van maakt laat men kansen liggen. Een organisatie die het beste uit haar werknemers haalt versterkt zichzelf. ====Motivatie==== Uitgangspunt : ''Motivatie leidt tot betrokkenheid, betrokkenheid tot meerwaarde'' Wanneer rekening wordt gehouden met de wensen en behoeften van het individu zal dit de arbeidsmotivatie bevorderen. Werknemers zijn meer geneigd zich in te zetten wanneer er naar hen geluisterd wordt. Deze betrokkenheid levert daarom grote voordelen op voor de organisatie. Bovendien zullen werknemers minder snel de organisatie verlaten, hetgeen zowel het verlies van knowhow beperkt als de terugkerende belasting door uitgebreide selectieprocedures en inwerkperioden. ====Verbinden==== Uitgangspunt : ''De onderwijsorganisatie en de onderwijsprofessional zijn bondgenoten'' Door een brug te slaan tussen taakeisen enerzijds en taakwensen en talenten anderzijds, kan het werk optimaler worden vormgegeven. Deze kloof ontstaat ook doordat onderwijsprofessionals zelf vaak geen tijd hebben of krijgen om een dergelijke brug te realiseren. Bovendien worden onderwijsprofessionals doorgaans niet opgeleid in het creatief vormgeven van hun eigen onderwijs. Door binnen de kaders van de organisatie een creatieve weg te vinden en nieuwe onderwijswerkvormen te introduceren, kunnen zowel de organisatie als de onderwijsprofessional hun doelen bereiken. ====Ontwerpen==== Uitgangspunt : ''Een goed ontwerp van het onderwijswerk ontlast de docent'' Onderwijsprofessionals hebben te maken met een toenemende taakbelasting. Reorganisatie, curriculumvernieuwing, toename van leerlingen en studenten, bij- en nascholingsactiviteiten en tijdsintensieve coachingstrajecten zijn daar debet aan. Door uit te gaan van de reeds aanwezige talenten van de onderwijsprofessional kunnen het aantal trainingen en coachingstrajecten worden gereduceerd. Daarnaast leidt een creatief herontwerp van het onderwijswerk tot meer rendement in minder tijd. Deze benadering is niet alleen eclectisch maar vooral cliëntgecentreerd. Door rekening te houden met de uitdagingen waar de professional mee wordt geconfronteerd, wordt meer bereikt dan men vanuit een strategisch niveau kan bepalen. ===Profiel=== Het te ontwerpen onderwijs, een leereenheid, vormt een onderdeel van een opleiding. Een opleiding heeft een profiel en inhoud die mede het gezicht en de leerstof van de leereenheid bepalen. Daarom is het van belang aspecten uit de opleiding te analyseren om ze te koppelen aan de leereenheid. ====Aandachtspunten==== Het profiel van de opleiding kan beschreven worden door bepalende en onderscheidende aandachtspunten te identificeren. Gelet dient te worden op * het opleidingsconcept, *       de onderwijsfilosofie, *        de organisatie, *        het gebruik van onderwijskundige methoden en werkvormen, *        de geschiedenis en omgeving van de opleiding, *        de heersende cultuur, *        de beschikbare middelen en *        het gebruik van ICT-toepassingen als onderwijsmiddel. Het is van belang vast te stellen hoe en in welke mate deze factoren het karakter van de leereenheid (zullen) bepalen.   ====Inhoud==== De inhoud van een leereenheid wordt vooral beïnvloed door de plaats van de leereenheid in de opleiding. Met de plaats wordt bedoeld *        welke algemene kennis en vaardigheden uit de opleidingsdoelen in de specifieke leereenheid doelen worden gerealiseerd, *        de chronologische positie in het opleidingscurriculum (wat is er gebeurd voor en wat gebeurt er tijdens en na de leereenheid), *        het belang van de leereenheid t.o.v. andere onderdelen, *        welke activiteiten vinden er plaats parallel aan de leereenheid ====Maatschappij==== Bij de inrichting van een beroepsopleiding is en wordt steeds weer rekening gehouden met economische, demografische, technologische en sociale processen in de maatschappij en binnen het beroepsveld in het bijzonder. Vanwege deze sterke afhankelijkheid is het noodzaak voor goede procedures voor legitimering van leerdoelen en leerplaninhouden te zorgen. De onderwijsontwerper dient zich van in de opleiding heersende procedures op de hoogte stellen en deze te rapporteren. De relatie tussen uiteindelijke functievereisten en de opleidingsdomeinen moet worden onderzocht en beschreven. Evenals de maatschappelijke invloed op de vormgeving van de opleiding.   ====Personen==== Speciale aandacht behoeft de invloed van personen uit de werkomgeving van de docent. De docent dient zich af te vragen in hoeverre *        waarden en normen, *        meningen en opvattingen, *        kennis over het werk, *        voorkeuren en interesses, *        handelingen en gedragingen van collegae, leidinggevende en buitencontacten zijn leereenheid opzet en uitvoering daarvan beïnvloeden. Speciale aandacht vraagt de opvattingen over leren, doceren of goed onderwijs die in de maatschappij, bij de opleiding, bij collegae of bij de docent zelf leven.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de omgeving.   == Leerachitectuur == === Student === De onderwijsontwerper moet zijn klant kennen om hem te kunnen bedienen. De klant is de student. Wat de student behoeft is leren. Daarvoor bezit de student (leer)ervaringen, een eigen geneigdheid tot leren (leerstijl), een persoonlijke aanleg (leercompetentie) en een individuele motivatie (leerintentie).   ===Leerstijlen=== [[File:Learning Styles.jpg|thumb|right]] [[Leerstijl|Leerstijlen]] hebben betrekking op de wijze waarop studenten gewoonlijk leerinhouden verwerken. Leerstijlen zijn geconceptualiseerd door verscheidende leerstijlonderzoekers zoals Kolb, Vermunt, Pask, Schmeck en Dunn. In het hoger onderwijs vinden we vooral de leerstijlindeling van Vermunt terug: *        Ongerichte leerstijl De student met deze leerstijl komt aan de verwerking van leerinhouden nauwelijks toe. Vooral omdat ze er niet in slagen grote hoeveelheden leerinhouden te reduceren tot de belangrijkste zaken. Ze vertonen stuurloos leergedrag waarin ze wel hun impasse realiseren maar geen goede oplossing kunnen bedenken om hieruit te geraken. *        Reproductiegerichte leerstijl De studenten met deze leerstijl laten zich in hoge mate leiden door de externe sturing van hun leergedrag. Ze hanteren stapsgewijze analytische verwerkingsstrategieën waarbij externe kennis zo onveranderd mogelijk uit hun hoofd wordt geleerd. *        Betekenisgerichte leerstijl Studenten met deze leerstijl proberen zelf verantwoordelijk informatie en leerinhouden te ordenen, er hiërarchische relaties in te ontdekken en overdenken de juistheid van redeneringen en gevolgen. *        Toepassingsgerichte leerstijl Studenten met deze leerstijl proberen wat ze leren voortdurend te koppelen aan verschijnselen die ze kennen uit eigen ervaring. ===Leerstrategie=== De onderwijsontwerper stelt vast welke leerstijl overwegend bij de studenten aanwezig is, welke leerstijl vooral wordt aangesproken in de leereenheid en het hoe en waarom deze plaats heeft. De onderwijsontwerper kan onderzoeken hoe fricties tussen doceerstrategieën en leersstrategieën kunnen worden vermeden. Kan kijken of en hoe er rekening kan worden gehouden met verschillen tussen studenten.   ===Leercompetentie=== De leercompetentie die dominant in het huidig onderwijs wordt gestimuleerd is de logische competentie. De verbaal, muzikaal, lichamelijk, interpersoonlijk, visueel, intrapersonaal en natuurgerichte competenties van studenten worden minder aangesproken. De onderwijsontwerper kan zich afvragen of en hoe hij andere kwaliteiten dan de mathematische wil bevorderen. Hij kan vaststellen of de stof verwerkt wordt of kan worden via het doen van beeldende opdrachten, door met elkaar te praten, door dingen te maken of met ritme en muziek te werken.   ===Leerervaring=== Elke student brengt zijn eigen specifieke leerervaringen in; voorkennis, leervaardigheden, leerconcepties en leerverwachtingen. De onderwijsontwerper zal moeten vaststellen welke leerervaring gewenst is voor en welke wordt aangebracht door de leereenheid.   ===Leerintentie=== De intentie om te leren kan per student verschillen. De één kan intrinsiek (vindt de activiteit zelf interessant) gemotiveerd zijn, de andere extrinsiek (een buiten de taak gelegen doel meestal een beloning). De onderwijsontwerper dient te bepalen welke vorm(en) van motivatie in zijn leereenheid worden of zullen worden geprikkeld en waar dit gebeurt of zal gebeuren.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de student.   {{Opmaak | Voettekst | ook = * Ebbens, S., Ettekoven, S., Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de les. Basisvaardigheden voor docenten. Groningen : Wolters-Noordhoff; {{ISBN|90-01-30751-5}}. * Nijhof, W.F., et al (red.) (1993). Handboek curriculum : modellen, theorieën, technologieën. Lisse : Swets & Zeitlinger; {{ISBN|90-265-1273-2}}. * Dam, G. ten, Hout, H. van, Terlouw, C., Willems, J. (1997) Onderwijskunde hoger onderwijs. Handboek voor docentenen. Assen : Van Gorcum; {{ISBN|90-232-3118-X}}. * Schouwenburg, H.C., Groenewoud, J.T. (red.) Studievaardigheid en leerstijlen. Groningen : Wolters – Noordhoff; {{ISBN|90-01-78919-6}} }} i157ygvck6np3ep3eg1qe9z5rm27l1b 424294 424288 2026-04-26T05:55:20Z BeeBringer 6655 Bot: Voettekst parameters hersteld naar onbenoemde positie 424294 wikitext text/x-wiki <div style="padding: 20px; float:left;">__TOC__</div> == Perspectieven == ===Onderwijsveranderingen=== ''Wie de bal kaatst kan hem terug verwachten'' De laatste decennia vinden in alle lagen van het onderwijs veel veranderingen plaats: de samenvoeging van de kleuterschool met de lagere school, de invoering van het studiehuis in het voortgezet onderwijs en de introductie van de BaMa-structuur in het hoger onderwijs. Naast deze onderwijskundige herverkavelingen, ontstaan er tal van nieuwe samenwerkingsverbanden waarbij verschillende onderwijsinstellingen fuseren of zich op andere wijze in grotere gehelen verenigen. Ook het onderwijs zelf presenteert zich in steeds meer gedaanten en diverse curricula lijken, door de innovatiedynamiek, hun houdbaarheid te verliezen. Het lerarentekort in het voortgezet onderwijs fluctueert in sterke mate en ook het kleinschalig onderwijs binnen hogeschool en universiteit vraagt om een creatieve inzet van docenten. Het Probleem Gestuurd Onderwijs heeft de wereld veroverd en nieuwe onderwijsvormen schieten als paddestoelen uit de grond. Maar waar staat de onderwijsprofessional in dit spel? Is hij een speelbal of speelt hij zelf actief mee? En als hij speler is , kan hij dan zijn talenten en wensen in het veld tot uiting brengen? ===Bij elkaar brengen=== ''Schitter door afwezigheid'' Niet elke organisatieverandering wordt zonder meer geaccepteerd. Ook in het onderwijs ontwikkelen veel leerkrachten en docenten een weerstand omdat ze niet het gevoel hebben over keuzevrijheid te beschikken. Daarnaast kunnen ze onderwijskundige opvattingen koesteren die afwijken van een nieuwe onderwijskoers. Weerstand leidt tot verminderde effectiviteit van de professional en een vertraagde implementatie van nieuwe onderwijsplannen. Elke vernieuwing doet tegelijkertijd een beroep op het aanpassingsvermogen van de onderwijsprofessional, maar zou geen afbreuk moeten doen aan zijn opgedane ervaringen, ontwikkelde vaardigheden en unieke talenten. Zijn de doelen van de organisatie en die van de onderwijsprofessional in dat geval onverenigbaar? Een onderwijsarchitect hanteert een werkwijze die de onderwijsprofessional en de onderwijsinstelling dichter bij elkaar kan brengen: een unieke vorm van ''job design''. ===Trends=== Een onderwijsarchitect bestrijkt met zijn werkwijze meerdere trends uit de opleidingskunde. Hij combineert de volgende aspecten in zijn werk * een persoonlijke training op de werkplek * individuele effectiviteit en die van het team en de organisatie * het ontwikkelen en ontwerpen van het werk * Human Resource Development ** persoonlijke ontwikkeling ** organisatieontwikkeling ** accountablity (hoge ROI zelfs onder garantie ) ** leeftijdsbewustbeleid (capaciteiten oudere werknemers hergebruiken in nieuw context) ** prestatiemotivatie ** professionalisering In alle lagen van het onderwijs zijn trends zichtbaar die gevoed worden door maatschappelijke ontwikkelingen. Hieronder wordt kort uiteengezet welke trends het meest op de voorgrond treden: * '''Internationalisering''': Een afgeronde opleiding moet toegang bieden tot de internationale arbeidsmarkt. Opleidingen krijgen steeds meer een internationaal karakter en er vinden steeds meer uitwisselingen plaats van studenten en docenten. * '''Individualisering''': Steeds meer studieprogramma’s proberen aansluiting te vinden op de individuele behoeften en talenten van studenten. Onderwijs ontwikkelt zich steeds meer van aanbod- naar vraaggestuurd. Vraaggestuurd betekent in dit geval dat de student een grote mate zijn of haar eigen studieprogramma kan bepalen. * '''Opkomst van ICT''': Het aanbod van ‘virtueel onderwijs’ dat niet tijd- of plaatsgebonden is, neemt toe. Bovendien zijn computervaardigheden vaak een onderdeel van de opleiding. Door ICT optimaal te benutten leren studenten ook beter met dergelijke middelen te werken. * '''Snelle kennisveroudering''': Kennisoverdracht is niet langer afdoende, daarom wordt zelfstandig leren steeds belangrijker. Het ‘leren leren’ is een belangrijk gegeven waarbij het leren na de opleiding ook belangrijker wordt. Steeds meer leermiddelen richten zich naast kennisoverdracht ook op het leerproces. * '''Beroepsstatus verandert''': Banen worden steeds vaker niet alleen als inkomstenbron gezien, maar ook als training. Baanzekerheid is daarbij vervangen door employability. Ook onderwijsprogramma’s krijgen steeds meer uitstroomprofielen, waardoor de aansluiting op diverse vervolgopleidingen mogelijk wordt gemaakt. * '''Van visie naar innovatie''': Waar vroeger een langetermijnvisie werd geformuleerd, speelt zich nu een innovatief proces af. Innovatie wordt met name belangrijk om in te kunnen spelen op de ontwikkelingen in een dynamische omgeving. Met een flexibele opstelling is het bovendien beter mee te gaan met de eisen van een snelle tijd. ===Psychologisch perspectief=== Onder het psychologisch perspectief beschouwen we o.a. ''job design'', arbeidsvoldoening, leren op de werkplek en omgaan met veranderingen. In het artikel ''Geef leraren hun baan terug.''<ref name=''NRC''>{{citeer boek | Achternaam = NRC Handelsblad | Titel = '''Geef leraren hun baan terug'' | Datum = 20 oktober 2005}}</ref> in het NRC Handelsblad (20 oktober 2005), beweert Marleen Barth van het CNV dat leraren moeten minder voor de klas moeten staan, meer tijd krijgen om na te denken over hun vak en om nieuwe lesstof te ontwikkelen. Ze moeten weer lol krijgen in het leraarschap, door een beroep te doen op hun vakkennis, volgens gaar CITATEN: "Didactische vragen worden uitbesteed aan gespecialiseerde centra en diensten. Die worden door scholen ingehuurd om de leraren te vertellen hoe ze moeten lesgeven, belachelijk." "Lesmethodes zijn veel te dwingend." "Op vrijdagmiddag moet er weer een hoofdstuk uit het boek behandeld zijn, dat doodt alle fantasie." "Zo hebben we intellectuelen gereduceerd tot uitvoerders. Logisch dat ze snel opgebrand zijn." "Nergens is het risico op burn-out zo groot als in het onderwijs." ===Economisch perspectief=== Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. kosten en baten, output en rendement ===Maatschappelijk perspectief=== Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. de geschiedenis van de docent, de ‘menshouderij’, individu en uniciteit. In het boek van Peters, Jaap & Pouw over intensieve menshouderij<ref name=''PETERS''>{{citeer boek | Achternaam = Peters, Jaap en Pouw, Judith | Titel = '''Intensieve menshouderij'' | Datum = 2004 | Uitgever = Scriptum | Plaats = Schiedam}}</ref> beschrijven ze de wijze waarop we organisaties ontwerpen en het wegnemen van de vrijheid van de medewerkers ten behoeve van meer vrijheden voor het topmanagement. Mensen worden volgens hen niet ziek van werken, maar van de manier waarop hun werk is georganiseerd. ===Onderwijskundig perspectief=== Onder het onderwijskundig perspectief beschouwen we o.a. leerrendement, instructiestijlen, docentscholing. ===Veranderkundig perspectief=== Onder het veranderkundig perspectief beschouwen we o.a. curriculumvernieuwing, fusies, weerstand, veranderprocessen en reorganisatie. Volgens Sikkes, R. (2005) <ref name=''SIKKES''>{{citeer boek | Achternaam = Sikkes, R. | Titel = '''Golf van reorganisatie in voortgezet onderwijs'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>zijn de bekostigingssystematiek en de daling in leerlingaantallen de oorzaak van de kleine reorganisatiegolf die zich in het voortgezet onderwijs voordoet. Er worden allerlei regelingen worden geïntroduceerd om nieuwe leraren te werven en te behouden<ref name=''KERSTEN''>{{citeer boek | Achternaam = Kersten, Arno | Titel = '''Aantrekkelijke regelingen tegen dreigend lerarentekort'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Na de samenvoeging van de kleuterschool en lagere school tot basisschool worden alleen kleuterleidsters bijgeschoold. Kleuterleidsters hebben niet het gevoel dat ze gelijkwaardig worden behandeld<ref name=''SCHALIJ''>{{citeer boek | Achternaam = Schalij, Norbine N. | Titel = '''Hakken in het zand'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Reorganisaties nemen zeer veel tijd in beslag. Bovendien zijn er meerdere krachtenvelden die veranderingen compliceren<ref name=''SIKKES2''>{{citeer boek | Achternaam = Sikkes, R. | Titel = '''Driemaal beter'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Universitaire stafleden en hbo-docenten zijn wel veel tijd kwijt aan bestuurszaken, maar hun invloed op het beleid van faculteit en universiteit is 'marginaal'. Bovendien zijn de topbestuurders die wèl het beleid maken, volgens de meeste docenten 'zwakke leiders'. Deze klachten zijn niet louter Nederlands, maar komen naar voren uit een groot onderzoek in vier Europese landen. De docenten in Duitsland, Engeland en Zweden blijken in het algemeen net zo ontevreden als die in ons land<ref name=''STEENKAMP''>{{citeer boek | Achternaam = Steenkamp, Frank | Titel = '''Onderzoek CSHOB toont aan: Docent heeft amper invloed op beleid'' | Datum = 1995 | Uitgever = Universiteit Twente; Weekblad UT: jaargang 30, nr. 33}}</ref>. ===Arbeidsperspectief=== Leercommitment of de bereidheid tot leren is een essentiele voorwaarde voor het daadwerkelijk plaatsvinden van leerprocessen. De bereid van van docenten om te willen leren is echter geen vanzelfsprekenheid<ref name=''EEKELEN''>{{citeer boek | Achternaam = van Eekelen, Ilse | Titel = '''Teachers will an way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so'' | Datum = 2005 | Uitgever = Ponsen en Looijen BV | Plaats = Wageningen}}</ref>. De onderwijsarchitect houdt hier in zijn werkwijze rekening mee door * een focus op belemmerende opvattingen en overtuigingen maar die niet noodzakelijker wijze weg te willen nemen. Er in plaats daarvan afhankelijk van de individuele situatie en profiel mee omgaan. * een op maat gesneden begeleiding on the job * het verleiden tot een experiment en het daarmee zelf actief ervaren van een verandering. Deze aanpak is de meest effectieve manier om het gedrag te veranderen. * autonomie te verlenen aangaande het wat, wanneer en hoe. Dit is voor een onderwijsarchitect een voorwaarde om aan een traject te beginnen * het maken van concrete afspraken en de gedeelde verantwoordelijkheid voor het halen van de afgesproken rendementen == Onderwijsarchitectuur == ===Docent=== ====Beschouwing==== Het belangrijkste instrument voor het onderwijs is de docent zelf. Daarom is het van belang de docent te verkennen. De onderwijsontwerper dient daarvoor te achterhalen hoe de docent zichzelf ziet, welke onderwijsstijl hem het best ligt, of hij het accent legt op individueel of samenwerkend leren, op welke kennis en vaardigheden de docent focust en welk perspectief hij hanteert. Een docent kan zichzelf beschouwen vanuit zijn persoonlijke kwaliteiten op het gebied van reflectie (leren door terug te blikken), didactiek (kunst of methode van het onderwijzen), communicatie, interpersoonlijke relaties, middelengebruik (instrumenten, multimedia en computer) of inhoudsdeskundigheid. De onderwijsontwerper kan zich daarbij afvragen in hoeverre de waarden en normen, meningen en opvattingen, kennis over het werk, voorkeuren en interesses, handelingen en gedragingen van de docent zijn doceren beïnvloeden.   ====Onderwijsstijl==== Een docent kan drie onderwijsstijlen hanteren; #      de docent (of materiaal) gestuurde manier van lesgeven, (komt u ook wel tegen als directe instructie, effectief lesgeven, sturend onderwijs, effectief onderwijzen of effectieve instructie) De docent of het materiaal staat centraal zowel in het overdragen van de inhoud als in de rol van structureerder van leeractiviteiten. Bijvoorbeeld hoorcollege. #       de gedeelde sturing, (komt u ook wel tegen als  activerend lesgeven,  activerende didactiek of interactief lesgeven) De student krijgt (gedeelde) verantwoordelijkheid voor zijn leren. De docent bewaakt de verschillende leerprocessen. Bijvoorbeeld werkcollege. #      de studentgestuurde manier van lesgeven. (komt u ook wel tegen als procesgestuurd onderwijs) De student is verantwoordelijk voor het leren en het leerproces. De docent stelt de eisen aan het resultaat en kan op verzoek de student begeleiden (begeleidend lesgeven). Bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs.   ====Samenwerken==== De onderwijsontwerper dient te achterhalen hoe de docent staat tegenover samenwerkend leren versus individueel leren en hoe dit wordt toegepast. Er is pas sprake van samenwerking tussen studenten als iedereen kan deelnemen, er aan een collectieve taak wordt gewerkt, de opdracht helder geformuleerd is en de studenten de taak kunnen uitvoeren zonder directe bemoeienis van de docent.   ====KAD==== De onderwijsontwerper dient te bepalen of de docent kennis als doel (KAD) of als gereedschap (KAG) wil hanteren. Ligt daarbij het accent op kennis van probleemsituaties (situaties uit het vakgebied), declaratieve (feiten en principes), procedurele (acties, manipulaties of handelingen) of strategische (oplosproces) kennis? Op welk niveau dient de kennis gebruikt te worden; oriëntering, toepassing, integratie (verschillende vakgebieden gezamenlijk gebruiken) en beroepsvoorbereiding (doelstellingen over de volle breedte). Wil de docent vaardigheden aanleren die in het algemeen van een afgestudeerde mogen worden verwacht of betreffen het algemene of specifieke beroepsvaardigheden? Zijn de vaardigheden cognitief, metacognitief, motorisch of sociaal van aard?   ====Perspectief==== Voor welk perspectief kiest de docent? *        Vanuit de lerende *        Wat wil de lerende weten? *         Wat weet de lerende al? *        Welke condities beïnvloeden het leren? *        Hoe wordt het leereffect bepaald? *        Of vanuit de inhoud *        Welke inhoud is belangrijk? *        Wat is zinvol aan de inhoud? *        Wat is de beste plaats van de inhoud van het curriculum?   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de docent. ===Blikken=== ====Eclectisch==== ''Het onderwijs; hoe breder je kijkt des te simpeler het lijkt!'' Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex en omvangrijk. De meeste invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing ligt in het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent ''het best kiezend uit''. In de eclectische reflectie wordt gekeken naar het denken, voelen en ervaren van de leerling en docent. Het handelen dat hiervan het gevolg is wordt in samenhang met de onderwijsdoelen en de onderwijspraktijk geanalyseerd.   ====Objecten==== ''Ik beschouw mensen als objecten!'' Vanuit welke invalshoek we ook kijken, het belangrijkste object van studie binnen het (huidig) onderwijs is de mens. Doel van het (object) onderwijs is immers een ontwikkeling (verandering) van de student te ondersteunen door anderen. Om dit realiseren zal er interactie van de student moeten zijn met zijn omgeving. Uit deze omgeving is de docent het belangrijkste object van studie. Andere belangrijke omgevingsobjecten zoals medeleerlingen, onderwijsinstelling en maatschappij kunnen ook worden beschouwd. Deze objecten dienen vanuit de verschillende invalshoeken, het denken, voelen en ervaren, te worden bekeken. Kijk dan niet alleen naar de huidige toestand van de objecten maar ook naar de gewenste verandering.   ====Denken==== ''Op een gegeven moment dacht ik laat ik eens gaan denken!'' Het trainen van denkvaardigheid komt in het huidige onderwijs nauwelijks aan bod. Men gaat ervan uit dat denken niet kan worden onderwezen. Deze misvatting is ontstaan doordat men – ten onrechte – aannam dat de intelligentie van een student zijn niveau van denken bepaalt. Zelfs wanneer men het denken wel tracht te trainen, staan de gebruikte strategieën te ver af van de natuurlijke denkmethodes. De effectiviteit van denken wordt grotendeels bepaald door een goede waarneming van de situatie. Het trainen van waarnemen door een sterk accent op de analyse van de situatie te leggen wordt vaak overgeslagen. Alleen bij lezen zien we deze training terug. Sommige methodes geven hieraan wel aandacht maar in een te beperkte vorm . Bovendien hebben zij vaak averechts effect aangezien cruciale elementen in de analyse niet naar boven komen.  De student verkeert dan in de veronderstelling goed waar te nemen en gaat op zoek naar hiaten elders.   ====Model==== ''Een model is een beperkte weergave van de werkelijkheid geen vereenvoudigde'' Een andere probleem betreft de gangbare analyse methodes. Deze methodes zijn vaak ingewikkelder dan de analyse zelf. Ze staan te ver af van de natuurlijke waarneming middels selectie waarop we de wereld om ons heen bekijken, begrijpen en beheersen.  Men gaat er ten onrechte van uit dat situaties eenvoudig worden door ze direct te modelleren. Men wil werken vanuit sterke kleine structuren in plaats van zwakke uitgebreide structuren. Toch blijkt uit de praktijk dat deze zogenaamde vereenvoudiging niet als zodanig worden ervaren. Een situatie is vaak meer dan de som van de afzonderlijke delen. Studenten kunnen vanuit hun ervaring moeilijk begrijpen dat, als je de benen stil houdt, de fiets oneindig lang blijft voortbewegen. Heeft het onderwijs meer problemen met de uitleg van de werkelijke wereld dan de student zelf?   ====Bureaucratie==== ''ELKE student kan zijn eindexamencijfer berekenen; slechts ENKELEN een gewogen gemiddelde'' Het onderwijs wordt vrijwel alleen middels bureaucratische processen als cijferstelsel, examens, certificaten, leergangen etc. bepaald. Dit wordt in stand gehouden door de behoefte in het onderwijs aan een sterk controle-systeem. De functie van het onderwijs is immers gebaseerd op een combinatie van externe en interne controle. Een voorbeeld van deze laatste vorm van controle bestaat eruit de leerling te leren wat zijn plaats is. Externe controle vindt plaats door bijvoorbeeld een carrièreprogramma vast te leggen door middel van een evaluatie volgens gevestigde criteria. Door een netwerk van sociale controle wordt de leerling bovendien gedwongen tot ofwel rechtstreeks conformisme, ofwel pseudo-conformisme, ofwel terugtrekken, of zelfs tot rebellie.   ====Docent==== ''Wie niet doet wat hij goed kan moet niet zichzelf maar zijn situatie veranderen!'' De huidige docent heeft te maken met een hoge werkdruk. Deze werkdruk ontstaat omdat het werk van een docent voor een groot deel uit taken bestaat die eigenlijk niet passend zijn bij zijn persoonlijke capaciteiten. Het schrijnende hieraan is dat juist zijn kracht te weinig ruimte krijgt in zijn dagelijks werk. Dit maakt het voor de docent bijna onmogelijk zijn werk goed te doen. Met als boodschap van de organisatie dat de docent maar moet veranderen. Om vervolgens te ontdekken dat hij wederom geen kans krijgt zelfs de nieuw verworven competenties optimaal te benutten. Met ironie stellen wij voor de docent weer op een cursus te sturen. Dat is immers goed voor de portemonnee van het trainingsbureau.   ====Controle==== ''Het leuke van controleren is dat je gestimuleerd wordt het steeds meer te doen!'' Vanwege werk -en tijdsdruk geven docenten positieve motivering te weinig kans. Ze grijpen te snel naar negatieve motivering, bijvoorbeeld door de leerling onder druk te zetten en voortdurend te controleren. Op deze manier begeeft men zich in een negatieve motiveringspiraal. Als namelijk de druk en controle niet steeds worden verhoogd, dan neemt de motivatie van de leerling steeds meer af. Dit in tegenstelling tot positieve motivering, die een blijvend effect op de motivatie en inzet van de leerling heeft, zelfs als deze motivering (even) ophoudt. Sommige docenten grijpen zelfs naar manipulatie om hun leerlingen te dwingen gewenst gedrag te vertonen. Manipulatie is fnuikend voor de motivatie van leerlingen, omdat dan alleen nog maar de behoeften van de docent worden bevredigd. ===Uitgangspunten=== De aanpak van een onderwijsarchitect is te vertalen naar een aantal uitgangspunten die geworteld zijn in haar visie op maatschappelijke ontwikkelingen, professionalisering, onderwijs en organisatiekunde. ====Onderwijsprofessional==== Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de leraar, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de leraar zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft. ====Onderwijsmarkt==== Uitgangspunt : ''Een dynamische onderwijsarbeidsmarkt vraagt om flexibele professionalisering'' Binnen de huidige arbeidsmarkt zijn efficiëntie en effectiviteit nog belangrijker geworden. Lerarentekorten fluctueren en onderwijsveranderingen eisen veel van de onderwijsprofessional. De arbeidsmarkt is in sterke mate veranderd. De rol van de oudere werknemers op de Nederlandse arbeidsmarkt wordt belangrijker door de toenemende vergrijzing. Schommelingen in de onderwijsarbeidsmarkt zijn gevoelig voor schommelingen in de conjunctuur. Momenteel is de arbeidsmarkt voor het primair onderwijs redelijk in evenwicht. Echter, op lange termijn wordt in het primair onderwijs een geleidelijk oplopend tekort aan leraren verwacht. Voor het voortgezet onderwijs zijn de verwachtingen negatiever gestemd. Het ministerie van OCW verwacht op lange termijn dat het lerarentekort kan oplopen tot 10%. De taaklast van docenten zal toenemen wanneer men met minder mensen dezelfde doelstellingen wil bereiken. Tegelijkertijd heeft employability de baanzekerheid vervangen en hebben organisaties nieuwe strategieën nodig om betrokkenheid te bevorderen. ====Uniciteit==== Uitgangspunt : ''Uniciteit is geen gebrek maar een kapitaal'' Onderwijsprofessionals worden geconfronteerd met diverse veranderingen in hun organisatie en hun onderwijs. Van hen wordt in sterke mate verwacht dat zij zich aanpassen om veranderingen binnen hun werkveld bij te kunnen benen. Aanpassen hoeft echter niet te betekenen dat individuele uniciteit verloren gaat in de vaart der volkeren. Elk individu heeft eigen ervaringen, talenten en vaardigheden. Daar komt bij dat talentgebaseerde vaardigheden niet uitwisselbaar zijn. Als men daar geen gebruik van maakt laat men kansen liggen. Een organisatie die het beste uit haar werknemers haalt versterkt zichzelf. ====Motivatie==== Uitgangspunt : ''Motivatie leidt tot betrokkenheid, betrokkenheid tot meerwaarde'' Wanneer rekening wordt gehouden met de wensen en behoeften van het individu zal dit de arbeidsmotivatie bevorderen. Werknemers zijn meer geneigd zich in te zetten wanneer er naar hen geluisterd wordt. Deze betrokkenheid levert daarom grote voordelen op voor de organisatie. Bovendien zullen werknemers minder snel de organisatie verlaten, hetgeen zowel het verlies van knowhow beperkt als de terugkerende belasting door uitgebreide selectieprocedures en inwerkperioden. ====Verbinden==== Uitgangspunt : ''De onderwijsorganisatie en de onderwijsprofessional zijn bondgenoten'' Door een brug te slaan tussen taakeisen enerzijds en taakwensen en talenten anderzijds, kan het werk optimaler worden vormgegeven. Deze kloof ontstaat ook doordat onderwijsprofessionals zelf vaak geen tijd hebben of krijgen om een dergelijke brug te realiseren. Bovendien worden onderwijsprofessionals doorgaans niet opgeleid in het creatief vormgeven van hun eigen onderwijs. Door binnen de kaders van de organisatie een creatieve weg te vinden en nieuwe onderwijswerkvormen te introduceren, kunnen zowel de organisatie als de onderwijsprofessional hun doelen bereiken. ====Ontwerpen==== Uitgangspunt : ''Een goed ontwerp van het onderwijswerk ontlast de docent'' Onderwijsprofessionals hebben te maken met een toenemende taakbelasting. Reorganisatie, curriculumvernieuwing, toename van leerlingen en studenten, bij- en nascholingsactiviteiten en tijdsintensieve coachingstrajecten zijn daar debet aan. Door uit te gaan van de reeds aanwezige talenten van de onderwijsprofessional kunnen het aantal trainingen en coachingstrajecten worden gereduceerd. Daarnaast leidt een creatief herontwerp van het onderwijswerk tot meer rendement in minder tijd. Deze benadering is niet alleen eclectisch maar vooral cliëntgecentreerd. Door rekening te houden met de uitdagingen waar de professional mee wordt geconfronteerd, wordt meer bereikt dan men vanuit een strategisch niveau kan bepalen. ===Profiel=== Het te ontwerpen onderwijs, een leereenheid, vormt een onderdeel van een opleiding. Een opleiding heeft een profiel en inhoud die mede het gezicht en de leerstof van de leereenheid bepalen. Daarom is het van belang aspecten uit de opleiding te analyseren om ze te koppelen aan de leereenheid. ====Aandachtspunten==== Het profiel van de opleiding kan beschreven worden door bepalende en onderscheidende aandachtspunten te identificeren. Gelet dient te worden op * het opleidingsconcept, *       de onderwijsfilosofie, *        de organisatie, *        het gebruik van onderwijskundige methoden en werkvormen, *        de geschiedenis en omgeving van de opleiding, *        de heersende cultuur, *        de beschikbare middelen en *        het gebruik van ICT-toepassingen als onderwijsmiddel. Het is van belang vast te stellen hoe en in welke mate deze factoren het karakter van de leereenheid (zullen) bepalen.   ====Inhoud==== De inhoud van een leereenheid wordt vooral beïnvloed door de plaats van de leereenheid in de opleiding. Met de plaats wordt bedoeld *        welke algemene kennis en vaardigheden uit de opleidingsdoelen in de specifieke leereenheid doelen worden gerealiseerd, *        de chronologische positie in het opleidingscurriculum (wat is er gebeurd voor en wat gebeurt er tijdens en na de leereenheid), *        het belang van de leereenheid t.o.v. andere onderdelen, *        welke activiteiten vinden er plaats parallel aan de leereenheid ====Maatschappij==== Bij de inrichting van een beroepsopleiding is en wordt steeds weer rekening gehouden met economische, demografische, technologische en sociale processen in de maatschappij en binnen het beroepsveld in het bijzonder. Vanwege deze sterke afhankelijkheid is het noodzaak voor goede procedures voor legitimering van leerdoelen en leerplaninhouden te zorgen. De onderwijsontwerper dient zich van in de opleiding heersende procedures op de hoogte stellen en deze te rapporteren. De relatie tussen uiteindelijke functievereisten en de opleidingsdomeinen moet worden onderzocht en beschreven. Evenals de maatschappelijke invloed op de vormgeving van de opleiding.   ====Personen==== Speciale aandacht behoeft de invloed van personen uit de werkomgeving van de docent. De docent dient zich af te vragen in hoeverre *        waarden en normen, *        meningen en opvattingen, *        kennis over het werk, *        voorkeuren en interesses, *        handelingen en gedragingen van collegae, leidinggevende en buitencontacten zijn leereenheid opzet en uitvoering daarvan beïnvloeden. Speciale aandacht vraagt de opvattingen over leren, doceren of goed onderwijs die in de maatschappij, bij de opleiding, bij collegae of bij de docent zelf leven.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de omgeving.   == Leerachitectuur == === Student === De onderwijsontwerper moet zijn klant kennen om hem te kunnen bedienen. De klant is de student. Wat de student behoeft is leren. Daarvoor bezit de student (leer)ervaringen, een eigen geneigdheid tot leren (leerstijl), een persoonlijke aanleg (leercompetentie) en een individuele motivatie (leerintentie).   ===Leerstijlen=== [[File:Learning Styles.jpg|thumb|right]] [[Leerstijl|Leerstijlen]] hebben betrekking op de wijze waarop studenten gewoonlijk leerinhouden verwerken. Leerstijlen zijn geconceptualiseerd door verscheidende leerstijlonderzoekers zoals Kolb, Vermunt, Pask, Schmeck en Dunn. In het hoger onderwijs vinden we vooral de leerstijlindeling van Vermunt terug: *        Ongerichte leerstijl De student met deze leerstijl komt aan de verwerking van leerinhouden nauwelijks toe. Vooral omdat ze er niet in slagen grote hoeveelheden leerinhouden te reduceren tot de belangrijkste zaken. Ze vertonen stuurloos leergedrag waarin ze wel hun impasse realiseren maar geen goede oplossing kunnen bedenken om hieruit te geraken. *        Reproductiegerichte leerstijl De studenten met deze leerstijl laten zich in hoge mate leiden door de externe sturing van hun leergedrag. Ze hanteren stapsgewijze analytische verwerkingsstrategieën waarbij externe kennis zo onveranderd mogelijk uit hun hoofd wordt geleerd. *        Betekenisgerichte leerstijl Studenten met deze leerstijl proberen zelf verantwoordelijk informatie en leerinhouden te ordenen, er hiërarchische relaties in te ontdekken en overdenken de juistheid van redeneringen en gevolgen. *        Toepassingsgerichte leerstijl Studenten met deze leerstijl proberen wat ze leren voortdurend te koppelen aan verschijnselen die ze kennen uit eigen ervaring. ===Leerstrategie=== De onderwijsontwerper stelt vast welke leerstijl overwegend bij de studenten aanwezig is, welke leerstijl vooral wordt aangesproken in de leereenheid en het hoe en waarom deze plaats heeft. De onderwijsontwerper kan onderzoeken hoe fricties tussen doceerstrategieën en leersstrategieën kunnen worden vermeden. Kan kijken of en hoe er rekening kan worden gehouden met verschillen tussen studenten.   ===Leercompetentie=== De leercompetentie die dominant in het huidig onderwijs wordt gestimuleerd is de logische competentie. De verbaal, muzikaal, lichamelijk, interpersoonlijk, visueel, intrapersonaal en natuurgerichte competenties van studenten worden minder aangesproken. De onderwijsontwerper kan zich afvragen of en hoe hij andere kwaliteiten dan de mathematische wil bevorderen. Hij kan vaststellen of de stof verwerkt wordt of kan worden via het doen van beeldende opdrachten, door met elkaar te praten, door dingen te maken of met ritme en muziek te werken.   ===Leerervaring=== Elke student brengt zijn eigen specifieke leerervaringen in; voorkennis, leervaardigheden, leerconcepties en leerverwachtingen. De onderwijsontwerper zal moeten vaststellen welke leerervaring gewenst is voor en welke wordt aangebracht door de leereenheid.   ===Leerintentie=== De intentie om te leren kan per student verschillen. De één kan intrinsiek (vindt de activiteit zelf interessant) gemotiveerd zijn, de andere extrinsiek (een buiten de taak gelegen doel meestal een beloning). De onderwijsontwerper dient te bepalen welke vorm(en) van motivatie in zijn leereenheid worden of zullen worden geprikkeld en waar dit gebeurt of zal gebeuren.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de student.   {{Opmaak | Voettekst | * Ebbens, S., Ettekoven, S., Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de les. Basisvaardigheden voor docenten. Groningen : Wolters-Noordhoff; {{ISBN | }}. * Nijhof, W.F., et al (red.) (1993). Handboek curriculum : modellen, theorieën, technologieën. Lisse : Swets & Zeitlinger; {{ISBN|90-265-1273-2}}. * Dam, G. ten, Hout, H. van, Terlouw, C., Willems, J. (1997) Onderwijskunde hoger onderwijs. Handboek voor docentenen. Assen : Van Gorcum; {{ISBN|90-232-3118-X}}. * Schouwenburg, H.C., Groenewoud, J.T. (red.) Studievaardigheid en leerstijlen. Groningen : Wolters – Noordhoff; {{ISBN|90-01-78919-6}} }} se3xx0r232kvbrlw8j9xlcmvmqpkb5k 0 26750 424266 420410 2026-04-26T04:24:32Z ~2026-25499-02 29596 Bot: Overbodig {{Links}} sjabloon verwijderd (navigatie zit nu in Opmaak) 424266 wikitext text/x-wiki == Afspraken == === Meetbaar === Een onderwijsarchitect werkt met concrete en haalbare ontwerpen waarin de doelen en de rendementen meetbaar zijn. De gewenste rendementen worden vooraf vastgesteld en zullen worden geëvalueerd nadat het ontwerp is uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van het ontwerp door de onderwijsprofessional wordt ondersteuning gegeven door een onderwijsarchitect die de professional persoonlijk begeleidt. Deze ondersteuning kan op verzoek van de professional op maat worden geleverd. De trajecten waarin het onderwijswerk wordt herontworpen zijn kortdurend en werpen na enkele afspraken hun eerste vruchten al af. De rendementsafspraken worden zowel bepaald door de onderwijsinstelling als de professional zelf. Op die manier wordt een betere afstemming binnen het onderwijs bevordert en kunnen beide partijen hun doelen bereiken. Vanwege de effectiviteit van het onderwijsrecept geeft een onderwijsarchitect vaak een “no-cure-no-pay-garantie” en gaat daarbij uit van een 100% klanttevredenheid. Het voordeel van de methode is dat de werkwijze in elk organisatorisch kader past, ongeacht onderwijsvisie of onderwijsfilosofie, levensovertuiging of geloofsrichting. Diversiteit werkt niet remmend maar juist stimulerend op de ontwikkeling van de school, haar onderwijsprofessionals en haar onderwijsontwikkeling. === Veelzijdigheid === Door onderwijsinnovatie en professionalisering te integreren is het mogelijk om de effectiviteit in alle lagen van de onderwijsorganisatie te vergroten. De methode van een onderwijsarchitect kan op verschillende organisatieniveaus worden geïmplementeerd, maar het individu wordt hierbij altijd als uitgangspunt genomen. De opbrengst van een onderwijsarchitect is veelzijdig. Het onderwijsrecept van een onderwijsarchitect is dan ook een multifunctioneel middel. Een onderwijsarchitect gaat ervan uit dat zowel de onderwijsorganisatie als de onderwijsprofessional profijt moeten hebben van professionalisering. Onderwijsverbeteringen zijn dus niet alleen voorbehouden aan diegene die onderwijs ontvangt. === Voorbeelden === Afhankelijk van de inzet van het onderwijsrecept van een onderwijsarchitect als middel voor docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling, zijn er meerdere opbrengsten te realiseren. Een aantal van die opbrengsten worden hieronder in willekeurige volgorde geïnventariseerd. * vergroting van individuele effectiviteit * vergroten van teameffectiviteit * vergroten van onderwijsorganisatorische effectiviteit * verbetering van arbeidstevredenheid * verbetering van arbeidsmotivatie * vergroting van het innovatief vermogen van de onderwijsorganisatie * versterking van de uniciteit van de onderwijsinstelling * reductie van weerstand tegen verandering * verkorting van trainings- en coachingstrajecten * afname van professionaliseringskosten * reductie van absentie wegens bij- en nascholingsactiviteiten * reductie van ziekteverzuim * reductie van personele uitstroom * inzet van bestaande ervaringen, vaardigheden en talenten * bevordering van studenttevredenheid * bevordering van studentbetrokkenheid * verbetering van studieresultaten == ROI == {{Wp|Return_on_investment|ROI}} is een afkorting voor Return On Investment. De kracht van een onderwijsarchitect is het behalen van hoge opbrengsten door een doelgerichte en doelmatige interventie. Het is de onderwijsarchitect zelf die bovengenoemde opbrengsten en werkwijze met elkaar verenigt; hij is hét product. Hij beschikt over een specifiek scala aan onderwijs-, coachings-, ontwerp-, ondernemende en psychologische competenties. Maar bovenal de houding om deze op een unieke, creatieve, ad rem en lerende manier in te zetten. Een onderwijsarchitect laat graag aan de hand van voorbeelden of verhalen zien wat zijn werk kan betekenen. Maar hij heeft er ook zelf profijt van deze voorbeelden of verhalen te expliciteren: * Behoud van kennis * Destilleren van wensen * Oplossingstraject inzichtelijk maken * Brede uitrol van kennis * Andere projecten en management voeden. ===Kwaliteitszorg=== Voorbeelden waarmee een onderwijsarchitect naar buiten treedt (bijvoorbeeld via zijn website) zijn een manier om de kwaliteitszorg te vergroten en te cultiveren. Deze kwaliteitszorg is tweeledig: # Kwaliteitszorg berust in eerste instantie bij de organisatie zelf. Een onderwijsarchitect wordt ingehuurd om aan onderwijs vorm te geven, maar het onderwijs wordt door de organisatie zelf verzorgd. Een onderwijsarchitect stelt organisatie dus in staat de effectiviteit van onderwijsprofessional en de kwaliteit van onderwijs te verhogen. # De professionalisering van de onderwijsarchitect wordt bevorderd, omdat hij grondiger te werk gaat en in het verslag meer aandacht zal besteden aan de reflectie. Omdat dit naar voren komt in de voorbeelden, een document dat openbaar wordt gemaakt, zal deze gedegen aanpak een visitekaartje maar ook een feedbackmiddel zijn voor de verdere ontwikkeling van zijn werk. ===Doelen=== De ontwikkeling van de illustraties dient een aantal doelen: * Marketing * Behoud van kennis * Destilleren van wensen * Traject inzichtelijk maken * Brede uitrol van best practices * Andere projecten en management voeden Er zijn meerder doelgroepen te identificeren die baat hebben bij de verdere ontwikkeling best practices. Namelijk de onderwijsprofessionals; de voorbeelden demonstreren dat er met onderwijsarchitectuur veel kan worden bereikt en de onderwijsarchitectbureau's; de problemen en oplossingen van het onderwijs worden in kaart gebracht. ===Beschrijving=== Een onderwijsarchitect zal in de beschrijving van een casus onder meer opnemen: # Inleiding: situatieschets inclusief een plaatje schetsen van “vóór” zodat hij later kan uitleggen hoe het “ná” is geworden; EN hij zal de kwaliteiten van de professional noemen waarop hij zich richt in dit geval # De vraag: hier zal hij de vraag van de opdrachtgever uitleggen en de vertaling naar concreet doel door architect # Het ontwerp: hier zal hij uitleggen welke ‘hervormingen’ zijn bedacht EN hoe deze aansluiten op de kwaliteiten van de professional; ook zal hij de meetpunten en –methoden expliciet benoemen # Resultaat: oftewel “na”-situatie. Hier zal hij verslag doen van hoe het daadwerkelijk heeft uitgepakt. Werkte het? Waren er kleine aanpassingen nodig? Wat waren de reacties van collega’s / studenten / bestuur? # De opbrengst: ## de doelen van punt 2 worden nog even nagaan ## het eventuele gereedschap dat hierbij ontwikkeld is en nu bruikbaar voor de opdrachtgever ## extra rendementen worden benoemd zoals tijdwinst e.d. ## eventueel nog de onvermoede talenten of inzichten vd onderwijsprofessional worden benoemd die de onderwijsarchitect naar boven heeft gehaald Eigenlijk moet een onderwijsarchitect alles wat hij beweert kunnen staven met tenminste 1 casus. Dus in de meeste casussen zullen meerdere elementen behandeld kunnen worden, maar voor sommige elementen zullen hij nog moeten zoeken naar een illustrerend verhaal. == SROI == {{Wp|Sociaal_rendement|SROI}} of sociaal rendement geeft aan wat de goede opbrengst is die de onderwijsarchitect bereikt. === Overtuigingen === Onderstaande beperkende overtuigingen zijn onderwijsarchitecten in hun ondernemende adviespraktijk tijdens de analyse van een traject tegengekomen en hebben we weten om te buigen. {| class="wikitable" width="90%" ! colspan="7" | Beperkende overtuigingen |- | style="text-align:center;width:15%;" | ''Opvatting'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Ontkrachting'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Uitleg'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Voorbeeld'' |- | style="text-align:center;" | Je kunt geen praktijkvak aanbieden als ze niet eerst de theoretische basiskennis gehad hebben! | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Hoezo, hebben ze jou ook eerst de werking van de zwaartekracht uitgelegd voordat je leerde lopen? | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Meestal werkt het erg goed als je eerst iets probeert; op een gegeven moment word je dan geprikkeld door de vraag “waarom gebeurt dit zo”. | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Je kunt studenten de werking van de dynamo uitleggen, maar pas als ze de verlichting van hun fiets in orde moeten brengen raken ze geïnteresseerd en willen ze weten hoe het werkt. |- | style="text-align:center;" | Als ik het niet behandeld heb in een college dan weten ze het toch niet? | style="text-align:center;" | Hoe zo? Onthouden ze echt alles wat jij in de colleges vertelt? | style="text-align:center;" | Van alles wat mensen horen, onthouden ze niet zoveel. Horen plus zien, maar vooral zelf doen heeft een veel groter effect. | style="text-align:center;" | Ga eens na wat je het meest is bijgebleven uit je eigen studietijd. Waar heb je het meest van geleerd? Waren dat al die colleges of …. |- | style="text-align:center;" | Alleen ik als vakdocent kan beoordelen of ze de stof beheersen. | style="text-align:center;" | Alleen jij? Dan rust er wel een onmenselijk zware taak op jouw schouders. | style="text-align:center;" | Tentamens zul je zelf na moeten kijken, maar studenten zijn heel goed in staat om kritisch naar de presentaties en werkstukken van hun medestudenten te kijken. | style="text-align:center;" | Je kunt veel leren door je te verdiepen in een bepaalde materie en die vervolgens schriftelijk of mondeling te presenteren. Als je vervolgens gaat bekijken hoe studiegenoten dat aangepakt hebben, kan er nog een dimensie bijkomen. Tot slot kun je in een reflectieverslag je eigen aanpak met die van studiegenoten vergelijken; weer een dimensie! |- | style="text-align:center;" | Ja maar daar heb ik geen ervaring mee. | style="text-align:center;" | Hoe zo geen ervaring mee? Je wilt me toch niet vertellen dat je te oud bent om te leren? | style="text-align:center;" | Je zult zien dat als je het op deze manier aanpakt dat het je veel minder tijd kost en dat de studenten enthousiast zijn. | style="text-align:center;" | Ik ken heel wat docenten die, nadat ze een andere insteek gekozen hebben, zich afvragen waarom ze dat niet veel eerder gedaan hebben. |- | style="text-align:center;" | Studenten zijn van nature lui; als je ze niet direct aan het werk zet doen ze niets tot het tentamen. | style="text-align:center;" | Lui? Volgens mij hebben de meeste studenten het juist erg druk. | style="text-align:center;" | Als de enige prikkel die de student krijgt de datum van het tentamen is, dan doet hij niet veel. Maar er zijn genoeg mogelijkheden om ze vanaf de eerste week in actie te krijgen. | style="text-align:center;" | Toen ik college liep, deed ik ook niet zoveel totdat het tentamen in zicht kwam. Toen een docent ons echter aan het beging van een collegeperiode vroeg wat wij bij hem wilden leren en hoe we dat dachten te doen, kwamen we prompt in actie. |- | style="text-align:center;" | Ik heb het allemaal al eens gezien.10 Jaar geleden moest alles anders en nu is het weer niet goed. Al die vernieuwingen zijn alleen maar verkapte bezuinigingen. | style="text-align:center;" | Hoe zo, jij werkt hier toch nog steeds? | style="text-align:center;" | Of er bezuinigingen achter zitten doet nu niet ter zake. Het gaat erom dat we het onderwijs voor jou effectiever en efficiënter maken en dat jij met plezier kunt blijven werken. | style="text-align:center;" | Ik ken heel wat docenten die, nadat ze een andere insteek gekozen hebben, zich afvragen waarom ze dat niet veel eerder gedaan hebben. |- | style="text-align:center;" | Projectonderwijs kost me veel te veel tijd. Laat mij maar gewoon college geven. | style="text-align:center;" | Hoe zo kost dat meer tijd? | style="text-align:center;" | Je kunt juist ontzettend veel werk uit handen geven en de studenten veel dingen zelf laten doen. | style="text-align:center;" | Maak de studenten verantwoordelijk voor het organiseren en uitvoeren van hun eigen projecten en zelfs voor de voortgang. Je hoeft zelf dan alleen maar de grote lijnen in de gaten te houden en als deskundige beschikbaar te zijn. |- | style="text-align:center;" | Maar dan moet ik al die verslagen nakijken. | style="text-align:center;" | Hoe zo jij? Dat kunnen de studenten toch doen? | style="text-align:center;" | Je kunt de studenten heel goed de opdracht geven het werk van studiegenoten op bepaalde punten te beoordelen. | style="text-align:center;" | Je kunt veel leren door je te verdiepen in een bepaalde materie en die vervolgens schriftelijk of mondeling te presenteren. Als je vervolgens gaat bekijken hoe studiegenoten dat aangepakt hebben, kan er nog weer een extra dimensie bijkomen. Tot slot kunnen de studenten in een reflectieverslag hun eigen aanpak met die van studiegenoten vergelijken. |- | style="text-align:center;" | Dit leidt alleen maar tot meelift gedrag. | style="text-align:center;" | Hoe zo meeliften? Jij bent degene die bepaalt of er gelift kan worden of niet. | style="text-align:center;" | Studenten die niet willen zullen altijd creatief genoeg zijn om anderen het werk te laten doen; dat kun je niet voorkomen, maar je kunt er ook gebruik van maken. | style="text-align:center;" | Ik heb studenten eens gevraagd wat ze vonden van meeliften en als ze dat vervelend vonden, hoe ze daarmee om zouden willen gaan. |} === U voldoet prima === ''' laten we daar nu eens optimaal gebruik van maken''' Een onderwijsarchitect zet zijn ondernemende houding in om de docent te overtuigen mee te doen met een herontwerp van zijn onderwijs zodanig dat deze bij de docent past en GEEN beroep hoeft te doen op ''"moeten veranderen"''. * “Ik heb een probleem. In plaats van 50 moet ik met dezelfde inspanning volgend jaar 200 mensen opleiden.” ''“Maar dat is fantastisch!!!! Je hoeft komend jaar veel minder te doen! De denktank is groter geworden.”'' * Een trainster laat anderhalf uur lang zien hoe mooi ze haar cursus heeft opgezet. ''“Komen er nog wel mensen naar je training?”'' “Hoe weet jij dat er geen mensen komen?” ''“Nou je hebt je training zo ingericht dat je jezelf overbodig hebt gemaakt. Dat zou je einddoel moeten zijn en niet je startpunt!”'' * “Ik heb geen advies nodig, want ik ben onderwijsexpert. Mijn onderwijs is perfect!” ''“Dan geef ik toch een advies. Werk aan je reflectief vermogen!”''. * ''“Vakdocenten verstaan meestal hun vak niet.”'' “Wat krijgen we nou ik ben een autoriteit op mijn vakgebied!” ''“Oeps! Het is nog erger. Je weet niet eens wat je vak is! De eerste discipline voor een vakdocent is het onderwijs!”'' * “Ik ben een zeer ervaren wetenschapper ik heb je advies niet nodig.” ''“Wetenschap is wie stelt moet bewijzen! Geef me een experiment van 2 uur en laten we dan een onderbouwde conclusie trekken.”'' Na een half uur van omtrekkende bewegingen: ''“Je bent geen goede wetenschapper”'' “Wat?” ''“Je zit het experiment te manipuleren”'' Resultaat: een enthousiaste deelnemer! * “Oké, ik zal oppassen geen leeractiviteiten van de cursisten over te nemen. Maar hoe voorkom ik dat ik dat teveel doe?” ''“Stel vooral uit tot morgen wat JIJ vandaag niet hoeft te doen. Van uitstel komt afstel!”'' * “Ik ben een echte cabaretier, ik kan mijn publiek rustig langer dan 20 minuten boeien.” ''“Hoe lang doen de beste cabaretiers er minimaal over om tien keer een twee uur durend theaterstuk in elkaar te zetten?”'' * “Teveel professionals halen de gestelde verwachtingen niet.” ''“Dan moet je de verwachtingen naar boven bijstellen!”'' “Hè, maar dan wordt het verschil toch nog groter!” ''“Maar het verschil tussen begin- en eindniveau ook! En een succesvolle coach zal zijn spelers uitdagen door de lat hoger te leggen dan het gewenste niveau.”'' {{Sub/Bronnen}} 3jdfq1mid9t0qieyltneorppra9oo3n 424284 424266 2026-04-26T05:45:50Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424284 wikitext text/x-wiki == Afspraken == === Meetbaar === Een onderwijsarchitect werkt met concrete en haalbare ontwerpen waarin de doelen en de rendementen meetbaar zijn. De gewenste rendementen worden vooraf vastgesteld en zullen worden geëvalueerd nadat het ontwerp is uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van het ontwerp door de onderwijsprofessional wordt ondersteuning gegeven door een onderwijsarchitect die de professional persoonlijk begeleidt. Deze ondersteuning kan op verzoek van de professional op maat worden geleverd. De trajecten waarin het onderwijswerk wordt herontworpen zijn kortdurend en werpen na enkele afspraken hun eerste vruchten al af. De rendementsafspraken worden zowel bepaald door de onderwijsinstelling als de professional zelf. Op die manier wordt een betere afstemming binnen het onderwijs bevordert en kunnen beide partijen hun doelen bereiken. Vanwege de effectiviteit van het onderwijsrecept geeft een onderwijsarchitect vaak een “no-cure-no-pay-garantie” en gaat daarbij uit van een 100% klanttevredenheid. Het voordeel van de methode is dat de werkwijze in elk organisatorisch kader past, ongeacht onderwijsvisie of onderwijsfilosofie, levensovertuiging of geloofsrichting. Diversiteit werkt niet remmend maar juist stimulerend op de ontwikkeling van de school, haar onderwijsprofessionals en haar onderwijsontwikkeling. === Veelzijdigheid === Door onderwijsinnovatie en professionalisering te integreren is het mogelijk om de effectiviteit in alle lagen van de onderwijsorganisatie te vergroten. De methode van een onderwijsarchitect kan op verschillende organisatieniveaus worden geïmplementeerd, maar het individu wordt hierbij altijd als uitgangspunt genomen. De opbrengst van een onderwijsarchitect is veelzijdig. Het onderwijsrecept van een onderwijsarchitect is dan ook een multifunctioneel middel. Een onderwijsarchitect gaat ervan uit dat zowel de onderwijsorganisatie als de onderwijsprofessional profijt moeten hebben van professionalisering. Onderwijsverbeteringen zijn dus niet alleen voorbehouden aan diegene die onderwijs ontvangt. === Voorbeelden === Afhankelijk van de inzet van het onderwijsrecept van een onderwijsarchitect als middel voor docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling, zijn er meerdere opbrengsten te realiseren. Een aantal van die opbrengsten worden hieronder in willekeurige volgorde geïnventariseerd. * vergroting van individuele effectiviteit * vergroten van teameffectiviteit * vergroten van onderwijsorganisatorische effectiviteit * verbetering van arbeidstevredenheid * verbetering van arbeidsmotivatie * vergroting van het innovatief vermogen van de onderwijsorganisatie * versterking van de uniciteit van de onderwijsinstelling * reductie van weerstand tegen verandering * verkorting van trainings- en coachingstrajecten * afname van professionaliseringskosten * reductie van absentie wegens bij- en nascholingsactiviteiten * reductie van ziekteverzuim * reductie van personele uitstroom * inzet van bestaande ervaringen, vaardigheden en talenten * bevordering van studenttevredenheid * bevordering van studentbetrokkenheid * verbetering van studieresultaten == ROI == {{Wp|Return_on_investment|ROI}} is een afkorting voor Return On Investment. De kracht van een onderwijsarchitect is het behalen van hoge opbrengsten door een doelgerichte en doelmatige interventie. Het is de onderwijsarchitect zelf die bovengenoemde opbrengsten en werkwijze met elkaar verenigt; hij is hét product. Hij beschikt over een specifiek scala aan onderwijs-, coachings-, ontwerp-, ondernemende en psychologische competenties. Maar bovenal de houding om deze op een unieke, creatieve, ad rem en lerende manier in te zetten. Een onderwijsarchitect laat graag aan de hand van voorbeelden of verhalen zien wat zijn werk kan betekenen. Maar hij heeft er ook zelf profijt van deze voorbeelden of verhalen te expliciteren: * Behoud van kennis * Destilleren van wensen * Oplossingstraject inzichtelijk maken * Brede uitrol van kennis * Andere projecten en management voeden. ===Kwaliteitszorg=== Voorbeelden waarmee een onderwijsarchitect naar buiten treedt (bijvoorbeeld via zijn website) zijn een manier om de kwaliteitszorg te vergroten en te cultiveren. Deze kwaliteitszorg is tweeledig: # Kwaliteitszorg berust in eerste instantie bij de organisatie zelf. Een onderwijsarchitect wordt ingehuurd om aan onderwijs vorm te geven, maar het onderwijs wordt door de organisatie zelf verzorgd. Een onderwijsarchitect stelt organisatie dus in staat de effectiviteit van onderwijsprofessional en de kwaliteit van onderwijs te verhogen. # De professionalisering van de onderwijsarchitect wordt bevorderd, omdat hij grondiger te werk gaat en in het verslag meer aandacht zal besteden aan de reflectie. Omdat dit naar voren komt in de voorbeelden, een document dat openbaar wordt gemaakt, zal deze gedegen aanpak een visitekaartje maar ook een feedbackmiddel zijn voor de verdere ontwikkeling van zijn werk. ===Doelen=== De ontwikkeling van de illustraties dient een aantal doelen: * Marketing * Behoud van kennis * Destilleren van wensen * Traject inzichtelijk maken * Brede uitrol van best practices * Andere projecten en management voeden Er zijn meerder doelgroepen te identificeren die baat hebben bij de verdere ontwikkeling best practices. Namelijk de onderwijsprofessionals; de voorbeelden demonstreren dat er met onderwijsarchitectuur veel kan worden bereikt en de onderwijsarchitectbureau's; de problemen en oplossingen van het onderwijs worden in kaart gebracht. ===Beschrijving=== Een onderwijsarchitect zal in de beschrijving van een casus onder meer opnemen: # Inleiding: situatieschets inclusief een plaatje schetsen van “vóór” zodat hij later kan uitleggen hoe het “ná” is geworden; EN hij zal de kwaliteiten van de professional noemen waarop hij zich richt in dit geval # De vraag: hier zal hij de vraag van de opdrachtgever uitleggen en de vertaling naar concreet doel door architect # Het ontwerp: hier zal hij uitleggen welke ‘hervormingen’ zijn bedacht EN hoe deze aansluiten op de kwaliteiten van de professional; ook zal hij de meetpunten en –methoden expliciet benoemen # Resultaat: oftewel “na”-situatie. Hier zal hij verslag doen van hoe het daadwerkelijk heeft uitgepakt. Werkte het? Waren er kleine aanpassingen nodig? Wat waren de reacties van collega’s / studenten / bestuur? # De opbrengst: ## de doelen van punt 2 worden nog even nagaan ## het eventuele gereedschap dat hierbij ontwikkeld is en nu bruikbaar voor de opdrachtgever ## extra rendementen worden benoemd zoals tijdwinst e.d. ## eventueel nog de onvermoede talenten of inzichten vd onderwijsprofessional worden benoemd die de onderwijsarchitect naar boven heeft gehaald Eigenlijk moet een onderwijsarchitect alles wat hij beweert kunnen staven met tenminste 1 casus. Dus in de meeste casussen zullen meerdere elementen behandeld kunnen worden, maar voor sommige elementen zullen hij nog moeten zoeken naar een illustrerend verhaal. == SROI == {{Wp|Sociaal_rendement|SROI}} of sociaal rendement geeft aan wat de goede opbrengst is die de onderwijsarchitect bereikt. === Overtuigingen === Onderstaande beperkende overtuigingen zijn onderwijsarchitecten in hun ondernemende adviespraktijk tijdens de analyse van een traject tegengekomen en hebben we weten om te buigen. {| class="wikitable" width="90%" ! colspan="7" | Beperkende overtuigingen |- | style="text-align:center;width:15%;" | ''Opvatting'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Ontkrachting'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Uitleg'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Voorbeeld'' |- | style="text-align:center;" | Je kunt geen praktijkvak aanbieden als ze niet eerst de theoretische basiskennis gehad hebben! | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Hoezo, hebben ze jou ook eerst de werking van de zwaartekracht uitgelegd voordat je leerde lopen? | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Meestal werkt het erg goed als je eerst iets probeert; op een gegeven moment word je dan geprikkeld door de vraag “waarom gebeurt dit zo”. | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Je kunt studenten de werking van de dynamo uitleggen, maar pas als ze de verlichting van hun fiets in orde moeten brengen raken ze geïnteresseerd en willen ze weten hoe het werkt. |- | style="text-align:center;" | Als ik het niet behandeld heb in een college dan weten ze het toch niet? | style="text-align:center;" | Hoe zo? Onthouden ze echt alles wat jij in de colleges vertelt? | style="text-align:center;" | Van alles wat mensen horen, onthouden ze niet zoveel. Horen plus zien, maar vooral zelf doen heeft een veel groter effect. | style="text-align:center;" | Ga eens na wat je het meest is bijgebleven uit je eigen studietijd. Waar heb je het meest van geleerd? Waren dat al die colleges of …. |- | style="text-align:center;" | Alleen ik als vakdocent kan beoordelen of ze de stof beheersen. | style="text-align:center;" | Alleen jij? Dan rust er wel een onmenselijk zware taak op jouw schouders. | style="text-align:center;" | Tentamens zul je zelf na moeten kijken, maar studenten zijn heel goed in staat om kritisch naar de presentaties en werkstukken van hun medestudenten te kijken. | style="text-align:center;" | Je kunt veel leren door je te verdiepen in een bepaalde materie en die vervolgens schriftelijk of mondeling te presenteren. Als je vervolgens gaat bekijken hoe studiegenoten dat aangepakt hebben, kan er nog een dimensie bijkomen. Tot slot kun je in een reflectieverslag je eigen aanpak met die van studiegenoten vergelijken; weer een dimensie! |- | style="text-align:center;" | Ja maar daar heb ik geen ervaring mee. | style="text-align:center;" | Hoe zo geen ervaring mee? Je wilt me toch niet vertellen dat je te oud bent om te leren? | style="text-align:center;" | Je zult zien dat als je het op deze manier aanpakt dat het je veel minder tijd kost en dat de studenten enthousiast zijn. | style="text-align:center;" | Ik ken heel wat docenten die, nadat ze een andere insteek gekozen hebben, zich afvragen waarom ze dat niet veel eerder gedaan hebben. |- | style="text-align:center;" | Studenten zijn van nature lui; als je ze niet direct aan het werk zet doen ze niets tot het tentamen. | style="text-align:center;" | Lui? Volgens mij hebben de meeste studenten het juist erg druk. | style="text-align:center;" | Als de enige prikkel die de student krijgt de datum van het tentamen is, dan doet hij niet veel. Maar er zijn genoeg mogelijkheden om ze vanaf de eerste week in actie te krijgen. | style="text-align:center;" | Toen ik college liep, deed ik ook niet zoveel totdat het tentamen in zicht kwam. Toen een docent ons echter aan het beging van een collegeperiode vroeg wat wij bij hem wilden leren en hoe we dat dachten te doen, kwamen we prompt in actie. |- | style="text-align:center;" | Ik heb het allemaal al eens gezien.10 Jaar geleden moest alles anders en nu is het weer niet goed. Al die vernieuwingen zijn alleen maar verkapte bezuinigingen. | style="text-align:center;" | Hoe zo, jij werkt hier toch nog steeds? | style="text-align:center;" | Of er bezuinigingen achter zitten doet nu niet ter zake. Het gaat erom dat we het onderwijs voor jou effectiever en efficiënter maken en dat jij met plezier kunt blijven werken. | style="text-align:center;" | Ik ken heel wat docenten die, nadat ze een andere insteek gekozen hebben, zich afvragen waarom ze dat niet veel eerder gedaan hebben. |- | style="text-align:center;" | Projectonderwijs kost me veel te veel tijd. Laat mij maar gewoon college geven. | style="text-align:center;" | Hoe zo kost dat meer tijd? | style="text-align:center;" | Je kunt juist ontzettend veel werk uit handen geven en de studenten veel dingen zelf laten doen. | style="text-align:center;" | Maak de studenten verantwoordelijk voor het organiseren en uitvoeren van hun eigen projecten en zelfs voor de voortgang. Je hoeft zelf dan alleen maar de grote lijnen in de gaten te houden en als deskundige beschikbaar te zijn. |- | style="text-align:center;" | Maar dan moet ik al die verslagen nakijken. | style="text-align:center;" | Hoe zo jij? Dat kunnen de studenten toch doen? | style="text-align:center;" | Je kunt de studenten heel goed de opdracht geven het werk van studiegenoten op bepaalde punten te beoordelen. | style="text-align:center;" | Je kunt veel leren door je te verdiepen in een bepaalde materie en die vervolgens schriftelijk of mondeling te presenteren. Als je vervolgens gaat bekijken hoe studiegenoten dat aangepakt hebben, kan er nog weer een extra dimensie bijkomen. Tot slot kunnen de studenten in een reflectieverslag hun eigen aanpak met die van studiegenoten vergelijken. |- | style="text-align:center;" | Dit leidt alleen maar tot meelift gedrag. | style="text-align:center;" | Hoe zo meeliften? Jij bent degene die bepaalt of er gelift kan worden of niet. | style="text-align:center;" | Studenten die niet willen zullen altijd creatief genoeg zijn om anderen het werk te laten doen; dat kun je niet voorkomen, maar je kunt er ook gebruik van maken. | style="text-align:center;" | Ik heb studenten eens gevraagd wat ze vonden van meeliften en als ze dat vervelend vonden, hoe ze daarmee om zouden willen gaan. |} === U voldoet prima === ''' laten we daar nu eens optimaal gebruik van maken''' Een onderwijsarchitect zet zijn ondernemende houding in om de docent te overtuigen mee te doen met een herontwerp van zijn onderwijs zodanig dat deze bij de docent past en GEEN beroep hoeft te doen op ''"moeten veranderen"''. * “Ik heb een probleem. In plaats van 50 moet ik met dezelfde inspanning volgend jaar 200 mensen opleiden.” ''“Maar dat is fantastisch!!!! Je hoeft komend jaar veel minder te doen! De denktank is groter geworden.”'' * Een trainster laat anderhalf uur lang zien hoe mooi ze haar cursus heeft opgezet. ''“Komen er nog wel mensen naar je training?”'' “Hoe weet jij dat er geen mensen komen?” ''“Nou je hebt je training zo ingericht dat je jezelf overbodig hebt gemaakt. Dat zou je einddoel moeten zijn en niet je startpunt!”'' * “Ik heb geen advies nodig, want ik ben onderwijsexpert. Mijn onderwijs is perfect!” ''“Dan geef ik toch een advies. Werk aan je reflectief vermogen!”''. * ''“Vakdocenten verstaan meestal hun vak niet.”'' “Wat krijgen we nou ik ben een autoriteit op mijn vakgebied!” ''“Oeps! Het is nog erger. Je weet niet eens wat je vak is! De eerste discipline voor een vakdocent is het onderwijs!”'' * “Ik ben een zeer ervaren wetenschapper ik heb je advies niet nodig.” ''“Wetenschap is wie stelt moet bewijzen! Geef me een experiment van 2 uur en laten we dan een onderbouwde conclusie trekken.”'' Na een half uur van omtrekkende bewegingen: ''“Je bent geen goede wetenschapper”'' “Wat?” ''“Je zit het experiment te manipuleren”'' Resultaat: een enthousiaste deelnemer! * “Oké, ik zal oppassen geen leeractiviteiten van de cursisten over te nemen. Maar hoe voorkom ik dat ik dat teveel doe?” ''“Stel vooral uit tot morgen wat JIJ vandaag niet hoeft te doen. Van uitstel komt afstel!”'' * “Ik ben een echte cabaretier, ik kan mijn publiek rustig langer dan 20 minuten boeien.” ''“Hoe lang doen de beste cabaretiers er minimaal over om tien keer een twee uur durend theaterstuk in elkaar te zetten?”'' * “Teveel professionals halen de gestelde verwachtingen niet.” ''“Dan moet je de verwachtingen naar boven bijstellen!”'' “Hè, maar dan wordt het verschil toch nog groter!” ''“Maar het verschil tussen begin- en eindniveau ook! En een succesvolle coach zal zijn spelers uitdagen door de lat hoger te leggen dan het gewenste niveau.”'' {{Opmaak | Voettekst }} 0tnvzxstoslzxtmf2ybibfntjejwmm3 0 26751 424283 364375 2026-04-26T05:45:39Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424283 wikitext text/x-wiki == Trajectdoelen == === Maatwerk === Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat wanneer docenten zomaar een ontwerp via een goed voorbeeld volgen, er los van de voordelen ( * Docenten hebben snel een concreet een beeld vormen van het eindresultaat. * Docenten kunnen gemakkelijk en snel door een ontwerp navigeren. * De ontwerpen kunnen redelijk gemakkelijk (afhankelijk van de specialisatie) worden overgenomen door de docenten. * Doordat de handleiding en de het voorbeeld zijn geïntegreerd biedt dit een overzichtelijk en logisch geheel. * In de meeste gevallen is het voorbeeld eenvoudig te kopiëren en hoeft alleen inhoudelijk te worden gewijzigd. En daarmee kan het ontwerp makkelijker worden overgenomen. ) in de praktijk het zwaarder wegende nadeel is dat de docent iets doet wat niet per se optimaal bij hem of haar past. Daarom haalt hij niet het maximale uit zichzelf, terwijl hij juist een belangrijk instrument in het onderwijs is, zo niet het allerbelangrijkste. Vandaar dat een onderwijsarchitect in elk traject opnieuw zowel bij de docent als zijn organisatie passende doelen formuleert en die slim laat samenvallen met hetgeen de lerende dient te leren. Doordat in het ontwerp de wens en de eigen kracht van de docent uitgangspunten zijn, leert hij/zij het werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en nieuwe motivatie en inspiratie te vinden. Waar allerlei veranderingstrajecten in het onderwijs er op gericht zijn leerlingen of studenten meer individueel, meer “op maat gemaakt” onderwijs aan te bieden, uitgaande van de uniciteit van ieder mens, daar doet een onderwijsarchitect hetzelfde voor onderwijsgevenden: een onderwijsleersituatie op maat. Een onderwijsarchitect is dan ook, in keukentermen, geen recept met vaste ingrediënten en hoeveelheden, maar maakt het mogelijk om ieder “gerecht” af te stemmen op de smaak van de “eter”, de onderwijsgevende. Vragen die een onderwijsarchitect zo typisch kan ontvangen zijn bijvoorbeeld: * “Hoe bewijs ik de kwaliteit van ons onderwijs naar derden toe?” * “Hoe pas ik mezelf en mijn onderwijs aan de veranderde opleiding aan?” * “Hoe activeer en motiveer ik de deelnemers het meest?” * “Hoe maak ik opdrachten en opgaven die mijn doelen het beste trainen en toetsen?” * “Hoe stel ik de kwaliteit van trainingsmiddelen (websites, studieboeken, software, instructies, instrumenten) vast?” * “Hoe zet ik ICT op de beste manier in?” * “Hoe kan ik goede praktijkvoorbeelden en adviezen van anderen passend inzetten?” * “Hoe benoem ik mijn doelen helder en volledig zonder over onderliggende wensen en motieven heen te kijken?” * “Hoe gebruik ik effectief en efficiënt mijn kennis, vaardigheden, ervaringen en houding?” * “Hoe ga ik om met kenmerken van en verschillen tussen deelnemers?” === Investering === Een onderwijsarchitect vraagt van de leraar of docent slechts een beperkte investering in tijd en energie. Natuurlijk gaat altijd enige “kost voor de baat”, maar omdat het gaat om een verandering die door de leraar gewenst wordt en die in een relatief korte tijd gerealiseerd wordt, staat die investering alleszins in verhouding tot het resultaat. Dat moet ook het doel zijn van het ontwerptraject. Gangbaar is dat er voor de diverse gesprekken wordt uitgegaan van ongeveer twee klokuren per gesprek. Daarnaast zal de leraar voor eigen voorbereiding en evaluatie enige uren moeten rekenen, afhankelijk van de eenvoud of de complexiteit van het gewenste ontwerp. Maar het trajectdoel voor de onderwijsarchitect is dat deze investering in het niet valt tegenover de opbrengsten. === Verdiensten === Een onderwijsarchitect zet, door deskundig herontwerp van het werk, de aanwezige talenten van een onderwijsprofessional optimaal in voor de onderwijsorganisatie. De voordelen die het ontwerptraject dienen op te leveren: * De persoon of zijn organisatie hoeft niet te veranderen; alleen de inrichting van het werk wordt verbeterd. Aanpassingen kunnen zodoende beheerst, snel en deskundig worden doorgevoerd. Daarom kan een onderwijsarchitect vaak garanderen dat een professional meetbaar per direct effectiever en efficiënter gaat werken. * De professional achterhaalt in nauw samenspel met een expert zijn persoonlijke kracht. Hij wordt gestimuleerd (verscholen) talenten, wensen, overtuigingen, motieven en voorkeuren te doorgronden. Rekening houdend met de omgeving koppelt hij via de werksituatie zijn persoon aan de doelen van de organisatie. Kortom; hij wordt geprofessionaliseerd in het ontwikkeling van werk in relatie tot zijn persoon en omgeving. * De professional staat centraal; hij voelt zich gehoord, gewaardeerd en zijn inspanning worden direct beloond. Een onderwijsarchitect levert professionals die zeer gemotiveerd zijn zichzelf verder te ontwikkelen. === Afspraken === Een onderwijsarchitect werkt met concrete en haalbare ontwerpen waarin de doelen en de rendementen meetbaar zijn. De gewenste rendementen worden vooraf vastgesteld en zullen worden geëvalueerd nadat het ontwerp is uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van het ontwerp door de onderwijsprofessional wordt ondersteuning gegeven door een onderwijsarchitect die de professional persoonlijk begeleidt. Deze ondersteuning kan op verzoek van de professional op maat worden geleverd. De trajecten waarin het onderwijswerk wordt herontworpen zijn kortdurend en werpen na enkele afspraken hun eerste vruchten al af. De rendementsafspraken worden zowel bepaald door de onderwijsinstelling als de professional zelf. Op die manier wordt een betere afstemming binnen het onderwijs bevorderd en kunnen beide partijen hun doelen bereiken. Vanwege de effectiviteit van het onderwijsrecept geven veel onderwijsarchitecten een “no-cure-no-pay-garantie” en gaat daarbij uit van een 100% klanttevredenheid. Het voordeel van de methode is dat de werkwijze in elk organisatorisch kader past, ongeacht onderwijsvisie of onderwijsfilosofie, levensovertuiging of geloofsrichting. Diversiteit werkt niet remmend maar juist stimulerend op de ontwikkeling van de school, haar onderwijsprofessionals en haar onderwijsontwikkeling. Voorbeelden van afspraken: * “……..De arbeidsuren zullen met minimaal 50% reduceren. De gemiddelde scores zullen met meer dan een punt stijgen. De cursisten zullen meer creatief ontwerpen, de cursus als relevanter ervaren en een groei in interesse en betrokkenheid tonen……..” * “……..Kostenbesparing en versnelling van het ontwerpen en implementeren van het opleidingsprogramma beiden met minimaal 20%.........” * “……..Een passend herontwerp van een vak binnen een vernieuwde opleiding. Binnen de kosten (arbeidsuren eigen medewerkers) die de opleiding hiervoor in ieder geval had moeten maken, hebben wij het ontwerp ook nog eens béter gemaakt. Studenten behalen leerdoelen die van kennis en begrip naar analyse- en reflectieniveau zijn gebracht. Bovendien zal het vak nu een voortrekkersrol vervullen in het gebruik maken van e-learning instrumenten………” * “……..Met minder inspanning door de opleiders een 100% slagingspercentage voor deelnemers die vereiste activiteiten hebben gepleegd. De leerdoelen worden daarbij ook nog eens verzwaard van kennisreproductie naar kennisproductie…….” * “……..Na ons herontwerp kiest minimaal 1/3 van alle deelnemers voor de vervolgopleiding………” == Onderwijsdoelen == === Doelgroep === De doelgroep is de manager die direct of indirect verantwoordelijk is voor het opleiden van de professionals uit de organisatie, verder genoemd professionaliseringmanager. Zij zullen diegene zijn die beslissen of een onderwijsarchitect wordt ingeschakeld. Deze professionaliseringmanagers hebben behoefte aan professionaliseringdiensten die aantrekkelijk zijn voor de organisatie en de professional zelf. Het professionaliseren van mensen is duur en tijdrovend in de zin van de kosten van de dienst zelf, het motiveren van professionals en het faciliteren (vrij roosteren van uren, extra ondersteuning). Of die investering zich terugbetaald in de zin dat het product of de dienst effectiever of efficiënter wordt is onzeker. Immers de vertaalslag van training van een professional in een concrete verbetering van de dienst of het product is niet gegarandeerd. Als dit al het geval is dan zal dat pas op termijn te merken zijn. Professionaliseringsmanagers zien we aan basisscholen, middelbare scholen, ROC's, AOC's, hogescholen en universiteiten in veel functies terug: leden van College van Bestuur, bestuurders, opleidingsdirecteuren, onderwijsdirecteuren, directeuren Educatie, divisiedirecteuren Educatie, faculteitsdirecteuren, afdelingsdirecteuren, decanen, rectoren, hoofden onderwijs, opleidingscoördinatoren, coördinatoren onderwijsvernieuwing, beleidsmedewerkers, opleidingsmanagers, managers Educatie, managers kwaliteitszorg, kwaliteitsmanagers, kwaliteitscoördinatoren, kwaliteitszorgmedewerkers, stafmedewerkers, HR directeuren, HR managers, personeelsmanagers, personeelsfunctionarissen en medewerkers en managers P&O. De onderwijsprofessional is diegene die een onderwijsarchitect begeleidt. De praktijk leert dat wanneer een professional zelf actief zoekt en met een goede onderbouwing aangeeft welke professionaliseringdienst hij of zij wenst, dit meestal door de organisatie wordt gehonoreerd. De meeste docenten in het hoger onderwijs of beroepsonderwijs zien het onderwijs echter als een bijzaak. Ze hebben primair interesse of worden beloond voor het beroep of het doen van wetenschappelijk onderzoek. Verlichting van de onderwijstaak is voor deze groep, die het vaak erg druk heeft, zeer welkom. Docenten die wel een hart voor het onderwijs hebben, voelen zich alleen staan in hun pogingen het onderwijs te verbeteren. Er wordt wel verwacht dat ze als onderwijsprofessional moeten opereren maar er wordt geen adequate scholing tegenover gesteld. Daarnaast ervaren ze vaak het onderwijsproces als eenzaam. Ze worden weinig uitgenodigd tot diepgaande reflectie en analyse. Deze professionals zijn daarnaast zeer sceptisch. Door eerdere slechte ervaringen met al die cursussen, coachingstrajecten en opleidingen. === Aanbieders === Een belangrijke schakel tussen de onderwijsmanager, professional en een onderwijsarchitect zijn de interne afdelingen voor onderwijsondersteuning. Samenwerking kan voor alle betrokken partijen voordelen opleveren. De afdelingen hebben als doel het onderwijs aan de instelling te verbeteren, wat een moeizaam proces is. Er zijn tal van grote kostbare onderwijsprojecten, maar die blijken de investering nauwelijks waard. De effecten zijn vaak minimaal, tijdelijk en bereiken de docenten nauwelijks. Men zou graag een stevige verankering in de onderwijsorganisatie willen realiseren. Docenten persoonlijk benaderen om professionalisering te initiëren. Een sterke binding te houden met het werkveld om voorbeelden van goed gebruik en wensen van docenten en onderwijsmanagers te verzamelen. Een onderwijsarchitect kan dit bewerkstelligen via de afdelingen voor onderwijsondersteuning op te treden. Aanbieders van particuliere opleidingen of onderwijsondersteunende afdelingen binnen organisaties kunnen behoefte hebben de dienst van een onderwijsarchitect in eigen huis te hebben. Onderwijskundigen, onderwijsadviseurs, beleidsadviseurs, docententrainers, didactici, adviseurs Educatie kunnen worden getraind om de methodiek en vaardigheden die een onderwijsarchitect vraagt eigen te maken. Een onderwijsarchitect is voor organisatieadvies bureaus een welkome aanvulling op hun portfolio. Bij het doorvoeren van veranderingen binnen organisaties of afdelingen wordt er veel aandacht besteed aan kostenbeheersing, efficiënter en klantgerichter werken. Het succes van de door te voeren veranderingen valt of staat met de professionele houding en vaardigheid van de medewerkers. Een onderwijsarchitect zal de gewenste houding en vaardigheidsverandering bij deze medewerkers kunnen bereiken. === Docentdoelen === ''Ik ben getrouwd met mijn werk.'' '''''Ik denk dat je partner de relatie veel zakelijker ziet.''''' Een onderwijsarchitect herontwerpt onderwijsleersituaties. Het werk van de docent als onderwijsprofessional wordt optimaal ingericht. Daarbij richt een onderwijsarchitect zich niet op verandering van de persoon en ook niet op de invoering van een ander systeem of onderwijsconcept. Het werk van de docent wordt gekoppeld aan zijn/haar persoonlijke kwaliteiten en kracht. Binnen de randvoorwaarden van een bestaand onderwijsconcept, de schoolsituatie en vastgestelde ontwikkelingsdoelen van de organisatie c.q het onderwijs, ontwerpt een onderwijsarchitect, in de vrije ruimte die iedere docent heeft, een onderwijssituatie op maat. De doelen van het onderwijs, de onderwijsdoelen, staan dus voorop voor een onderwijsarchitect. In die doelen komen ontwikkelingsdoelen voor de docent niet of nauwelijks voor. De docent wil deze afhankelijkheid ook niet, omdat de afgesproken rendementen daarmee onzekerder kunnen worden. Een onderwijsarchitect is er van overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de docent, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de docent zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft. Vandaar dat de doelen van de docent sterk meewegen. Een onderwijsarchitect is geen mediatior. Het is niet zijn doel het gezamenlijk door partijen zelf oplossen van een geschil met behulp van hem als een neutrale derde, de conflictbemiddelaar ofwel de mediator. Een onderwijsarchitect is niet neutraal, hij staat naast de docent. Het is voor hem van groot belang dat de docent een goede relatie heeft met de organisatie, omdat die voor de docent zelf vaak heel belangrijk is, en dat is dan ook vrijwel altijd een zeer gewenst bijeffect van de begeleiding. Het doel van mediation is niet een oplossing waar alle partijen 100% enthousiast over zijn (zou wel mooi zijn, maar gebeurt zelden). Daarin staat een onderwijsarchitect geheel anders, hij streeft dit wel na en belooft dit ook meestal. Daarnaast heeft de mediator slechts de procesregie in handen, een onderwijsarchitect neemt ook de inhoudelijke regie in handen. === Professionalisering === Een onderwijsarchitect staat voor professionaliseren met een geconcretiseerde opbrengst. Professionals uit welk vakgebied dan ook ervaren hun gewenste bijscholing bij een onderwijsarchitect vaak niet meer als een dure onzekere tijdrovende nevenactiviteit. Als een storende inspanning naast drukke dagelijkse werkzaamheden. Als een investering die zich op lange termijn terugbetaalt; als dit al gebeurt. De deelnemer weet namelijk precies wat de opbrengsten zijn en kan er meestal zeker van zijn dat die ook bereikt worden. Als het gaat om een coachingstraject van projectmanagers, kan de norm uitgedrukt worden in termen van minder budgetoverschrijding en uitloop in doorlooptijd. Een onderwijsarchitect motiveert de onderwijsprofessional om te professionaliseren. Deelname aan scholing is anders een grote zorg voor managers verantwoordelijk voor scholing van hun medewerkers. Daarnaast wordt door een onderwijsarchitect heel helder de resultaten van de werkwijze neergezet. Managers kunnen de uitvoering van hun scholingsbeleid daardoor effectief sturen en monitoren. === Organisatiedoelen === Een onderwijsarchitect steunt en ondersteunt het leren op de werkplek. Hij begeleidt de professional bij dat deel van zijn dagelijkse bezigheden dat de professional wil verbeteren. Daarbij blijft de professional aan het roer. De onderwijsarchitect weet door speciale technieken de professional te prikkelen tot het verbeteren van zijn werk. De professional en zijn organisatie zien zodoende direct tastbare effecten van de begeleiding. Daarbij werkt de onderwijsarchitect effectief én efficiënt. Hij combineert het ontwikkelen van de professional met het direct verbeteren van zijn werk. De deelnemer hoeft niets anders te doen dan zij/hij normaal al doet. Alleen doet zij/hij dit met een onderwijsarchitect blijvend sneller en beter. Een onderwijsarchitect levert maatwerk en richt zich puur op de wensen van de organisatie. De organisatie hoeft zich niet aan te passen een bepaalde methodiek. De kracht van een onderwijsarchitect zit namelijk in de unieke mix van vaardigheden van de onderwijsarchitect. De onderwijsarchitect is bijzonder deskundig in zijn vak en in het effectief coachen van professionals. De specifieke combinatie van persoonlijke, interpersoonlijke, deskundige en coachende vaardigheden is zijn geheim. ==[[Leren leren/Doel|Leerdoelen]]== {{Boeksjabloon |naam cursus = Leerdoelen |inhoud = *Cognitieve leerdoelen #Kennis #Begrip #Toepassing #Oplossing #Reflectie *Affectieve leerdoelen #Aandacht #Interesse #Waardering #Inleven #Houding }} ''Veelweterij brengt geen wijsheid.'' - [[w:Heraclitus|Heraclitus]]. === Belang === De onderwijskundige literatuur staat bol van veralgemeende analyses van studerenden, docerenden en hun leeromgeving. Doelstellingen komen pas aan bod als men spreekt over onderwijsverbetering; als dit al gebeurt. Onderbelicht is een cruciaal onderdeel in onderwijsontwikkeling; een grondige verdieping in hoe men de individuele onderliggende motieven, wensen, verwachtingen, overtuigingen en voorkeuren van de direct betrokkenen bij het onderwijs achterhaalt en vervolgens adequaat beschrijft. Wanneer u goed onderwijs definieert als het bewerkstelligen van efficiënt en effectief leren, dan is genoemde ondergeschikte rol vreemd. Doelgericht en doelmatig kan men alleen werken als men de werkelijke doelen heel helder en duidelijk heeft geëxpliciteerd. Niet zozeer omdat studenten een beschrijving van concrete eindgedragingen nodig hebben - die halen ze wel uit voorbeeld tentamenvragen of uitgewerkte eindopdrachten -, maar omdat het ontwerp van het onderwijs daaraan dienstbaar moet zijn. De verantwoordelijken voor het onderwijs zijn alleen tevreden te krijgen als hun werkelijke persoonlijke doelen zijn vervuld. Vandaar dat bij een onderwijsarchitect de docent en de organisatie centraal staan. Hoe men genoemde persoonlijk doelen achterhaalt vindt u op andere plekken in dit boek. Het is aan de onderwijsarchitect de bestaande onderwijssituatie zorgvuldig op onevenwichtigheden tussen wat men beoogt (doelen) en wat men uiteindelijk toetst te controleren en uiteraard deze niet zelf in zijn ontwerp te creëren. ===Terminologie=== Een onderwijsarchitect is voorzichtig met een POP voor de docent (uitgaan van een nog komende persoonlijke ontwikkeling bij een onderwijsontwerp is bouwen op een zwak fundament) maar spreekt juist graag een PPP af. Competentie is een container begrip waarin kennis, begrip en houding samenkomen. Een onderwijsarchitect maakt geen onderscheid maken tussen leerdoel en competentie. In de dagelijkse praktijk van onderwijsontwikkeling leidt dit alleen maar tot onduidelijkheid. Wel ondersteunt een onderwijsarchitect de huidige ontwikkelingen betreft het competentiegericht onderwijs. Niet omdat het een innovatief model betreft, kijk maar eens in honderd jaar oude onderwijsliteratuur, maar omdat elke extra aandacht voor het inrichten van het onderwijs door hem wordt toegejuicht. Of dit nu competentiegericht onderwijs of e-learning of onderwijsarchitect als innovatie zelf is. Voor competentiegericht onderwijs is het kijken naar het leren vanuit het gezichtspunt van het uiteindelijke beroep de start van het ontwerpen. ===Niveau=== Er zijn in de onderwijskundige literatuur verschillende ordeningen voor cognitieve leerdoelen. Een [[onderwijsarchitect]] hanteert om het ontwerp en de communicatie eenvoudig en duidelijk te houden, de volgende indeling; kennis, begrip, toepassing, analyse, reflectie. Hij hanteert niet het woord inzicht in deze indeling omdat die moeilijk is te concretiseren (we hebben geen apparaat om op het hoofd te plaatsen om inzicht te meten). De indeling lijkt op die van [[w:en:Bloom's Taxonomy|Bloom]] (''The Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain, by Benjamin Bloom (editor), M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill, and David Krathwohl''), uitgezonderd de hoge tak waar synthese en evaluatie zijn ondergebracht in reflectie; een begrip die een nog bredere betekenis dan deze termen omvat. Andere ordeningen lijken hierop (zoals van de Amerikaanse psycholoog [[w:J.P. Guilford|Guilford]] in reproduceren, convergent denken, divergent denken en evaluatief denken) maar zijn minder handig in het onderwijsontwerp. Belangrijk voor het inrichten van het onderwijs is het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Elk leerdoelsoort kent zijn eigen niveau indeling. De indeling dwingt docenten ertoe om explicieter te maken wat hun doel is. Vaak leggen de docenten in hun verwachtingen of hun communicatie de lat te laag. Men verwacht bijvoorbeeld dat iemand met een glimmend goedgevulde gereedschapskist een huis kan bouwen. Wil men een huis bouwen dan moet men eveneens goed vaststellen wat de eigen wensen, mogelijkheden en beperkingen zijn en in het licht hiervan het huis ontwerpen. Voordeel van de hogere niveau’s is dat het geleerde langer tot zelfs levenslang beklijft. Denk maar terug aan emotionele belangrijke gebeurtenissen uit het verleden waarin uw reflectie en houding werden aangesproken. De details van die gebeurtenis kunt u nu nog noemen en de levenslessen heeft u blijvend geïntegreerd in uw persoonlijkheid. Daarnaast doen de hogere niveaus vanzelf een beroep op doelen op een lager niveau <ref name="ORLICH">{{citeer boek | Achternaam = Orlich, C, Harder, R., Callahan, R., Trevisian, M., en Brown, A. | Titel = '''Teaching strategies: A guide to effective instruction''' | Datum = 2004 | Plaats = Boston | Uitgever = Houghton Mifflin Company}}</ref>. ===Hiërarchie=== Wanneer men de hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie<ref>Tolga Könik, John E. Laird - '''Learning goal hierarchies from structured observations and expert annotation''' - Machine Learning, Volume 64, Numbers 1-3, September 2006</ref>. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een [[w:onderwijsblok|onderwijsblok]] de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. [[w:reflectie (onderwijs)|Reflectie]] impliceert [[w:analyse|analyse]], analyse impliceert [[w:ervaring|ervaring]], ervaring impliceert [[w:begrip|begrip]] en begrip impliceert [[w:kennis|kennis]]. Wil men een huis kunnen bouwen (toepassen), dan kan men nog zo goed zijn in reflectie, ontwerpen en timmeren maar zonder gereedschap komt het huis er niet. Reflectie impliceert analyse, en analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip, en begrip impliceert kennis. Hetzelfde geldt voor de affectieve leerdoelniveaus. Een onderwijsarchitect stelt hoofdleerdoel(en) op het hoogste niveau samen zodat de lagere subleerdoelen daar vanzelf onder gaan vallen. Hij benoemt eerst algemeenheden en laat zich niet leiden door detail leerstofindelingen. Die komen vanzelf bij de uitwerking van hoofddoelen naar subdoelen naar subsubdoelen enzovoort. Zo ontstaat een leerdoelstructuur (boom) waarin de stam het hoofdleerdoel op het hoogste en meest veralgemeende niveau is (dit lijkt op een beschrijving die vaak met competenties wordt vereenzelvigd). Een vaardighedenhiërarchie is een grafische weergave van de beschrijving van een complexe vaardigheid in de vorm van een boomstructuur. In een complexe vaardigheid wordt beschreven om welke beroepstaak het in een bepaald onderwijsblok gaat: in één lange zin is beschreven welke taak moet worden uitgevoerd, om welk product het precies gaat en in welke context dat moet worden uitgevoerd, c.q. geleverd. Daaronder hangen de samenstellende vaardigheden die nodig zijn om deze opdracht te kunnen uitvoeren. {{Opmaak | Voettekst | Ook = * {{en}} Kaplan A., Midgley C. – '''The relations between perceptions of the classroom goal structure and early adolescent's affect in school''' – Learning and individual Differences, 11, 187-212, 1999 * {{en}} Thepchai Supnithi, Akiko Inaba, Mitsuru Ikeda, Jun’ichi Toyoda, Riichiro Mizoguchi - '''Learning Goal Ontology Supported by Learning Theories for Opportunistic Group Formation''' - ISIR, Osaka University }} dpy6dr1pa8xb3ghmv7sqm3htmmkjedt 424293 424283 2026-04-26T05:55:07Z BeeBringer 6655 Bot: Voettekst parameters hersteld naar onbenoemde positie 424293 wikitext text/x-wiki == Trajectdoelen == === Maatwerk === Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat wanneer docenten zomaar een ontwerp via een goed voorbeeld volgen, er los van de voordelen ( * Docenten hebben snel een concreet een beeld vormen van het eindresultaat. * Docenten kunnen gemakkelijk en snel door een ontwerp navigeren. * De ontwerpen kunnen redelijk gemakkelijk (afhankelijk van de specialisatie) worden overgenomen door de docenten. * Doordat de handleiding en de het voorbeeld zijn geïntegreerd biedt dit een overzichtelijk en logisch geheel. * In de meeste gevallen is het voorbeeld eenvoudig te kopiëren en hoeft alleen inhoudelijk te worden gewijzigd. En daarmee kan het ontwerp makkelijker worden overgenomen. ) in de praktijk het zwaarder wegende nadeel is dat de docent iets doet wat niet per se optimaal bij hem of haar past. Daarom haalt hij niet het maximale uit zichzelf, terwijl hij juist een belangrijk instrument in het onderwijs is, zo niet het allerbelangrijkste. Vandaar dat een onderwijsarchitect in elk traject opnieuw zowel bij de docent als zijn organisatie passende doelen formuleert en die slim laat samenvallen met hetgeen de lerende dient te leren. Doordat in het ontwerp de wens en de eigen kracht van de docent uitgangspunten zijn, leert hij/zij het werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en nieuwe motivatie en inspiratie te vinden. Waar allerlei veranderingstrajecten in het onderwijs er op gericht zijn leerlingen of studenten meer individueel, meer “op maat gemaakt” onderwijs aan te bieden, uitgaande van de uniciteit van ieder mens, daar doet een onderwijsarchitect hetzelfde voor onderwijsgevenden: een onderwijsleersituatie op maat. Een onderwijsarchitect is dan ook, in keukentermen, geen recept met vaste ingrediënten en hoeveelheden, maar maakt het mogelijk om ieder “gerecht” af te stemmen op de smaak van de “eter”, de onderwijsgevende. Vragen die een onderwijsarchitect zo typisch kan ontvangen zijn bijvoorbeeld: * “Hoe bewijs ik de kwaliteit van ons onderwijs naar derden toe?” * “Hoe pas ik mezelf en mijn onderwijs aan de veranderde opleiding aan?” * “Hoe activeer en motiveer ik de deelnemers het meest?” * “Hoe maak ik opdrachten en opgaven die mijn doelen het beste trainen en toetsen?” * “Hoe stel ik de kwaliteit van trainingsmiddelen (websites, studieboeken, software, instructies, instrumenten) vast?” * “Hoe zet ik ICT op de beste manier in?” * “Hoe kan ik goede praktijkvoorbeelden en adviezen van anderen passend inzetten?” * “Hoe benoem ik mijn doelen helder en volledig zonder over onderliggende wensen en motieven heen te kijken?” * “Hoe gebruik ik effectief en efficiënt mijn kennis, vaardigheden, ervaringen en houding?” * “Hoe ga ik om met kenmerken van en verschillen tussen deelnemers?” === Investering === Een onderwijsarchitect vraagt van de leraar of docent slechts een beperkte investering in tijd en energie. Natuurlijk gaat altijd enige “kost voor de baat”, maar omdat het gaat om een verandering die door de leraar gewenst wordt en die in een relatief korte tijd gerealiseerd wordt, staat die investering alleszins in verhouding tot het resultaat. Dat moet ook het doel zijn van het ontwerptraject. Gangbaar is dat er voor de diverse gesprekken wordt uitgegaan van ongeveer twee klokuren per gesprek. Daarnaast zal de leraar voor eigen voorbereiding en evaluatie enige uren moeten rekenen, afhankelijk van de eenvoud of de complexiteit van het gewenste ontwerp. Maar het trajectdoel voor de onderwijsarchitect is dat deze investering in het niet valt tegenover de opbrengsten. === Verdiensten === Een onderwijsarchitect zet, door deskundig herontwerp van het werk, de aanwezige talenten van een onderwijsprofessional optimaal in voor de onderwijsorganisatie. De voordelen die het ontwerptraject dienen op te leveren: * De persoon of zijn organisatie hoeft niet te veranderen; alleen de inrichting van het werk wordt verbeterd. Aanpassingen kunnen zodoende beheerst, snel en deskundig worden doorgevoerd. Daarom kan een onderwijsarchitect vaak garanderen dat een professional meetbaar per direct effectiever en efficiënter gaat werken. * De professional achterhaalt in nauw samenspel met een expert zijn persoonlijke kracht. Hij wordt gestimuleerd (verscholen) talenten, wensen, overtuigingen, motieven en voorkeuren te doorgronden. Rekening houdend met de omgeving koppelt hij via de werksituatie zijn persoon aan de doelen van de organisatie. Kortom; hij wordt geprofessionaliseerd in het ontwikkeling van werk in relatie tot zijn persoon en omgeving. * De professional staat centraal; hij voelt zich gehoord, gewaardeerd en zijn inspanning worden direct beloond. Een onderwijsarchitect levert professionals die zeer gemotiveerd zijn zichzelf verder te ontwikkelen. === Afspraken === Een onderwijsarchitect werkt met concrete en haalbare ontwerpen waarin de doelen en de rendementen meetbaar zijn. De gewenste rendementen worden vooraf vastgesteld en zullen worden geëvalueerd nadat het ontwerp is uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van het ontwerp door de onderwijsprofessional wordt ondersteuning gegeven door een onderwijsarchitect die de professional persoonlijk begeleidt. Deze ondersteuning kan op verzoek van de professional op maat worden geleverd. De trajecten waarin het onderwijswerk wordt herontworpen zijn kortdurend en werpen na enkele afspraken hun eerste vruchten al af. De rendementsafspraken worden zowel bepaald door de onderwijsinstelling als de professional zelf. Op die manier wordt een betere afstemming binnen het onderwijs bevorderd en kunnen beide partijen hun doelen bereiken. Vanwege de effectiviteit van het onderwijsrecept geven veel onderwijsarchitecten een “no-cure-no-pay-garantie” en gaat daarbij uit van een 100% klanttevredenheid. Het voordeel van de methode is dat de werkwijze in elk organisatorisch kader past, ongeacht onderwijsvisie of onderwijsfilosofie, levensovertuiging of geloofsrichting. Diversiteit werkt niet remmend maar juist stimulerend op de ontwikkeling van de school, haar onderwijsprofessionals en haar onderwijsontwikkeling. Voorbeelden van afspraken: * “……..De arbeidsuren zullen met minimaal 50% reduceren. De gemiddelde scores zullen met meer dan een punt stijgen. De cursisten zullen meer creatief ontwerpen, de cursus als relevanter ervaren en een groei in interesse en betrokkenheid tonen……..” * “……..Kostenbesparing en versnelling van het ontwerpen en implementeren van het opleidingsprogramma beiden met minimaal 20%.........” * “……..Een passend herontwerp van een vak binnen een vernieuwde opleiding. Binnen de kosten (arbeidsuren eigen medewerkers) die de opleiding hiervoor in ieder geval had moeten maken, hebben wij het ontwerp ook nog eens béter gemaakt. Studenten behalen leerdoelen die van kennis en begrip naar analyse- en reflectieniveau zijn gebracht. Bovendien zal het vak nu een voortrekkersrol vervullen in het gebruik maken van e-learning instrumenten………” * “……..Met minder inspanning door de opleiders een 100% slagingspercentage voor deelnemers die vereiste activiteiten hebben gepleegd. De leerdoelen worden daarbij ook nog eens verzwaard van kennisreproductie naar kennisproductie…….” * “……..Na ons herontwerp kiest minimaal 1/3 van alle deelnemers voor de vervolgopleiding………” == Onderwijsdoelen == === Doelgroep === De doelgroep is de manager die direct of indirect verantwoordelijk is voor het opleiden van de professionals uit de organisatie, verder genoemd professionaliseringmanager. Zij zullen diegene zijn die beslissen of een onderwijsarchitect wordt ingeschakeld. Deze professionaliseringmanagers hebben behoefte aan professionaliseringdiensten die aantrekkelijk zijn voor de organisatie en de professional zelf. Het professionaliseren van mensen is duur en tijdrovend in de zin van de kosten van de dienst zelf, het motiveren van professionals en het faciliteren (vrij roosteren van uren, extra ondersteuning). Of die investering zich terugbetaald in de zin dat het product of de dienst effectiever of efficiënter wordt is onzeker. Immers de vertaalslag van training van een professional in een concrete verbetering van de dienst of het product is niet gegarandeerd. Als dit al het geval is dan zal dat pas op termijn te merken zijn. Professionaliseringsmanagers zien we aan basisscholen, middelbare scholen, ROC's, AOC's, hogescholen en universiteiten in veel functies terug: leden van College van Bestuur, bestuurders, opleidingsdirecteuren, onderwijsdirecteuren, directeuren Educatie, divisiedirecteuren Educatie, faculteitsdirecteuren, afdelingsdirecteuren, decanen, rectoren, hoofden onderwijs, opleidingscoördinatoren, coördinatoren onderwijsvernieuwing, beleidsmedewerkers, opleidingsmanagers, managers Educatie, managers kwaliteitszorg, kwaliteitsmanagers, kwaliteitscoördinatoren, kwaliteitszorgmedewerkers, stafmedewerkers, HR directeuren, HR managers, personeelsmanagers, personeelsfunctionarissen en medewerkers en managers P&O. De onderwijsprofessional is diegene die een onderwijsarchitect begeleidt. De praktijk leert dat wanneer een professional zelf actief zoekt en met een goede onderbouwing aangeeft welke professionaliseringdienst hij of zij wenst, dit meestal door de organisatie wordt gehonoreerd. De meeste docenten in het hoger onderwijs of beroepsonderwijs zien het onderwijs echter als een bijzaak. Ze hebben primair interesse of worden beloond voor het beroep of het doen van wetenschappelijk onderzoek. Verlichting van de onderwijstaak is voor deze groep, die het vaak erg druk heeft, zeer welkom. Docenten die wel een hart voor het onderwijs hebben, voelen zich alleen staan in hun pogingen het onderwijs te verbeteren. Er wordt wel verwacht dat ze als onderwijsprofessional moeten opereren maar er wordt geen adequate scholing tegenover gesteld. Daarnaast ervaren ze vaak het onderwijsproces als eenzaam. Ze worden weinig uitgenodigd tot diepgaande reflectie en analyse. Deze professionals zijn daarnaast zeer sceptisch. Door eerdere slechte ervaringen met al die cursussen, coachingstrajecten en opleidingen. === Aanbieders === Een belangrijke schakel tussen de onderwijsmanager, professional en een onderwijsarchitect zijn de interne afdelingen voor onderwijsondersteuning. Samenwerking kan voor alle betrokken partijen voordelen opleveren. De afdelingen hebben als doel het onderwijs aan de instelling te verbeteren, wat een moeizaam proces is. Er zijn tal van grote kostbare onderwijsprojecten, maar die blijken de investering nauwelijks waard. De effecten zijn vaak minimaal, tijdelijk en bereiken de docenten nauwelijks. Men zou graag een stevige verankering in de onderwijsorganisatie willen realiseren. Docenten persoonlijk benaderen om professionalisering te initiëren. Een sterke binding te houden met het werkveld om voorbeelden van goed gebruik en wensen van docenten en onderwijsmanagers te verzamelen. Een onderwijsarchitect kan dit bewerkstelligen via de afdelingen voor onderwijsondersteuning op te treden. Aanbieders van particuliere opleidingen of onderwijsondersteunende afdelingen binnen organisaties kunnen behoefte hebben de dienst van een onderwijsarchitect in eigen huis te hebben. Onderwijskundigen, onderwijsadviseurs, beleidsadviseurs, docententrainers, didactici, adviseurs Educatie kunnen worden getraind om de methodiek en vaardigheden die een onderwijsarchitect vraagt eigen te maken. Een onderwijsarchitect is voor organisatieadvies bureaus een welkome aanvulling op hun portfolio. Bij het doorvoeren van veranderingen binnen organisaties of afdelingen wordt er veel aandacht besteed aan kostenbeheersing, efficiënter en klantgerichter werken. Het succes van de door te voeren veranderingen valt of staat met de professionele houding en vaardigheid van de medewerkers. Een onderwijsarchitect zal de gewenste houding en vaardigheidsverandering bij deze medewerkers kunnen bereiken. === Docentdoelen === ''Ik ben getrouwd met mijn werk.'' '''''Ik denk dat je partner de relatie veel zakelijker ziet.''''' Een onderwijsarchitect herontwerpt onderwijsleersituaties. Het werk van de docent als onderwijsprofessional wordt optimaal ingericht. Daarbij richt een onderwijsarchitect zich niet op verandering van de persoon en ook niet op de invoering van een ander systeem of onderwijsconcept. Het werk van de docent wordt gekoppeld aan zijn/haar persoonlijke kwaliteiten en kracht. Binnen de randvoorwaarden van een bestaand onderwijsconcept, de schoolsituatie en vastgestelde ontwikkelingsdoelen van de organisatie c.q het onderwijs, ontwerpt een onderwijsarchitect, in de vrije ruimte die iedere docent heeft, een onderwijssituatie op maat. De doelen van het onderwijs, de onderwijsdoelen, staan dus voorop voor een onderwijsarchitect. In die doelen komen ontwikkelingsdoelen voor de docent niet of nauwelijks voor. De docent wil deze afhankelijkheid ook niet, omdat de afgesproken rendementen daarmee onzekerder kunnen worden. Een onderwijsarchitect is er van overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de docent, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de docent zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft. Vandaar dat de doelen van de docent sterk meewegen. Een onderwijsarchitect is geen mediatior. Het is niet zijn doel het gezamenlijk door partijen zelf oplossen van een geschil met behulp van hem als een neutrale derde, de conflictbemiddelaar ofwel de mediator. Een onderwijsarchitect is niet neutraal, hij staat naast de docent. Het is voor hem van groot belang dat de docent een goede relatie heeft met de organisatie, omdat die voor de docent zelf vaak heel belangrijk is, en dat is dan ook vrijwel altijd een zeer gewenst bijeffect van de begeleiding. Het doel van mediation is niet een oplossing waar alle partijen 100% enthousiast over zijn (zou wel mooi zijn, maar gebeurt zelden). Daarin staat een onderwijsarchitect geheel anders, hij streeft dit wel na en belooft dit ook meestal. Daarnaast heeft de mediator slechts de procesregie in handen, een onderwijsarchitect neemt ook de inhoudelijke regie in handen. === Professionalisering === Een onderwijsarchitect staat voor professionaliseren met een geconcretiseerde opbrengst. Professionals uit welk vakgebied dan ook ervaren hun gewenste bijscholing bij een onderwijsarchitect vaak niet meer als een dure onzekere tijdrovende nevenactiviteit. Als een storende inspanning naast drukke dagelijkse werkzaamheden. Als een investering die zich op lange termijn terugbetaalt; als dit al gebeurt. De deelnemer weet namelijk precies wat de opbrengsten zijn en kan er meestal zeker van zijn dat die ook bereikt worden. Als het gaat om een coachingstraject van projectmanagers, kan de norm uitgedrukt worden in termen van minder budgetoverschrijding en uitloop in doorlooptijd. Een onderwijsarchitect motiveert de onderwijsprofessional om te professionaliseren. Deelname aan scholing is anders een grote zorg voor managers verantwoordelijk voor scholing van hun medewerkers. Daarnaast wordt door een onderwijsarchitect heel helder de resultaten van de werkwijze neergezet. Managers kunnen de uitvoering van hun scholingsbeleid daardoor effectief sturen en monitoren. === Organisatiedoelen === Een onderwijsarchitect steunt en ondersteunt het leren op de werkplek. Hij begeleidt de professional bij dat deel van zijn dagelijkse bezigheden dat de professional wil verbeteren. Daarbij blijft de professional aan het roer. De onderwijsarchitect weet door speciale technieken de professional te prikkelen tot het verbeteren van zijn werk. De professional en zijn organisatie zien zodoende direct tastbare effecten van de begeleiding. Daarbij werkt de onderwijsarchitect effectief én efficiënt. Hij combineert het ontwikkelen van de professional met het direct verbeteren van zijn werk. De deelnemer hoeft niets anders te doen dan zij/hij normaal al doet. Alleen doet zij/hij dit met een onderwijsarchitect blijvend sneller en beter. Een onderwijsarchitect levert maatwerk en richt zich puur op de wensen van de organisatie. De organisatie hoeft zich niet aan te passen een bepaalde methodiek. De kracht van een onderwijsarchitect zit namelijk in de unieke mix van vaardigheden van de onderwijsarchitect. De onderwijsarchitect is bijzonder deskundig in zijn vak en in het effectief coachen van professionals. De specifieke combinatie van persoonlijke, interpersoonlijke, deskundige en coachende vaardigheden is zijn geheim. ==[[Leren leren/Doel|Leerdoelen]]== {{Boeksjabloon |naam cursus = Leerdoelen |inhoud = *Cognitieve leerdoelen #Kennis #Begrip #Toepassing #Oplossing #Reflectie *Affectieve leerdoelen #Aandacht #Interesse #Waardering #Inleven #Houding }} ''Veelweterij brengt geen wijsheid.'' - [[w:Heraclitus|Heraclitus]]. === Belang === De onderwijskundige literatuur staat bol van veralgemeende analyses van studerenden, docerenden en hun leeromgeving. Doelstellingen komen pas aan bod als men spreekt over onderwijsverbetering; als dit al gebeurt. Onderbelicht is een cruciaal onderdeel in onderwijsontwikkeling; een grondige verdieping in hoe men de individuele onderliggende motieven, wensen, verwachtingen, overtuigingen en voorkeuren van de direct betrokkenen bij het onderwijs achterhaalt en vervolgens adequaat beschrijft. Wanneer u goed onderwijs definieert als het bewerkstelligen van efficiënt en effectief leren, dan is genoemde ondergeschikte rol vreemd. Doelgericht en doelmatig kan men alleen werken als men de werkelijke doelen heel helder en duidelijk heeft geëxpliciteerd. Niet zozeer omdat studenten een beschrijving van concrete eindgedragingen nodig hebben - die halen ze wel uit voorbeeld tentamenvragen of uitgewerkte eindopdrachten -, maar omdat het ontwerp van het onderwijs daaraan dienstbaar moet zijn. De verantwoordelijken voor het onderwijs zijn alleen tevreden te krijgen als hun werkelijke persoonlijke doelen zijn vervuld. Vandaar dat bij een onderwijsarchitect de docent en de organisatie centraal staan. Hoe men genoemde persoonlijk doelen achterhaalt vindt u op andere plekken in dit boek. Het is aan de onderwijsarchitect de bestaande onderwijssituatie zorgvuldig op onevenwichtigheden tussen wat men beoogt (doelen) en wat men uiteindelijk toetst te controleren en uiteraard deze niet zelf in zijn ontwerp te creëren. ===Terminologie=== Een onderwijsarchitect is voorzichtig met een POP voor de docent (uitgaan van een nog komende persoonlijke ontwikkeling bij een onderwijsontwerp is bouwen op een zwak fundament) maar spreekt juist graag een PPP af. Competentie is een container begrip waarin kennis, begrip en houding samenkomen. Een onderwijsarchitect maakt geen onderscheid maken tussen leerdoel en competentie. In de dagelijkse praktijk van onderwijsontwikkeling leidt dit alleen maar tot onduidelijkheid. Wel ondersteunt een onderwijsarchitect de huidige ontwikkelingen betreft het competentiegericht onderwijs. Niet omdat het een innovatief model betreft, kijk maar eens in honderd jaar oude onderwijsliteratuur, maar omdat elke extra aandacht voor het inrichten van het onderwijs door hem wordt toegejuicht. Of dit nu competentiegericht onderwijs of e-learning of onderwijsarchitect als innovatie zelf is. Voor competentiegericht onderwijs is het kijken naar het leren vanuit het gezichtspunt van het uiteindelijke beroep de start van het ontwerpen. ===Niveau=== Er zijn in de onderwijskundige literatuur verschillende ordeningen voor cognitieve leerdoelen. Een [[onderwijsarchitect]] hanteert om het ontwerp en de communicatie eenvoudig en duidelijk te houden, de volgende indeling; kennis, begrip, toepassing, analyse, reflectie. Hij hanteert niet het woord inzicht in deze indeling omdat die moeilijk is te concretiseren (we hebben geen apparaat om op het hoofd te plaatsen om inzicht te meten). De indeling lijkt op die van [[w:en:Bloom's Taxonomy|Bloom]] (''The Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain, by Benjamin Bloom (editor), M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill, and David Krathwohl''), uitgezonderd de hoge tak waar synthese en evaluatie zijn ondergebracht in reflectie; een begrip die een nog bredere betekenis dan deze termen omvat. Andere ordeningen lijken hierop (zoals van de Amerikaanse psycholoog [[w:J.P. Guilford|Guilford]] in reproduceren, convergent denken, divergent denken en evaluatief denken) maar zijn minder handig in het onderwijsontwerp. Belangrijk voor het inrichten van het onderwijs is het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Elk leerdoelsoort kent zijn eigen niveau indeling. De indeling dwingt docenten ertoe om explicieter te maken wat hun doel is. Vaak leggen de docenten in hun verwachtingen of hun communicatie de lat te laag. Men verwacht bijvoorbeeld dat iemand met een glimmend goedgevulde gereedschapskist een huis kan bouwen. Wil men een huis bouwen dan moet men eveneens goed vaststellen wat de eigen wensen, mogelijkheden en beperkingen zijn en in het licht hiervan het huis ontwerpen. Voordeel van de hogere niveau’s is dat het geleerde langer tot zelfs levenslang beklijft. Denk maar terug aan emotionele belangrijke gebeurtenissen uit het verleden waarin uw reflectie en houding werden aangesproken. De details van die gebeurtenis kunt u nu nog noemen en de levenslessen heeft u blijvend geïntegreerd in uw persoonlijkheid. Daarnaast doen de hogere niveaus vanzelf een beroep op doelen op een lager niveau <ref name="ORLICH">{{citeer boek | Achternaam = Orlich, C, Harder, R., Callahan, R., Trevisian, M., en Brown, A. | Titel = '''Teaching strategies: A guide to effective instruction''' | Datum = 2004 | Plaats = Boston | Uitgever = Houghton Mifflin Company}}</ref>. ===Hiërarchie=== Wanneer men de hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie<ref>Tolga Könik, John E. Laird - '''Learning goal hierarchies from structured observations and expert annotation''' - Machine Learning, Volume 64, Numbers 1-3, September 2006</ref>. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een [[w:onderwijsblok|onderwijsblok]] de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. [[w:reflectie (onderwijs)|Reflectie]] impliceert [[w:analyse|analyse]], analyse impliceert [[w:ervaring|ervaring]], ervaring impliceert [[w:begrip|begrip]] en begrip impliceert [[w:kennis|kennis]]. Wil men een huis kunnen bouwen (toepassen), dan kan men nog zo goed zijn in reflectie, ontwerpen en timmeren maar zonder gereedschap komt het huis er niet. Reflectie impliceert analyse, en analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip, en begrip impliceert kennis. Hetzelfde geldt voor de affectieve leerdoelniveaus. Een onderwijsarchitect stelt hoofdleerdoel(en) op het hoogste niveau samen zodat de lagere subleerdoelen daar vanzelf onder gaan vallen. Hij benoemt eerst algemeenheden en laat zich niet leiden door detail leerstofindelingen. Die komen vanzelf bij de uitwerking van hoofddoelen naar subdoelen naar subsubdoelen enzovoort. Zo ontstaat een leerdoelstructuur (boom) waarin de stam het hoofdleerdoel op het hoogste en meest veralgemeende niveau is (dit lijkt op een beschrijving die vaak met competenties wordt vereenzelvigd). Een vaardighedenhiërarchie is een grafische weergave van de beschrijving van een complexe vaardigheid in de vorm van een boomstructuur. In een complexe vaardigheid wordt beschreven om welke beroepstaak het in een bepaald onderwijsblok gaat: in één lange zin is beschreven welke taak moet worden uitgevoerd, om welk product het precies gaat en in welke context dat moet worden uitgevoerd, c.q. geleverd. Daaronder hangen de samenstellende vaardigheden die nodig zijn om deze opdracht te kunnen uitvoeren. {{Opmaak | Voettekst | * {{en | }} Kaplan A., Midgley C. – '''The relations between perceptions of the classroom goal structure and early adolescent's affect in school''' – Learning and individual Differences, 11, 187-212, 1999 * {{en}} Thepchai Supnithi, Akiko Inaba, Mitsuru Ikeda, Jun’ichi Toyoda, Riichiro Mizoguchi - '''Learning Goal Ontology Supported by Learning Theories for Opportunistic Group Formation''' - ISIR, Osaka University }} 8w7suz7jtjnkqky4zc6eeexvp3kbwoj 0 26754 424286 378673 2026-04-26T05:46:12Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424286 wikitext text/x-wiki == Persoonlijkheid == ''De waarheid ligt heel dichtbij, daarom kijken we er steeds overheen'' === Persoonlijkheidsaspecten === De onderwijsarchitect kan snel bepalen wat de wensen en eigenschappen zijn van mensen, organisaties en samenleving en neemt deze als gegeven. De onderwijsarchitect is technisch geverseerd: hij kent niet alleen alle ontwerptechnieken en vele ontwerpen, maar kan daar een eigen visie op reflecteren (ter discussie stellen, aanpassen aan de situatie). De onderwijsarchitect is een kunstenaar die creatief nieuwe ontwerpen maakt. Hij is een ondernemer die denkt in nut en bruikbaarheid, rendementen als doel heeft, betrokkenen kan enthousiasmeren voor het werken aan een goed resultaat, en gericht is op het product en minder op het proces. De hieronder genoemde persoonlijkheidsaspecten (lees dominantie en leidinggevende capaciteiten als twee verschillende) zijn vrij stabiel bij een onderwijsarchitect en, net als de intelligentieaspecten blijvend. Tenzij men hier jarenlange training in heeft om het te veranderen. Het is dus van belang dat de aspirant onderwijsarchitect nagaat in hoeverre hij op deze stabiele aspecten verschilt van het ideale profiel: * Zeer hoog IQ op logisch denken en beredeneren. Overig minimaal HBO niveau. * Stabiel, zeer sociaal (niet bang voor sociale situaties), zeer flexibel (regident, past gewoontes gemakkelijk aan), zeer tolerant, zeer lage zelfgenoegzaamheid, zeer laag egocentrisme, inlevingsvermogen is groot, zeer hoge dominantie, zeer hoog zelfvertrouwen en sterk leidinggevend. * Hoge prestatiemotivatie<ref>{{Begrippen|Prestatiemotivatie}}</ref>, hoge positieve faalangst en beneden gemiddeld negatieve faalangst. Wat minder vast ligt en zich kan ontwikkelen is de zeer grote belangstelling voor creatieve en ondernemende banen met een grote vrijheid en zelfstandigheid. En een zeer lage belangstelling voor administratief werk, wetenschappelijk werk, cijfer werk en technisch werk. De onderwijsarchitect (OA) heeft zich gekwalificeerd indien hij/zij in een van die hoedanigheden onomstotelijk heeft aangetoond dat hij/zij geïmproviseerd een deskundig innovatief ontwerp van het onderwijs kan maken dat een pragmatische inspirerende meerwaarde op maat levert. # Improvisatie: De OA kan na analyse van de geldende onderwijssituatie een unieke eclectische mix genereren van effectieve didactische interventies, technieken en methodes. # Deskundigheid: De OA kent en begrijpt minimaal 95% van alle voor haar ontwerp en situatie van toepassing zijnde concepten, expertregels en technieken. # Innovativiteit: De OA kan een uniek voorstel opstellen waarvan, op het moment van ontstaan, in redelijkheid geen tweede exemplaar bekend kan worden verondersteld. # Ontwerpkundigheid: De OA kan een nieuwe ordening van en onderdelen in het onderwijs bedenken en uitwerken waarbij de betrokkenen en de instelling als gegeven worden beschouwd. # Pragmatisme: De OA kan met een ontwerp meetbare rendementen genereren, gericht op nut en bruikbaarheid. # Inspiratie: De OA kan middels verstandelijke en gevoelsmatige argumenten onderbouwen hoe hij het ontwerp heeft aangepakt of gaat aanpakken, dusdanig dat dit ook anderen bezielt. # Maatwerk: De OA kan een ontwerp maken die door betrokkenen en de instellingen als geheel passend bij de gewenste situatie ervaren wordt. ''Wie onder u denkt binnen vier jaar een open hart operatie te kunnen plegen?'' De onderwijsarchitect beschikt in hoge mate over betrokkenheid, inlevingsvermogen, leervermogen (is zelf een studax), overtuigingskracht, zelfbeheersing, zelfstandigheid, zelfvertrouwen, flexibiliteit, dynamiek, onderwijsinzicht, coachingsvaardigheden, verbale communicatie vaardigheden, liefde voor het onderwijsvak en is sterk in initiatieven nemen, motiveren, analyseren, reflecteren, conceptueel denken, visie ontwikkelen, besluiten, innoveren, klantgericht handelen, ondernemen, probleem oplossen, resultaatgericht handelen, pedagogisch-didactisch handelen, creativiteit, stresstolerantie, commercialiteit, conflicthantering, durf en doorzettingsvermogen. Mogelijk storende vaardigheden kunnen zijn standvastigheid, sociaal wenselijk gedrag tonen, ordelijkheid, eigen ambitie, assertiviteit, discipline, controleren, corrigeren, onderhandelen en organisatieloyaliteit. === Betrokkenheid === ''Ik kan weinig belasting aan dit jaar.'' '''''Dan hoop ik dat de aanslag meevalt!''''' Het draait bij een onderwijsarchitect om een grote betrokkenheid te effectueren. Hij kan de docent overtuigen dat hij bij hem aan het juiste adres is voor zijn wensen. Hij kan ad rem en snel innovatieve en creatieve oplossingen aanreiken. De docent zal voelen dat deze voortkomen uit een aandachtig en diepgaand luisteren waardoor een onderwijsarchitect onderliggende motieven bloot weet te leggen. Hij zal een veilige omgeving bieden van waaruit de docent voldoende steun voelt voor de door hem voorgestelde uitdagende verbeteringen. Hij heeft ruime denkkaders buiten die van de docent: zo kan hij een aanvulling geven op de manier van denken van de docent over problemen of uitdagingen in het onderwijs, waardoor het scala en bereik van oplossingen voor de docent wordt verruimd. === Klik === Mensen die een klik vinden bij het werk als onderwijsarchitect typeren zich als * NIET denken dat je alles al weet en kan * NIET je eigen stijl of methode willen uitoefenen maar een werkwijze uitvoeren waarbinnen een grote verscheidenheid aan stijlen en methodes aangesproken kunnen worden * NIET het zoveelste standaardmodel of kunstje tot in detail willen leren, maar het vertrouwen en geduld kunnen opbrengen om al doende – dus door ervaring – de werkwijze te leren * NIET bang zijn dat je onbewust iets op het moment zelf wel weet aan te pakken op de juiste manier * NIET iedere situatie volledig geïnformeerd in kunt stappen en dus meer bewust bent en openstaat voor het onderwijs * NIET op een gespreid bedje uit zijn, maar het prettig vinden om eigen ondernemer te zijn * NIET willen werken vanuit zekerheid en beheersing, maar onzekerheid juist ervaren als stimulans om tot prestaties te komen. * NIET onzeker zijn over je eigen inschattings- en improvisatievermogen. Het lijkt er dus op dat men vooral in staat is zekerheden los te kunnen laten om creatiever en productiever te kunnen worden. === Motivatie === Een onderwijsarchitect wenst dat een onderwijsprofessional leert zijn werk zodanig in te richten dat er een perfectie mix ontstaat tussen de doelen van de organisatie en de kracht van de onderwijsprofessional zelf. Daarbij verwacht hij zowel een flinke rendementsverbetering in het werk wordt bereikt als een sterke ontwikkeling van onderwijsvaardigheden (met name in het onderwijs ontwikkelen). Hij zoekt een werkwijze die zorgt voor een doelgerichte totaaloplossing: diepgaand, synergetisch en motiverend. Een onderwijsarchitect zet een scherpe neus voor, praktische deskundigheid in en ruime ervaring met onderwijs graag in combinatie met zijn profiel in voor zijn docenten. Hij wil zijn grote betrokkenheid met de docent en het onderwijs op die manier effectueren. Hij wil de docent kunnen overtuigen dat deze bij hem aan het juiste adres is voor zijn wensen. Hij wil graag ad rem en snel innovatieve en creatieve oplossingen aanreiken. Hij mag graag aandachtig en diepgaand luisteren om onderliggende motieven bloot weet te leggen. Hij wil een veilige omgeving bieden van waaruit een docent voldoende steun voelt voor de door de onderwijsarchitect voorgestelde uitdagende verbeteringen. Hij denkt graag buiten zijn eigen denkkaders en nodigt de docent uit hetzelfde te doen om op die manier het scala en bereik van oplossingen voor de docent te verruimen. Een onderwijsarchitect richt zich meestal op zijn of haar preferente doelgroep (hoogleraren, HBO-docenten, bedrijfsopleiders, hoger onderwijsmanagement, trainingsbureaus, gezondheidszorg, ROC’s, basisonderwijs, militaire opleidingen, onderwijsondersteuningsinstellingen, reïntegratiebureaus ……..) Hij kiest voor het werk van een onderwijsarchitect omdat dit dankbaar en uitdagend is en veel vrijheid geeft. Door de hoge eisen die aan het beroep worden gesteld geniet hij vaak van een uitstekende beloning. Een onderwijsarchitect ziet presteren voor het onderwijs als zijn missie. Hij voelt en stelt zich sterk verantwoordelijk op als het gaat om tevredenheid. Hoe hij dit bereikt is aan henzelf. Daarom werkt mag men vaak vanuit eigen huis, op eigen gekozen tijden werken. ===Lef=== ''Waar een wil is, is een wegversperring'' Het letten op signalen vergt durf en opgeruimdheid. Er zijn allemaal verstorende factoren die een open geest verstoren. Het loslaten van zorgen, angsten en problemen vergt lef. Een onderwijsarchitect treedt geestelijk onvoorbereid de uitdaging tegemoet, puur vertrouwend op zijn kunnen. Tijdens het gesprek zijn er veel kansen; een onderwijsarchitect moet ze durven benutten. Ze leiden misschien niet allemaal tot scores maar niet geschoten is sowieso gemist. Dit lijkt eenvoudiger dan het is. Omwille van de lieve vrede of in de sleur van het prettige gesprek kan een onderwijsarchitect geneigd worden kansen te laten liggen. Dit breekt hem later op! Hij moet in een ongekend kort moment een onbekend gegeven van een persoon naar boven halen. Natuurlijk zijn angsten van de docent wel zeer bruikbaar materiaal om mee te werken. Dan is het de kunst van de onderwijsarchitect om het onderliggende niveau te bereiken en zich niet te laten afleiden door het wegdansen van de klant. ===Vertrouwen=== ''Ik zie ik zie wat jij niet ziet? Dat is een kinderachtig spel!'' Je hoort nog wel eens als tegenwerping op het voorgaande dat men eerst heel zeker moet zijn voordat men een ander met een hypothese confronteert, en dat men het heel voorzichtig dient te brengen. Een onderwijsarchitect is echter van mening dat je dan zowel de ander als jezelf onderschat, en de mogelijk negatieve gevolgen van een goed gesprek overschat. Een goede onderwijsarchitect doet direct iets met zijn gevoel; zijn verstand zorgt ervoor dat dit in goede banen wordt geleid. Hij vertrouwt zichzelf daarin volkomen. Daarnaast vertrouwt hij de docent voldoende om zeker te zijn dat deze zal aangeven wanneer een interventie verkeerd uitpakt, en weet hij dat hij zo’n situatie zonder blijvende schade kan rechtbuigen. Transparant zijn is daarbij voor een onderwijsarchitect heel belangrijk: dus hij zal vertellen wat hij meent te zien.   ===Contact=== ''Door een raam zie je niet iemands voeten!'' Een onderwijsarchitect zal een mooi-weerpraatje alleen inzetten om in rust iemand nader te observeren. Over het algemeen zal hij een mooi-weerpraatje op het juiste moment doorbreken met het inbrengen van een dieper gaande blik. Hij kijkt naar binnen en opent iemands deur om de onderliggende delen van zijn persoon te zien. “Je ziet er niet happy uit, wat is er?” De onderwijsarchitect maakt contact door bij zichzelf en de ander af te vragen; * veroorzaakt mijn aanpak ongemak? * wat zou deze aanpak doen met een groep in plaats van individu? * hoe vaak klopt mijn inschatting? * waarom danst men weg (ontwijkt men mijn vraag)? * wat levert de aanpak op? * wanneer zijn deze resultaten het hoogst? * en welke relevante vragen kan ik nog meer stellen? ===Verlost=== ''Een onderwijsarchitect werkt het liefst bij je op schoot'' Een onderwijsarchitect weet wat hem zou kunnen weerhouden naar de ander te gaan. Bijvoorbeeld of hij oordeelt over de ander of heeft hij last van lichamelijke klachten. Dat herkennen en erkennen van deze mogelijke belemmeringen zorgt ervoor dat hij zich er al los van is aan het maken. Hij koppelt deze drempels aan zichzelf en niet meer aan de situatie als geheel. Hij kijkt er met een afstandje naar. Hij traint zichzelf om zijn gedachten, emoties en lichamelijke gewaarwordingen zonder oordeel te laten komen en te zien gaan. Hij stapt niet in zijn gedachten of emoties maar probeert er naar te kijken. Hij gebruikt de informatie die deze indrukken hem geven. Hij worstelt niet in de stroom van de rivier maar aanschouwt hem verwonderd. == Competenties == ''Plagiaat ontstaat door gebrek aan originaliteit van de docent om authenticiteit van de student te stimuleren.'' [[Bestand:Bijbrengen Wiki Onderwijsberoepen Onderwijsarchitect.png|thumb|left|profiel van een onderwijsarchitect]] === Kennis === Een onderwijsarchitect is iemand die plannen voor het onderwijs ontwerpt en op de uitvoering daarvan toezicht houdt. # Plan: Hij dient voor het onderwijs een nieuw geordend geheel te bedenken, dit voornemen te beschrijven en aan anderen ter overweging en uitvoering te bieden. # Ontwerp: Hij voegt doelen, materialen, activiteiten, personen en andere onderdelen uit het onderwijs samen tot een geheel dat past in de omgeving waar het onderricht gegeven wordt. # Toezicht: Hij ziet erop toe dat die wordt uitgevoerd overeenkomstig een bepaalde norm. Van een onderwijsarchitect mag daarom het niveau van een onderwijsdeskundige worden verwacht. Een onderwijsarchitect heeft meestal ook een sterke e-learning expertise in zijn rugzak. Immers, de wijze waarop hij of zij het onderwijs dient te ontleden lijkt sterk op hoe een [[onderwijstechnoloog]] dat doet. Hij hanteert dit echter nuchter en weloverwogen; ICT is geen doel maar puur een middel voor hem om de klant gelukkiger te maken. Is hij hier niet absoluut zeker van; zal hij uit zijn veelvoud aan andere instrumentaria kiezen. === Vaardigheden === Een onderwijsarchitect dient tot de volgende zaken in staat te zijn: * hij is in staat in een intakegesprek de docent te overtuigen vèrder te gaan en hij kan haalbare, meetbare onderwijs- en leerafspraken maken die hieraan bijdragen * hij is in staat de voorkeuren, vaardigheden en talenten van de docent vast te stellen * hij houdt daarbij rekening met de omgeving: studenten, collegae en opleidingsinstituut. * hij ontwerpt onderwijs op basis van de doelen en genoemde factoren * hij beschikt daarvoor over een gereedschapskist met mogelijke onderwijs- en leeractiviteiten<ref>{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> en instrumenten (zoals ICT) die het onderwijs kunnen ondersteunen * hij is in staat het proces van implementatie te begeleiden * hij is in staat indicatoren uit te zetten die hem op afstand informeren over de voortgang van het onderwijs * hij kan op indicatie of verzoek de docent superviseren en adviseren * hij kan in een gesprek zodanig evalueren dat hij met instemming van de docent kan vaststellen of de afspraken zijn nagekomen Daarvoor dient hij over de volgende vaardigheden te beschikken: * '''Oplossingsvaardigheid''' : In een gesprek van maximaal 2 uur met de onderwijsprofessional spreekt een onderwijsarchitect af welke klantwensen (zoals vermindering aantal begeleidingsuren met 50%, en verbetering van gemiddelde cijfers met 1 punt onder verzwaarde leerdoelen) worden gegarandeerd onder welke voorwaarden. Daarvoor moet hij in een oogwenk het profiel van de onderwijsorganisatie en de te begeleiden professionals achterhalen. Verder moet hij snel verifiëren welke problemen er spelen en misverstanden door zijn onderwijskundige expertise met logisch en snel redeneren wegnemen. Hij weet creatief ter plekke oplossingsrichtingen aan te reiken voor genoemde problemen en deze oplossingen te vertalen in concrete opbrengsten. * '''Begeleidingsvaardigheid''' : In de twee daaropvolgende gesprekken vertaalt een onderwijsarchitect deze wensen in een verbeterd ontwerp van het werk en garandeert een goede uitvoering en evaluatie. De onderwijsgevende blijft hierbij aan het roer en zijn professionalisering staat voorop. De onderwijsgevende wordt gestimuleerd om diepgaand de eigen wensen en achterliggende motieven te verkennen, problemen te analyseren en zichzelf een spiegel voor te houden. Het resultaat is dat de lusten voor de onderwijsgevende worden versterkt terwijl de lasten afnemen. De onderwijsarchitect weet de onderwijsgevende te stimuleren het herontwerp dat daartoe leidt ook daadwerkelijk uit te voeren. * '''Onderwijsvaardigheid''' : De onderwijsarchitect weet originele werkvormen op maat op te stellen die zorg draagt voor de volgende onderwijsfuncties: *# het verhelderen van het doelen, *# het oriënteren op de gevraagde competenties van de leerling en docent *# de relatie van het profiel van de leerling en docent in relatie daarmee *# het adequaat feedback geven tijdens de oriëntatie *# het motiveren en activeren van de leerling en de docent *# het toetsen in welke mate een leerling en de docent aan de gestelde doelen hebben voldaan. * '''Inschattingsvaardigheid''' : Een onderwijsarchitect moet zich kunnen voorstellen hoe zijn adviezen in de praktijk zullen uitpakken. Dit inschattingsvermogen ontwikkelt hij mede door veel ervaring op te doen in verschillende omgevingen. Echter, het is meer dan dat. Net als een architect  het gebouw dat hij neerzet eigenlijk tevoren al visualiseert, geldt dat ook voor een architect aangaande het onderwijs. Hoe doet hij dat? Een aantal kernelementen zijn fantasie, verbeeldingskracht, spel en theater. *: Schatting betekent dat men concreet wordt. Een onderwijsarchitect schat in wat de concrete opbrengsten zullen zijn van een bepaald ontwerp. Dat vergt vaak omgekeerd redeneren. Hij kijkt en erkent problemen, verstoringen, ineffectiviteit of inefficiëntie, en probeert dit te koppelen aan een vermindering in rendement. Bijvoorbeeld, na een analyse van het onderwijs ziet hij dat studenten vooraf niet helder hebben wat er van hen worden verwacht. Hij merkt dat studenten bijvoorbeeld vooral kennis hebben ‘gestampt’ maar begrip hebben laten liggen. Zijn inschatting is, gezien het niveau van de opleiding, dat studenten toch eigenlijk het merendeel van de begripsvragen ook moeten kunnen beantwoorden, als ze daar maar een normale inspanning voor leveren. Hij houdt dan rekening met maximaal 30% afvallers die, zeg maar, sowieso altijd moeilijkheden hebben in het onderwijs en hij kijkt dan naar het verschil in resultaat wanneer ze de begripsvragen op het examen wèl goed zouden hebben gemaakt. *: Stel nu dat het cijfer daarmee 2 punten zou kunnen stijgen. Als hij dan aan die 30% denkt is bijna 1,5 punt mogelijk maar hij zal niet 100 % invloed hebben op wat de docent zal doen. Dus neemt hij nog eens een derde van het resultaat wat hij inschat en dan komt hij dus op een 0,5 punt uit. Dus zijn verwachting is dat puur door leerdoelen scherper te maken en studenten beter te laten inzien dat begripsvragen ook een onderdeel zijn - wetende dat die begripsvragen zonder veel ondersteuning goed door de studenten zelf kunnen worden voorbereid - dat een halve punt reëel zou zijn. * '''Voorstellingsvaardigheid''' : De onderwijsarchitect denkt met name in termen van objecten. Daarbij zijn de spelers de belangrijkste objecten. Hij denkt in opstellingen: niet statisch, maar juist hoe de spelers met elkaar interageren. Hij ziet dus spelsituaties en niet een opstelling op papier. Hij kan de wedstrijd van te voren in zijn hoofd al afspelen. Hoe doet hij jdat? *:Denk bijvoorbeeld aan een dammer of een schaker die in zijn  hoofd situaties dynamisch kan afspelen, dus eigenlijk: het spel van te voren al kan spelen. Hij weet het spel in een bepaalde spelrichting te schuiven en weet ook welke factoren die richting beïnvloeden. Hij moet dus kunnen dromen over een mogelijke werkelijkheid. Daarbij is hij ook in staat die dromen werkelijk te maken; hij moet weten hoe hij dromen moet kunnen verwezenlijken. *: Om dit voorstellingsvermogen te ontwikkelen moet hij dus eerst zien te dromen over een onderwijssituatie in zijn geheel. Hij kijkt naar een student en een docent en probeert zich voor te stellen (te dromen) hoe die met elkaar opereren. Hij probeer dit te verifiëren en kijkt wat de overeenkomsten zijn tussen zijn voorstelling en de werkelijkheid. Hij probeer verschillen te zien en te achterhalen waarom die er zijn. Dat laatste geeft namelijk de eerder genoemde factoren aan die van belang zijn, voorwaarden die gerealiseerd moeten zijn om van dromen werkelijkheid te maken. * '''Ontwerpvaardigheid''' : Een onderwijsarchitect is een onderwijsontwerper. Op verzoek van de onderwijsprofessional ontwerpt hij onderwijs, zoals een architect een bouwwerk of de inrichting van een gebouw ontwerpt, afhankelijk van de functie van het gebouw, het gebruik van de kamers en de smaak van de cliënt. === Houding === ''Erken jezelf en je erkent de ander!'' Als een onderwijsarchitect met een onderwijsprofessional werkt dan dient hij zeer snel en adequaat het profiel van de onderwijsprofessional en zijn organisatie te achterhalen (zie voorbeeld Mirthe) dat relevant voor hem is om het onderwijs te ontwerpen. De vraag is dus: hoe doet een onderwijsarchitect dit? Dat is natuurlijk voor een groot deel persoonlijke stijl. Maar dan rijst de vraag: hoe ontwikkelt hij deze stijl? Om een ander te bereiken bezit hij uiteraard een scala aan technieken. Dat is echter alleen voorwaarde, geen garantie voor contact. Om een ander echt te bereiken heeft een bepaalde houding nodig, en moet hij sterk kunnen reflecteren op zowel de ander als zichzelf. Genoemde houding en reflectie zie je terug bij goede theatermensen. Om contact te krijgen met het publiek gaan ze heel ver als het gaat om zichzelf ten behoeve van de ander te stellen. Ze durven te improviseren. Immers, ook dan wordt gevraagd te reflecteren op wat er gebeurt en meteen getimed te werken met verrassende inbreng door derden. Het spel wat daardoor ontstaat is een verhaaltje.  Hij kiest ervoor en is in staat zijn eigen ego te verlaten, gevoelsmatig naast de klant te gaan staan buiten zijn eigen emoties en verlangens en zijn eigen persoon geheel dienstbaar voor de goede zaak te stellen. Een onderwijsarchitect geeft niet alleen aandacht (hoewel dit voor de ander partij al een welkome meerwaarde heeft). Natuurlijk moet hij geïnteresseerd zijn in het onderwijs en in de persoon die tegenover hem zit – maar is dat voldoende? Een onderwijsarchitect gaat verder. Hij kan zelfs goed omgaan met een casus waarover een advies wordt gevraagd dat niet past bij zijn eigen voorkeuren. Hij kan dit omdat hij geen oordeel velt over de ander maar juist werkt aan het waarderen van de ander. Dit opent voor hem de mogelijkheid zich werkelijk in te leven. Zijn gehele zijn is tijdens de gesprekken gericht om bij de ander te komen en deze te willen helpen. Hij wil ervaren wie de ander is, wat hem beweegt, wat hem gelukkig maakt en waar hij tegenaan loopt. Dat is de houding die maakt dat een onderwijsarchitect zichzelf omwille van de ander kan opofferen en niet hoeft te gaan voor zijn eigen hobby's. Op het moment dat een onderwijsarchitect met iemand spreekt, probeert hij niet alleen te luisteren naar wat de ander zegt maar ook te achterhalen: wat motiveert de persoon? Waar liggen zijn beperkingen en overtuigingen? Wat zie je aan non-verbaal gedrag en uitstraling? Welk signaal een onderwijsarchitect ook ontvangt - hij moet dit niet laten liggen (vooral niet het eerste signaal) maar dient er direct mee te gaan werken. Hoe doet hij dat? Hoe prikkelt hij zichzelf om de ander steeds meer te begrijpen? Ervaringen zijn daarbij een snel en adequaat instrument. Hij denkt terug aan anekdotes uit zijn eigen leven of verhalen van anderen die hij heeft ontmoet. Hij probeert overeenkomsten te vinden en deze te vertalen in concrete aandachtspunten.   == Rollen == === Bagage === Wat moet iemand in huis hebben om onderwijsarchitect te kunnen worden? Een onderwijsarchitect is onderwijscoach, onderwijsexpert, onderwijsontwerper en onderwijsondernemer tegelijk. Dat betekent dat hij dus: * beschikt over een scherpe neus voor, praktische deskundigheid in en ruime ervaring met onderwijs en onderwijsontwerp * daardoor een eigen visie hierop heeft * ervaring heeft als coach of in een vergelijkbare functie (en dus bedreven is in luisteren, aanvoelen, doorbreken, uitleggen, begeleiden et cetera) * begeleiding als product kan zien, meetbare resultaten kan formuleren, gevoel voor klanttevredenheid en acquisitie heeft en….. === Hoedanigheden === Het ontwerpen van plannen voor het onderwijs is een bezigheid die men in de huidige situatie tegenkomt als essentiële (deel)taak en/of verbijzondering bij de # Onderwijsuitvoerder: iemand die zelf onderwijs geeft of de leiding daarover heeft. # Onderwijsontwikkelaar: iemand die bestaand onderwijs bij de eigen organisatie verbeterd en uitbreid. # Onderwijsadviseur: iemand die een onderwijsorganisatie en/of zijn betrokkenen door deskundige raadgevingen helpt. === Petten === Een onderwijsarchitect is zowel onderwijzer (of coach),expert en ontwerper als ondernemer. Hij weet binnen zijn werkwijze deze petten razendsnel te wisselen ten behoeve van een goed resultaat voor de onderwijsorganisatie. Een onderwijsarchitect beschikt bij voorkeur over een precies bij zijn werkwijze passend profiel. Zijn competenties bestrijken het gebied tussen psychologie en ontwerptechnieken, tussen onderwijsexpertise en commercieel talent; niet alleen qua kennis<ref>{{Begrippen|Kennis}}</ref> maar bovenal qua vaardigheid in het geïntegreerd inzetten in de dagelijkse ontwerppraktijk. {{Opmaak | Voettekst }} kgx7g8ovlrkep0jj5govhcgv0xtjswb 0 27113 424285 384356 2026-04-26T05:46:01Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424285 wikitext text/x-wiki Een onderwijsarchitect is zoals de naam het al zegt een architect van onderwijs. Daarbij bedoelen wij niet een schoolgebouw, maar de inrichting van het leren. Als je dat leren voor jezelf inricht dan zou je kunnen spreken van een leerachitect. De eerste onderwijsarchitect is ooit begonnen als medewerker van een centrale onderwijsdienst om hoogleraren te begeleiden bij het herinrichten van hun onderwijs zodat deze beter aansloot bij de eigen behoeften en die van de studenten en de universiteit. Later heeft de universiteit samen met deze medewerker een bedrijf opgericht om zo ook deze dienst elders te kunnen aanbieden. Hieruit blijkt dat een onderwijsarchitect zowel intern als extern kan functioneren; de interne of externe onderwijsarchitect. Vanuit het bedrijf dat was opgericht werden nieuwe onderwijsarchitecten opgeleid. Dat ging eerst intern, maar al doende bleek dat de [[opleiding]] de eigen ondernemende houding zo bekrachtigd en versterkt dat de onderwijsarchitecten liever voor zichzelf gingen werken, waarbij het bedrijf een ondersteunende rol kreeg. Het bedrijf werd omgezet in een beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten. De opleiding tot onderwijsarchitect heeft een aantal fasen # '''Ingangsniveau'''; In deze fase wordt grondig getest of het beroep onderwijsarchitect bij de passie en de talenten passen van de deelnemer. Het kan een advies opleveren om een andere onderwijsprofessional te worden zoals een [http://onderwijsontwerp.nl/ onderwijsontwerper], een [http://onderwijstechnoloog.nl/ onderwijstechnoloog] of een [http://onderwijsentrepreneur.nl/ onderwijsentrepreneur]. # '''Leerarchitectuur'''; In deze fase wordt samen met de deelnemer een onderwijsarchitectuur ontworpen die aansluit bij de voorkeuren en het ingangsniveau. Deze leerarchitectuur - het verschil met de benaming onderwijsarchitectuur is dat je het leren van jezelf vormgeeft in plaats van voor een ander - is de eerste uitdaging van de onderwijsarchitect in opleiding. # '''Uitvoering'''; In deze fase wordt de leerarchitectuur door de deelnemer uitgevoerd en bijgesteld op grond van de leerervaringen. # '''Vermarkting'''; In deze fase wordt de deelnemer ondersteund door een ervaren collegae om het geleerde te vermarkten binnen een organisatie of daar buiten. Als een deelnemer onverhoopt na een fase stopt, dan heeft hij of zij toch een waardevol traject doorlopen. Of er is een gedegen beroepskeuzeadvies, of men kan zijn eigen leren op een deskundige wijze vormgeven, of men heeft geleerd om anderen te helpen met het inrichten van het eigen leren of onderwijzen. == Ingangsniveau == De opleiding start met allerlei leeractiviteiten waarbij de deelnemer zichzelf beter leert kennen, met name iof het beroep van onderwijsarchitect passend is. De activiteiten zijn als volgt georganiseerd # Scan van de leerstijl van de deelnemer # Online cursus over onderwijsarchitectuur # Oefencasus uit de praktijk # Meetup Leren.lol # Hackathon "Hack het Onderwijs" == Tijdlijn Leertraject == (uiteengezet in opvolgende target dates/ months , gebruik makend van bijvoorbeeld 'Inkscape' Elke leeractiviteit wordt geëvalueerd en op grond daarvan besloten tot een go of no go voor de volgende leeractiviteit. == Geschiktheidsscan == De onderwijsarchitect is een deskundige m.b.t. alle aspecten van het (basis-)onderwijs en het ontwerpen van onderwijs, heeft ruime ervaring met begeleiding en is flexibel, ad rem en creatief. Hij is gedreven en betrokken en in staat zich helemaal te richten op persoon en werk van de te begeleiden leraar of docent. Hij heeft meestal een interne opleiding gevolgd om met het recept smakelijke en uitnodigende gerechten te bereiden. === Testen === Natuurlijk kan de persoonlijkheid middels een psychologische test worden vastgesteld. In de praktijk echter worden ook vaak theatrale spelsituaties gecreëerd omdat improvisatie theater een aantal belangrijke elementen bezielt die kunnen worden herleid naar situaties die de onderwijsarchitect tegen kan komen. * Is de persoon redelijk stabiel dan zal dit naar voren komen middel de onverwachte wendingen die het spel aanreikt. De persoon wordt uitgedaagd om tijdens onvoorziene gebeurtenissen creatief te denken en de situatie te benaderen. * Is de persoon zeer sociaal dan zal de persoon goed kunnen samenwerken met zijn mede speler. De persoon zal in zijn spel op een positieve manier de ander centraal stellen. Dit geldt ook voor het testen op egocentrisme, zelfvertrouwen en dominantie. * Is de persoon rigident en flexibel, dan zal hij creatief met elke situatie om weten te gaan. Het spel zal de persoon hiertoe uitdagen. * Ook tolerantie kan gelijk als sociaal gedrag worden bezien als vaardigheden die vanuit het spel goed te testen zijn. * Doordat het spel een goed beeld kan geven van de creativiteit van de persoon, zal ook duidelijk naar voren komen of de persoon mensen (in dit geval publiek) kan weten te boeien. Is de persoon overtuigend genoeg? Is hij zich bewust van zijn rol? === Belbintest === ==== Inleiding ==== Deze test is door R. Meredith Belbin ontwikkeld om de optimale rol van iemand in een team te bepalen. Door het verdelen van 10 punten bij slechts een zevental vragen, bepaalt de test welke rol / welke rollen het dichtst bij de persoonlijkheid van de onderwijsarchitect liggen. '''Instructie''': ''Als de testpersoon zich volledig herkent in een antwoord geeft hij alle tien punten aan dat antwoord. Indien hij zich in meerdere antwoorden herkent, verdeelt hij de tien punten overeenkomstig zijn voorkeur, dus de meeste punten voor het antwoord dat het best bij zijn eigen gedrag aansluit en de minste voor die antwoorden waarin hij een klein beetje van zichzelf herkent.'' ==== Vragenlijst ==== 1. Ik hou van een stuk werk, omdat: : a) ik ervan hou om situaties te analyseren en zo veel mogelijk keuzemogelijkheden af te wegen. : b) ik geïnteresseerd ben in het vinden van praktische oplossingen - oplossingen die echt werken. : c) ik ervan hou het gevoel te hebben, dat ik goede samenwerkingsrelaties kweek. : d) ik een sterke invloed uitoefen (en wil uitoefenen) op de besluitvorming. : e) ik dan allerlei mensen kan ontmoeten die iets interessants te bieden hebben. : f) ik ervan hou mensen tot overeenstemming te brengen over bepaalde te ondernemen stappen. : g) ik me in mijn element voel, als ik me met volle aandacht kan wijden aan mijn taak. : h) ik graag terreinen vind die mijn verbeeldingskracht prikkelen. 2. Kenmerkend voor mijn benadering van het werken in een groep is: : a) dat ik het (in stilte) interessant vind mijn collega's beter te leren kennen. : b) dat ik niet bang ben de opvattingen van anderen te bestrijden of een minderheidsstandpunt te verdedigen. : c) ik meestal wel de argumenten vind om onjuiste voorstellen van tafel te krijgen. : d) dat ik meen, dat ik het vermogen bezit om plannen, die in de praktijk moeten worden gebracht, in werking te zetten. : e) dat ik het vermogen bezit het voor de hand liggende uit de weg te gaan en met onverwachte dingen op de proppen te komen. : f) dat ik aanstuur op een beetje perfectionisme bij elke groepsopdracht. : g) dat ik ervan hou om nuttige contacten te leggen buiten de eigen groep. : h) dat ik, hoewel ik wel geïnteresseerd ben in alle meningen, zonder aarzelen vaststel wat er gebeuren moet als er een beslissing moet worden genomen. 3. Wanneer ik eenmaal betrokken ben in een project, samen met anderen: : a) lukt het me mensen in een richting te sturen, zonder hen onder druk te zetten. : b) is het mijn waakzaamheid die ons ervoor behoedt onzorgvuldigheden te begaan en zaken over het hoofd te zien. : c) stuur ik op daden aan, om er zeker van te zijn, dat er in de vergadering geen tijd verloren gaat of dat hoofdzaken uit het oog worden verloren. : d) kan men ervan op aan dat ik iets origineels bedenk. : e) ben ik altijd bereid een goed idee te ondersteunen, als dat in het algemeen belang is. : f) ben ik altijd uit op nieuwe ideeën en ontwikkelingen. : g) geloof ik dat mijn beoordelingsvermogen een belangrijke bijdrage levert om tot de juiste beslissingen te komen. : h) kan men er vast op aan, dat alle belangrijke zaken ook uitgevoerd worden. 4. Wat ik vind, dat ik kan bijdragen aan een team: : a) Ik denk, dat ik vaak nieuwe mogelijkheden weet te ontdekken en daarvan gebruik kan maken. : b) Ik kan goed overweg met een breed scala van mensen. : c) Het opwerpen van ideeën is een van mijn natuurlijkste gaven. : d) Mijn bijdrage bestaat hieruit, dat ik scherp weet te signaleren wanneer iemand iets waardevols kan bijdragen tot de doelstellingen van het team. : e) Mijn vermogen zaken af te ronden is groot- waarschijnlijk omdat mijn persoonlijke efficiëntie groot is. : f) Ik ben bereid impopulair te zijn (voor een tijdje) als dat leidt tot resultaten die uiteindelijk de moeite waard zijn. : g) Meestal heb ik goed in de gaten wat haalbaar is en realistisch : h) Ik kan redenen aanwijzen voor alternatieve handelswijzen, zonder daarbij mijn objectiviteit te verliezen 5. Tekortkomingen, die ik mogelijk heb, bij het werken in teams: : a) Ik voel me alleen maar op mijn gemak als bijeenkomsten goed gestructureerd en onder controle zijn en op een goed geleide manier verlopen : b) Ik geef soms te snel toe aan anderen, waarvan ik meen dat ze een goed gezichtspunt hebben, zonder dat het voldoende is doorgesproken : c) Ik heb de neiging teveel te praten als ik op nieuwe ideeën stuit. : d) Mijn objectiviteit maakt het me moeilijk vlot en enthousiast met anderen mee te gaan. : e) Ik wordt soms als drammerig en autoritair beschouwd als er iets gebeuren moet : f) Ik vind het moeilijk om vanaf het begin voorop te lopen, misschien omdat ik wat overgevoelig ben voor de sfeer in de groep. : g) Ik neig ertoe helemaal op te gaan in ideeën die bij mij zijn opgekomen en daardoor contact te verliezen met dingen die gaande zijn. : h) Mijn collega's denken, dat ik me onnodig druk maak over details en over de kansen dat dingen wel eens mis kunnen gaan. 6. Als mij plotseling een moeilijke opdracht wordt toegespeeld, met een beperkte tijd en met onbekende mensen: : a) zou ik mij het liefst in een hoekje terugtrekken om iets te bedenken om uit de impasse te raken, voordat ik met iets op de proppen kom. : b) zou ik meteen diegenen opzoeken om mee samen te werken, die zich het meest positief opstellen. : c) zou ik onmiddellijk een manier zoeken om de omvang van de taak te verkleinen, door vast te stellen welke personen het best een bijdrage kunnen leveren. : d) zou mijn gevoel voor wat dringend is en wat niet, er wel voor zorgen dat we niet met het werkschema achterop raken. : e) geloof ik, dat ik kalm zou blijven en mijn vermogen om objectief te denken bewaar. : f) zou ik - ondanks de druk - op een geleidelijke manier naar het doel toe werken. : g) zou ik de leiding wel op mij willen nemen, als ik merk dat de groep geen vooruitgang boekt. : h) zou ik onmiddellijk discussies aangaan om nieuwe denkwijzen te stimuleren en het een en ander op gang te brengen. 7. Problemen waarmee ik te kampen heb, als ik in een groep werk zijn: : a) dat ik vaak mijn ongeduld toon m.b.t. hen, die de voortgang in de weg staan . : b) dat anderen mij bekritiseren omdat ik te analytisch ben en te weinig intuïtief. : c) dat mijn bezorgdheid, dat de dingen goed gebeuren, ertoe leidt dat de voortgang wel eens belemmerd wordt. : d) dat ik mij gauw verveel en door enkele dingen die mij prikkelen, weer op gang gebracht moet worden. : e) dat ik het moeilijk vind op gang te komen als de doelstellingen niet duidelijk geformuleerd zijn. : f) dat ik soms niet zo sterk ben in het verhelderen van de ingewikkeldheden die me door het hoofd spelen. : g) dat ik er steeds op uit ben aan anderen dingen te vragen, die ik zelf niet kan. : h) dat ik vaak aarzel mijn gedachten te berde te brengen, als ik daarmee veel oppositie oproep. ==== Conversietabel ==== '''Conversietabel zelfperceptie'''; ''Zet de scores van het antwoordvel om in de onderstaande tabel, vraag voor vraag. Tel vervolgens de totalen per kolom op en lees de wijze waarop de testpersoon de punten over de teamrollen heeft verdeeld, af uit de totalen.'' {| class="wikitable" width="90%" ! colspan="10" | Conversietabel |- | style="width:8%;" | | rowspan="10" style="width:2%;" | | style="text-align:center;width:10%;" | ''Voorzitter'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Aanjager'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Vernieuwer'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Afweger'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Bedrijfsman'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Brononderzoeker'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Ondersteuner'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Waarschuwer'' |- | '''1.''' | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | G |- | '''1.''' | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | G |- | '''2.''' | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | F |- | '''3.''' | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | B |- | '''4.''' | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E |- | '''5.''' | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | H |- | '''6.''' | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | D |- | '''7.''' | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | C |} ==== Rollen ==== '''De rollen''' nader bekeken: - '''''Voorzitter''''' :* procesbewaker, priotiteitsbepaler en spelverdeler. :* verheldert de zaken waarover beslist moet worden. :* inschatter van ieders capaciteiten en mogelijkheden. :* benut ieders capaciteiten en ruimte optimaal voor het bereiken van het doel. :''Eigenschappen'': :* persoonlijkheid, uitstraling, weet respect af te dwingen. :* kan 'gevoel voor de zaak' oproepen. :* gevoel voor timing en balans. :* kan helder communiceren. :''Acceptabel gedrag'': :* dominantie. :* wat weinig originaliteit, creativiteit of intellectualiteit. :''Niet acceptabel gedrag'': :* bekrompenheid, kortzichtigheid. :* starheid. - '''''Aanjager''''' :* doelaangever, benoemt prioriteiten. :* stuurt de teamdiscussies steeds in de richting van het doel. :* integreert ideeën, doelen en praktische overwegingen. :* pakt mee leidinggevende rollen op. :''Eigenschappen'': :* gedreven. :* ambitieus. :* energiek. :* onafhankelijk. :''Acceptabel gedrag'': :* verzet tegen vaagheid in doen en spreken. :* wat druk en nerveus gedrag. :''Niet acceptabel gedrag'': :* drammerigheid. :* streberigheid. :* ruziën. :* sterke achterdochtigheid, overgevoeligheid voor negatieve reacties. :* arrogant en irriterend gedrag. - '''''Vernieuwer''''' :* genereren van essentiële nieuwe wegen en ideeën. :* vinden van openingen voor schijnbaar vastgelopen processen. :* de grote lijnen zien en aanhouden. :''Eigenschappen'': :* intelligent. :* onafhankelijk, origineel. :* verbeeldingskracht. :''Acceptabel gedrag'': :* niet altijd zo praktisch. :* wat te wetenschappelijk. :* soms vergeten te communiceren. :''Niet acceptabel'': :* warrigheid. :* slordigheid. - '''''Waarschuwer''''' :* probleemanalyse. :* evalueren van ideeën en suggesties. :* kritisch tegenspel. :''Eigenschappen'': :* intelligent. :* koel, kritisch, objectief. :* kan complexe situaties doorzien. :''Acceptabel gedrag'': :* kritisch, minder gemotiveerd schijnen voor het doel. :* saai, niet zo warmvoelend. :* serieus, ernstig, niet meteen enthousiast. :''Niet acceptabel'': :* ernstige vertragingen veroorzaken door lang wikken en wegen. :* grofheid, tactloosheid. - '''''Bedrijfsman''''' :* organiseert het werk, zet woorden om in daden. :* vertaalt plannen en strategieën in praktische werkprocedures. :* gaat systematisch en efficiënt aan de gang met de uitvoering. :''Eigenschappen'': :* richt zich op de alledaagse realiteit. :* is praktisch, gebruikt gezond verstand. :* gedraagt zich beheerst en gedisciplineerd. :* vaak een deskundige op het gebied van het centrale onderwerp. :''Acceptabel gedrag'': :* minder flexibiliteit. :* wantrouwen t.o.v. speculatieve ideeën die hun waarde nog niet hebben bewezen. :* vragen om goede structurering van organisatie en afspraken. :''Niet acceptabel gedrag'': :* gevechten over de eigen positie en het gelijk. :* volstrekt afwijzen van ongeteste nieuwigheden. :* afwijzen van zaken die niet zijn opgenomen in het oorspronkelijke plan. - '''''Brononderzoeker''''' :* brengt ideeën ontwikkelingen en informatie van buiten naar binnen. :* zorgt voor externe contacten, netwerk. :* verwerft nieuwe mogelijkheden door informele en formele onderhandelingen. :* improvisator. :''Eigenschappen'': :* extraverte, dominante persoonlijkheid. :* sterk onderzoekende, verkennende en toetsende geest. :* vermogen om positieve mogelijkheden te vinden in nieuwe situaties. :* vermogen om de prestaties van het team te propageren in de buitenwereld. :''Acceptabel gedrag'': :* onrustig, wat dominant gedrag :* gedrevenheid, over-enthousiasme. :* weinig aandacht voor nazorg en follow-up. :''Niet acceptabel gedrag'': :* teveel tijd besteden aan irrelevante dingen. :* freewheelen als er even wat minder te doen lijkt. :* afspraken vergeten. - '''''Ondersteuner''''' :* stimuleert de teamleden in hun sterke - en helpt hen in hun zwakke punten. :* let op goede onderlinge communicatie. :* ziet wat de anderen nodig hebben om goed te kunnen presteren. :* coachend, vooral gericht op behouden en versterken van de teamgeest. :* conflicthantering. :''Eigenschappen'': :* hulpvaardig, integrerend, kan heel goed samenwerken. :* flexibel. :* kan goed luisteren. :* loyaal aan het team en het doel. :''Acceptabel gedrag'': :* verzet tegen verdeeldheid en ruzie in het team. :* neiging om verschilpunten te relativeren en af te zwakken. :''Niet acceptabel gedrag'': :* besluiteloosheid, passiviteit. :* te zacht, noodzakelijke sancties niet toepassen. :* voortgang belemmeren door teveel tijdbesteding aan gezelligheid. - '''''Afweger''''' :* let er op dat er niets mis gaat en niets wordt vergeten. :* kijkt voortdurend uit naar dingen die extra zorg en aandacht vragen. :* controleert de voortgang, met name of het werk op tijd perfect is. :* jut het team daarmee op. :''Eigenschappen'': :* sterk karakter, stil, introvert, maar wat nerveus en gejaagd. :* goede balans tussen gevoelens van bezorgdheid, orde en ‘efficiency’. :''Acceptabel gedrag'': :* enige ongedurigheid. :* verzet tegen oppervlakkige werkopvattingen en oppervlakkige gewoontes. :''Niet acceptabel gedrag'': :* deprimerende uitwerking op het team door aanhoudend klagen en gezeur. :* verlies van overzicht over het geheel door teveel aandacht voor details. === Leerstijl === Middels een gedrags- en leerstijltest kan de onderwijsarchitect nagaan of hij een productieve leerstijl heeft als het gaat om onderwijs. Deze leerstijl is onontbeerlijk voor dit werk. == Prestatieplan == === Plan === Het persoonlijk prestatieplan (PPP) is een instrument dat een onderwijsarchitect kan helpen zichzelf aan te sturen om aan de gewenste prestatiedoelen voor een keurmerk of kwalificatie binnen de eigen organisatie te voldoen. Een onderwijsarchitect maakt een operationeel plan voor het komende kwartaal en een tactisch plan voor het komende jaar. Beide plannen behoren een concrete invulling te geven aan een strategisch plan voor de lange termijn. Hij formuleert daartoe, uitgaande van de strategische doelen, de operationele doelen uitgezet in de tijd. Hij doet een SWOT-analyse (Sterkte, Zwakte, Kansen, Bedreigingen) van zichzelf in het licht van de prestatiedoelen. Hij herhaalt deze SWOT wat betreft de klantdoelgroep en de ondersteuningsorganisatie. Hij doet deze SWOTs niet statisch maar plaatst die in de tijd. Hij zal zich immers ontwikkelen, bijvoorbeeld in de effectiviteit waarmee hij zijn werk doet. Wat zal de tactiek zijn, rekening houdend met deze prestatieanalyse, om de prestatiedoelen te bereiken? Hij ontwerpt zijn tactiek door deze te beschrijven en te vertalen naar concrete ijkpunten in de tijd. Voor het komende kwartaal maakt hij deze tactiek operationeel door de ijkpunten te detailleren in wekelijkse doelstellingen. Vervolgens beantwoordt hij de vraag welke meest passende activiteiten hij gaat uitvoeren en welke eventuele een ondersteunende onderwijsarchitect voor hem kan uitvoeren om de prestatiedoelen te bereiken. Deze activiteiten plant hij in een weekrooster. Bij een plan hoort bewaking, evaluatie en bijsturing. Daarom is het belangrijk dat de onderwijsarchitect de effectiviteit en efficiëntie van zijn acties vooraf meetbaar formuleert en na afloop meet. Mocht een week veel beter dan gepland verlopen, dan moet hij direct kunnen achterhalen waar dat aan heeft gelegen zodat hij operaties voor het komende kwartaal en eventueel de tactiek van het komende jaar daarop kan aanpassen. Bijstellen is regel, geen uitzondering! Daarom zal de onderwijsarchitect meer plannen te doen dan hij in het worst case scenario voorspelt te moeten doen. Liever lucht dan een zucht. ===Positionering=== Onderwijsontwikkelaars staan vaak als ontwerper te boek staan maar kunnen zich specialiseren in onderwijsarchitectuur. Dat is een stapje verder; boven de materie staan en kunstenaar worden. Dat niet elke ontwikkelaar dit kan laat staan wil is duidelijk maar die moet dan ook geen onderwijsarchitect willen zijn. Onderwijsarchitecten staan te boek als niet uitgaande van het onderzochte, bestaande, vaste maar nieuwe wegen wil bewandelen ook al zijn deze nog niet onderzocht. Hij laat dit oordeel aan anderen nadat hij zijn innovatie heeft neergezet. Uiteraard heeft hij wel de kundigheid om te verifiëren of het gebouw niet instort en voldoet aan de gestelde wensen. De positie afleidend uit de dikke van Dale: :'''ar·chi·tect (de ~ (m.), ~en)''' :1 iem. die de plannen voor gebouwen ontwerpt en op de uitvoering daarvan toezicht houdt => bouwmeester :Hier sluit de definitie van een onderwijsarchitect bij aan. :'''on·der·wijs (het ~)''' :1 het systematisch overbrengen van kennis en vaardigheden door bevoegde leraren :2 de instellingen waaraan onderricht gegeven wordt :Een kamerlid of minister kan zo ook worden gezien als een onderwijsarchitect maar dan op strategisch niveau. Hetzelfde als iemand van ruimtelijke ordening de architectuur van een gehele stad/land kan ontwerpen. :'''plan (het ~)''' :1 (~nen) ontworpen stelsel dat aangeeft hoe men te werk wil gaan => bestek :2 (~nen) idee van iets dat men wil gaan doen => voornemen :3 (~nen) ontwerp voor ruimtelijke of economische ordening :4 niveau :5 (~nen) perspectiefverdeling van een schilderij of vergezicht :6 plattegrond, schets Een onderwijsarchitect is iemand die weliswaar systematisch opereert maar bovenal het talent verstaat om geldende procedures te tarten en te improviseren op grond van afstemmen op unieke situaties. Dit raakt juist de kern van het onderscheid tussen en bouw technicus en een bouwkunstenaar (architect). Natuurlijk zijn de docent en de organisatie veranderbaar en gebeurt dat zeker tijdens de begeleiding. Maar een architect moet niet de omgeving en de bewoner leren van zijn huis te houden maar moet een huis bouwen die past in de omgeving en waar de bewoner gelukkig van wordt. Dat hij vaak beperkende overtuigingen wegneemt (je hoeft niet per se een groter raam te nemen om meer licht in huis te krijgen) is duidelijk. Maar uitgangspunt blijft de wensen, voorkeuren die al bestaan. Daar onderscheidt zich natuurlijk de onderwijsarchitect van trainers, adviseurs, beleidsmakers, managers, interne ontwikkelaars ...... die vaak wel op verandering zinnen. Het gaat vooral gaat om hoe het huis wordt gebruikt en wordt ervaren zonder teveel abstract met cijfers over de constructie te spreken (dus minder wetenschappelijk, onderzoekend, abstract maar meer praktisch, ervaring, concreet). De onderwijsarchitect onderscheid zich van verwante onderwijsondersteunende beroepen als * Opleiders, trainers, coaches, adviseurs .... van docenten: het gaat de OA er niet om de persoon aan te passen zodat hij in een aanwezig systeem past, maar om het systeem aan te passen aan de aanwezige personen. * Onderwijskundigen of onderwijsonderzoeker: het gaat niet om een abstracte generaliserende studie van het geven en ontvangen van onderwijs maar om het toepassen van deskundige intuïtie in het pragmatisch ontwerpen voor speciale situaties. * Studieadviseurs: het gaat niet om het adviseren van studenten maar om personen die onderwijs dienen te ontwerpen. * Pedagogen: het gaat niet om de ontwikkeling van docenten of studenten maar om de ontwikkeling van het onderwijs. ===Certificering=== ''Iedereen mag zich coach noemen!'' Dat geldt niet voor een architect. Maar wel weer voor een onderwijsarchitect. Om het kaf van het koren te scheiden heeft een clubje onderwijsarchitecten een beroepsvereniging opgericht met een keurmerk (Provenu) dat vervolgens is gedeponeerd. Dit keurmerk zou garanderen, volgens de beroepsvereniging, dat een opdrachtgever er van mag uitgaan "dat behaalde rendementen een garantie geven voor de toekomst". Voor dit keurmerk dienen onderwijsarchitect middels ontwerpverslagen aan te tonen dat ze naar behoren hebben gepresteerd. Daarnaast begeleidt de beroepsvereniging de onderwijsarchitect naar de beloofde rendementen en checkt of hij deze heeft behaald. Mocht dit achteraf niet het geval zijn dan behoort de onderwijsarchitect niets in rekening te brengen. De beroepsvereniging parkeert daartoe de vergoedingen van de opdrachtgever totdat aangetoond is dat de resultaten zoals afgesproken zijn bereikt. Bij conflicten hierover bemiddelt de beroepsvereniging. ===Verslag=== In een trajectverslag dienen de volgende onderdelen terug te komen: * Intake ** Gegevens > Cliëntgegevens, Contactpersoon, Bedrijfsnaam/ Faculteit, Opleiding/ Afdeling, Vakinformatie (naam, URL, SLU, aantal studenten ....), Betrokkenen ** Situatieschets> situatieschets incl. plaatje; schetsen van “vóór” zodat de onderwijsarchitect later kan uitleggen hoe het “ná” is geworden; EN de kwaliteiten van de professional worden genoemd waarop hij zich richt in dit geval ** Voorstel > hier wordt kort de aanleiding of vraag van de opdrachtgever uitgelegd en de vertaald naar concreet doel, advies, begrote uren, rendementsafspraken, randvoorwaarden en aanvullende eisen. * Analyse ** Huidige situatie: ** Toelatingseisen, ** Werkelijke leerdoelen, ** Docent, ** Student ** en hun omgeving (collegae, opleiding), ** de leeromgeving (bijvoorbeeld ruimtes, middelen, materialen, ELO) ** en de huidige opzet, activiteiten, methoden en toetsvorm. ** Discrepanties tussen doelen, de toetsing, de kracht van de docent en wat hij concreet doet wordt benoemd met voorstellen tot verbetering ** Ontwerpraamwerk vanuit het gegeven advies * Ontwerp > welke ‘hervormingen’ zijn bedacht EN waarom EN hoe sluiten deze aan op de kwaliteiten van de professional ** meetpunten worden expliciet benoemd met een duidelijke koppeling tussen ingangseisen, doelen en de methode ** bij de methode staan activiteiten, rollen en de omgeving waarin dit plaats heeft; de toetsvorm wordt zo dicht mogelijk bij de doelen gehouden * Resultaat > oftewel “na”-situatie > hoe het daadwerkelijk heeft uitgepakt (werkte het? kleine aanpassingen nodig? reacties van collega’s / studenten / bestuur?) * Opbrengst > **de rendementsafspraken nagegaan **het eventuele gereedschap dat hierbij ontwikkeld is en nu bruikbaar voor de opdrachtgever **extra rendement zoals tijdwinst e.d. **de onvermoede talenten of inzichten van de onderwijsprofessional die naar boven zijn gekomen Er wordt altijd beschreven * hoe de kwaliteiten van de professional zijn gebruikt i.p.v. zijn gebreken * wat is maatwerk dus wat was er specifiek aan deze situatie * het laten (in)zien wat de klant daarvoor niet zag * de ontdekking van onvermoede inspiraties en talenten * de wijze van betrokken ondersteuning tijdens het traject * welke gereedschappen de docent en/of het overkoepelend project heeft ontvangen ===Kwaliteitsbewaking=== ''Bij een onderwijsarchitect bepaalt niet de recensent maar het publiek of het genoten heeft van zijn spel.'' Om kwaliteit te willen bewaken moet men niet, zoals vaak in coachingscertificering het geval is, appels met peren integreren. Men moet proberen het fruit in de mand van elkaar te differentiëren. Supervisie is bijvoorbeeld een duidelijk onderscheidende methodiek van persoonlijke begeleiding; maar dat geldt bijvoorbeeld niet voor coaching wanneer generiek beschouwd. Als een voetballer zich bij een trainer meldt met de mededeling dat hij de beste linksbuiten is die de trainer kan krijgen op het moment en even later meldt zich een voetballer die beweert overal te kunnen spelen, wie zal op de trainer de beste indruk maken? Een duidelijk profiel en werkwijze is gevraagd voor een "erkende" onderwijsarchitect. De klant bepaalt de gewenste kwaliteit en niet een externe instelling. Klanttevredenheid en werkwijze geven dus voldoende informatie over de kwaliteit van een onderwijsarchitect en daarmee zijn vaardigheden. ===Bescherming=== ''Als iemand met een glimmende gereedschapskist bij je komt weet je nog niet of hij een mooi huis voor je zal bouwen!'' Met het bekend maken van de werkwijze en de rendementen die men daarmee kan behalen is het hoofdingrediënt van het onderwijsarchitect, zijn persoon, niet bloot gelegd. De koppeling tussen resultaat en werkwijze legt de onderwijsarchitect zelf. Hij dient over specifieke benoembare gereedschappen te beschikken. Het is echter de manier waarop hij deze in onderwijssituaties hanteert waar het om draait. En dat maakt hem uniek en niet te kopiëren. Dat is de bescherming voor een onderwijsarchitect die zich heeft bewezen. Hij hoeft niet bang te zijn voor imitatiegedrag. Want dat zal bij een andere persoon, minder passend en daardoor minder effectief zijn. == Ontwikkelingsplan == === Opleiding === Een opleiding tot onderwijsarchitect richt zich niet alleen op het leren van een recept voor een werkwijze maar ook op het ontwikkelen van een eigen profiel. Om de methodiek succesvol te laten zijn vergt specifieke competenties en talenten van de uitvoerder. Welke groei een aspirant onderwijsarchitect daarvoor moet doormaken is individueel verschillend. Daarom is het voor iedere aspirant onderwijsarchitect afzonderlijk nodig een ontwikkelingsplan te maken. Zowel het accorderen van dit plan als het training van de aspiranten dient te gebeuren door ervaren onderwijsarchitecten. Een erkende opleiding tot onderwijsarchitect is er niet. De meeste organisaties regelen intern een selectie- en opleidingstraject aan. Wel biedt de beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten een opleiding aan die onderwijsarchitecten die een ontwikkeling nodig hebben om te voldoen aan het keurmerk, deze zelf planmatig vorm te geven. Het plan omvat de benodigde prestatie voor het keurmerk en de ontwikkeling die de onderwijsarchitect daartoe nog moet maken. === Plan === Om tot een gedegen ontwikkelingsplan te komen dient de opleiding te starten met een zeer grondige testfase. In deze fase worden deelnemers uitvoerig onderzocht op verworven competenties die relevant zijn voor het beroep van onderwijsarchitect. Dat gebeurt door het profiel van de deelnemers te vergelijken met het profiel van de onderwijsarchitect. Deze vaststelling kan het beste worden geverifieerd door een psycholoog die ter zake kundig is op het gebied van psychologische tests, daarbij geholpen door een assistent. Samen met de geteste persoon en zijn manager wordt een concept rapport opgesteld dat aangeeft waar de sterke en te ontwikkelen kanten van de persoon zullen liggen. Dit concept rapport dient als basis voor een tweede testronde waarin de bevindingen worden getoetst aan de praktijk van de onderwijsarchitect. Immers; het gaat niet alleen om de competenties van een persoon maar vooral hoe hij deze geïntegreerd weet toe te passen in de praktijk. De invulling van deze praktijkronde wordt op maat ingevuld door specialisten die daarmee de individuele conclusies uit de eerste ronde verifiëren. Men maakt hierbij gebruik van theater technieken, oefeningen en spelen en verbindt die met observatie, communicatie en testmodellen uit de psychologie, onderwijskunde en sociologie. Na deze ronde zijn er voldoende gefundeerde feiten om samen met de deelnemer en zijn manager een plan voor verdere ontwikkeling op te stellen. Het plan bestaat uit competenties die de opleiding zal kan trainen en competenties die elders kunnen worden verworven. Daarbij dient de opleiding een standaard manier te ontwikkelen waarop de methodiek overdragen binnen en buiten de eigen opleiding. De opleiding dient daartoe handleidingen, goede voorbeelden, reflecterende stellingen en anekdotes op schrift aan te leveren. De begeleiding dient erop gericht te zijn het geleerde direct te integreren in het toepassen. Daarbij is het vanwege de effectiviteit en efficiëntie aan te raden parallelle leerprocessen te stimuleren. Dit kan men doen we door de werkwijze van de onderwijsarchitect zelf toe te passen bij het leren door de aspirant onderwijsarchitect. De aspirant onderwijsarchitect voert een traject uit en wordt daarbij op zijn beurt begeleid door een onderwijsarchitect middels de werkwijze van de onderwijsarchitect. Na dit traject volgt supervisie op het geheel zelfstandig doen van nieuwe trajecten. Een manager van de onderwijsarchitect kan op grond van het concrete ontwikkelingsplan vaststellen of hij de investering wil plegen. === Testen === Een onderwijsarchitect zal zich afvragen in hoeverre hij ervaring heeft met supervisie (reflectie en kaderverbreding) en coaching, onderwijs op de verschillende niveau's (Basisonderwijs, VO, Hoger onderwijs, beroepsopleidingen, bedrijfstrainingen), creativiteit, improvisatie, toneel, presenteren (theatersport), technisch en onderwijskundig ontwerpen en ICT bij het vaststellen van de gewenste ontwikkeling. Heeft hij al een eigen visie en gedachte over onderwijs en dit naar een eigen zakelijke/commerciele/bedrijfsmatige/ aanpak vertaald? Hij zal verder willen weten wat zijn leergroeipotentie is? Een psychologisch testtraject kan daar bij helpen. Hij wil immers graag meer te weten komen over wat er in de toekomst van aan ontwikkeling kan worden verwacht. Vaak kijkt hij alleen naar wat hij nog bij moet leren om te voldoen aan het competentieprofiel van een onderwijsarchitect. Maar andere meer lange-termijn gerichte vragen zijn ook relevant. Is hij bijvoorbeeld gemotiveerd om een onderwijsarchitect te blijven en heeft hij de potentie om hogerop te komen? En heeft hij de capaciteiten om nog veel bij te leren? Deze variabelen die op de lange termijn relevant zijn zouden onderzocht kunnen worden aan de hand van een psychologisch test-traject waarbij de leergroeipotentie van een onderwijsarchitect wordt getest. Investeringen in zijn trainingen en cursussen kunnen zo het maximale opleveren. Voorbeelden van zulke tests zijn de [[w: Leerstijl|Kolb-test]], de [[w:Meredith Belbin|Belbin]] (zie hieronder)- en [[w:en:DISC assessment|Disc-test]]. Dit zijn tests die zich richten op het vaststellen van een leercurve (Kolb) en op persoonlijkheidseigenschappen. Ook is het verstandig om bij de ontwikkeling rekening te houden met de levensfase waarin iemand verkeert. Vaak wordt gewerkt met leeftijdsfases van 7 jaar. Voor het gebruik van Psychologische tests is het mogelijk is om erkende test-instrumenten te gebruiken. Deze testinstrumenten zijn niet openbaar verkrijgbaar. Er moet voor betaald worden en ze mogen alleen besteld worden door een psycholoog. De tests zijn daarentegen zeer geschikt en betrouwbaar. Bij de beoordeling wordt bijvoorbeeld ook rekening gehouden met de achtergrond van de persoon om op deze wijze sociale wenselijkheid zo veel mogelijk weg te filteren. Aan sommige van de genoemde tests is een ontwikkelingsfase van 5 jaar voorafgegaan. Ook staan alle genoemde test goed aangeschreven bij de COTAN; een organisatie die toeziet op de kwaliteit van psychologische tests. Een onderwijsarchitect zou zich psychologisch kunnen laten screenen op: * Intelligentie: G.I.T. (Groninger Intelligentie Test), deze wordt op dit moment vernieuwd. Er bestaat ook een verkorte versie. * Persoonlijkheid: ** N.P.V. (Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst) (kan in 20 min.) ** Prestatie/ Motivatie test (Behandelt o.a. negatieve/ postieve faalangst) * Belangstelling: ** P.M.T. (15 min.) ** Kuder-test (35 min.) Deze tests moeten echter worden afgenomen door een psycholoog met diagnostiek-aantekening, dus door iemand die ervaring heeft met het afnemen en analyseren van tests. === Improvisatietoneel === Improvisatietoneel vraagt aan de beoefenaars een aantal kenmerken die ook de onderwijsarchitect karakteriseert: * Adrem: **Innovatief zijn **Creatief en vindingrijk **Zelfvertrouwen hebben * Snelheid * Doeltreffend (elke scène en elke stap in een scène heeft een doel) * Samenwerkend: ** Luisteren naar de ander ** Duidelijk communiceren naar en met de ander * Ondersteunend * Uitdagend (je leert jezelf en anderen uit te dagen en tot hele verrassende dingen te komen) Menig onderwijsarchitect ontwikkelt zijn vaardigheden door, als hobby, aan [[w:Theatersport|theatersport]] te doen. De kracht van theatersport zit hem in het adrem zijn, maar daarnaast en dat is nog het belangrijkste in het goed kunnen samenwerken met de ander. Er wordt vaak snel gewerkt en scoren staat hoog in het vaandel. Het ogenblikkelijk kunnen loslaten van je eigen ideeën en hierdoor inspelen op de ander is hiervan een duidelijk voorbeeld. De onderwijsarchitect zal bij theatersport zijn al opgedane vaardigheden als adrem zijn, ideeënman zijn, creatieve denker, goed luisteren en incasseren/accepteren blijven gebruiken en zelfs verder ontwikkelen. Daarbij leert theatersport hem ook de ander te zien als een ideeënman, creatieve denker enz. en hiervan het voordeel te pakken. Luisteren naar wat de ander wil en kan en hiervan de mogelijkheden zien. === Theatersport === Theatersport zorgt voor het inzien van je eigen kwaliteiten (bijvoorbeeld adrem zijn) en deze wordt beloond tijdens een voorstelling met applaus en tijdens het werk als onderwijsarchitect met het bereiken van de docent. Hierbij is het mogelijk om de onbewuste en ongecontroleerde processen uit te dagen door het toepassen van verschillende improtechnieken. Theatersport zorgt voor een goede samenwerking en leert dat met een goede samenwerking je, je eigen kwaliteiten versterkt (door te luisteren naar de ander en hier je voordeel mee te doen) Het leert daarbij dat samenwerking essentieel is voor het leveren van een goed gezamenlijk product (in de theatersport help je elkaar door voorzetten te maken) door te luisteren naar de ander, door te handelen naar de ander (het functioneren binnen een scène gemaakt door een ander) niet perse verkeerd hoeft uit te pakken maar misschien wel heel verrassend werkt. Je komt zelf ook weer tot nieuwe ideeën omdat je in een andere (voor jou onvoorspelbare) situatie bent beland. Het loslaten van vaste patronen krijgt hierin een belangrijke functie. Het help dus om je creatieve geest verder op te laaien en verder te ontwikkelen. Situaties en gebeurtenissen los laten en leren op te staan voor andermans ideeën, niet blokkeren maar associatief denken. Leren innovatieve oplossingen te vinden. Net als bij het werk als onderwijsarchitect is bij improvisatietoneel het heel belangrijk is om inzicht te krijgen in de rol van een ander. Wat voor rol heb je zelf en hoe komt deze over op de ander.. Bijvoorbeeld tijdens theatersport maar ook tijdens andere groepsdynamischeprocessen heb je verschillende leiders, uitvoerders, en dus hiërarchieën. Dit is de kans om in een andere rol te kruipen en te ontdekken wanneer dit moeizaam verloopt.. hoe kan dat dan? Past die rol niet bij je? Wat maakt die rol dan anders? Hoe schept men aandacht voor het motiveren op het inspelen tijdens onverwachte en onvoorspelbare situaties? Het is leren in zicht te krijgen in wat je houding uitstraalt, leren te luisteren naar de signalen van anderen, leren jezelf de vraag te stellen; "breng ik de boodschap helder over?" Het is leren doelgericht en effectief te communiceren. Het vraagt verantwoordelijkheid nemen voor de eigen acties en hierbij het creatieve denkvermogen te vergroten. Welke scène maak ik en hoe krijgt dat verder vorm? Trainingen in het boeien van het publiek hierbij leren dat deze trainingen ook zeer geschikt zijn voor leren te presenteren en doceren. Samengevat betekent dat theatersport of andere vormen van improvisatietoneel de onderwijsarchitect helpen bij: # Inzicht in eigen kwaliteiten en deze doelbewust kunnen inzetten # Inzicht in de kwaliteiten van de ander en deze optimaler te leren gebruiken # Samenwerken tijdens onvoorspelbare en onzekere situaties (resultaat gericht samenwerken) # Creativiteit vergroten # Leren wat de rol van de ander is en hoe deze te spelen # Inspelen op onverwachte situaties # Doelgericht communiceren # Verantwoordelijkheid nemen voor eigen acties # Eigen doel voor ogen houden # Training in wat het publiek wil zien = creativiteit ontwikkelen # Rolwisseling (zie boven) # Saamhorigheid, door de training met meerdere spelers tegelijk te doen krijgt ieder een goed zicht op elkanders vaardigheden en zorgt voor een hechte groep en goede samenwerking. En onderzoek, wat is mijn rol in het verhaal. Voorbeelden van trainingen waarin improvisatietoneel wordt ingezet ter professionalisering zijn: * https://www.vanengelenburgtrainingen.nl/ * https://www.improvisatietheater.nl/ * https://www.pitboel.nl/nederlands/03educatief/educatief.htm * https://www.inspiration-company.nl/wie-zijn-wij.html * https://www.siegersvanderlaan.nl/ === Training === Onderwijsarchitecten organiseren zelf of geïnitieerd door de eigen organisatie of beroepsvereniging trainingen om elkaar te helpen bij de persoonlijke ontwikkeling. Elementen die in zo'n training kunnen voortkomen zijn onder andere: * Lijst met beperkende opvattingen en hoe die te ontkrachten * Uitwisselen van ervaringen van wie, hoe, wanneer, waarom, hoe, waarmee, waardoor, hoeveel, hoezo vaak door situaties na te spelen * Het spelen van de ergste klanten of het spelen van het meest niet jezelf zijn om je beter te kunnen verdiepen in onderwijsprofessionals die qua persoon erg van je verschillen * Verkoop van het traject aan de manager en de docent * Het omgaan met onterechte beschuldigingen * Tegenwerpingen ombuigen en gebruiken * Het geven van Rogeriaanse feedback {{Opmaak | Voettekst }} 9xj1u6h2p0aud965vrfcbqikgbkr3qc 0 27178 424162 407429 2026-04-26T03:47:52Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424162 wikitext text/x-wiki In dit boek gaat het over ondernemende onderwijsprofessionals die hun talenten in vrij ondernemerschap zouden kunnen uitdragen, dit noemen we een '''onderwijsentrepreneur'''. == Eigen school starten == Tips: * Gebruik vrije leermiddelen zie [[w:en:Template:MOOC|MOOCS's]]. * Kijk naar een voorbeeld zoals het [https://www.leerparadijs.nl/ leerparadijs] en hoe ze het hebben [https://wiki.leerparadijs.nl/index.php/Hoofdpagina gedaan]. == Onderwijsondernemer == === Inleiding === Het boek start met het [[Onderwijsondernemer/Profiel|profiel]] van een onderwijsondernemer. Immers een schets van zijn karakter en competenties bepaalt of en in welke mate hij capabel genoeg is om in het onderwijs ondernemend te opereren. Of bij de onderwijsprofessionals ook een kwart van de populatie als potentiële onderwijsondernemer mag worden gezien is de vraag die mede in het beschrijven van de [[Onderwijsondernemer/Doel|doelgroep]] van dit boek wordt besproken. Het profiel van de onderwijsondernemer bepaalt ook in sterke mate welk uniek [[Onderwijsondernemer/Producten|product]] hij op de markt brengt. Veel van de kenmerken en persoonlijkheidseigenschappen van de ondernemer zijn te [[Onderwijsondernemer/Ontwikkeling|ontwikkelen]]. ''Een innovatie is een creatief product met een verdienmodel. Een succes is een product met een creatief verdienmodel.'' De handelssteden in Noord-Europa aan de Noordzee en Oostzee en de handelswegen gingen in de Middeleeuwen steeds meer samenwerken om de handel te bevorderen en de kooplieden beter te beschermen. Dit samenwerkingsverband, dat bekend is geworden als de Hanze, leidde er onder meer toe dat de kooplieden steeds vaker mensen in dienst namen en werkten vanuit een vaste stek. Deze Hanzekooplieden kunnen als de eerste ondernemers in de regio's Nederland en Vlamingen worden beschouwd. === Profiel === Bij het vaststellen van een profiel van de onderwijsondernemer kijkt men naar persoonlijkheidskenmerken en competenties. De volgende organisaties stimuleren ondernemerschap. * Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen * European Business Competence Licence (EBCL)<ref group="organisatie">EBCL</ref> * De VECON BUSINESS SCHOOL<ref group="organisatie">VECON Business School</ref> Het trainen van ondernemerschap wordt internationaal gezien als een belangrijk onderdeel binnen het onderwijs. Het kan helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden die in de "echte" wereld tellen. Men kan bij onderwijs bijvoorbeeld denken aan naschoolse programma's, zomerkampen, competities, lessen of zelfs schooltypen. Enkele internationale voorbeelden van initiatieven die op dit gebied actief zijn: * '''BizKids''' [https://www.bizkids.com/ televisieserie] over geld en zaken doen * [https://www.unleashingideas.org/ '''Global Entrepreneurship Week'''] * '''NFTE'''; [https://www.nfte.com/ Network for Teaching Entrepreneurship] * '''SAGE''' [https://www.sageglobal.org/Students for the Advancement of Global Entrepreneurship)] * [https://www.littlegreenmoneymachine.com/ '''The Little Green Money Machine'''] * '''TiE''' [https://www.tyeglobal.org/ (Talent, Ideas, and Enterprise) Young Entrepreneurs] ==== Onderwijsintrapreneur ==== {{Onderwijsprofessional/Lemma|Titel=Onderwijsintrapreneur}} Een onderwijsintrapreneur is een ondernemende onderwijswerknemer. De term is een samenvoegsel van een '''intrapreneur''' <ref group="begrip">Intrapreneur = iemand die zich binnen een organisatie ondernemend gedraagt.</ref> werkend in een '''onderwijsorganisatie'''. Om intrapreneurs binnen een organisatie te ondersteunen zijn er volgens de literatuur vijf factoren die aandacht verdienen. <ref name="Birger">{{Citeer boek|Titel=Enabling Intrapreneurship and Psychological Ownership Inside Firms. A case study of a train maintenance company|Uitgever=Erasmus University Rotterdam|Achternaam=Birger, I.|Datum=maart 2008}}</ref>:"rewards and reinforcement", "time availability", "management support", "autonomy/work discretion" en "organizational boundaries". ''No one can possibly achieve any real and lasting success or get rich in business by being a conformist.'' - J. Paul Getty, American industrialist ==== BIK ==== {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Beroepskunstenaars_In_de_Klas_(BIK)}} '''Beroepskunstenaars In de Klas''' (BIK’ers) zijn kunstenaars met een bijscholing op het gebied van [[w:projectonderwijs|(project)onderwijs]] zodat zij scholen kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van eigen kunstprojecten. In Nederland is het overheidsbeleid <ref name=''IMPULS''>{{Citeer boek | Achternaam = Quirine van der Hoeven | Titel = '''De Grens als spiegel: Cultuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen vergeleken''' | Datum = 2005 | Plaats = Den Haag | Uitgever = IMPULS, 36e jaargang, nummer 1, september 2005 | Bladzijdes = 23-====}}</ref> erop gericht kinderen en jongeren meer te laten kennismaken met cultuur. Dit resulteerde in 1996 in het '''project Cultuur en School'''. <ref name=''MIN''>{{Citeer boek | Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Titel = '''Cultuur en School''' | Datum = 1996 | Plaats = Den Haag | Uitgever = SDU}}</ref> Tussen 1997 en 2003 richtte zich dit project met name op het voortgezet onderwijs. <ref name=''VO''>{{Citeer boek | Achternaam = Lieftink, J., & Miellet, G. | Titel = '''Zicht op cultuureducatie in het voortgezet onderwijs. Kunst- en cultuurvakken in het voortgezet onderwijs.''' | Datum = 2002 | Plaats = Utrecht | Uitgever =Cultuurnetwerk Nederland}}</ref> In 2003 sloot het basisonderwijs zich hierbij aan. De Nederlandse regering stimuleerde deze ontwikkeling in 2004 door de subsidieregeling '''Versterking cultuureducatie in het Primair Onderwijs'''. <ref name=''PRIMAIR''>{{Citeer boek | Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Titel = '''Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2004-2007''' | Datum = 2005 | Plaats = Den Haag | Uitgever = MOC en Wetenschap}}</ref> Doel hiervan was dat alle basisscholen, in nauwe samenwerking met hun culturele omgeving, een gedegen cultuureducatie beleid te laten voeren. Een vorm van deze samenwerking is het project '''beroepskunstenaars in de klas (BIK)'''. De door de Nederlandse overheid gewenste structurele onwikkeling uitte zich in het feit dat na een groot wetenschappelijk onderzoek<ref name=''ONDERZOEK''>{{Citeer boek | Achternaam = W.J. van Silfhout, F.M.H.M. Driessen | Titel = '''Evaluatie van de Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs door gemeenten en provincies in het kader van de afspraak tussen IPO, VNG en OCW''' | Datum = 2006 | Plaats = Utrecht | Uitgever = Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen | {{ISBN|}}= 90-73259-44-4}}</ref>, de financiering van de regeling in het schooljaar 2006/2007 is opgegaan in de [[Onderwijsondernemer/Profijt|lumpsum]], de standaard financiering van een basisschool. Naast basisscholen wordt er van de Regeling Beroepskunstenaars in de Klas (BIK) ook in andere typen onderwijs gebruik gemaakt<ref name=''WANITA''>{{Citeer boek | Achternaam = Gabrielle Rozing | Titel = '''Kunst, Cultuur en ROC’s: Vraag en aanbod van kunst- en cultuureducatie voor het ROC''' | Datum = 2006 | Plaats = Utrecht | Uitgever = Masterthesis Kunstbeleid en Management – Universiteit van Utrecht}}</ref> Beroepskunstenaars in de Klas wordt ook ingezet in het Wanita-concept<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = Oud, W. | Titel = '''Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Afsluiting van de monitor.''' | Datum = 2007 | Plaats = Amsterdam | Uitgever = SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam | {{ISBN|}}= 978-90-6813-8443}}</ref>Dit concept heeft als uitgangspunt om, naast een cursorisch deel van het programma voor de verwerven van de basisvaardigheden, een geïntegreerd programma te ontwikkelen inclusief de integratie van de kunsten. De term beroepskunstenaar wordt gedefinieerd in de '''Wet werk en inkomen kunstenaars (Wwik)'''<ref name=''STAATSCOURANT''>{{Citeer boek | Titel = '''Bekendmaking van de Staatssecretaris van Sociale Zaken en Werkgelegenheid van 23 december 2009, nr. IVV/FB/2009/27807, betreffende herziening van de bedragen genoemd in de Wet werk en inkomen kunstenaars met ingang van 1 januari 2010''' | Datum = 2009 | Uitgever = Staatscourant, nr. 19908, 24 december 2009}}</ref> en bij het beroepsmatigheidsonderzoek dat in het kader van de Wwik wordt uitgevoerd door Kunstenaars&CO<ref name=''KCO''>{{Citeer boek | Achternaam = IVA beleidsonderzoek en advies | Titel = '''Evaluatie van de Wet werk en inkomen kunstenaars (Wwik); Onderzoeksrapport.''' | Datum = 2010 | Uitgever = Onderzoek verricht in opdracht van het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid}}</ref> In het rapport Kunstenaars in Nederland<ref name=''CBS''>{{Citeer boek | Achternaam = Wendy Jenje-Heijdel, Danielle ter Haar | Titel = '''Kunstenaars in Nederland''' | Datum = 2007 | Uitgever = Centrum voor Beleidsstatistiek 07005}}</ref> (CBS 2007) wordt het aantal beeldende kunstenaars in Nederland op 7.000 geschat. De sectormonitor beeldende kunst<ref name=''MONITOR''>{{Citeer boek | Achternaam = Teunis IJdens | Titel = '''Voorstudie sectormonitor beeldende kunst; Eindrapport.''' | Plaats = Tilburg | Datum = 2009 | Uitgever = IVA Beleidsonderzoek en Advies}}</ref> brengt de informatie betreffende de BIK uit deze en andere bronnen samen. Om de kwaliteit van de beroepskunstenaars te waarborgen is er een erkende kwalificatie<ref name=''ERKENNING''>{{Citeer boek | Titel = '''Bechermd predikaat Registeropleiding''' | Uitgever = Stichting Post Hoger Beroeps Onderwijs Nederland | URL = https://www.cpion.nl/Default.aspx?pagina= }}</ref> ontwikkeld gekoppeld aan een opleiding. De BIK-opleiding is in 2002 ontwikkeld door Theo van Adrichem<ref name=''VOLKSKRANT''>{{Citeer boek | Titel = '''Als je lelijke dingen tekent, wordt het toch weer mooi''' | Datum = 2007 | Uitgever = De Volkskrant, 19 april 2007 | URL = https://www.volkskrant.nl/kunst/article417404.ece/Als_je_lelijke_dingen_tekent_wordt_het_toch_weer_mooi&section=news&wrt_id=487 }}</ref>en wordt op vele locaties in het land gegeven. Deze parttime (post-hbo) opleiding duurt één jaar en omvat naast een theoretisch deel ook een drietal stages op scholen. Na de met succes afgeronde studie wordt het BIK-certificaat uitgereikt. Het programma leert de deelnemers om naast het verzorgen van creatieve workshops of museumprojecten, ook kunstbeschouwing en cultuurlessen te verzorgen waarbij leerlingen op reflectieve wijze, dan wel op receptieve wijze in contact komen met beeldende kunst. Critici wijzen op het tekort aan agogische en didactische kennis in het programma<ref name=''MOCCA''>{{Citeer boek | Titel = '''Trendrapport Cultuureducatie in Amsterdam.''' | Datum = 2009 | Uitgever = MOCCA Expertisenetwerk Cultuureducatie}}</ref> * [https://www.beroepskunstenaarsindeklas.nl www.beroepskunstenaarsindeklas.nl] ==== Ondernemend Management ==== {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Ondernemend_management}} === Visie === Een belangrijke visie die de rest van het boek kleurt is wat we verstaan onder ondernemerschap en ondernemendheid. Wanneer spreken we van een onderwijsondernemer en wanneer van een ondernemende onderwijsprofessional? Of definiëren we dat als hetzelfde? Wat zien we als ondernemende rollen binnen het ondernemend onderwijs? In welke [https://www.dewereldvandeondernemer.nl/res/downloads/model1dwvdo.pdf werkgebieden] werken ze? En welke competenties vragen we van elk van deze rollen? ==== Maatschappelijk ==== Maatschappelijk Ondernemen (MO), wat zowel profit als non-profit kan, wordt door de SER<ref name=''SER''>{{Citeer boek | Achternaam = Sociaal Economische Raad | Titel = '''De winst van waarden''' | Datum = 2001 | Plaats = Den Haag}}</ref> gelijkgesteld aan Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO). Ondernemen op een verantwoorde manier, in het Engels geduid als Corporate Social Responsibility, hoeft een maatschappelijke verandering echter niet als doelstelling te hebben, wat in het Engels wordt geduid als Social Entrepreneurship. In dit boek wordt van de onderwijsondernemer verwacht dat hij niet alleen economische waarde (profit) toevoegt maar ook sociale (people) en ecologische waarde (planet). We zullen de begrippen [[w:maatschappelijk ondernemen|maatschappelijk ondernemen]] en [[w:maatschappelijk verantwoord ondernemen|maatschappelijk verantwoord ondernemen]] als beide hebbende deze betekenis hiervoor inzetten (zoals ook op wikipedia gebeurt). ==== Ondernemerschap ==== Ondernemerschap is, in de visie van dit boek, kansen zien en benutten door middel van een eigen bedrijf of binnen een (groter) bedrijf waarmee je waarde creëert voor jezelf en je omgeving. Een definitie die aansluit bij die van Martijn Driessen <ref name="DRIESSEN">{{Citeer boek | Achternaam = Driessen, dr. M.P. | Titel = '''Proefschrift E-Scan Ondernemerstest, beoordeling en ontwikkeling ondernemerscompetentie''' | Datum = 2005}}</ref>in zijn proefschrift over de entrepreneur als ''de ondernemende ondernemer'', hoewel strikt genomen een ondernemer iemand is die een eigen bedrijf runt. Subsidie spuit voor een school die ondernemend wil opereren vaak op langere termijn zand in de motor in plaats van benzine. === Gereedschappen === In de gereedschapskist van de onderwijsondernemer vinden we instrumenten, materialen, methoden, netwerken en voorbeelden die hem kunnen bijstaan. Een onderwijsondernemer zal in het algemeen gebruik kunnen maken van * projectplannen<ref group="begrip">Projectplan = een startdocument, ook wel plan van aanpak genoemd, voor het omschrijven hoe en wanneer een bepaald tijdelijk doel wordt bereikt.</ref> of vakspecifiek * Anglia = een internationaal en non-profit onderwijsnetwerk die leerlingen stapsgewijs ondersteunt om, naast de reguliere lessen, hun Engels te verbeteren en hun niveau aan te tonen door middel van een internationaal erkend examen.</ref>(Engels) Onderstaande onderwijsfilms tonen handige vaardigheden uit de gereedschapskist van een (jonge) onderwijsondernemer. * Fiscaal ** [https://www.youtube.com/watch?v=IFRoz860pMk&feature=related De belastingaangifte] * Rekenkundig ** [https://www.youtube.com/watch?v=swxnqtznm6o&feature=fvwrel Procenten] ** [https://www.youtube.com/watch?v=r0RIJ7GawnI&feature=fvsr Vreemd geld] === Ontwikkeling === Ondernemen is in. In Nederland zijn in 2007 zo'n 103.000 onderneming gestart en dit aantal is sindsdien alleen maar toegenomen. Binnen de arbeidsmarkt zien we ook steeds meer ondernemerschap terug. Van 450.000 werknemers met een flexibel contract en 850.000 ZZP-ers in 2001 naar ongeveer 600.000 flexibele arbeidscontracten en 1.000.000 ZZP-ers in 2008. Om deze ontwikkelingen te ondersteunen is het van belang te weten wat de nieuwe ondernemers drijft. Als je kijkt naar de gemiddelde verdiensten en die vergelijkt met werknemers dan verdienen ondernemers 10% minder. Dus dat kan niet de drijfveer zijn. Wat dan wel? Het gaat de ondernemers om zelfbeschikking en vrijheid. Te gaan voor dat waar men zelf helemaal achterstaat en zich daarin persoonlijk ontplooien. Deze ondernemendheid hoeft, kan en moet zich niet perse in ondernemerschap te ontluiken maar kan ook in ondernemend gedrag binnen een onderwijsorganisatie demonstreren. En dat wordt ook steeds meer gevraagd van onderwijsorganisaties. Vanuit de maatschappelijke taak die het onderwijs heeft beschouwd, is zowel het ontwikkelen van ondernemerschap als ondernemendheid van belang. De producten die men typisch van een [[onderwijsondernemer]] kan verwachten zijn: * [[Onderwijsondernemer/Resultaten#Ondernemingsplan|Ondernemingsplan]] * [[Onderwijsondernemer/Resultaten#Haalbaarheidsonderzoek|Haalbaarheidsonderzoek]] Een onderwijsondernemer zal zijn profiel sterk verbinden aan het product dat hij levert. Zijn eigenheid zal vaak een groot deel van de unieke voordelen bepalen van zijn product. Deze voordelen noemt men wel [[Onderwijsondernemer/Resultaten#USP|USP]]. === USP === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Unique_Selling_Proposition}} Een '''Unique Selling Proposition''', ook wel '''Unique Selling Point''' of '''USP''' genoemd, is een eigenschap van een product die het onderscheidt van vergelijkbare producten. ==== Geschiedenis ==== De term Unique Selling Proposition (USP) werd bedacht door Rosser Reeves van de Ted Bates & Company. Het is een marketingconcept dat is ontstaan om patronen in succesvolle reclamecampagnes in de jaren '40 te verklaren. De theorie beweert dat zulke campagnes unieke voorstellen deden aan potentiële klanten. Deze voorstellen overtuigden de klanten om van merk te wisselen. Vandaag de dag wordt de term gebruikt om onderscheidende aspecten van een product te benoemen als basis voor marketingstrategieën. {{Clearleft}} ==== Definitie ==== De USP duidt op de unieke en onderscheidende kenmerken van een dienst of product. Men brengt deze onder de aandacht van een bepaalde doelgroep om deze te wijzen op voordelen als kwaliteit, functionaliteit of prijs, met als doel de gevoelens van een klant t.o.v. een product positief te beïnvloeden. . Deze meerwaarde bepaalt mede of een dienst of product succesvol zal zijn. Tegenwoordig worden ook slimme marketingslogans, die niet meer direct het merk weergeven maar wel blijven "hangen", hieronder geschaard. Verwant aan USP zijn begrippen als Point of difference (POD), de [[Elevatorpitch]] en Unique Perceived Benefit (UPB). ==== Criteria ==== Oorspronkelijke criteria die de bedenker<ref name=''REEVES''>{{Citeer boek | Achternaam = Reeves, Rosser | Titel = '''Reality in Advertising''' | Datum = 1961 | Plaats = New York | Uitgever = Alfred A. Knopf}}</ref> opstelde zijn: * Elke reclame moet een voorstel doen aan de klant die hem zegt dat hij het product moet kopen om de bijbehorende voordelen te ontvangen. * Het voorstel moet er een zijn dat de concurrentie niet (kan) aanbieden. * Het voorstel moet zo sterk zijn dat grote aantallen klanten overgaan tot jouw product. Tegenwoordig verwacht men van een goede USP dat deze: * zich verplaatst in de klant * begrijpt waarom een klant een product koopt * weergeeft wat maakt dat de klant voor dit product kiest en niet voor vergelijkbaar product ==== Voorbeelden ==== Voorbeelden van producten met een duidelijke USP zijn: * Head & Shoulders: ''Mooi en roosvrij haar'' === Ondernemend onderwijs === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Ondernemend_leren}} Ondernemend onderwijs betekent dat de lerende leert door te ondernemen of leert ondernemen. ==== Achtergrond ==== Ondernemen is het opzetten en uitvoeren van een eigen project of bedrijf. Een ondernemer is iemand die graag zaken willen beginnen, dingen wil aanpakken, verantwoordelijkheid wil aanvaarden en initiatieven op zich wil nemen. Ondernemend leren betekent dat de lerende een leeromgeving heeft waarin in hij of zij als zijnde een ondernemer kan leren. Of ondernemen te leren is daarover verschillen de meningen. Vandaar dat sommige spreken van leren ondernemen en anderen van ondernemend leren. In ieder geval staat vast voor deskundigen dat het bevorderen van ondernemerschap, en de competenties die daaraan zijn gekoppeld, een ondernemende leeromgeving vraagt. Wat ondernemerschap inhoudt daarover zijn de meningen eveneens verdeelt. Wel bestaat er consensus wat betreft kenmerken als creatief, lef, zelfvertrouwen, resultaatgericht, maatschappelijk en initiatiefrijk. Bijna alle initiatieven op het gebied van ondernemend leren zijn duurzaam. Om dit maatschappelijk verantwoord ondernemen te benadrukken spreekt men ook dikwijls van Maatschappelijk Ondernemend Leren (MOL). Ondernemend leren of ondernemend onderwijs wordt door elkaar gebruikt. Hoewel onderwijs en leren niet hetzelfde betekenen. Het onderwijs duidt op de overdracht en leren op het ontvangen van nieuwe kennis, inzichten of vaardigheden. De internationale aanduiding voor deze discipline is wel eenduidig namelijk Entrepreneurship Education. ==== Geschiedenis ==== Het was de zakenman Horace A. Moses die het principe van '''learning by doing''' in de zakenwereld bracht. Hij werd daarin gesteund door persoonlijkheden als Henry Ford, John D. Rockefeller en Walt Disney. Deze steun resulteerde in '''Junior Achievement'''<ref>JA Worldwide, https://www.ja.org/</ref>, een organisatie met meer dan 350.000 vrijwilligers met als doel lerende te leren over werk, ondernemerschap en financiën. Het netwerk van Junior Achievement Worldwide bestaat nu uit meer dan 100 organisaties, waarvan bijna 40 in Europa. In Europa deed het principe van Moses in de jaren zestig zijn intrede. Met name Groot-Brittannië zette in het verleden meerdere grote politieke stappen voor de ontwikkeling van Entrepreneurship Education. Zo is er uit publieke middelen een Higher Education Innovation Fund (www.hefce.ak.uk) en een Science Enterprise Challenge Fund (www.ost.gov.uk) opgericht. Het laatste fonds stemde het ontplooien van ondernemerschap af op het vergroten van wetenschappelijke kennis. Er ontstonden Centres of Excellence in Teaching and Learning Entrepreneurship bij de universiteiten van Nottingham, Leeds Metropolitan en bij White Rose Consortium. Evenals tal van andere activiteiten die door de National Council for Graduate Entrepreneurship <ref>NGCE International Conference, januari 2005</ref> recent bij elkaar zijn gebracht om van elkaar te leren. In 2003 nam de Europese Unie.<ref>Europese Commissie 2003</ref> het besluit, na het geven van een opdracht tot een aantal grote onderzoeken en reviews <ref>Europese Commissie 2002</ref>, om ondernemende activiteiten middels het onderwijs te stimuleren. Dit werd na analyse van de resultaten nog eens bekrachtigd in 2005 <ref>Europese Commissie 2005</ref> Ook in de VS is sinds enkele jaren een hernieuwde aandacht voor ondernemend onderwijs. Volgens onderzoekers<ref>Patricia G. Greene en Mark P. Rice, '''Entrepreneurship education''', Edward Elgar Publishing Limited, 2007, {{ISBN|1=978 1 84542 4=== 0}}</ref> dient het onderwijzen van ondernemerschap breed te worden aangepakt. Vooral het opnemen van een training in bewustwording noemen zij van groot belang. Het gaat daarbij om het ervaren wat ondernemerschap inhoudt. Vroege Europese voorbeelden in het buitenland zijn het Graduate Entreprise Programma (Groot-Brittannië)<ref>Robert Brown, '''The Graduate Enterprise Programme''', Attempts to measure the effectiveness of small business training, Journal of Education and Work, Volume 8, Issue 1 1995 , pages 27 - 37</ref> en de Entrepreneur-Service (Noorwegen). Voor het Nederlands onderwijs betekende deze adviezen dat het kabinet.<ref>Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen</ref> besloot jongeren al vroeg met ondernemerschap in aanraking te laten komen.<ref>Minister president Jan-Peter Balkenende, '''Nederland Innovatief, 6 december 2007'''</ref> In Nederland ontstond zodoende vanuit verschillende ministeries (OCW, EZ en Landbouw) samen met andere partijen (ondernemersverenigingen, bedrijven en banken) het partnership leren ondernemen<ref>Partnership Leren Ondernemen, oprichting november 2005</ref> Later is dit veranderd in onderwijs onderneemt. Het Onderwijs Netwerk Ondernemen dat in april 2009 door hen gelanceerd is heeft als doelstelling het stimuleren van ondernemen binnen het onderwijs en het vergroten van een ondernemende houding bij leerlingen, studenten, docenten en management. De subsidieregeling helpt scholen een netwerk op te richten van onderwijsinstellingen en bedrijfsleven. Een subsidie<ref> SenterNovem, een agentschap van het ministerie van Economische Zaken</ref> kon alleen worden aangevraagd door een samenwerkingsverband van ten minste vier deelnemers, waaronder minimaal twee onderwijsinstellingen en minimaal één ondernemer. Het budget voor 2009 van vier miljoen euro is toegekend aan 27 gehonoreerde projecten waarvan zeven afkomstig uit het primair onderwijs, negen uit het voortgezet onderwijs en elf uit het middelbare beroepsonderwijs. Gemiddeld kregen de projecten 150.000 euro aan subsidie. Een voorbeeld van verdere initiatieven zijn jong ondernemen<ref>Jong Ondernemen, opgericht in 1990 op initiatief van ABN AMRO, VNO-NCW en MKB-Nederland in samenwerking met het Ministerie van Economische Zaken, de Kamer van Koophandel en de NOvAA</ref>, de team academie<ref>Team Academie, oprichter Johannes Partanen, Finland, www.teamacademie.nl</ref>, ondernemende basisscholen<ref>“Piepjonge ondernemertjes aan de slag”, SBS6 Hart van Nederland, 23 mei 2008</ref> en het Entreprenasium<ref>Telegraaf, “Entreprenasium voor vwo’ers met handelsgeest”, 20 april 2007</ref> . ==== Model ==== Een terugkerend element in de vele reviews<ref>Luke Pittaway (Sheffield University, UK) en Jason Cope (Lancaster University, UK), '''Entrepreneurship Education, A Systematic Review of the Evidence''', International Small Business Journal, Vol. 25, No. 5, 479-510 (2007)</ref> over ondernemend onderwijs is het leren omgaan met de relatieve grote vrijheid wat betreft invulling van het proces en de inhoud. In termen van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid blijkt het bijna altijd verder te gaan dan bijvoorbeeld projectgestuurd onderwijs. Dat vraagt volgens de reviewers om het organiseren van strakke beoordelingsprocedures om vrijblijvendheid te voorkomen. Het ondernemend onderwijs kent vele verschijningsvormen. Toch concludeert men in verschillende surveys<ref>Junior Achievement’s Teen Survey Series, '''Teens’ views around careers, entrepreneurship and personal finance''', Opinion Research Corporation</ref> dat de volgende rode draad steeds terugkeert: * De lerende kiest vanuit zijn eigen betrokkenheid een maatschappelijk vraagstuk of doelstelling * De lerende verdiept zich alleen of met anderen in het vraagstuk * De lerende stelt een oplossing voor * De lerende vertaalt deze oplossing in een concreet te realiseren eindresultaat * De lerende omschrijft vooraf de gezamenlijk te verrichten werkzaamheden leidend tot dit eindresultaat * De lerende voert deze uit, test het eindproduct en implementeert deze in een eigen bedrijf * De lerende reflecteert op het eigen bedrijf ==== Kinderziektes ==== Ondernemerschap als domein in het onderwijs en leren groeit wereldwijd snel. Onderwijsonderzoekers hebben zich daarbij aangesloten en verdiepen zich in de effectiviteit van toegepaste pedagogische, methodologische en theoretische strategieën. Er is echter nog geen consensus tussen deskundigen over wat ondernemen of ondernemerschap inhoudt, in welke mate het een kwestie is van aanleg of te ontwikkelen competenties, en om welke persoonskenmerken of kennis en vaardigheden het dan precies gaat. Mocht er overeenstemming zijn dan bestaan er nog verschillende inzichten op welke wijze een studerende het beste ondernemend zou kunnen leren. Hoewel ondernemend onderwijs al een lange geschiedenis kent, is het nog lang niet volwassen. Of iemand een eigen bedrijf start is in het begin vooral een individuele keuze. Uit de wetenschap blijkt dat men zeer jong (voor de 12de levensjaar) ondernemerschap dient te koesteren. Onderzoekers benadrukken daarom dat om dit proces te initiëren al in het basisonderwijs het verkennen van ondernemerschap een plek zouden moeten hebben. Dit gebeurt dan ook steeds meer. Echter in het voortgezet onderwijs, en maar in beperkte mate in het hoger of beroepsonderwijs, is er nog geen passend vervolg voor leerlingen die ondernemend zijn. ==== Meningen ==== Omdat ondernemend leren nog in de kinderschoenen staat wordt de boventoon in de discussie over ondernemend onderwijs gevoerd door de voorstanders. De tegenstanders menen dat het zo'n vaart niet zal lopen. Tegenstand is dan ook vooral te horen op plekken waar ondernemend leren wordt geintroduceerd. De voorstanders<ref>Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming UNIZO , '''Vlaamse scholen zitten vol creatieve ideeën''', toespraak tijdens Uitreiking Prijs Ondernemende School 2009, 27 mei 2009</ref> roemen de volgende voordelen voor de lerende, zijn begeleiders en de school: * Het vermogen om oorspronkelijk te mogen zijn en van daaruit creatief te denken en te doen * Het prikkelen van een nieuwsgierige en een ontdekkende instelling * Het leren opmerken en benutten van kansen * Het creëren van daadwerkerlijke oplossingen en vernieuwingen of het slim samenvoegen van bestaande ideeën * Het leren durven nemen van gecalculeerde risico’s en ongebruikelijke keuzes. * Het veilig uitproberen en fouten maken wordt aangemoedigd als effectief middel om te leren * Het focussen op wat men kan en minder op wat men niet kan * Het eigenwijs en ambitieus mogen zijn * Het bewust zijn en ontwikkelen van de maatschappelijke rol en verantwoordelijkheid * Het zelf tot actie overgaan en het roer nemen * Het zichzelf vooraf duidelijke doelen stellen en daarop beoordeeld willen worden Waar ondernemend leren opduikt zie je op grond van ervaringen critici wijzen op de volgende nadelen: * Het bijdragen aan wat men noemt vormfetisjisme in het onderwijs * Het drastisch veranderen van de cultuur en de organisatie van de universiteit of school * Het vraagt een vaak ontbrekende deskundigheid en attitude van de begeleiders * Het is lastig in te bedden in het bestaande meer conformistische onderwijsmodel * Het koppelen aan de eindtermen in het onderwijs gebeurt tijdens de projectactiviteiten en niet vooraf. Dat maakt het plannen van de ontwikkeling van de lerende lastiger * Het vraagt een extra investering in tijd, geld en middelen * Het overwinnen van weerstand tegen onderwijsvernieuwingsprocessen, het nieuwe leren, waar ondernemend onderwijs meestal onder wordt geschaard === Ondernemingsplan === Een '''ondernemingsplan''', ook wel ''businessplan'' of ''bedrijfsplan'' genoemd, is een beschrijving en een onderbouwing van de plannen van een bepaald bedrijf dat soms nog moet worden opgericht. Het ondernemingsplan betreft de ontwikkeling en de gewenste resultaten van dat bedrijf over een bepaalde periode.[[Bestand:Ondernemingsplan.png|550px|right|Voorbeeld ondernemingsplan]] ====Definitie==== Meestal wordt een ondernemingsplan geassocieerd met het oprichten van een nieuwe onderneming of het overnemen daarvan. In de praktijk blijken juist gevestigde ondernemers vaak een plan te schrijven dat aangeeft waar hun onderneming binnen een bepaalde periode zal staan. In tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, wordt een ondernemingsplan dus niet alleen gebruikt door starters maar ook door ervaren organisaties<ref name=''CLOSE''>{{Citeer boek | Achternaam = Close, J.P. | Titel = Succesgids voor ondernemers: meer kans van slagen voor startende en ervaren ondernemers | Datum = 2007 | Uitgever = Pearson Education | {{ISBN|}}= 9043014109}}</ref> (zie [[Ondernemingsplan#Voorbeelden|voorbeelden]]). Volgens de definitie van Bruyland<ref name=''BRUYLAND''>{{Citeer boek | Achternaam = Bruyland, M. | Titel = Spin-offs als valorisatiemechanisme van universitair onderzoek: een managementmodel | Datum = 2001 | Uitgever = Katholieke Universiteit Leuven}}</ref> geeft een ondernemingsplan daarom ''een volledige beschrijving van de onderneming en van de manier waarop deze onderneming omgaat, en in haar toekomst denkt om te gaan, met de eisen en de voorwaarden die de omgeving aan haar stelt.'' Hij beperkt dus de definitie niet tot nog op te richten bedrijven. In een ondernemingsplan moeten, volgens Bruyland, in ieder geval de volgende vragen duidelijk beantwoord worden: ''Wat wil ik? Wat kan ik? Wat ga ik doen''. Het Agentschap Ondernemen, het aanspreekpunt van de Vlaamse overheid voor ondernemers, benadrukt het uiteindelijke doel van het ondernemingsplan, namelijk het achterhalen van de haalbaarheid van de onderneming. In haar definitie<ref name=''AGENTSCHAP''>{{Citeer boek | Achternaam = Agentschap Ondernemen | Titel = Ondernemingsplan | Datum = 2005 | Uitgever = Vlaamse Overheid | URL = https://ewbl-publicatie.vlaanderen.be/servlet/ContentServer?pagename=Ondernemen/Page/MVG_CMS4_Glossary&c=Page&cid=1110798672161#o}}</ref> vindt men de onderdelen van het ondernemingsplan terug. Dit zijn: de activiteiten, het product, de markt, de mensen en de financiering. ====Functie==== De bedrijfskunde onderscheidt de volgende mogelijke functies van een ondernemingsplan: het kan als visitekaartje dienen, een beleidsinstrument zijn, een denkoefening en/of een hulpmiddel bij financiering.<ref name=''MUYNCK''>{{Citeer boek | Achternaam = De Muynck, H. | Titel = Inleiding tot de bedrijfskunde | Datum = 2007 | Uitgever = Lannoo Uitgeverij | {{ISBN|}}= 902096206X}}</ref> Speciale ondernemingsplannen zijn het strategisch plan en het crisisplan. Een ondernemingsplan, waarin de strategische ontwikkeling van de onderneming centraal staat wordt ook wel een strategisch plan. <ref name=''ROELS''>{{Citeer boek | Achternaam = Roels, F. | Titel = Handboek adviseur: vraagbaak voor ondernemerschap | Datum = 2003 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 901301092X}}</ref> genoemd. Als een ondernemingsplan dient om een voortzetting van een bedrijf na een faillissement te onderbouwen, wordt ook wel gesproken van een crisisplan of overlevingsplan<ref name=''BLOM''>{{Citeer boek | Achternaam = Blom, R.J. | Titel = Omgaan met ... faillissement, surseance en schuldsanering | Datum = 2004 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 901301674X}}</ref> ====Geschiedenis==== De geschiedenis van het ondernemingsplan hangt nauw samen met de geschiedenis van de ondernemer of onderneming. Het ondernemerschap is zo oud als de mens zelf. Ondernemingen konden al worden gevonden in Mesopotamie en het Neo-Babylon. <ref name=''LANDES''>{{Citeer boek | Achternaam = Landes, D.S., Mokyr, J. en Baumol, W.J. | Titel = The Invention of Enterprise: Entrepreneurship from Ancient Mesopotamia to Modern Times | Datum = 2010 | Uitgever = Princeton University Press | {{ISBN|}}= 0691143706}}</ref> Ze kwamen overal in de wereld voor; van Japan, China en koloniaal India tot de recente middeleeuwse ontwikkelingen in Europa en de VS. Ook ondernemingen op grote schaal ontstonden al vrij vroeg in de geschiedenis van de moderne mens. Een relatief recente pijler in deze geschiedenis is bijvoorbeeld de Vereenigde Oostindische Compagnie (VOC), die als eerste onderneming aandelen uitgaf. De oprichtingsakte, het staatsprivilege (octrooi) en de vrijbrief met vergaande soevereiniteitsrechten kunnen worden gezien als een ondernemingsplan dat was bedoeld om toekomstige aandeelhouders ertoe over te halen de VOC te financieren. De eerste industriële revolutie die ontstond in Engeland kan ook als een mijlpaal worden gezien. Als eerste land op het continent gevolgd door België. Nederland volgde veel later. Een andere pijler in de Nederlandse geschiedenis van het ondernemingsplan is Willem Albert Scholten. Hij was de eerste Nederlandse ondernemer die een industriële multinational wist op te richten en voor deze plannen financiers wist te overtuigen. <ref name=''KNAAP''>{{Citeer boek | Achternaam = Knaap, D.A. | Titel = 'Voor geld is altijd wel een plaats te vinden' : de firma W.A. Scholten (1841-1892) : de eerste Nederlandse industriële multinational | Datum = 2004 | Uitgever = Rijksuniversiteit van Groningen | URL = https://irs.ub.rug.nl/ppn/267787472}}</ref> Een van de eerste ondernemerswedstrijden in de wereld, die het indienen een ondernemingsplan als model had, werd begonnen door de Moot Corp. in 1984. <ref name=''MOOT''>{{Citeer boek | Achternaam = Randall, T en Brawley, D.E. | Titel = MOOT Corp Or Bust! Do Business Plan Competitions Make A Difference? An Empirical Analysis | Datum = 2009 | Uitgever = Southern Journal of Entrepreneurship | URL = https://southernjournalentrepreneurship.org/proceedings/SAE-Papers-Proceedings-2009-Conference.pdf#page=192}}</ref> Dit model werd daarna snel populair in de Amerikaanse academische wereld. In 1989 werden de ondernemerswedstrijden uitgevoerd op alle voorname Amerikaanse universiteiten. <ref name=''HONIG''>{{Citeer boek | Achternaam = Honig, B. | Titel = Entrepreneurship education: Toward a model of contingency-based business planning | Datum = 2004 | Uitgever = Academy of Management Learning & Education | URL = https://www.jstor.org/pss/40214115}}</ref> ====Opbouw==== De structuur van het ondernemingsplan bestaat vaak uit de volgende onderdelen:<ref name=''KVK2''>{{Citeer boek | Achternaam = Kamer van Koopphandel | Titel = Een ondernemingsplan maken | URL = https://www.kvk.nl/bedrijf_starten/orientatie/een_ondernemingsplan_maken/?refererAliasStat=ondernemingsplan}}</ref> [[Bestand:Ondernemingsvormen.jpg|thumb|right|Gangbare rechtsvormen van een midden of klein bedrijf]] {| border="1" cellpadding="5" cellspacing="0" |- ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Ondernemer</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Onderneming</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Markt</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Organisatie</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Financiëen</span> |- | Gegevens | Doelen | Concurrentie | Rechtsvorm | Omzetprognose |- | Eigenschappen en vaardigheden<ref name=''BRINKMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Brinkman, E. | Titel = Onderzoek naar de succes- en faalfactoren van startende ondernemers | Datum = 2000 | Uitgever = Rijksuniversiteit Groningen}}</ref> | Product of dienst | Marketing | Benodigde vergunningen | Rentabiliteitsdrempel |- | | [[Ondernemingsplan/Haalbaarheidsonderzoek|Haalbaarheidsonderzoek]] | Promotie | Personeel<ref name=''HRM''>{{Citeer boek | Achternaam = Evers, G.H.M. en Verhoeven, C.J. | Titel = Human resources planning: een integrale benadering van personeelsplanning | Datum = 1999 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 9026730004}}</ref> | Investeringsbegroting |- | | | Prijsstelling | Vestigingsplaats|Plaats | Financiering |- | | | | Benodigde kennis<ref name=''KOERSELMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Koerselman, W. | Titel = Scenarioplanning een instrument in de kennisstrategie | Datum = december 2004 | Uitgever = Intellectueel Kapitaal, derde jaargang, nummer 5/6 | URL = https://igitur-archive.library.uu.nl/DARLIN/2006-0704-200049/UUindex.html}}</ref> | Exploitatiebegroting |} ====P's==== Bij het schrijven van een ondernemingsplan heeft men het in marketingtermen vaak over het bespreken van de zogenaamde P's. Dit zijn aspecten die ergens in de [[Ondernemingsplan#Opbouw|opbouw]] aan bod dienen te komen.<ref>https://www.leren.nl/cursus/ondernemen/ondernemingsplan/marketingmix.html</ref> * '''''Persoon''''' : Een van de P's staat voor '''persoon''' of personeel. Indien het ondernemingsplan de start van een bedrijf beschrijft, worden vaak de persoonlijke gegevens van de startende ondernemer zoals NAW-gegevens, burgerlijke staat, nationaliteit, rekeningnummers, rijksregisternummer (België) of burgerservicenummer (Nederland) en curriculum vitae genoemd. Ook eventuele bestaande inkomsten, schulden en verzekering]]en, arbeidsongeschiktheidsverzekering (aov), rechtsbijstandverzekering en een aansprakelijkheidsverzekering, van de ondernemer/onderneming vallen hieronder. Belangrijk bij de start van een bedrijf is het kiezen van een ondernemingsvorm, zoals de eenmanszaak, vennootschap onder firma (VOF), besloten vennootschap (BV), commanditaire vennootschap (CV), naamloze vennootschap (NV) of maatschap en een onderbouwing voor deze keuze. Bij een bestaande onderneming zal alleen een onderbouwing worden gegeven wanneer er sprake is van een verandering van rechtsvorm. Onder de P van persoon valt ook de P van personeel. Deze P duidt dan op het gehele HRM beleid. Zoals wie is mijn personeel, welke kennis nemen ze mee, welke taken zijn over het personeel verdeeld en wat verdienen ze? * '''''Product''''' : Het '''product''' vormt de basis van de onderneming. In het ondernemingsplan wordt het product daarom zo precies mogelijk beschreven. Het antwoord, op welk voordeel het product oplevert en hoe dit wordt bereikt, is gevraagd. Daarbij dient de schrijver van het plan duidelijk te maken wat de innovatie is die het product biedt. En hoe deze innovatie is beschermd tegen het kopiëren door anderen (zoals een octrooi). Deze uitleg dient betrokkenen te overtuigen van het bestaansrecht van het product. Vaak doet men daartoe ook een sterkte-zwakteanalyse van de onderneming of het '''product''' om de haalbaarheid vast te stellen. Een productbeschrijving beschrijft het doel, de samenstelling, de herkomst en de kwaliteitseisen van een product. * '''''Prijs''''' :Het fundament van de onderneming zijn de |financiën. <ref name=''BOER''>{{Citeer boek | Achternaam = Boer, P. de | Titel = Basisboek bedrijfseconomie | Datum = 2009 | Uitgever = Noordhoff Uitgevers B.V. | {{ISBN|}}= 9001702430}}</ref> Prognoses over de te behalen omzet, die primair afhangen van de '''prijs''' van het product en het aantal verkochte producten, vallen hieronder. Bij welke prijs en afzet wordt er voldoende omzet gegenereerd om de kosten te dekken (break-even point)? Welke kosten zijn nodig om de start te kunnen maken? Hoe wordt het een en ander gefinancierd (krediet of spaargeld). De solvabiliteit is hierbij van belang. Wat zal op grond van de omzetprognose en de investeringsbegroting, de nettowinst in het verloop van de tijd bedragen? Hoe verlopen de beschikbare geldelijke middelen in de tijd (liquiditeitsbegroting)? Met andere woorden, is er op elk moment voldoende geld in de kas? * '''''Plaats''''' :Een andere P die in een ondernemingsplan naar voren komt is de '''plaats'''. Is de onderneming gevestigd in de eigen woning of is er sprake van een bedrijfspand? Hoe is de onderneming bereikbaar: per auto of openbaar vervoer? Bij het bespreken van de omgeving van de onderneming kan worden ingegaan op geografische bijzonderheden zoals de demografische factoren. * '''''Promotie''''' :De P van '''promotie''' vergelijkt de punten uit de interne organisatie van met de concurrentie. Waarom de klant het product verkiest boven die van een concurrent, is voor het bepalen van het bestaansrecht een cruciale vraag. Men kan dit onderbouwen door bijvoorbeeld de Unique Selling Proposition (USP) te noemen. Ook is de prijs en kwaliteit verhouding in vergelijk met de concurrentie een belangrijk gegeven. Een onderzoek naar de markt valt eveneens hieronder. De marketingmix is hier een belangrijk analysemiddel. In het marketingplan<ref name=''MARKETING''>{{Citeer boek | Achternaam = MacDonald, M., Morris, P. en Eunen, E. van | Titel = Het marketingplan in beeld: een beeldige gids voor managers | Datum = 2000 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 9014071957}}</ref> kan men mede op grond hiervan aangeven op welke manier klanten worden bereikt; bijvoorbeeld door gebruik te maken van advertenties, het aanmelden bij zoekmachines, het gebruiken van folders, mailings of tv-spotjes. ====Modellen==== {| border="1" cellpadding="5" cellspacing="0" |- ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Middel</span> ! colspan="2" style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Toepassing</span> |- | Bontje-model<ref name=''BONTJE''>{{Citeer boek | Achternaam = Bontje, J.C.B. | Datum = 1993 | Titel = Ondernemersboek | Uitgever = Samsom | Plaats = Alphen a/d Rijn}}</ref> | Doe het zelf methode voor ondernemers in het MKB om in stappen een ondernemingsplan te schrijven |- | Business Box<ref name=''BUSINESSBOX''>{{Citeer boek | Achternaam = Business Box | Datum = 2010 | Titel = Je ondernemingsplan in 10 stappen | Uitgever = Zonneveld Marks | URL = https://www.businessbox.nl/je-ondernemingsplan-in-10-stappen.html}}</ref> | Een online hulpmiddel om in tien stappen tot een ondernemingsplan te komen |- | Durham-model<ref name=''GIBB''>{{Citeer boek | Achternaam = Gibb, A.A. | Datum = 1992 | Titel = Study of the growth of small firms | Uitgever = Durham University}}</ref> | Richt zich met name op de eigenaar in het MKB vanuit een projectmatige blik |- | EBRAR vragenlijst<ref name=''EBRAR''>{{Citeer boek | Achternaam = Hindle, K. en Mainprize, B. | Datum = 2006 | Titel = Entrepreneurial Business Plan Assessment Regime | Uitgever = The Journal of Private Equity | URL = https://www.iijournals.com/doi/abs/10.3905/jpe.2006.635424}}</ref> | Een vragenlijst om een ondernemingsplan te schrijven of te beoordelen gebaseerd op 10 wetenschappelijke principes. |- | INK-model<ref name=''INK''>{{Citeer boek | Achternaam = Instituut Nederlandse Kwaliteit | Datum = 2000 | Titel = INK-managementmodel | Uitgever = Ministerie van Economische Zaken | URL = https://www.ink.nl/}}</ref> | Een gangbaar diagnose model voor het Nederlandse MKB |- | Interactieve Strategisch Management<ref name=''ISM''>{{Citeer boek | Achternaam = Agrocenter | Datum = 2010 | Titel = Interactieve Strategisch Management | Uitgever = Wageningen UR | URL = https://www.agrocenter.wur.nl/NL/Tools/Ondernemerschap+en+strategievorming/ISM/}}</ref> | Op gestructureerde wijze ontwikkelen van een ondernemingsplan door agrariërs |- | LHV Rekenmodel Ondernemingsplan<ref name=''LHV''>{{Citeer boek | Achternaam = Huisartsen Informatie Systeem | Datum = 2010 | Titel = LHV Rekenmodel Ondernemingsplan | Uitgever = De Landelijke Huisartsen Vereniging | URL = https://www.lhv-rekenmodelondernemingsplan.nl/}}</ref> | De huisarts krijgt met dit model informatie over hoe zijn praktijk heeft gedraaid en kan zodoende een beter plan maken voor de toekomst. |} ====Redenen==== Een ondernemingsplan wordt aangeraden door deskundigen om de haalbaarheid van het bedrijf te vergroten. Het is principe zelfs verplicht indien er een krediet nodig is van een bank, of wanneer men in aanmerking wil komen voor een uitkering op grond van het Besluit bijstandverlening zelfstandigen (Bbz.) Dit geldt alleen als men vanuit een bijstandsuitkering een onderneming wil starten of na afloop van een Startperiode vanuit een WW-uitkering. In sommige gevallen kan het ondernemingsplan ook bedoeld zijn om het vertrouwen te winnen van andere partijen, zoals leveranciers of verzekeraars. Andere redenen om een plan te schrijven zijn<ref name=''KUNST''>{{Citeer boek | Achternaam = Kunst, J. | Datum = 2005 | Titel = Belang van het ondernemingsplan; Overwegingen bij het maken van het plan | URL = https://www.munros.nl/pdf/belangvanhetondernemingsplan.pdf}}</ref> het in kaart brengen van de eigen ideeën, hulp bij het managen van de onderneming, het achteraf kunnen vaststellen van de mate van succes, het bestaansrecht van de onderneming aantonen<ref name="FALLEK">{{Citeer boek | Achternaam = Fallek, M. | Datum = 1998 | Titel = The importance of a business plan for making a bank loan application | Uitgever = Business Credit}}</ref> of hulp bij het aanvragen van een financiering. ====Overwegingen==== De voordelen die het hebben van een ondernemingsplan oplevert<ref name="ZWART">{{Citeer boek | Achternaam = Zwart, P.S. | Datum = 1991 | Titel = Het ondernemingsplan in het MKB, een hoeksteen van de bedrijfsvoering | Uitgever = Stenfert Kroese BV | Plaats = Leiden}}</ref><ref name="BAKER">{{Citeer boek | Achternaam = Baker, W.H., Addams, H.L. en Davis, B. | Datum = 1993 | Titel = Business planning in successful small firms | Uitgever = Long Range Planning}}</ref> en die daardoor een ondernemer kunnen motiveren een dergelijk plan op te stellen zijn: * het effectiever kunnen aanwenden van |schaarse middelen door de sterke en zwakke punten van de onderneming te analyseren. * het nemen van rationele beslissingen op basis van concrete gegevens. * het effectief kunnen beoordelen of men de gewenste doelstellingen daadwerkelijk heeft gehaald en daarmee kunnen vaststellen of de gekozen strategie werkt. * het beter kunnen uitdragen, zowel intern en als extern, van wat men wil bereiken en waar men voor staat. Ondanks deze voordelen begint een ondernemer in circa de helft van de gevallen zonder een ondernemingsplan. <ref name=''WEVER''>{{Citeer boek | Achternaam = Wever, E. | Datum = 1992 | Titel = Ondernemen in techniek, analyse en beleid van succesvolle bedrijven | Plaats = Den Haag | Uitgever = SMO-informatief 92-5}}</ref> <ref name=''RISSEEUW''>{{Citeer boek | Achternaam = Risseeuw, P.A., and E. Masurel | Titel = The Role of Planning in Small Firms: Empirical Evidence from a Service Industry | Datum =1994 | Uitgever = Small Business Economics 6}}</ref> Als reden wordt vaak genoemd dat omstandigheden dusdanig snel wijzigen dat een strak plan de onderneming remt. <ref name=''MINTZBERG''>{{Citeer boek | Achternaam = Mintzberg, H. | Titel = The rise and fall of strategic planning | Datum = 2000 | Uitgever = Pearson Education | {{ISBN|}}= 0273650378}}</ref> Voor ondernemers speelt ook de tijd die het opstellen van een ondernemingsplan vraagt. Bij bedrijven in wording bepalen zodoende vaak negatieve institutionele factoren, zoals dwang en nabootsgedrag, of men overgaat tot het maken van een ondernemingsplan. <ref name=''HONIG''>{{Citeer boek | Achternaam = Honig, B. en Karlsson, T. | Titel = Institutional forces and the written business plan | Datum = 2004 | Uitgever = Journal of Management vol. 30 no. 1 29-48}}</ref> Ondernemers die willen groeien zijn meer geneigd tot het schrijven van een ondernemingsplan dan ondernemers die dat niet willen. <ref name=''EIM''>{{Citeer boek | Achternaam = Hulshoff, H., Kerste, R. en Snel, D. | Titel = Jonge ondernemingen in 2000 | Datum = februari 2001 | Plaats = Zoetermeer | Uitgever = EIM, programmaonderzoek MKB en Ondernemerschap, gefinancierd door het Ministerie van Economische Zaken | {{ISBN|}}= 90-371-0807-5}}</ref> Ondernemers die wel een ondernemingsplan hebben opgesteld beschouwen zichzelf als succesvoller in vergelijking met degenen die dat niet hebben gedaan. <ref name=''GUMPERT''>{{Citeer boek | Achternaam = Gumpert, D.E. | Titel = How to Really Create a Successful Business Plan | Datum =1996 | Uitgever = Inc. Publishing; 3e editie | {{ISBN|}}= 1880394235}}</ref> Onderzoek heeft nog niet met harde cijfers bevestigd of deze beleving terecht was. Sterker nog, een onderzoek<ref name=''INC''>{{Citeer boek | Achternaam = Bartlett, S. | Titel = Seat of the Pants | Datum = 15 oktober 2002 | Uitgever = Inc | URL = https://www.inc.com/magazine/20021015/24772.html}}</ref> onder de CEO's van de 500 snelst groeiende bedrijven in de VS toonde aan dat slechts 40 procent een ondernemingsplan had geschreven en slechts 12 procent een marktonderzoek had uitgevoerd. ====Criteria==== Criteria waaraan een ondernemingsplan kan worden getoetst zijn<ref name=''BERRY''>{{Citeer boek | Achternaam = Berry, T. | Titel = Hurdle: The book on business planning | Datum = 2000 | Uitgever = Palo Alto Software.}}</ref>: eenvoud, concreetheid, haalbaarheid en volledigheid. Volgens Sahlman<ref name=''SAHLMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Sahlman, W.A. | Titel = How to write a great businessplan | Datum = 1997 | Uitgever = Harvard Business Review}}</ref> zijn er vier factoren die onderling samenhangen en bepalend zijn voor de onderneming. Deze vier factoren zijn: mensen<ref name=''COLLINS''>{{Citeer boek | Achternaam = Collins, J. | Titel = Good to Great: Why Some Companies Make the Leap ... and Others Don’t | Datum = 2001 | Uitgever = Random House | Plaats = Londen}}</ref>, kansen, context, risico en beloning. Ze verdienen eveneens elk hun plek. Vanuit het criterium van kredietwaardigheid bekeken, kan men stellen dat dit is bereikt als in het ondernemingsplan de behoeften van de ondernemers overeenkomen met de verwachtingen en criteria van de investeerders of financiers. <ref name=''HINDLE''>{{Citeer boek | Achternaam = Hindle, K. | Titel = An Enhanced Paradigm of Entrepreneurial Business Planning: Development, Case Applications and General Implications | Datum = 1997 | Uitgever = Swinburne University of Technology | Plaats = Melbourne, Australië}}</ref> De wettelijke bepalingen omtrent de start van een onderneming zijn vastgelegd in de vestigingswet, die voorschrijft welke vergunningen of diploma's ondernemers die een bepaald soort bedrijf willen starten moeten bezitten. De vestigingswetgeving bestaat uit een verzameling wettelijke bepalingen, waarvan de basis in Nederland wordt gevormd door de Vestigingswet bedrijven 1954. België kent zijn eigen bepalingen, zie de Belgische Vestigingswet. Bij het beoordelen van de gang van zaken van een onderneming, bijvoorbeeld na een faillissement, kan de rechter het ondernemingsplan<ref name="BB9709">{{Citeer boek | Achternaam = Rechtbank Utrecht | Titel = Uitspraak LJN: BB9709; aansprakelijkheid van de bestuurders en commissarissen voor de schade die Ceteco heeft geleden | Datum = 12-12-2007 | Uitgever = rechtspraak.nl}}</ref>, of het ontbreken daarvan<ref name="AV6549">{{Citeer boek | Achternaam = Rechtbank Arnhem | Titel = Uitspraak LJN: AV6549; afwijzing toepassing schuldsanering | Datum = 13-03-2006 | Uitgever = rechtspraak.nl}}</ref><ref name="AU3018">{{Citeer boek | Achternaam = Gerechtshof 's-Hertogenbosch | Titel = Uitspraak LJN: AU3018; Onverantwoord ondernemerschap leidt tot afwijzing van het verzoek tot toepassing van de schuldsaneringsregeling | Datum = 11-05-2005 | Uitgever = rechtspraak.nl}}</ref>, laten meewegen in zijn uitspraak. ====Ondersteuning en onderwijs==== Verschillende partijen kunnen bij het opstellen van een ondernemingsplan vooraf ondersteuning bieden, zoals partners]], advocaten, accountants , controllers, consultants, banken, Kamer van Koophandel en overheden.<ref name=''HOUBEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Houben, G. en Van Looy, W. | Titel = Het ondernemingsplan: een praktijkhandboek: principes en gevalstudies | Datum = 1995 | Plaats = Leuven/Amersfoort | Uitgever = Acco | URL = https://doclib.uhasselt.be/dspace/bitstream/1942/10168/1/05===7142008631c.pdf}}</ref><ref name=''KVK''>{{Citeer boek | Achternaam = Kamer van Koopphandel | Titel = Seminars voor startende ondernemers | URL = https://www.kvk.nl/ondernemen_in_uw_regio/noord_nederland/actueel/seminars_kvk_noord/seminars_voor_startende_ondernemers/}}</ref> Op een gegeven moment zullen de financierende of subsidiërende instanties het plan toetsen op haalbaarheid.<ref name=''KVK2''>{{Citeer boek | Achternaam = Verstegen, J., Vermeulen, P., de Lauwere, C., de Buck, A. en van der Meulen, H. | Titel = Het beoordelen van ondernemingsplannen ten behoeve van het Borgstellingsfonds-plus | Uitgever = LEI, PPO en IMAG in opdracht van het Ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij | Plaats = Den Haag | Datum = Juni 2003 | URL = https://www.lei.dlo.nl/publicaties/PDF/2003/2_xxx/2_03_11.pdf}}</ref> Hierbij kunnen ze al dan niet op verzoek advies geven, waarmee het plan kan worden aangevuld of gewijzigd. Ondernemingsplannen worden in het onderwijs gebruikt om bepaalde concepten duidelijk te maken, bijvoorbeeld bij [[economie|economische]] studies. Studenten die overwegen een eigen bedrijf te beginnen worden door onderwijsinstellingen vaak geholpen bij het schrijven van een ondernemingsplan en het uitvoeren daarvan middels startsubsidies. <ref name=''RUG''>{{Citeer boek | Achternaam = Looijenga, J.H. | Titel = Van student tot ondernemer | Datum = 14 september 2000 | Uitgever = RuG Katernen nr. 11 | URL = https://www.rug.nl/medewerkers/nieuws/rugKaternenPdfs/katernen11.pdf}}</ref> In de academische wereld valt het verschil tussen een onderzoeksvoorstel voor het aanspreken van gelden van buiten en een ondernemingsplan bovendien steeds meer weg. <ref name=''DERKSEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Derksen, Dr. J.T.P. | Titel = De ondernemende onderzoeker - paradox of pleonasme? | Datum = 18 januari 2000 | Uitgever = Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica van de Katholieke Universiteit Nijmegen | URL = https://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/18861/1/18861_ondeon.pdf}}</ref> In het ondernemend onderwijs worden vereenvoudigde ondernemingsplannen<ref name=''LEREN''>{{Citeer boek | Achternaam = Sorgdrager, W. | Titel = Cursus Ondernemen; Ondernemingsplan | Datum = 2006 | Uitgever = Leren.nl | URL = https://www.leren.nl/cursus/ondernemen/ondernemingsplan/}}</ref> gebruikt om onderwijsprojecten of leerbedrijven vorm te geven. Wikiversity heeft een ''Lunar Boom Town''-project, waar studenten van alle leeftijden kunnen samenwerken met het ontwerpen of verbeteren van ondernemingsplannen.<ref>https://en.wikiversity.org/wiki/Lunar_Boom_Town</ref> ====Voorbeelden==== De meeste ondernemers die voor de eerste keer een ondernemingsplan opstellen doen dit aan de hand van een voorbeeld. <ref name=''DUMMIES''>{{Citeer boek | Achternaam = Tiffany, P. en Peterson, S.D | Datum = 2003 | Titel = Ondernemingsplannen voor dummies | Uitgever = Pearson Education | {{ISBN|}}= 9043008516}}</ref> Voorbeelden van ondernemingsplannen, door verschillende typen bedrijven opgesteld, zijn: {| border="1" cellpadding="5" cellspacing="0" |- ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Organisatie</span> ! colspan="2" style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Plan</span> |- | Kunstencentrum Groep | Ondernemingsplan Kunstencentrum Groep 2009-2012<ref name=''KUNSTENCENTRUM''>{{Citeer boek | Achternaam = Kunstencentrum Groep | Titel = Ondernemingsplan Kunstencentrum Groep 2009-2012 | Datum = 2009 | Uitgever = Het Grafisch Huis | URL = https://www.kunstencentrumgroep.nl/templates/13/common/docs/ondernemingsplan_08-12_KCG.pdf}}</ref> |- | Nederlands Psychoanalytisch Instituut | Ondernemingsplan 2006 – 2010: Nieuwe tijden, nieuwe wegen<ref name=''NPI''>{{Citeer boek | Achternaam = Nederlands Psychoanalytisch Instituut | Titel = Ondernemingsplan 2006 – 2010: Nieuwe tijden, nieuwe wegen | Datum = 2006 | Uitgever = PlantijnCasparie | Plaats = Den Haag | URL = https://www.psychoanalytischinstituut.nl/brochures/NPIplan20062010.pdf}}</ref> |- | Rijkswaterstaat | Ondernemingsplan; een nieuw perspectief voor Rijkswaterstaat<ref name=''RIJKSWATERSTAAT''>{{Citeer boek | Achternaam = Rijkswaterstaat | Titel = Ondernemingsplan; een nieuw perspectief voor Rijkswaterstaat | Datum = 2004 | Uitgever = Het ministerie van Verkeer en Waterstaat | URL = https://www.rijkswaterstaat.nl/over_ons/missiekerntaken/rijkswaterstaatinverandering/ondernemingsplan20042008/}}</ref> |- | SLS Wonen | Ondernemingsplan 2008-2012<ref name=''SLS''>{{Citeer boek | Achternaam = SLS Wonen | Titel = Ondernemingsplan 2008-2012 | Datum = 2008 | Uitgever = Stichting SLS Wonen | URL = }}</ref> |- | Stichting Kunstfort Vijfhuizen | Ondernemingsplan 'FORTISSIMO!' 2009-2012<ref name=''KUNSTFORT''>{{Citeer boek | Achternaam = Stichting Kunstfort Vijfhuizen | Titel = Ondernemingsplan 'FORTISSIMO!' 2009-2012 | Datum = 2008 | Uitgever = Lenoirschuring | URL = https://www.kunstfort.nl/images/stories/01_algemeen/03_organisatie/kunstfort-beleidsplan_fortissimo.pdf}}</ref> |- | Studentenhuisvester DUWO | Ondernemingsplan 2006–2010<ref name=''DUWO''>{{Citeer boek | Achternaam = DUWO | Plaats = Delft | Titel = DUWO in perspectief; Ondernemingsplan 2006–2010 | Datum = 2006 | Uitgever = Grafia | URL = }}</ref> |} ====Literatuur==== * Houwer, Chris A. (2004). ''De bouwstenen voor een strategisch ondernemingsplan: verbetering van resultaat en aansturing''. {{ISBN|9013019609}}. Kluwer * Mulders, J., van Alphen, K. en de Keizer, R. (1991). ''Ondernemingsplan: op weg naar een eigen bedrijf''. {{ISBN|9061208866}}. Elmar * Hulskemper, P. (1997). ''Ondernemingsplan''. {{ISBN|9031324167}}. Bohn Stafleu Van Loghum {{Wikipedia | Pagina = Ondernemingsplan | Naam = Ondernemingsplan }} {{Wikiquote|Ondernemingsplan}} {{Wiktionary|Ondernemingsplan}} === Haalbaarheidsonderzoek === Een '''haalbaarheidsonderzoek''' is een [[Methodiek van toegepast onderzoek|onderzoek]] waaruit moet blijken of de eisen, die aan een nieuw of veranderd project, product of onderneming zijn gesteld, te verwezenlijken zijn. Het document waarin de resultaten van dit onderzoek worden vastgelegd noemt men een Business_case. <ref name=''BUIJS''>{{Citeer boek | Achternaam = Buijs, J., van Doorn, V. en Noordam, P. | Titel = Shared Service Centers: een kwestie van doen | Datum = 2004 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 9037105734}}</ref> ====Opbouw==== Een haalbaarheidsonderzoek zal meestal bestaan uit relevante onderdelen van het te onderzoeken onderwerp en de haalbaarheid daarvan beschrijven. Uitvoerbaarheid, doorlooptijd, baten versus kosten en effectiviteit zijn aspecten die vaak worden beschreven. * Probleem definitie * Aanpak * Onderzoek * Uitwerking * Aanbeveling ====Analyses==== In het onderzoek kunnen de volgende zaken worden geanalyseerd * missie en visie * doelstellingen * waardepositie * SWOT * doelgroep * bedrijfstak * trends * markt * concurrentie ====Modellen==== {| class="wikitable" |- | Middel | Toepassing |- | Watervalmodel | |} ====Redenen==== Een haalbaarheidsonderzoek wordt vaak gedaan om te voorkomen dat men onnodig veel geld of tijd gaat investeren in een project of onderneming. Door dit onderzoek kan men antwoorden krijgen op vragen wat betreft (her)financiering, (her)structurering, (her)plaatsing, uitbreiding, (nieuwe) markten en producten. Uit deze antwoorden komt naar voren wat voor de organisatie de beste investering is en hoe hoog deze uitvalt. Deze antwoorden kunnen mogelijke financiers inzicht geven in wat er precies gaat gebeuren en hoe hoog de risico's en opbrengsten zijn. De uitkomsten van het haalbaarheidsonderzoek vormen een basis voor bijvoorbeeld een ondernemingsplan. ====Nadelen==== Een haalbaarheidsonderzoek kost meestal veel tijd en geld. ====Overheid==== Private investeerders stoppen maar zelden geld in haalbaarheidsonderzoeken omdat zij slecht in staat zijn te beoordelen of zo'n onderzoek zinvol is. De overheid daarentegen is daartoe veel beter in staat. Daarom financiert zij kansrijke haalbaarheidsonderzoeken. Ze laat het vervolgens aan de investeerders over om te bepalen welk idee de meeste rendementen zal opleveren.<ref name=''GROEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Groen, T., Vasbinder, W.J. en Kemper Conseil Publishing | Titel = Tussen durf en voorsprong: hoe de Nederlandse kenniseconomie in 2011 een succes werd | Datum = 2004 | Uitgever = Kemper Conseil Publishing | {{ISBN|}}= 9076542074}}</ref> === Voorbeelden === ==== Personen ==== * '''Joseph Kessels'''<ref group="persoon">{{Persoon|Joseph Kessels}}</ref> ==== Organisaties ==== * [https://www.aps.nl/NR/rdonlyres/6E98E1DD-9E3B-4E6C-A075-68C49126A289/0/Economium.PDF Economium] = is Talent Ontwikkelings Programma (TOP) Arbeid & Economie van het [www.aps.nl APS], een onderwijsadviesbureau. * [https://www.kchandel.nl/ KC Handel] = is een organisatie die producten en diensten levert aan bedrijven in de handel en de mode-, interieur, tapijt- en textielindustrie, aan de bijbehorende brancheorganisaties en onderwijsinstellingen (met name het reguliere beroepsonderwijs) en daarin het bevorderen van ondernemerschap een voorname rol geeft. * [https://www.sse.org.uk/ School voor Social Entrepreneurs] = verzorgt trainingen en mogelijkheden voor mensen die hun creatieve en ondernemende kwaliteiten willen inzetten voor een maatschappelijk belang. * [https://www.slo.nl/ SLO] = het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling begeeft zich op het terrein van het arrangeren van ondernemend onderwijs door vakdocenten. * [https://www.ted.com/talks/geoff_mulgan_a_short_intro_to_the_studio_school.html Studioschool] = een school waarin recht wordt gedaan aan het vroegere studio/atelier waarin je leerde door te doen en door te doen leerde. * [https://www.vecon.nl/ VECON] = De Vereniging van leraren in de economisch-maatschappelijke vakken certificeert VO scholen als "VECON BUSINESS SCHOOL" wanneer tijdens de (economie)lessen extra aandacht is voor het economische perspectief op ondernemerschap en ondernemendheid door leerlingen. {| align="left" |style="width:70px;" |{{Klik|Afbeelding=Bijbrengen Wiki Begrip.png|Grootte=64px|Link=Onderwijsprofessional/Begrippen}} |{{Appendix||2= '''Personen''' <references group="persoon"/> '''Organisaties''' <references group="organisatie"/> '''Begrippen''' <references group="begrip"/> '''Referenties''' {{References}} }} |} {{Opmaak | Voettekst}} cuq1hd73osc00yjamdsdvrhbja9rbig 0 27189 424278 416786 2026-04-26T05:44:43Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424278 wikitext text/x-wiki Een onderwijstechnoloog is iemand die kennis heeft van informatietechnologie en die gebruikt kan worden om onderwijs te verbeteren en leerprocessen te vergemakkelijken. Ze kunnen de technologie gebruiken om leermateriaal te ontwerpen, digitale lessen te creëren, leeromgevingen te ontwikkelen en leerervaringen te verbeteren. Onderwijstechnologen zijn waardevol voor de maatschappij omdat ze leerkrachten helpen om technologie effectief te gebruiken in het onderwijs. Ze helpen ook bij het ontwikkelen van nieuwe manieren om leerlingen te helpen hun leerdoelen te bereiken en leerprocessen te verbeteren. Onderwijstechnologen kunnen ook helpen bij het ontwikkelen van technologie om leerlingen te helpen hun leerdoelen te bereiken, bijvoorbeeld door interactieve leeromgevingen te creëren en digitale leeromgevingen te ontwikkelen. Hosting, Onderwijs en Ontwerp zijn kernvaardigheden die een onderwijstechnoloog dient te beheersen. Hosting verwijst naar het beheren en beschikbaar stellen van digitale leerplatformen. Onderwijs behelst de kennis van didactische methoden en leertheorieën. Ontwerp focust op het creëren van effectieve en aantrekkelijke leerervaringen, gebruikmakend van technologische hulpmiddelen. In de hedendaagse onderwijswereld is het essentieel dat onderwijstechnologen deze vaardigheden beheersen om kwalitatief hoogwaardige en toegankelijke educatieve ervaringen te kunnen bieden. Door deze competenties te integreren, kunnen ze innovatieve leertrajecten ontwikkelen die aansluiten bij de behoeften van moderne leerlingen. Een onderwijstechnoloog kan zichzelf trainen in competenties die nodig zijn om met ICT je zijn leerarchitectuur te creëren. Met andere woorden: leren om leren te definiëren door middel van algoritmes. Dit is mogelijk omdat ons brein uiteindelijk gewoon een neuraal netwerk is waarin neuronen samen berekenen hoe te reageren en te leren (verdere ontwikkeling van het neurale netwerk). De onderwijstechnoloog die zichzelf ontwikkelt, moet zich bewust zijn van diverse technologieën en concepten die van invloed zijn op het onderwijslandschap. Hier zijn enkele van deze onderwerpen en waarom ze belangrijk zijn: * '''Blockchain''': Deze technologie biedt een gedecentraliseerde en veilige manier om informatie op te slaan, wat nuttig kan zijn voor het beveiligen van onderwijsgegevens en -certificaten. * '''Certificates''': Certificaten zijn belangrijk voor het valideren en erkennen van leerprestaties en vaardigheden. * '''Ethereum''': Als platform voor blockchain-applicaties kan Ethereum worden gebruikt om educatieve toepassingen en certificeringssystemen te ontwikkelen. * '''Experience API (XAPI)''': Deze standaard helpt bij het vastleggen en opslaan van leerervaringen van verschillende bronnen, wat cruciaal is voor gepersonaliseerd leren en data-analyse. * '''Hash''': Belangrijk in de context van data-integriteit en beveiliging, wat essentieel is in educatieve technologieën. * '''IOTA''': Als een blockchain-alternatief, biedt IOTA mogelijkheden voor de onderwijssector, vooral in de context van Internet of Things (IoT) applicaties. * '''LRS (Learning Record Stores)''': Deze systemen bewaren leerervaringen die door XAPI worden vastgelegd, waardoor het volgen van de leerontwikkeling mogelijk is. * '''LTI (Learning Tools Interoperability)''': LTI bevordert de integratie van verschillende leertools en platforms, wat cruciaal is voor een naadloze leerervaring. * '''Learning Record Stores''': Belangrijk voor het beheren en analyseren van leerdata verzameld via verschillende bronnen. * '''Moodle''': Een populair open-source leermanagementsysteem dat veel wordt gebruikt in het onderwijs. * '''SCORM (Sharable Content Object Reference Model)''': Een reeks standaarden die zorgen voor compatibiliteit van e-learning content over verschillende systemen. * '''Sandbox''': Een experimentele omgeving waar onderwijstechnologen nieuwe tools en benaderingen kunnen testen. * '''Sharable Content Object Reference Model''': Zie SCORM. * '''Student Interaction Pyramid''': Een model dat de verschillende niveaus van studenteninteractie in online leeromgevingen beschrijft. * '''VLE (Virtual Learning Environment)''': Deze digitale platforms zijn cruciaal voor het leveren, volgen en beheren van online onderwijs. * '''Virtual Learning Environment''': Zie VLE. * '''XAPI (Experience API)''': Zie Experience API. Deze concepten en technologieën bieden een raamwerk voor onderwijstechnologen om innovatieve en effectieve leeroplossingen te ontwikkelen en te implementeren, wat cruciaal is voor hun professionele ontwikkeling en de vooruitgang van het onderwijsveld. == Waarde == ICT kent een breed toepassingsdomein en vele mogelijkheden. Hoe wordt ICT concreet gebruikt in het onderwijs? Hoe kan men ICT gebruiken in het onderwijs? Hoe wordt ICT in de eindtermen opgevat? Waarom zou onderwijstechnologie gebruikt moeten worden in ons onderwijs. Dat zijn vragen waarop dit boek een antwoord tracht te geven. De voordelen van het gebruik van technologie in het onderwijs zijn legio. Onderwijstechnologie wordt bijvoorbeeld gezien als de manier bij uitstek om in te spelen op de leefwereld van de leerlingen. Met ICT trek je met andere woorden de aandacht van de leerlingen en motiveer je hen. Het gebruik van ICT maakt een les voor de leerlingen aantrekkelijker en boeiender. Daarom is het een goed idee een theoretisch vak in een digitaal jasje te steken. Aangezien leerlingen zich slechts korte tijd kunnen concentreren, is het afwisselen van werkvormen en het daarin verwerken van ICT een manier om leerlingen aandachtig te houden. Daarnaast werkt het gebruik van digitale leermiddelen voor sommige leerlingen zeker drempelverlagend. Het gebruik van technologie biedt eveneens de mogelijkheid om leerstof concreter te maken bijvoorbeeld aan de hand van audiovisuele ondersteuning. Als leerkracht kan je ook verder gaan: onderwijstechnologie biedt de mogelijkheid het leerproces in handen van de leerlingen te geven. Dan kunnen ze werken aan hun persoonlijke kennisontwikkeling en dit op hun eigen tempo. Dit verhoogt de zelfstandigheid en de zelfredzaamheid van de leerlingen. ICT in het onderwijs biedt dus meer dan een medium voor praktische informatie. Door technologie te implementeren in het onderwijs leren leerlingen daarenboven op verschillende manieren om te gaan met informatie: hun technologische en creatieve geesten krijgen de nodige stimulans. Bovendien bieden sommige toepassingen de leerlingen de mogelijkheid tot zelfevaluatie, bvb. door videoanalyse of onlinetestjes. === 21st century === Een ander voordeel is dat het gebruik van onderwijstechnologie vernieuwend kan werken voor de leerkracht. Als gevolg daarvan kunnen zowel leerkrachten als leerlingen ervaren dat er een zekere overbrugging van de generatiekloof, die hen doorgaans scheidt, tot stand komt. De leerkracht kan digitaal leermateriaal ook gemakkelijk aanpassen en actualiseren. De overgang naar een kennismaatschappij plaatst de scholen bovendien voor een grote uitdaging. De leerlingen moeten niet langer enkel kennis assimileren maar moeten leren omgaan met enorme hoeveelheden informatie. Dat vraagt bijgevolg een vernieuwing van het onderwijsproces. ICT kan dit veranderingsproces mee op gang brengen. Ten slotte speelt technologie in al haar vormen een belangrijke rol in de huidige samenleving. Door op vroege leeftijd - en bijgevolg op school - gebruik te maken van ICT, worden de technologische vaardigheden van de leerlingen verbeterd. Zo worden ze voorbereid op de arbeidsmarkt. Belangrijk hierbij is de notie 'technologische vaardigheden'. Vaak blijkt dat ICT in het onderwijs gekoppeld is aan bepaalde platformen zoals bijvoorbeeld Windows, die duur zijn in aankoop en in updates. Dit terwijl er kosteloze alternatieven bestaan: Open Source Software. De technologische vaardigheden die worden beoogd, dienen om de leerlingen in staat te stellen om ook met deze OSS om te gaan en om te vermijden dat hun vaardigheden gekoppeld blijven aan een bepaalde toepassing van een bepaalde producent. Over de Open Source Software volgt meer in een later hoofdstuk. === Leerefficiëntie === De implementatie van technologie in het onderwijs biedt de leerlingen de mogelijkheid tot actief (vb. door de leerlingen tijdens het jaar actief te laten bezig zijn met de leerstof), constructief (vb. aan de hand van het gebruik van een discussieforum), coöperatief, authentiek (dat is beter dan fictieve voorbeelden in een boek: de leerlingen zoeken échte sites met voorbeelden), zelfgestuurd en informeel leren. === Individualisatie === Naast een verhoging van de leerefficiëntie kan onderwijstechnologie tevens een onderwijs op maat bieden voor elke student. Niet iedereen heeft dezelfde leerstijl, leertempo en sturing van het leerproces nodig. Onderwijstechnologie kan dan ook de mogelijkheid bieden om deze drie factoren op de individuele leerling af te stemmen, waarbij elke leerling de voor hem of haar gepaste leerstijlondersteunende middelen – zoals audio-, visueel- en/of tekstmateriaal – en het voor hem of haar gepaste tempo kan uitkiezen en volgen. Zo zorgt men ervoor dat de differentiatie binnen de klas niet uit het oog verloren wordt. === Faciliteren === Een van de andere voordelen is dat het leren niet langer tijds- en plaatsgebonden is. Leerlingen kunnen waar en wanneer ze maar willen bezig zijn met de schoolse activiteiten. Hierdoor wordt ook tegemoet gekomen aan de verschillende leertempo's van leerlingen. Dit kan ook handig zijn wanneer leerlingen bijvoorbeeld wegens opname in het ziekenhuis gedurende een langere termijn de lessen niet kunnen bijwonen. Daarnaast biedt het ook een versterking van communicatie zowel tussen leerlingen en leerkrachten als tussen leerlingen onderling. Hierbij kan het zowel gaan om asynchrone communicatie, zoals bijvoorbeeld e-mail, fora en leerplatvormen, alsook om synchrone communicatie, zoals de chat. Hierdoor kunnen documenten doorgespeeld worden, wat tijd spaart bij het schrijfwerk van de leerling. Maar niet alleen leerling of leerkracht is er bij gebaat. Ook het contact tussen leerkracht - leerling en ouders wordt door deze ICT vormen versterkt. === Toegankelijkheid === Onderwijstechnologie kan tevens ingezet worden om leerlingen met beperkingen de mogelijkheid te bieden om samen met leeftijdsgenoten dezelfde leerstof te verwerken. Leerlingen met visuele beperkingen kunnen geholpen worden door audio-ondersteuning van de leerstof en leerlingen met auditieve beperkingen kunnen geholpen worden door visuele ondersteuning. Ook leerlingen die een motorische stoornis hebben of beperkt zijn in hun bewegingsvrijheid, hebben op deze manier toegang tot de leerstof die, zoals hierboven reeds vermeld werd, niet plaatsgebonden is. === Leervoorsprong === Naast een enorme hulp voor leerlingen met leerproblemen, biedt onderwijstechnologie ook veel mogelijkheden voor leerlingen met een leervoorsprong of zogenaamde 'hoogbegaafde' of 'hoogintelligente' leerlingen. Het is niet altijd eenvoudig om hoogbegaafdheid te detecteren en de meningen over wat deze term precies inhoudt, zijn vaak verdeeld. Wel is duidelijk dat leerlingen die veel sneller nieuwe leerstof kunnen verwerken dan hun klasgenootjes, in het klassieke onderwijs vaak uit de boot vallen. ICT kan een hulpmiddel bieden om hoogbegaafdheid op te sporen en om leerlingen die in klasverband niet voldoende intellectueel geprikkeld worden een extra uitdaging te bieden. === Verrijking === Nog een voordeel is dat digitale leerstof gedeeld kan worden met leerlingen en leerkrachten over de hele wereld. Dit biedt de mogelijkheid tot internationale samenwerking tussen docenten en tussen studenten. Digitale leermiddelen kunnen ook steeds hergebruikt worden. Het gebruik van technologie in het onderwijs kan eveneens motiverend werken voor jongeren, die onderwijs steeds meer gaan ervaren als ''edutainment''. Het visualiseren van de leerstof zorgt er vaak voor dat leerlingen de les sneller in zich opnemen. Men kan interactieve oefeningen maken, rollenspelen spelen in virtuele omgevingen of bepaalde zaken, die anders moeilijk te tonen zijn vanwege de kosten (vb. vlieguren), het gevaar (vb. nucleaire training), milieubelasting (vb. chemische experimenten) of de praktische onmogelijkheid (vb. tocht doorheen de bloedsomloop) ervan, in simulatie ervaren. Zo kunnen de leerlingen bijvoorbeeld aan de hand van Google Earth makkelijk en volledig gratis een virtueel bezoek brengen aan plaatsen over heel de wereld. Tot slot leren de studenten quasi al spelend om te gaan met ICT waardoor ze, al dan niet onbewust, worden voorbereid op de arbeidsmarkt en op de noden van de huidige computermaatschappij. === Sociaaleconomisch === Het raadplegen van leerstof van thuis uit vereist dat iedereen in het bezit is van een computer en dat iedereen toegang heeft tot het internet. Iedereen dient te beschikken over dezelfde technologische snufjes en nieuwste ontwikkelingen die men zal willen hanteren bij de verwerking van huistaken en presentaties. Dit kan leiden tot een verminderde sociaaleconomische kloof tussen leerlingen. === Plagiaatbestrijding === In het onderwijs bestaat het gevaar dat de gemakzucht bij de leerlingen het overneemt en er heel wat taken en werkjes rechtstreeks van elkaar of het internet geplukt worden, zonder dat hierbij doordacht te werk wordt gegaan en zonder persoonlijke inbreng van de leerlingen zelf. Zo ontstaat het gevaar en de verleiding, bewust of onbewust, tot het plegen van plagiaat. Er zijn ICT-middelen op de markt om plagiaat na te gaan, wat dan weer voordelig is voor leerkrachten. === Multi-tasking === Het internet biedt ook heel wat afleidingen. Dat hoeft geen nadeel te zijn ten opzichte van de kans dat leerlingen minder geconcentreerd met de leerstof bezig zijn. Immers het kan de docent uitdagen de competitie aan te gaan waardoor uiteindelijk de leerling de leerstof waardeert. Afleidingen kan men ook positief zien namelijk in het leren aansluiten van de docent bij het leren via multi-tasking dat beter past bij het jonge brein en ook nog effectiever mits er goed gebruik van wordt gemaakt. Het idee van dat je effectief leert als je netjes op volgorde een gewone cursus of een klassiek handboek doorloopt is immers achterhaald. Het multi-tasken stimuleert eveneens de docent om meer oog te hebben voor verschillen en het sociale en fysieke aspect van de leerling. === Flexibiliteit === Een kenmerkt van succesvol leren is dat het leerplan is bestand tegen verstoringen. Onderwijstechnologie vraagt de nodige, vaak gevoelige, apparatuur, die wegens omstandigheden tijdelijk onbruikbaar kan zijn (vb. problemen met internetverbinding). Ook de lokalen zelf moeten voorzien worden van de nodige faciliteiten om het werken met de technologie mogelijk te maken (vb. internetverbinding, beamer, projectiescherm, ...). Door deze gevaren en ervaringen wordt de onderwijsarchitect uitgedaagd om beter na te denken over de flexibiliteit van het leerplan. Men kan en mag er niet van uitgaan dat leerlingen zonder problemen met onderwijstechnologie kunnen werken. === ICT-deskundigheid === Het leren van ICT basiskennis en -vaardigheden in onderwijs heeft vooral sociale en economische motieven. Om in de samenleving van vandaag/morgen te kunnen functioneren hebben mensen behoefte aan algemene kennis en bekendheid met computers. De economische wereld heeft werknemers nodig die kunnen omgaan met ICT. De leerplannen van basisonderwijs en secundair onderwijs omvatten doelen in verband met kennis over ICT en het kunnen gebruiken van ICT. ICT maakt hier deel uit van onderwijsinhouden. Vaak kennen leerlingen meer van ICT dan de leerkracht. Daarom is het noodzakelijk dat de leerkracht over voldoende kennis beschikt m.b.t. de technologie die hij wenst te gebruiken. Men mag als leerkracht eveneens geen slaaf worden van de technologie. ICT is leuk wanneer men die op gepaste wijze kan inbrengen in de les. De overvloed aan informatie op het internet en de toegankelijkheid hiervan brengt tevens met zich mee dat leerlingen snel in aanraking komen met foutieve informatie. De leerkracht moet daarom aan de leerlingen meegeven wat betrouwbare bronnen zijn en hoe zij een (internet)bron (bijvoorbeeld Wikipedia) kritisch kunnen benaderen. Een laatste, zeker niet te onderschatten nadeel, is het feit dat leerlingen steeds meer blootgesteld worden aan bepaalde gevaren die het internet met zich meebrengt. De persberichten staan bol van de voorvallen waarbij onvoldoende gecontroleerd internetgebruik door kinderen en jongeren heeft geleid tot gevallen van misbruik, vaak door volwassenen met onkuise bedoelingen. Men moet zich de vraag stellen in hoeverre jongeren zich hiervan bewust zijn en op welke manier ze het beste beschermd kunnen worden. Ouders kunnen zeker niet op ieder moment een oogje in het zeil houden. Vaak hebben leerlingen immers een eigen computer in hun kamer of staat de computer in een afgesloten studieruimte. Deze gevaren daagt de docent uit om zijn deskundigheid met betrekking tot ICT te ontwikkelen. De leerkracht die gebruik maakt van technologie in het onderwijs heeft tevens als taak zijn leerlingen te wijzen op gevaren. Hoe beter de leerling geïnformeerd is, hoe kleiner de kans op gevaar. === Rendement === Hét rendement van ICT in het onderwijs kan in zijn algemeenheid moeilijk besproken worden. Er zijn echter wel veel ICT-toepassingen die een evident nut en rendement kennen en die vaak verouderde leermiddeltjes vervangen, zoals bijvoorbeeld digitale encyclopedieën, internet en e-mail, rekenmachientjes en spreadsheets. Ook simulatieprogramma's hebben bewezen leerlingen voor te bereiden op ''the real thing''. Onderzoek laat vaak een positief rendement van ICT in het onderwijs zien. Leerlingen blijken uit de inzet van ICT meer te leren, sneller te leren en vooral, met meer plezier te leren. Bovendien wordt van de relatief nieuwe ''[[Onderwijstechnologie/Elektronische leeromgevingen|elektronische leeromgeving]]'' een hoge bijdrage aan het rendement van het onderwijs verwacht; doordat deze nieuwe mogelijkheden in communicatie met zich meebrengt. Bovendien wordt vanuit onderwijskundige invalshoek aangehaald dat via ICT meer kan worden aangesloten op de kenmerken van de individuele leerling. Dit maakt het onderwijs veel effectiever. Het rendement van ICT in het onderwijs is echter van verschillende factoren afhankelijk. De belangrijkste zijn: * De mate waarin ICT aansluit bij de kenmerken van de leerlingen. * De ICT-training van de leerkracht en de wijze waarop zij ICT inzetten binnen het leerproces. De leerkracht mag wat betreft zijn kennis van technologie zeker niet onderdoen voor de leerling. * De kwaliteit en kwantiteit van de hardware (bv: technologische problemen). * De eigenschappen van de software (zoals controle door de leerlingen, opties voor het geven van feedback, e.d.). * De beschikbaarheid van de software (gratis software vs. betalende software). * Het werken in groepen en de onderlinge samenwerking van leerlingen. * De communicatiemogelijkheden met docent en leerlingen. * Toegang tot externe informatie. === Samenwerking === Wanneer leerlingen samenwerken, kunnen ze van elkaar leren op het gebied van kennis en vaardigheden. Er is echter een groot verschil met samenwerkend leren. Dit betekent dat leerlingen samenwerken volgens een aantal structuren en basisprincipes. Er wordt hierbij vermeden dat leerlingen van elkaar kunnen profiteren door niets te doen en al het werk door anderen te laten verrichten. Samenwerkend leren is een vorm van actief leren waarbij leerlingen leren door gezamenlijk groepsopdrachten uit te voeren. De leerkracht structureert hierbij dan het leerproces of begeleidt hen bij het zelf structuren van dat leerproces. Volgens Johnson en Johnson kent samenwerkend leren 5 basiselementen: * Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de studenten zijn onderling afhankelijk van elkaar om de taak goed te volbrengen. * Individuele verantwoordelijkheid: elke leerling is zelf verantwoordelijk voor de hem/haar toebedeelde taak. * Stimulerende, onderlinge interactie: leerlingen stimuleren en motiveren elkaar tijdens het uitvoeren van de opdracht. * Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden: leerlingen spreken elkaar hierop aan en ook de begeleider biedt ondersteuning. * Aandacht voor groepsprocessen: het samenwerkingsproces wordt in de gaten gehouden door de leerlingen zelf, alsook door de begeleider. Valcke (2007) beschrijft in diens boek 10 voorwaarden voor samenwerkend leren, gebaseerd op Johnson en Johnson EN Slavin. Concreet stelt Valcke (2007) in diens boek dat alle doelen gelijk moeten zijn voor alle groepsleden, waarbij iedereen, als groep dan ook verantwoordelijk is voor deze te bereiken. Anderzijds oppert Valcke (2007) er ook voor dat ieder groepslid ook een individuele verantwoordelijkheid dient te dragen. Dit vraagt gelijke kansen voor iedereen, hetgeen ook wel gestimuleerd kan worden door competitie in het groepswerk te creëren. Een ander belangrijk aspect betreft dat groepsleden bepaalde deeltaken op zich moeten kunnen nemen, waarbij dan ook rekening gehouden kan worden met de individuele verschillen. Samenwerkend leren vereist ook een goede vorm van communicatie, zowel tussen groepsleden als tussen groepsleden en de instructieverantwoordelijke. Deze laatste dient dan ook de communicatieprocessen in de groepen op te volgen. === Zelfstandig leren === Binnen begeleid zelfstandig leren (BZL), komen drie belangrijke termen naar voor: # ''begeleid'' betreft de mogelijkheid tot ondersteuning voor de leerlingen. # ''zelfstandig'' slaat op de verantwoordelijkheid die de leerlingen dragen bij het leren. # ''leren'' betekent de activiteiten van de studenten gericht op het vergroten van de kennis. Het betreft een lesmethode waarbij leerlingen geheel zelfstandig leerstof en/of leerinhouden verwerken, met begeleiding van de leerkracht. Concreet vervult de leerkracht de rol van coach, die ondersteuning biedt aan de leerlingen waar nodig. Deze ondersteuning kan naast de leerkracht ook geboden worden door leerlingen, peers of externe bronnen. Onderwijstechnologie kan ook in het kader van begeleid zelfstandig leren zijn bijdrage kennen. Om de implementatie van begeleid zelfstandig leren in de klas te bewerkstelligen, raden Struyven en Janssens (2007) het gebruik van activerende werkvormen aan. Begeleid Zelfstandig Leren en activerende werkvormen worden gekenmerkt door de volgende drie karakteristieken: (1)'activering' of zelfsturing van de student; (2) gebruik van authentieke, levensechte taken en (3) begeleiding door de leerkracht. === Activerende werkvormen === Onder activerende werkvormen wordt verstaan, werkvormen (opdrachten, taken,…) die de leerlingen motiveren om actief en op zelfstandige basis aan de slag te gaan (Struyven en Janssens, 2007). Concreet kunnen we drie kenmerken van activerende werkvormen onderscheiden: # de leerlingen zoeken zelfstandig informatie op en verrichten zelfstandig studeerwerk # de leerlingen werken rond levensechte taken, met een duidelijke context # de leerlingen worden ondersteund door de leerkracht als coach. Voorbeelden: * Simulaties, zoals ASCEND * Educatieve games * Website om digitaal materiaal voor BZL aan te maken: https://www.bzl.be/cursussen/index.asp * Webquests, voorbeeld via eXe * Aanmaken van een online leerplatform * Learning management systemen en Learning content management: Moodle * Computer based training: een cursus op de computer volgen (leren, vragen beantwoorden) * Webbased learning: gebruik maken van een webbrowser Voordelen: * Zelfstandig werken in een context * Mogelijkheid tot differentiatie * Eigen tempo * Leerlingen worden betrokken bij de leerstof * Ontwikkelt de zelfredzaamheid van de leerling * Komt ook ten goede van de VOETen (vakoverschrijdende eindtermen) * Het leren selecteren van informatie * Het voorhanden hebben van een grote hoeveelheid authentieke documenten van alle niveau's * Degelijke begeleiding door de leerkracht zodat de leerlingen niet verdwaald kunnen raken in de enorme hoeveelheid informatie die hen omringt * De leerkracht moet zelf ook een degelijke basiskennis hebben van ICT * De school moet voldoende infrastructuur bieden op gebied van ICT * Omdat er al zoveel bestaat op het internet, leren de leerlingen de waarde van slim kopiëren en daar een eigen betekenis aangeven. === Efficiëntie === ICT wordt gebruikt om op een (meer) efficiënte wijze onderwijsdoelen te realiseren, om de leraar te ondersteunen in het onderwijsleerproces, om een krachtige leeromgeving uit te bouwen. ICT kan men eveneens inzetten als zelfstandig leermiddel dat onderwijsactiviteiten kan uitvoeren en waarbij de rol van de leraar wijzigt van overdrager van kennis in de richting van begeleider van leerprocessen. In dit laatste geval wordt ICT een middel om onderwijs en leren te herdenken en een middel om nieuwe onderwijsmethodes te introduceren. {{Bron|bronvermelding= • https://www.bzl.be/cursussen/index.asp?id=inh-wat.htm • https://nl.wikipedia.org/wiki/Begeleid_zelfstandig_leren • https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_computer_simulation_software • Struyven, K. & Janssens, S. (2007). Begeleid zelfstandig leren via activerende werk- en toetsvormen: handleiding voor leerkrachten en onderwijskundigen. Antwerpen: De Boeck. • https://wetenschappen.gemeenschapsonderwijs.net/dag%20wiswet/biologie/B4%20BZLpdf.pdf • https://www.vlor.be/advies/advies-inzake-het-gebruik-van-ict-het-secundair-onderwijs }} == Achtergrond == Het gebruik van technologie in het onderwijs is van alle tijden. Zo was het gebruik van de wastafel al een hele revolutie ten opzichte van de perkamentrollen. Door de eeuwen heen hebben verschillende nieuwe technologieën hun intrede gedaan in het onderwijs. Een constante valt hierbij op; het is niet eenvoudig om de nieuwe technologie ingang te doen vinden in het onderwijs en dit is vaak een werk van lange termijn. Toch zijn we tegenwoordig op een keerpunt aanbeland, onderwijs zonder leermachines (een mechanisch apparaat dat de leerlingen de mogelijkheid biedt iets te leren) wordt meer en meer ondenkbaar. Met het gebruik van radio en de televisie in het onderwijs of de {{Wp|onderwijsfilm|onderwijsfilm}} ontstond volgens velen het begin van de onderwijstechnologie.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Saettler, L. P. | Titel = '''The evolution of American educational technology''' | Datum = 2004 | Uitgever = IAP| {{ISBN|}}= 1593111398}}</ref> Anderen koppelen dit aan de opkomst van de leermachine.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Benjamin, T.L. | Titel = '''A history of teaching machines''' | Datum = 1988 | Uitgever = American Psychologist,, vol. 43, nr. 9 | Bladzijdes = 703 - 712}}</ref>.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Mirande, M | Titel = '''De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005''' | Datum = 2006 | Plaats = Assen | Uitgever = Van Gorcum}}</ref> Weer anderen zien in de introductie van de computer in het onderwijs, als geavanceerde leermachine, het ontstaan van de onderwijstechnologie<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Van Merienboer, J. en Kanselaar G. | Titel = '''Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld''' | Datum = 2008 | Plaats = Groningen, Universiteit Twente | Uitgever = Pedagogische Studiën: Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, vol.83, nr.4 | Bladzijdes = 279 - 280}}</ref> === Radio en Televisie === Het begin van de onderwijstechnologie wordt door vele auteurs vroeg in de 20ste eeuw gesitueerd. Toen werd de radio immers voor het eerst ingezet om onderwijs te verzorgen in die gebieden waar grote afstanden overbrugd moesten worden, zoals Australië, Canada en de Verenigde Staten van Amerika. Na de Tweede Wereldoorlog werd deze rol overgenomen door de televisie. De televisie had als voordeel dat ze, in vergelijking met de radio, rijkere informatie bood die echter wel gepaard ging met hogere productie- en gebruikerskosten. Aanvankelijk werd zowel televisie als radio met enthousiasme ontvangen omdat zij mogelijkheden leken te bieden die het onderwijs konden verbeteren. Vergelijkend mediaonderzoek heeft echter nooit ondubbelzinnig positieve effecten op het leren aangetoond. Vandaag richt onderzoek zich vooral op de condities waaronder de televisie een bruikbaar medium is. Zo wordt in Vlaams-Nederlands context bijvoorbeeld de optimale expositietijd van ondertitels bestudeerd. Het voordeel van de radio en televisie bleek uiteindelijk niet zozeer van didactische, maar vooral van organisatorische aard: het werd mogelijk om grote groepen studenten te bereiken in afgelegen gebieden. Toch bleven al deze toepassingen eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie. De onderwijstechnologie in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op; - Het wegwerken van deficiënties (voornamelijk in de wiskunde en het Nederlands)<br> - Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)<br> - Het efficiënt toetsen van studieresultaten.<br> === Leermachines === De eerste ‘leermachines’ werden in de jaren 20 van de 20ste eeuw ontwikkeld. Pressey vond een machine uit die a) informatie presenteert b) de leerling de mogelijkheid biedt hierop te antwoorden c) terugkoppeling geeft op de reactie van de leerling. Dit bleef wel beperkt tot meerkeuzevragen. Enkel wanneer een vraag juist werd beantwoord, verscheen de volgende en bij het beantwoorden van 10 juiste vragen kwam er een snoepje uit de machine gerold. Pressey ging zijn machine aanprijzen op tal van beurzen maar niemand zat hier echt op te wachten. Uiteindelijk werd ze dan toch gecommercialiseerd maar dit was geen succes. Leerkrachten vreesden dat de leermachines hen zouden vervangen. Deze vrees is niet specifiek voor deze periode maar zal steeds weerkeren. Ondanks het uitblijven van succes, verrichtte Pressey onderzoek naar de effecten van leermachines en voorspelde hij een industriële evolutie in het onderwijs. Maar het liep niet zo een vaart. Pressey’s machine was geen succes maar zijn belang schuilt erin dat hij de uitvinder was van het idee van de leermachine. De stemming tegenover leermachines was eind jaren '50 sterk veranderd, mede door de ontwikkelingen op het gebied van ruimtevaart en de wedloop hierin tussen de USSR en de USA. De Russen hadden Laika in de ruimte geschoten en dus moest er in de USA geïnvesteerd worden in onderwijs om in allerlei ontwikkelingen een pioniersrol te spelen. Verschillende leermachines werden op de markt gebracht, allen gebaseerd op de theorie van Skinner. Deze was vooral gericht op het onderwijzen van gedragsdoelen, het opdelen van de leerstof in kleine eenheden, het vermijden van onjuiste antwoorden en het bevestigen van juiste antwoorden. Het grote verschil met de machine van Pressey, die door de leerling bestudeerde teksten overhoorde, was dat deze nieuwe machines nieuw materiaal aanboden. De meerkeuzevragen werden ook vervangen door open vragen. Toch zou de interesse voor deze leermachines vanaf de tweede helft van de jaren 60 weer tanen. Door het gebruik kwam er ook meer kritiek op leermachines, vooral het argument dat de leerling minder persoonlijke aandacht kreeg, speelde een rol. Ook de beperkte reikwijdte van de machine werd duidelijker (enkel geschikt voor kleine eenheden informatie). En sommigen vreesden dat de machines zouden gebruikt kunnen worden om leerlingen te indoctrineren en meer algemeen doemde het schrikbeeld van de alomtegenwoordige machine op. Tegenstanders wezen op het gevaar van docentarme scholen maar dit werd meteen weerlegd met het feit dat leerkrachten zich konden concentreren op belangrijkere dingen. Een sterk argument tegen was dat dergelijke machines voorbij zouden gaan aan de verschillen in cognitief functioneren tussen leerlingen (al zouden er later wel leermachines ontwikkeld worden die hierop inspeelden). Deze episode bleek uiteindelijk niet meer dan een rage. Of zoals het door Benjamin werd omschreven: ''‘If past behaviour is a predictor of future behaviour, then it seems unlikely that computers or any other teaching machines will play more than a supporting role in the classroom.’''.<ref>(Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712)</ref> === Personal Computers === De eerste “personal computers” verschenen in de late jaren 70. Eerst werden ze enkel gebruikt door hobbyisten met een zeer technisch profiel, maar met de tijd werden ze voorzien van meer en meer software om productiviteit te verhogen, te programmeren of te spelen. In 1982 werd “de computer” benoemd tot “de machine van het jaar” door de Times Magazine. Leermachines steken op dat moment terug de kop op, maar zijn nu getransformeerd in een computer. Deze waren meer geschikt voor didactische doeleinden en ook vele nieuwe programma’s voor computerondersteunend onderwijs zagen het daglicht. Toch bleef dit soort onderwijs eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie en lijkt het erop dat dit niet meer uit het onderwijs weggedacht kan worden. Het computerondersteunend onderwijs in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op; - Het wegwerken van deficiënties (voornameijk in de wiskunde en het Nederlands)<br> - Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)<br> - Het efficiënt toetsen van studieresultaten.<br> Daarbij dient opgemerkt dat e-learning vandaag de dag zich voor een deel op dezelfde doelen richt.<ref>VAN HOUT H., TEN DAM G.: Vernieuwing in het Hoger Onderwijs; Onderwijskundig handboek. 2006, p. 159</ref> === Internet === Wat communicatie betreft, kunnen ook verschillende vormen van internetgebruik onderscheiden worden. Zo krijgen studenten dankzij asynchrone vormen van communicatie, zoals e-mail, ‘listservs’ en ‘threaded discussions’, de mogelijkheid om ook buiten contacturen docenten te benaderen en informatie uit te wisselen met medestudenten. Synchrone vormen van communicatie, waaronder chats en videoconferencing, bieden studenten te mogelijkheid om medestudenten of anderen buiten de eigen onderwijsinstelling gelijktijdig te betrekken bij de leeractiviteiten. Deze nieuwe communicatiemogelijkheden leidden tot een hernieuwde belangstelling voor onderzoek naar samenwerkend leren. Zo ontwikkelde Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) zich tot een belangrijk onderzoeksgebied. Hierin wordt onder meer onderzocht hoe constructie van kennis ondersteund kan worden. Vanaf het midden van de jaren 1990 komt het accent minder op de computer als zelfstandig medium te liggen, maar meer op het internet en de communicatie- en informatiemogelijkheden die daarmee beschikbaar kwamen. Het internet werd aanvankelijk vooral als een nieuwe mogelijkheid om plaats- en tijdsonafhankelijk onderwijs aan te bieden – een alternatief voor het aloude “correspondentiemodel” binnen het afstandsonderwijs. Naast het afstandonderwijs, bood het internet ook voor het traditioneel contactonderwijs nieuwe mogelijkheden die vooral te maken hadden met: *Het ontsluiten van steeds grotere hoeveelheden informatie. *Communiceren en samenwerken. Met betrekking tot informatie kunnen drie vormen van gebruik onderscheiden worden. Ten eerste ontwikkelde het World Wide Web zich tot een ongelimiteerde gegevensverzameling en werd daarmee een verlengstuk van de schoolbibliotheek of het “studielandschap” en de verbinding met de wereld buiten de school. Ten tweede werd het internet ook voor traditioneel contactonderwijs meer en meer gebruikt om cursusinformatie beschikbaar te stellen aan studenten. Hoewel dit aanvankelijk via ‘bulletin boards’ gebeurde, werd later meer en meer gebruik gemaakt van speciale elektronische leeromgevingen, zoals Blackboard en WebCT. Ten derde bood het internet nieuwe mogelijkheden om studenten of medewerkers op de werkplek de nodige informatie voor een correcte taakuitvoering aan te bieden. == Vogelvlucht == In vogelvlucht beschrijven we het gebruik van de computer als onderwijsmiddel. === Indeling === Wanneer een [[onderwijsarchitect]] ICT introduceert zal hij kiezen voor een combinatie van CBO en CGO. Dit om te voorkomen dat men in de evaluatie roept; '"prima reductie in arbeid maar weinig toevoegend" of juist "mooie vernieuwing maar wat een tijd heeft ons dat gekost".   === Instrument === Voor sommigen is ICT een doel (informatici). Voor de meeste mensen in het dagelijks gebruik een middel om bijvoorbeeld stukken als deze te fabriceren. Sterrenkundigen bijvoorbeeld gebruiken echter de computer ook als instrument voor het verwerken van data, het uitvoeren van specifieke software programma’s en het waarnemen van de hemel. Voorbeelden hiervan zijn het digitaal naslagwerk https://www.pd.astro.it/themoon/index.html, het door Sterrenkundige geschreven Groningen Image Processing System en het project "Telescope in Education”. '''Zoekmachines''' zijn websites die het zoeken op het internet naar specifieke of algemene informatie vergemakkelijken. Top 10; Lycos, Northernlight, Google, Alltheweb, Altavista, Hotbot, Infoseek, Yahoo, Excite en Go2. Zoekmachines moeten gevoed worden met zoektermen. Zoektermen kunnen worden gecombineerd door booleans (logische connectoren AND, OR, NOT) tot een query die beter afgebakend of meer ingeperkt is. Sommige zoekmachines staan 'fuzzy connectoren' toe (NEAR, SAME e.d.). De zoekmachines onderscheiden zich in kwaliteit; de query, de opsporing, de indexering, de rangschikking en de presentatie. Er zijn metazoekmachines, gespecialiseerde zoekmachines en zoekmachines voor een bepaald taalgebied. De gewone zoekmachines leveren de beste resultaten.   Het zoeken van geschikte informatie in ICT systemen of op het web is een proces dat systematisch dient te gebeuren om succesvol te zijn. De systematiek die wordt gepresenteerd zorgt ervoor dat het proces reproduceerbaar en evalueerbaar wordt. Bepaal eerst de zoekdoelen. Doe dit in productterm definities en criteria. Leidt deze zoekdoelen af naar een lijst van zoektermen voor zoekmachines. Vul deze initiële lijst met zoektermen al experimenterend aan. De treffers worden geordend naar geschiktheid beschreven zodanig dat een ander inzicht heeft in de beoordeling die hier toe geleid hebben. Treffers die voor andere doeleinden geschikt zouden zijn worden gemerkt. Als steeds vaker een eerder bezochte pagina opduikt dan zijn de meeste treffers gepasseerd. Internet pagina's met een minder fraaie lay-out kunnen toch goede informatie of annotated links bevatten. Denk aan het doorklikken van  deze links. De treffers en de rangschikking daarvan door zoekmachines is bedrieglijk. Kijk verderop in de lijst en varieer met de zoektermen en zoekmachines! De kwaliteit van de geboden informatie op het Web of informatiesystemen varieert sterk. Het beoordelen van de kwaliteit gaat aan de hand van bestaande richtlijnen voor het beoordelen van schriftelijke informatie en specifieke kenmerken van webbronnen. De kwaliteit van de informatie wordt afgemeten aan de correctheid, de betrouwbaarheid, de objectiviteit, de actualiteit, de volledigheid en de nauwkeurigheid.   === CGO === Computer Gestuurd Onderwijs kent een opvolgende mate van complexiteit van het systeem in de aansturing van het leerproces. De meest eenvoudige vorm is Drill & Practice (kennisdrilling door overhoring), gevolgd door een onderwijsdialoog (verwerving en toepassing kennis zie bijvoorbeeld https://amazing-space.stsci.edu/hdf-top-level.html) en simulaties (geven inzicht in het procesverloop door model zie bijvoorbeeld https://astro.ph.unimelb.edu.au/central/Mirrors/binary/binary.htm).   === Drill & Practice === Drill & Practice is een methode waarin door overhoring kennis wordt gedrild. Deelnemers mogen pas verder met het curriculum wanneer ze aangetoond hebben het getoetste begrip zich eigen te hebben gemaakt. Drill & Practice heeft een zeer nauwe verwantschap met lineaire geprogrammeerde instructie. Zie als voorbeeld https://amazing-space.stsci.edu/trading-top-level.html.   === Geprogrammeerde Instructie === Geprogrammeerde instructie is een individuele onderwijsvorm waarbij de leerstof in kleine, essentiële pakketjes (schakels) aan de student aangeboden wordt. De student krijgt pas na het correct beantwoorden van één of meerdere vragen over een schakel een volgende schakel aangeboden. Als het antwoord niet correct is, krijgt de student onmiddellijk feedback door bijkomende, aangepaste of meer uitgewerkte informatie. Vervolgens krijgt hij een nieuwe poging (nieuwe of dezelfde vraag) om zijn kennis of vaardigheid te tonen. Kortom, er zijn meerdere (langere en kortere) wegen, maar Rome bereiken we allemaal. HTML (zeker wanneer deze combineren met scripttalen) biedt voldoende functionaliteit om een geprogrammeerde instructie te bouwen. Bij lineaire geprogrammeerde instructie moet men elke schakel in vastgestelde pad doorlopen. Bij vertakte geprogrammeerde instructie zijn er meerdere paden afgestemd op de antwoorden, die de studenten geven op de vragen (moeilijkere, abstractere of gemakkelijkere schakels). Voorbeeld op het internet; prijselasticiteit https://docent.ehsal.be/onderwijsvernieuwing/prijselasticiteit/index.html   === GCGO === We spreken van Geavanceerd Computer Gestuurd Onderwijs wanneer de computer “intelligent” lijkt te worden. Dit zien we al een beetje ontstaan bij het m.b.v. de computer interactief aanleren van oplossingsmethodieken. Als het systeem het probleemoplossend gedrag van experts daadwerkelijk kan nabootsen dan hebben we het over expertsystemen. In expertsystemen zitten de expertregels die deskundigen bij probleem oplossen hanteren expliciet opgeslagen. Wanneer de computer als coach kan optreden dan hebben we het over Intelligente Computer Gestuurd Onderwijs (ICGO). Flightsimulators bijvoorbeeld lijken dit niveau te benaderen of robots. Door de enorme hoeveelheid gegevens die zijn geordend en opgeslagen en de slimme wijze van zoeken daarin, maakt zoekmachines ook steeds intelligenter ogend. === Leeromgeving === Krachtige leeromgevingen worden gekenmerkt door actieve samenwerking, de realistische authentieke context waarin men vooral kijkt naar concrete toepassing van het geleerde, intrinsieke motivatie (leren vanuit belangstelling niet vanwege beloning) van en zelfverantwoordelijk leren door de studerende. Er is een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde. De rol van de docent zal van coachende en begeleidende aard zijn in plaats van het overdragen van informatie. Men spreekt van elektronische leeromgeving (ELO) wanneer ICT voor de benodigde transformatie van leerprocessen zorgt.   Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) is leren in een krachtige leeromgeving waarin studenten samenwerken met behulp van de computer.  De constructuvistische grondgedachte achter het concept is dat kennis in allerlei situaties wordt opgebouwd en dat studenten samen beschikken over een grote hoeveelheid kennis. Reflectie op eigen leren en handelen door het uitwisselen ideeën, het onderling vergelijken van leerstrategieën en het beargumenteren van het gevolgde leerproces en bijbehorende leerresultaat. Probleemgestuurd onderwijs is een onderwijsvorm die CL (Collaborative Learning) toepast. Wanneer dit door de computer wordt ondersteund dan kunnen we spreken van CSCL.   === Voordelen === Reacties met anderen of met de computer kunnen in rust (minder dominantie verschillen, meer diepgang) worden gegeven en verwerkt. Middelen daarbij zijn e-mail, chatten, videoconferencing en internet (globalisering). Door virtuele en audiovisuele middelen als multimedia en simulaties wordt het onderwijs meer levensecht en op toepassing en ervaring gericht. Men leert vanuit een concrete context en intrinsieke motivatie. Begeleiding door een computer is individueel waardoor men meer gestimuleerd wordt zelfstandig en actief te leren. De computer is als begeleider oneindig geduldig, altijd beschikbaar ongebonden door tijd of afstand en kan meerdere perspectieven op het geleerde volgen. De student kan in zijn eigen tempo en niveau de leerstof doornemen en krijgt onmiddellijk feedback over zijn leervoortgang.   === Afkortingen === De volgende afkortingen worden in relatie met computer ondersteund onderwijs frequent gebruikt. Links de Engelse benaming en rechts het Nederlandse equivalent. * CAI=Computer Assisted Instruction=CGO=Computer Gestuurd Onderwijs * CMI=Computer Managed Instruction=CBO=Computer Beheerd Onderwijs * CSCL=Computer Supported Collaborative Learning= Samenwerkend Leren met de computer    * CSL=Computer Supported Learning=COO=Computer Ondersteund Onderwijs * ELE=Electronic Learning Environment=ELO=Elektronische Leeromgeving * ICT=Information Communication Technology=ICT=Informatie-Communicatie Technologie {{Opmaak | Voettekst |ook= *Mirande, M. De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005, Van Gorcum, Assen, 2006. *Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712}} pvnyabkhp9bufzmb9id5axtw2qau5co 424292 424278 2026-04-26T05:54:53Z BeeBringer 6655 Bot: Voettekst parameters hersteld naar onbenoemde positie 424292 wikitext text/x-wiki Een onderwijstechnoloog is iemand die kennis heeft van informatietechnologie en die gebruikt kan worden om onderwijs te verbeteren en leerprocessen te vergemakkelijken. Ze kunnen de technologie gebruiken om leermateriaal te ontwerpen, digitale lessen te creëren, leeromgevingen te ontwikkelen en leerervaringen te verbeteren. Onderwijstechnologen zijn waardevol voor de maatschappij omdat ze leerkrachten helpen om technologie effectief te gebruiken in het onderwijs. Ze helpen ook bij het ontwikkelen van nieuwe manieren om leerlingen te helpen hun leerdoelen te bereiken en leerprocessen te verbeteren. Onderwijstechnologen kunnen ook helpen bij het ontwikkelen van technologie om leerlingen te helpen hun leerdoelen te bereiken, bijvoorbeeld door interactieve leeromgevingen te creëren en digitale leeromgevingen te ontwikkelen. Hosting, Onderwijs en Ontwerp zijn kernvaardigheden die een onderwijstechnoloog dient te beheersen. Hosting verwijst naar het beheren en beschikbaar stellen van digitale leerplatformen. Onderwijs behelst de kennis van didactische methoden en leertheorieën. Ontwerp focust op het creëren van effectieve en aantrekkelijke leerervaringen, gebruikmakend van technologische hulpmiddelen. In de hedendaagse onderwijswereld is het essentieel dat onderwijstechnologen deze vaardigheden beheersen om kwalitatief hoogwaardige en toegankelijke educatieve ervaringen te kunnen bieden. Door deze competenties te integreren, kunnen ze innovatieve leertrajecten ontwikkelen die aansluiten bij de behoeften van moderne leerlingen. Een onderwijstechnoloog kan zichzelf trainen in competenties die nodig zijn om met ICT je zijn leerarchitectuur te creëren. Met andere woorden: leren om leren te definiëren door middel van algoritmes. Dit is mogelijk omdat ons brein uiteindelijk gewoon een neuraal netwerk is waarin neuronen samen berekenen hoe te reageren en te leren (verdere ontwikkeling van het neurale netwerk). De onderwijstechnoloog die zichzelf ontwikkelt, moet zich bewust zijn van diverse technologieën en concepten die van invloed zijn op het onderwijslandschap. Hier zijn enkele van deze onderwerpen en waarom ze belangrijk zijn: * '''Blockchain''': Deze technologie biedt een gedecentraliseerde en veilige manier om informatie op te slaan, wat nuttig kan zijn voor het beveiligen van onderwijsgegevens en -certificaten. * '''Certificates''': Certificaten zijn belangrijk voor het valideren en erkennen van leerprestaties en vaardigheden. * '''Ethereum''': Als platform voor blockchain-applicaties kan Ethereum worden gebruikt om educatieve toepassingen en certificeringssystemen te ontwikkelen. * '''Experience API (XAPI)''': Deze standaard helpt bij het vastleggen en opslaan van leerervaringen van verschillende bronnen, wat cruciaal is voor gepersonaliseerd leren en data-analyse. * '''Hash''': Belangrijk in de context van data-integriteit en beveiliging, wat essentieel is in educatieve technologieën. * '''IOTA''': Als een blockchain-alternatief, biedt IOTA mogelijkheden voor de onderwijssector, vooral in de context van Internet of Things (IoT) applicaties. * '''LRS (Learning Record Stores)''': Deze systemen bewaren leerervaringen die door XAPI worden vastgelegd, waardoor het volgen van de leerontwikkeling mogelijk is. * '''LTI (Learning Tools Interoperability)''': LTI bevordert de integratie van verschillende leertools en platforms, wat cruciaal is voor een naadloze leerervaring. * '''Learning Record Stores''': Belangrijk voor het beheren en analyseren van leerdata verzameld via verschillende bronnen. * '''Moodle''': Een populair open-source leermanagementsysteem dat veel wordt gebruikt in het onderwijs. * '''SCORM (Sharable Content Object Reference Model)''': Een reeks standaarden die zorgen voor compatibiliteit van e-learning content over verschillende systemen. * '''Sandbox''': Een experimentele omgeving waar onderwijstechnologen nieuwe tools en benaderingen kunnen testen. * '''Sharable Content Object Reference Model''': Zie SCORM. * '''Student Interaction Pyramid''': Een model dat de verschillende niveaus van studenteninteractie in online leeromgevingen beschrijft. * '''VLE (Virtual Learning Environment)''': Deze digitale platforms zijn cruciaal voor het leveren, volgen en beheren van online onderwijs. * '''Virtual Learning Environment''': Zie VLE. * '''XAPI (Experience API)''': Zie Experience API. Deze concepten en technologieën bieden een raamwerk voor onderwijstechnologen om innovatieve en effectieve leeroplossingen te ontwikkelen en te implementeren, wat cruciaal is voor hun professionele ontwikkeling en de vooruitgang van het onderwijsveld. == Waarde == ICT kent een breed toepassingsdomein en vele mogelijkheden. Hoe wordt ICT concreet gebruikt in het onderwijs? Hoe kan men ICT gebruiken in het onderwijs? Hoe wordt ICT in de eindtermen opgevat? Waarom zou onderwijstechnologie gebruikt moeten worden in ons onderwijs. Dat zijn vragen waarop dit boek een antwoord tracht te geven. De voordelen van het gebruik van technologie in het onderwijs zijn legio. Onderwijstechnologie wordt bijvoorbeeld gezien als de manier bij uitstek om in te spelen op de leefwereld van de leerlingen. Met ICT trek je met andere woorden de aandacht van de leerlingen en motiveer je hen. Het gebruik van ICT maakt een les voor de leerlingen aantrekkelijker en boeiender. Daarom is het een goed idee een theoretisch vak in een digitaal jasje te steken. Aangezien leerlingen zich slechts korte tijd kunnen concentreren, is het afwisselen van werkvormen en het daarin verwerken van ICT een manier om leerlingen aandachtig te houden. Daarnaast werkt het gebruik van digitale leermiddelen voor sommige leerlingen zeker drempelverlagend. Het gebruik van technologie biedt eveneens de mogelijkheid om leerstof concreter te maken bijvoorbeeld aan de hand van audiovisuele ondersteuning. Als leerkracht kan je ook verder gaan: onderwijstechnologie biedt de mogelijkheid het leerproces in handen van de leerlingen te geven. Dan kunnen ze werken aan hun persoonlijke kennisontwikkeling en dit op hun eigen tempo. Dit verhoogt de zelfstandigheid en de zelfredzaamheid van de leerlingen. ICT in het onderwijs biedt dus meer dan een medium voor praktische informatie. Door technologie te implementeren in het onderwijs leren leerlingen daarenboven op verschillende manieren om te gaan met informatie: hun technologische en creatieve geesten krijgen de nodige stimulans. Bovendien bieden sommige toepassingen de leerlingen de mogelijkheid tot zelfevaluatie, bvb. door videoanalyse of onlinetestjes. === 21st century === Een ander voordeel is dat het gebruik van onderwijstechnologie vernieuwend kan werken voor de leerkracht. Als gevolg daarvan kunnen zowel leerkrachten als leerlingen ervaren dat er een zekere overbrugging van de generatiekloof, die hen doorgaans scheidt, tot stand komt. De leerkracht kan digitaal leermateriaal ook gemakkelijk aanpassen en actualiseren. De overgang naar een kennismaatschappij plaatst de scholen bovendien voor een grote uitdaging. De leerlingen moeten niet langer enkel kennis assimileren maar moeten leren omgaan met enorme hoeveelheden informatie. Dat vraagt bijgevolg een vernieuwing van het onderwijsproces. ICT kan dit veranderingsproces mee op gang brengen. Ten slotte speelt technologie in al haar vormen een belangrijke rol in de huidige samenleving. Door op vroege leeftijd - en bijgevolg op school - gebruik te maken van ICT, worden de technologische vaardigheden van de leerlingen verbeterd. Zo worden ze voorbereid op de arbeidsmarkt. Belangrijk hierbij is de notie 'technologische vaardigheden'. Vaak blijkt dat ICT in het onderwijs gekoppeld is aan bepaalde platformen zoals bijvoorbeeld Windows, die duur zijn in aankoop en in updates. Dit terwijl er kosteloze alternatieven bestaan: Open Source Software. De technologische vaardigheden die worden beoogd, dienen om de leerlingen in staat te stellen om ook met deze OSS om te gaan en om te vermijden dat hun vaardigheden gekoppeld blijven aan een bepaalde toepassing van een bepaalde producent. Over de Open Source Software volgt meer in een later hoofdstuk. === Leerefficiëntie === De implementatie van technologie in het onderwijs biedt de leerlingen de mogelijkheid tot actief (vb. door de leerlingen tijdens het jaar actief te laten bezig zijn met de leerstof), constructief (vb. aan de hand van het gebruik van een discussieforum), coöperatief, authentiek (dat is beter dan fictieve voorbeelden in een boek: de leerlingen zoeken échte sites met voorbeelden), zelfgestuurd en informeel leren. === Individualisatie === Naast een verhoging van de leerefficiëntie kan onderwijstechnologie tevens een onderwijs op maat bieden voor elke student. Niet iedereen heeft dezelfde leerstijl, leertempo en sturing van het leerproces nodig. Onderwijstechnologie kan dan ook de mogelijkheid bieden om deze drie factoren op de individuele leerling af te stemmen, waarbij elke leerling de voor hem of haar gepaste leerstijlondersteunende middelen – zoals audio-, visueel- en/of tekstmateriaal – en het voor hem of haar gepaste tempo kan uitkiezen en volgen. Zo zorgt men ervoor dat de differentiatie binnen de klas niet uit het oog verloren wordt. === Faciliteren === Een van de andere voordelen is dat het leren niet langer tijds- en plaatsgebonden is. Leerlingen kunnen waar en wanneer ze maar willen bezig zijn met de schoolse activiteiten. Hierdoor wordt ook tegemoet gekomen aan de verschillende leertempo's van leerlingen. Dit kan ook handig zijn wanneer leerlingen bijvoorbeeld wegens opname in het ziekenhuis gedurende een langere termijn de lessen niet kunnen bijwonen. Daarnaast biedt het ook een versterking van communicatie zowel tussen leerlingen en leerkrachten als tussen leerlingen onderling. Hierbij kan het zowel gaan om asynchrone communicatie, zoals bijvoorbeeld e-mail, fora en leerplatvormen, alsook om synchrone communicatie, zoals de chat. Hierdoor kunnen documenten doorgespeeld worden, wat tijd spaart bij het schrijfwerk van de leerling. Maar niet alleen leerling of leerkracht is er bij gebaat. Ook het contact tussen leerkracht - leerling en ouders wordt door deze ICT vormen versterkt. === Toegankelijkheid === Onderwijstechnologie kan tevens ingezet worden om leerlingen met beperkingen de mogelijkheid te bieden om samen met leeftijdsgenoten dezelfde leerstof te verwerken. Leerlingen met visuele beperkingen kunnen geholpen worden door audio-ondersteuning van de leerstof en leerlingen met auditieve beperkingen kunnen geholpen worden door visuele ondersteuning. Ook leerlingen die een motorische stoornis hebben of beperkt zijn in hun bewegingsvrijheid, hebben op deze manier toegang tot de leerstof die, zoals hierboven reeds vermeld werd, niet plaatsgebonden is. === Leervoorsprong === Naast een enorme hulp voor leerlingen met leerproblemen, biedt onderwijstechnologie ook veel mogelijkheden voor leerlingen met een leervoorsprong of zogenaamde 'hoogbegaafde' of 'hoogintelligente' leerlingen. Het is niet altijd eenvoudig om hoogbegaafdheid te detecteren en de meningen over wat deze term precies inhoudt, zijn vaak verdeeld. Wel is duidelijk dat leerlingen die veel sneller nieuwe leerstof kunnen verwerken dan hun klasgenootjes, in het klassieke onderwijs vaak uit de boot vallen. ICT kan een hulpmiddel bieden om hoogbegaafdheid op te sporen en om leerlingen die in klasverband niet voldoende intellectueel geprikkeld worden een extra uitdaging te bieden. === Verrijking === Nog een voordeel is dat digitale leerstof gedeeld kan worden met leerlingen en leerkrachten over de hele wereld. Dit biedt de mogelijkheid tot internationale samenwerking tussen docenten en tussen studenten. Digitale leermiddelen kunnen ook steeds hergebruikt worden. Het gebruik van technologie in het onderwijs kan eveneens motiverend werken voor jongeren, die onderwijs steeds meer gaan ervaren als ''edutainment''. Het visualiseren van de leerstof zorgt er vaak voor dat leerlingen de les sneller in zich opnemen. Men kan interactieve oefeningen maken, rollenspelen spelen in virtuele omgevingen of bepaalde zaken, die anders moeilijk te tonen zijn vanwege de kosten (vb. vlieguren), het gevaar (vb. nucleaire training), milieubelasting (vb. chemische experimenten) of de praktische onmogelijkheid (vb. tocht doorheen de bloedsomloop) ervan, in simulatie ervaren. Zo kunnen de leerlingen bijvoorbeeld aan de hand van Google Earth makkelijk en volledig gratis een virtueel bezoek brengen aan plaatsen over heel de wereld. Tot slot leren de studenten quasi al spelend om te gaan met ICT waardoor ze, al dan niet onbewust, worden voorbereid op de arbeidsmarkt en op de noden van de huidige computermaatschappij. === Sociaaleconomisch === Het raadplegen van leerstof van thuis uit vereist dat iedereen in het bezit is van een computer en dat iedereen toegang heeft tot het internet. Iedereen dient te beschikken over dezelfde technologische snufjes en nieuwste ontwikkelingen die men zal willen hanteren bij de verwerking van huistaken en presentaties. Dit kan leiden tot een verminderde sociaaleconomische kloof tussen leerlingen. === Plagiaatbestrijding === In het onderwijs bestaat het gevaar dat de gemakzucht bij de leerlingen het overneemt en er heel wat taken en werkjes rechtstreeks van elkaar of het internet geplukt worden, zonder dat hierbij doordacht te werk wordt gegaan en zonder persoonlijke inbreng van de leerlingen zelf. Zo ontstaat het gevaar en de verleiding, bewust of onbewust, tot het plegen van plagiaat. Er zijn ICT-middelen op de markt om plagiaat na te gaan, wat dan weer voordelig is voor leerkrachten. === Multi-tasking === Het internet biedt ook heel wat afleidingen. Dat hoeft geen nadeel te zijn ten opzichte van de kans dat leerlingen minder geconcentreerd met de leerstof bezig zijn. Immers het kan de docent uitdagen de competitie aan te gaan waardoor uiteindelijk de leerling de leerstof waardeert. Afleidingen kan men ook positief zien namelijk in het leren aansluiten van de docent bij het leren via multi-tasking dat beter past bij het jonge brein en ook nog effectiever mits er goed gebruik van wordt gemaakt. Het idee van dat je effectief leert als je netjes op volgorde een gewone cursus of een klassiek handboek doorloopt is immers achterhaald. Het multi-tasken stimuleert eveneens de docent om meer oog te hebben voor verschillen en het sociale en fysieke aspect van de leerling. === Flexibiliteit === Een kenmerkt van succesvol leren is dat het leerplan is bestand tegen verstoringen. Onderwijstechnologie vraagt de nodige, vaak gevoelige, apparatuur, die wegens omstandigheden tijdelijk onbruikbaar kan zijn (vb. problemen met internetverbinding). Ook de lokalen zelf moeten voorzien worden van de nodige faciliteiten om het werken met de technologie mogelijk te maken (vb. internetverbinding, beamer, projectiescherm, ...). Door deze gevaren en ervaringen wordt de onderwijsarchitect uitgedaagd om beter na te denken over de flexibiliteit van het leerplan. Men kan en mag er niet van uitgaan dat leerlingen zonder problemen met onderwijstechnologie kunnen werken. === ICT-deskundigheid === Het leren van ICT basiskennis en -vaardigheden in onderwijs heeft vooral sociale en economische motieven. Om in de samenleving van vandaag/morgen te kunnen functioneren hebben mensen behoefte aan algemene kennis en bekendheid met computers. De economische wereld heeft werknemers nodig die kunnen omgaan met ICT. De leerplannen van basisonderwijs en secundair onderwijs omvatten doelen in verband met kennis over ICT en het kunnen gebruiken van ICT. ICT maakt hier deel uit van onderwijsinhouden. Vaak kennen leerlingen meer van ICT dan de leerkracht. Daarom is het noodzakelijk dat de leerkracht over voldoende kennis beschikt m.b.t. de technologie die hij wenst te gebruiken. Men mag als leerkracht eveneens geen slaaf worden van de technologie. ICT is leuk wanneer men die op gepaste wijze kan inbrengen in de les. De overvloed aan informatie op het internet en de toegankelijkheid hiervan brengt tevens met zich mee dat leerlingen snel in aanraking komen met foutieve informatie. De leerkracht moet daarom aan de leerlingen meegeven wat betrouwbare bronnen zijn en hoe zij een (internet)bron (bijvoorbeeld Wikipedia) kritisch kunnen benaderen. Een laatste, zeker niet te onderschatten nadeel, is het feit dat leerlingen steeds meer blootgesteld worden aan bepaalde gevaren die het internet met zich meebrengt. De persberichten staan bol van de voorvallen waarbij onvoldoende gecontroleerd internetgebruik door kinderen en jongeren heeft geleid tot gevallen van misbruik, vaak door volwassenen met onkuise bedoelingen. Men moet zich de vraag stellen in hoeverre jongeren zich hiervan bewust zijn en op welke manier ze het beste beschermd kunnen worden. Ouders kunnen zeker niet op ieder moment een oogje in het zeil houden. Vaak hebben leerlingen immers een eigen computer in hun kamer of staat de computer in een afgesloten studieruimte. Deze gevaren daagt de docent uit om zijn deskundigheid met betrekking tot ICT te ontwikkelen. De leerkracht die gebruik maakt van technologie in het onderwijs heeft tevens als taak zijn leerlingen te wijzen op gevaren. Hoe beter de leerling geïnformeerd is, hoe kleiner de kans op gevaar. === Rendement === Hét rendement van ICT in het onderwijs kan in zijn algemeenheid moeilijk besproken worden. Er zijn echter wel veel ICT-toepassingen die een evident nut en rendement kennen en die vaak verouderde leermiddeltjes vervangen, zoals bijvoorbeeld digitale encyclopedieën, internet en e-mail, rekenmachientjes en spreadsheets. Ook simulatieprogramma's hebben bewezen leerlingen voor te bereiden op ''the real thing''. Onderzoek laat vaak een positief rendement van ICT in het onderwijs zien. Leerlingen blijken uit de inzet van ICT meer te leren, sneller te leren en vooral, met meer plezier te leren. Bovendien wordt van de relatief nieuwe ''[[Onderwijstechnologie/Elektronische leeromgevingen|elektronische leeromgeving]]'' een hoge bijdrage aan het rendement van het onderwijs verwacht; doordat deze nieuwe mogelijkheden in communicatie met zich meebrengt. Bovendien wordt vanuit onderwijskundige invalshoek aangehaald dat via ICT meer kan worden aangesloten op de kenmerken van de individuele leerling. Dit maakt het onderwijs veel effectiever. Het rendement van ICT in het onderwijs is echter van verschillende factoren afhankelijk. De belangrijkste zijn: * De mate waarin ICT aansluit bij de kenmerken van de leerlingen. * De ICT-training van de leerkracht en de wijze waarop zij ICT inzetten binnen het leerproces. De leerkracht mag wat betreft zijn kennis van technologie zeker niet onderdoen voor de leerling. * De kwaliteit en kwantiteit van de hardware (bv: technologische problemen). * De eigenschappen van de software (zoals controle door de leerlingen, opties voor het geven van feedback, e.d.). * De beschikbaarheid van de software (gratis software vs. betalende software). * Het werken in groepen en de onderlinge samenwerking van leerlingen. * De communicatiemogelijkheden met docent en leerlingen. * Toegang tot externe informatie. === Samenwerking === Wanneer leerlingen samenwerken, kunnen ze van elkaar leren op het gebied van kennis en vaardigheden. Er is echter een groot verschil met samenwerkend leren. Dit betekent dat leerlingen samenwerken volgens een aantal structuren en basisprincipes. Er wordt hierbij vermeden dat leerlingen van elkaar kunnen profiteren door niets te doen en al het werk door anderen te laten verrichten. Samenwerkend leren is een vorm van actief leren waarbij leerlingen leren door gezamenlijk groepsopdrachten uit te voeren. De leerkracht structureert hierbij dan het leerproces of begeleidt hen bij het zelf structuren van dat leerproces. Volgens Johnson en Johnson kent samenwerkend leren 5 basiselementen: * Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de studenten zijn onderling afhankelijk van elkaar om de taak goed te volbrengen. * Individuele verantwoordelijkheid: elke leerling is zelf verantwoordelijk voor de hem/haar toebedeelde taak. * Stimulerende, onderlinge interactie: leerlingen stimuleren en motiveren elkaar tijdens het uitvoeren van de opdracht. * Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden: leerlingen spreken elkaar hierop aan en ook de begeleider biedt ondersteuning. * Aandacht voor groepsprocessen: het samenwerkingsproces wordt in de gaten gehouden door de leerlingen zelf, alsook door de begeleider. Valcke (2007) beschrijft in diens boek 10 voorwaarden voor samenwerkend leren, gebaseerd op Johnson en Johnson EN Slavin. Concreet stelt Valcke (2007) in diens boek dat alle doelen gelijk moeten zijn voor alle groepsleden, waarbij iedereen, als groep dan ook verantwoordelijk is voor deze te bereiken. Anderzijds oppert Valcke (2007) er ook voor dat ieder groepslid ook een individuele verantwoordelijkheid dient te dragen. Dit vraagt gelijke kansen voor iedereen, hetgeen ook wel gestimuleerd kan worden door competitie in het groepswerk te creëren. Een ander belangrijk aspect betreft dat groepsleden bepaalde deeltaken op zich moeten kunnen nemen, waarbij dan ook rekening gehouden kan worden met de individuele verschillen. Samenwerkend leren vereist ook een goede vorm van communicatie, zowel tussen groepsleden als tussen groepsleden en de instructieverantwoordelijke. Deze laatste dient dan ook de communicatieprocessen in de groepen op te volgen. === Zelfstandig leren === Binnen begeleid zelfstandig leren (BZL), komen drie belangrijke termen naar voor: # ''begeleid'' betreft de mogelijkheid tot ondersteuning voor de leerlingen. # ''zelfstandig'' slaat op de verantwoordelijkheid die de leerlingen dragen bij het leren. # ''leren'' betekent de activiteiten van de studenten gericht op het vergroten van de kennis. Het betreft een lesmethode waarbij leerlingen geheel zelfstandig leerstof en/of leerinhouden verwerken, met begeleiding van de leerkracht. Concreet vervult de leerkracht de rol van coach, die ondersteuning biedt aan de leerlingen waar nodig. Deze ondersteuning kan naast de leerkracht ook geboden worden door leerlingen, peers of externe bronnen. Onderwijstechnologie kan ook in het kader van begeleid zelfstandig leren zijn bijdrage kennen. Om de implementatie van begeleid zelfstandig leren in de klas te bewerkstelligen, raden Struyven en Janssens (2007) het gebruik van activerende werkvormen aan. Begeleid Zelfstandig Leren en activerende werkvormen worden gekenmerkt door de volgende drie karakteristieken: (1)'activering' of zelfsturing van de student; (2) gebruik van authentieke, levensechte taken en (3) begeleiding door de leerkracht. === Activerende werkvormen === Onder activerende werkvormen wordt verstaan, werkvormen (opdrachten, taken,…) die de leerlingen motiveren om actief en op zelfstandige basis aan de slag te gaan (Struyven en Janssens, 2007). Concreet kunnen we drie kenmerken van activerende werkvormen onderscheiden: # de leerlingen zoeken zelfstandig informatie op en verrichten zelfstandig studeerwerk # de leerlingen werken rond levensechte taken, met een duidelijke context # de leerlingen worden ondersteund door de leerkracht als coach. Voorbeelden: * Simulaties, zoals ASCEND * Educatieve games * Website om digitaal materiaal voor BZL aan te maken: https://www.bzl.be/cursussen/index.asp * Webquests, voorbeeld via eXe * Aanmaken van een online leerplatform * Learning management systemen en Learning content management: Moodle * Computer based training: een cursus op de computer volgen (leren, vragen beantwoorden) * Webbased learning: gebruik maken van een webbrowser Voordelen: * Zelfstandig werken in een context * Mogelijkheid tot differentiatie * Eigen tempo * Leerlingen worden betrokken bij de leerstof * Ontwikkelt de zelfredzaamheid van de leerling * Komt ook ten goede van de VOETen (vakoverschrijdende eindtermen) * Het leren selecteren van informatie * Het voorhanden hebben van een grote hoeveelheid authentieke documenten van alle niveau's * Degelijke begeleiding door de leerkracht zodat de leerlingen niet verdwaald kunnen raken in de enorme hoeveelheid informatie die hen omringt * De leerkracht moet zelf ook een degelijke basiskennis hebben van ICT * De school moet voldoende infrastructuur bieden op gebied van ICT * Omdat er al zoveel bestaat op het internet, leren de leerlingen de waarde van slim kopiëren en daar een eigen betekenis aangeven. === Efficiëntie === ICT wordt gebruikt om op een (meer) efficiënte wijze onderwijsdoelen te realiseren, om de leraar te ondersteunen in het onderwijsleerproces, om een krachtige leeromgeving uit te bouwen. ICT kan men eveneens inzetten als zelfstandig leermiddel dat onderwijsactiviteiten kan uitvoeren en waarbij de rol van de leraar wijzigt van overdrager van kennis in de richting van begeleider van leerprocessen. In dit laatste geval wordt ICT een middel om onderwijs en leren te herdenken en een middel om nieuwe onderwijsmethodes te introduceren. {{Bron|bronvermelding= • https://www.bzl.be/cursussen/index.asp?id=inh-wat.htm • https://nl.wikipedia.org/wiki/Begeleid_zelfstandig_leren • https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_computer_simulation_software • Struyven, K. & Janssens, S. (2007). Begeleid zelfstandig leren via activerende werk- en toetsvormen: handleiding voor leerkrachten en onderwijskundigen. Antwerpen: De Boeck. • https://wetenschappen.gemeenschapsonderwijs.net/dag%20wiswet/biologie/B4%20BZLpdf.pdf • https://www.vlor.be/advies/advies-inzake-het-gebruik-van-ict-het-secundair-onderwijs }} == Achtergrond == Het gebruik van technologie in het onderwijs is van alle tijden. Zo was het gebruik van de wastafel al een hele revolutie ten opzichte van de perkamentrollen. Door de eeuwen heen hebben verschillende nieuwe technologieën hun intrede gedaan in het onderwijs. Een constante valt hierbij op; het is niet eenvoudig om de nieuwe technologie ingang te doen vinden in het onderwijs en dit is vaak een werk van lange termijn. Toch zijn we tegenwoordig op een keerpunt aanbeland, onderwijs zonder leermachines (een mechanisch apparaat dat de leerlingen de mogelijkheid biedt iets te leren) wordt meer en meer ondenkbaar. Met het gebruik van radio en de televisie in het onderwijs of de {{Wp|onderwijsfilm|onderwijsfilm}} ontstond volgens velen het begin van de onderwijstechnologie.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Saettler, L. P. | Titel = '''The evolution of American educational technology''' | Datum = 2004 | Uitgever = IAP| {{ISBN|}}= 1593111398}}</ref> Anderen koppelen dit aan de opkomst van de leermachine.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Benjamin, T.L. | Titel = '''A history of teaching machines''' | Datum = 1988 | Uitgever = American Psychologist,, vol. 43, nr. 9 | Bladzijdes = 703 - 712}}</ref>.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Mirande, M | Titel = '''De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005''' | Datum = 2006 | Plaats = Assen | Uitgever = Van Gorcum}}</ref> Weer anderen zien in de introductie van de computer in het onderwijs, als geavanceerde leermachine, het ontstaan van de onderwijstechnologie<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Van Merienboer, J. en Kanselaar G. | Titel = '''Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld''' | Datum = 2008 | Plaats = Groningen, Universiteit Twente | Uitgever = Pedagogische Studiën: Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, vol.83, nr.4 | Bladzijdes = 279 - 280}}</ref> === Radio en Televisie === Het begin van de onderwijstechnologie wordt door vele auteurs vroeg in de 20ste eeuw gesitueerd. Toen werd de radio immers voor het eerst ingezet om onderwijs te verzorgen in die gebieden waar grote afstanden overbrugd moesten worden, zoals Australië, Canada en de Verenigde Staten van Amerika. Na de Tweede Wereldoorlog werd deze rol overgenomen door de televisie. De televisie had als voordeel dat ze, in vergelijking met de radio, rijkere informatie bood die echter wel gepaard ging met hogere productie- en gebruikerskosten. Aanvankelijk werd zowel televisie als radio met enthousiasme ontvangen omdat zij mogelijkheden leken te bieden die het onderwijs konden verbeteren. Vergelijkend mediaonderzoek heeft echter nooit ondubbelzinnig positieve effecten op het leren aangetoond. Vandaag richt onderzoek zich vooral op de condities waaronder de televisie een bruikbaar medium is. Zo wordt in Vlaams-Nederlands context bijvoorbeeld de optimale expositietijd van ondertitels bestudeerd. Het voordeel van de radio en televisie bleek uiteindelijk niet zozeer van didactische, maar vooral van organisatorische aard: het werd mogelijk om grote groepen studenten te bereiken in afgelegen gebieden. Toch bleven al deze toepassingen eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie. De onderwijstechnologie in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op; - Het wegwerken van deficiënties (voornamelijk in de wiskunde en het Nederlands)<br> - Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)<br> - Het efficiënt toetsen van studieresultaten.<br> === Leermachines === De eerste ‘leermachines’ werden in de jaren 20 van de 20ste eeuw ontwikkeld. Pressey vond een machine uit die a) informatie presenteert b) de leerling de mogelijkheid biedt hierop te antwoorden c) terugkoppeling geeft op de reactie van de leerling. Dit bleef wel beperkt tot meerkeuzevragen. Enkel wanneer een vraag juist werd beantwoord, verscheen de volgende en bij het beantwoorden van 10 juiste vragen kwam er een snoepje uit de machine gerold. Pressey ging zijn machine aanprijzen op tal van beurzen maar niemand zat hier echt op te wachten. Uiteindelijk werd ze dan toch gecommercialiseerd maar dit was geen succes. Leerkrachten vreesden dat de leermachines hen zouden vervangen. Deze vrees is niet specifiek voor deze periode maar zal steeds weerkeren. Ondanks het uitblijven van succes, verrichtte Pressey onderzoek naar de effecten van leermachines en voorspelde hij een industriële evolutie in het onderwijs. Maar het liep niet zo een vaart. Pressey’s machine was geen succes maar zijn belang schuilt erin dat hij de uitvinder was van het idee van de leermachine. De stemming tegenover leermachines was eind jaren '50 sterk veranderd, mede door de ontwikkelingen op het gebied van ruimtevaart en de wedloop hierin tussen de USSR en de USA. De Russen hadden Laika in de ruimte geschoten en dus moest er in de USA geïnvesteerd worden in onderwijs om in allerlei ontwikkelingen een pioniersrol te spelen. Verschillende leermachines werden op de markt gebracht, allen gebaseerd op de theorie van Skinner. Deze was vooral gericht op het onderwijzen van gedragsdoelen, het opdelen van de leerstof in kleine eenheden, het vermijden van onjuiste antwoorden en het bevestigen van juiste antwoorden. Het grote verschil met de machine van Pressey, die door de leerling bestudeerde teksten overhoorde, was dat deze nieuwe machines nieuw materiaal aanboden. De meerkeuzevragen werden ook vervangen door open vragen. Toch zou de interesse voor deze leermachines vanaf de tweede helft van de jaren 60 weer tanen. Door het gebruik kwam er ook meer kritiek op leermachines, vooral het argument dat de leerling minder persoonlijke aandacht kreeg, speelde een rol. Ook de beperkte reikwijdte van de machine werd duidelijker (enkel geschikt voor kleine eenheden informatie). En sommigen vreesden dat de machines zouden gebruikt kunnen worden om leerlingen te indoctrineren en meer algemeen doemde het schrikbeeld van de alomtegenwoordige machine op. Tegenstanders wezen op het gevaar van docentarme scholen maar dit werd meteen weerlegd met het feit dat leerkrachten zich konden concentreren op belangrijkere dingen. Een sterk argument tegen was dat dergelijke machines voorbij zouden gaan aan de verschillen in cognitief functioneren tussen leerlingen (al zouden er later wel leermachines ontwikkeld worden die hierop inspeelden). Deze episode bleek uiteindelijk niet meer dan een rage. Of zoals het door Benjamin werd omschreven: ''‘If past behaviour is a predictor of future behaviour, then it seems unlikely that computers or any other teaching machines will play more than a supporting role in the classroom.’''.<ref>(Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712)</ref> === Personal Computers === De eerste “personal computers” verschenen in de late jaren 70. Eerst werden ze enkel gebruikt door hobbyisten met een zeer technisch profiel, maar met de tijd werden ze voorzien van meer en meer software om productiviteit te verhogen, te programmeren of te spelen. In 1982 werd “de computer” benoemd tot “de machine van het jaar” door de Times Magazine. Leermachines steken op dat moment terug de kop op, maar zijn nu getransformeerd in een computer. Deze waren meer geschikt voor didactische doeleinden en ook vele nieuwe programma’s voor computerondersteunend onderwijs zagen het daglicht. Toch bleef dit soort onderwijs eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie en lijkt het erop dat dit niet meer uit het onderwijs weggedacht kan worden. Het computerondersteunend onderwijs in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op; - Het wegwerken van deficiënties (voornameijk in de wiskunde en het Nederlands)<br> - Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)<br> - Het efficiënt toetsen van studieresultaten.<br> Daarbij dient opgemerkt dat e-learning vandaag de dag zich voor een deel op dezelfde doelen richt.<ref>VAN HOUT H., TEN DAM G.: Vernieuwing in het Hoger Onderwijs; Onderwijskundig handboek. 2006, p. 159</ref> === Internet === Wat communicatie betreft, kunnen ook verschillende vormen van internetgebruik onderscheiden worden. Zo krijgen studenten dankzij asynchrone vormen van communicatie, zoals e-mail, ‘listservs’ en ‘threaded discussions’, de mogelijkheid om ook buiten contacturen docenten te benaderen en informatie uit te wisselen met medestudenten. Synchrone vormen van communicatie, waaronder chats en videoconferencing, bieden studenten te mogelijkheid om medestudenten of anderen buiten de eigen onderwijsinstelling gelijktijdig te betrekken bij de leeractiviteiten. Deze nieuwe communicatiemogelijkheden leidden tot een hernieuwde belangstelling voor onderzoek naar samenwerkend leren. Zo ontwikkelde Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) zich tot een belangrijk onderzoeksgebied. Hierin wordt onder meer onderzocht hoe constructie van kennis ondersteund kan worden. Vanaf het midden van de jaren 1990 komt het accent minder op de computer als zelfstandig medium te liggen, maar meer op het internet en de communicatie- en informatiemogelijkheden die daarmee beschikbaar kwamen. Het internet werd aanvankelijk vooral als een nieuwe mogelijkheid om plaats- en tijdsonafhankelijk onderwijs aan te bieden – een alternatief voor het aloude “correspondentiemodel” binnen het afstandsonderwijs. Naast het afstandonderwijs, bood het internet ook voor het traditioneel contactonderwijs nieuwe mogelijkheden die vooral te maken hadden met: *Het ontsluiten van steeds grotere hoeveelheden informatie. *Communiceren en samenwerken. Met betrekking tot informatie kunnen drie vormen van gebruik onderscheiden worden. Ten eerste ontwikkelde het World Wide Web zich tot een ongelimiteerde gegevensverzameling en werd daarmee een verlengstuk van de schoolbibliotheek of het “studielandschap” en de verbinding met de wereld buiten de school. Ten tweede werd het internet ook voor traditioneel contactonderwijs meer en meer gebruikt om cursusinformatie beschikbaar te stellen aan studenten. Hoewel dit aanvankelijk via ‘bulletin boards’ gebeurde, werd later meer en meer gebruik gemaakt van speciale elektronische leeromgevingen, zoals Blackboard en WebCT. Ten derde bood het internet nieuwe mogelijkheden om studenten of medewerkers op de werkplek de nodige informatie voor een correcte taakuitvoering aan te bieden. == Vogelvlucht == In vogelvlucht beschrijven we het gebruik van de computer als onderwijsmiddel. === Indeling === Wanneer een [[onderwijsarchitect]] ICT introduceert zal hij kiezen voor een combinatie van CBO en CGO. Dit om te voorkomen dat men in de evaluatie roept; '"prima reductie in arbeid maar weinig toevoegend" of juist "mooie vernieuwing maar wat een tijd heeft ons dat gekost".   === Instrument === Voor sommigen is ICT een doel (informatici). Voor de meeste mensen in het dagelijks gebruik een middel om bijvoorbeeld stukken als deze te fabriceren. Sterrenkundigen bijvoorbeeld gebruiken echter de computer ook als instrument voor het verwerken van data, het uitvoeren van specifieke software programma’s en het waarnemen van de hemel. Voorbeelden hiervan zijn het digitaal naslagwerk https://www.pd.astro.it/themoon/index.html, het door Sterrenkundige geschreven Groningen Image Processing System en het project "Telescope in Education”. '''Zoekmachines''' zijn websites die het zoeken op het internet naar specifieke of algemene informatie vergemakkelijken. Top 10; Lycos, Northernlight, Google, Alltheweb, Altavista, Hotbot, Infoseek, Yahoo, Excite en Go2. Zoekmachines moeten gevoed worden met zoektermen. Zoektermen kunnen worden gecombineerd door booleans (logische connectoren AND, OR, NOT) tot een query die beter afgebakend of meer ingeperkt is. Sommige zoekmachines staan 'fuzzy connectoren' toe (NEAR, SAME e.d.). De zoekmachines onderscheiden zich in kwaliteit; de query, de opsporing, de indexering, de rangschikking en de presentatie. Er zijn metazoekmachines, gespecialiseerde zoekmachines en zoekmachines voor een bepaald taalgebied. De gewone zoekmachines leveren de beste resultaten.   Het zoeken van geschikte informatie in ICT systemen of op het web is een proces dat systematisch dient te gebeuren om succesvol te zijn. De systematiek die wordt gepresenteerd zorgt ervoor dat het proces reproduceerbaar en evalueerbaar wordt. Bepaal eerst de zoekdoelen. Doe dit in productterm definities en criteria. Leidt deze zoekdoelen af naar een lijst van zoektermen voor zoekmachines. Vul deze initiële lijst met zoektermen al experimenterend aan. De treffers worden geordend naar geschiktheid beschreven zodanig dat een ander inzicht heeft in de beoordeling die hier toe geleid hebben. Treffers die voor andere doeleinden geschikt zouden zijn worden gemerkt. Als steeds vaker een eerder bezochte pagina opduikt dan zijn de meeste treffers gepasseerd. Internet pagina's met een minder fraaie lay-out kunnen toch goede informatie of annotated links bevatten. Denk aan het doorklikken van  deze links. De treffers en de rangschikking daarvan door zoekmachines is bedrieglijk. Kijk verderop in de lijst en varieer met de zoektermen en zoekmachines! De kwaliteit van de geboden informatie op het Web of informatiesystemen varieert sterk. Het beoordelen van de kwaliteit gaat aan de hand van bestaande richtlijnen voor het beoordelen van schriftelijke informatie en specifieke kenmerken van webbronnen. De kwaliteit van de informatie wordt afgemeten aan de correctheid, de betrouwbaarheid, de objectiviteit, de actualiteit, de volledigheid en de nauwkeurigheid.   === CGO === Computer Gestuurd Onderwijs kent een opvolgende mate van complexiteit van het systeem in de aansturing van het leerproces. De meest eenvoudige vorm is Drill & Practice (kennisdrilling door overhoring), gevolgd door een onderwijsdialoog (verwerving en toepassing kennis zie bijvoorbeeld https://amazing-space.stsci.edu/hdf-top-level.html) en simulaties (geven inzicht in het procesverloop door model zie bijvoorbeeld https://astro.ph.unimelb.edu.au/central/Mirrors/binary/binary.htm).   === Drill & Practice === Drill & Practice is een methode waarin door overhoring kennis wordt gedrild. Deelnemers mogen pas verder met het curriculum wanneer ze aangetoond hebben het getoetste begrip zich eigen te hebben gemaakt. Drill & Practice heeft een zeer nauwe verwantschap met lineaire geprogrammeerde instructie. Zie als voorbeeld https://amazing-space.stsci.edu/trading-top-level.html.   === Geprogrammeerde Instructie === Geprogrammeerde instructie is een individuele onderwijsvorm waarbij de leerstof in kleine, essentiële pakketjes (schakels) aan de student aangeboden wordt. De student krijgt pas na het correct beantwoorden van één of meerdere vragen over een schakel een volgende schakel aangeboden. Als het antwoord niet correct is, krijgt de student onmiddellijk feedback door bijkomende, aangepaste of meer uitgewerkte informatie. Vervolgens krijgt hij een nieuwe poging (nieuwe of dezelfde vraag) om zijn kennis of vaardigheid te tonen. Kortom, er zijn meerdere (langere en kortere) wegen, maar Rome bereiken we allemaal. HTML (zeker wanneer deze combineren met scripttalen) biedt voldoende functionaliteit om een geprogrammeerde instructie te bouwen. Bij lineaire geprogrammeerde instructie moet men elke schakel in vastgestelde pad doorlopen. Bij vertakte geprogrammeerde instructie zijn er meerdere paden afgestemd op de antwoorden, die de studenten geven op de vragen (moeilijkere, abstractere of gemakkelijkere schakels). Voorbeeld op het internet; prijselasticiteit https://docent.ehsal.be/onderwijsvernieuwing/prijselasticiteit/index.html   === GCGO === We spreken van Geavanceerd Computer Gestuurd Onderwijs wanneer de computer “intelligent” lijkt te worden. Dit zien we al een beetje ontstaan bij het m.b.v. de computer interactief aanleren van oplossingsmethodieken. Als het systeem het probleemoplossend gedrag van experts daadwerkelijk kan nabootsen dan hebben we het over expertsystemen. In expertsystemen zitten de expertregels die deskundigen bij probleem oplossen hanteren expliciet opgeslagen. Wanneer de computer als coach kan optreden dan hebben we het over Intelligente Computer Gestuurd Onderwijs (ICGO). Flightsimulators bijvoorbeeld lijken dit niveau te benaderen of robots. Door de enorme hoeveelheid gegevens die zijn geordend en opgeslagen en de slimme wijze van zoeken daarin, maakt zoekmachines ook steeds intelligenter ogend. === Leeromgeving === Krachtige leeromgevingen worden gekenmerkt door actieve samenwerking, de realistische authentieke context waarin men vooral kijkt naar concrete toepassing van het geleerde, intrinsieke motivatie (leren vanuit belangstelling niet vanwege beloning) van en zelfverantwoordelijk leren door de studerende. Er is een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde. De rol van de docent zal van coachende en begeleidende aard zijn in plaats van het overdragen van informatie. Men spreekt van elektronische leeromgeving (ELO) wanneer ICT voor de benodigde transformatie van leerprocessen zorgt.   Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) is leren in een krachtige leeromgeving waarin studenten samenwerken met behulp van de computer.  De constructuvistische grondgedachte achter het concept is dat kennis in allerlei situaties wordt opgebouwd en dat studenten samen beschikken over een grote hoeveelheid kennis. Reflectie op eigen leren en handelen door het uitwisselen ideeën, het onderling vergelijken van leerstrategieën en het beargumenteren van het gevolgde leerproces en bijbehorende leerresultaat. Probleemgestuurd onderwijs is een onderwijsvorm die CL (Collaborative Learning) toepast. Wanneer dit door de computer wordt ondersteund dan kunnen we spreken van CSCL.   === Voordelen === Reacties met anderen of met de computer kunnen in rust (minder dominantie verschillen, meer diepgang) worden gegeven en verwerkt. Middelen daarbij zijn e-mail, chatten, videoconferencing en internet (globalisering). Door virtuele en audiovisuele middelen als multimedia en simulaties wordt het onderwijs meer levensecht en op toepassing en ervaring gericht. Men leert vanuit een concrete context en intrinsieke motivatie. Begeleiding door een computer is individueel waardoor men meer gestimuleerd wordt zelfstandig en actief te leren. De computer is als begeleider oneindig geduldig, altijd beschikbaar ongebonden door tijd of afstand en kan meerdere perspectieven op het geleerde volgen. De student kan in zijn eigen tempo en niveau de leerstof doornemen en krijgt onmiddellijk feedback over zijn leervoortgang.   === Afkortingen === De volgende afkortingen worden in relatie met computer ondersteund onderwijs frequent gebruikt. Links de Engelse benaming en rechts het Nederlandse equivalent. * CAI=Computer Assisted Instruction=CGO=Computer Gestuurd Onderwijs * CMI=Computer Managed Instruction=CBO=Computer Beheerd Onderwijs * CSCL=Computer Supported Collaborative Learning= Samenwerkend Leren met de computer    * CSL=Computer Supported Learning=COO=Computer Ondersteund Onderwijs * ELE=Electronic Learning Environment=ELO=Elektronische Leeromgeving * ICT=Information Communication Technology=ICT=Informatie-Communicatie Technologie {{Opmaak | Voettekst | *Mirande, M. De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005, Van Gorcum, Assen, 2006. *Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712 | }} fesqmzgaz821q4pf978zkl3236avt1s 0 27286 424289 347266 2026-04-26T05:46:45Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424289 wikitext text/x-wiki '''In het boek "[[Onderwijsvorm]]" staan enkele voorbeelden van onderwijsvormen bedacht door een onderwijsarchitect.''' Andere voorbeelden zijn: * [http://www.onderwijsontwerp.nl Functioneel ontwerp] voor het onderwijs aan de Academie voor Natuurlijke Geneeswijzen Noord-Nederland. * [[Onderwijsarchitect/Werkwijze#Voorbeeld|Financieel-juridisch adviseren]] == Basisonderwijs == === Meester Jan === In het schoolplan van een basisschool wordt beschreven dat in alle groepen aan het eind van het lopende schooljaar ICT volledig geïntegreerd is in het onderwijs. Het team heeft hierover een drietal scholingsbijeenkomsten gevolgd en een invoeringsplan opgesteld en wordt geacht nu zelf, met ondersteuning van de aan de schoolverbonden ICT-er, de integratie uit te voeren. Iedereen gaat enthousiast aan de slag, volgens het vastgestelde tijdpad. Na een drietal maanden, tijdens de evaluatie op een teamvergadering, blijkt dat Meester Jan, die er veel tijd in heeft gestoken, toch niet echt iets is opgeschoten. In zijn groep zijn computers nog steeds leuke extra’s voor snelle leerlingen en van een integratie in het reguliere ontwikkelings-leerproces is geen sprake. Jan heeft al extra ondersteuning gehad van de ICT-er maar diens tijd is beperkt en bovendien begrijpt hij niet goed waarom het Jan niet lukt: hij heeft toch heel duidelijk verteld welke stappen Jan moet zetten? Na de inzet van een onderwijsarchitect blijkt dat Meester Jan zelf helemaal niets heeft met ICT en sowieso niet met techniek. Een groot organisator is hij ook niet. Hij probeert wel te doen wat tegen hem gezegd wordt maar eerlijk gezegd gelooft hij er niet in en lukt het hem ook niet het ICT-onderwijs goed te organiseren. Zijn kracht ligt in onderwijs dat gerelateerd is aan levende dingen. Ook is hij in staat om zijn leerlingen enorm te motiveren en te zorgen dat ze zichzelf erg verantwoordelijk voelen voor elkaar en voor water in de groep gebeurt. Maar ICT? Nee. Toch wil Meester Jan heel graag zijn onderwijs zo inrichten dat ook in zijn groep de gestelde doelen worden gehaald. Maar dan wel graag zonder dat hij zich echt in de ICT moet verdiepen. Op grond van de wensen en de sterke kwaliteiten van Meester Jan maakt de onderwijsarchitect een onderwijs-ontwerp waarin ICT geïntegreerd wordt, met een eenvoudige en duidelijke organisatie en structurele aanpassingen in het klassemanagement, waarbij een sterk beroep wordt gedaan op de motivatie en het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen en de kracht van Meester Jan om die gevoelens bij leerlingen wakker te maken. Het werkt en het wordt een feest! == Voortgezet onderwijs == === Docent Peter === Peter is leraar Geschiedenis van een Groningse scholengemeenschap die sinds kort is gefuseerd met een andere onderwijsinstelling. De hele organisatie wordt omgegooid en Peter verhuist met enkele van zijn collega’s naar een nieuwe locatie. Contracten van jonge docenten worden niet verlengt en veel zittende leraren worden heringedeeld in teams van 4 tot 6 leraren op basis van hun vakgebied. Leraren zijn niet langer verbonden aan één opleidingsniveau binnen de school, maar worden nu ingezet per vakgebied. Ook de groepen van leerlingen worden groter en Peter krijgt dus ook meer en andere leerlingen. Peter’s passie voor het onderwijs blijkt zienderogen af te nemen. Hoewel hij vroeger bekend stond als een kundige, betrouwbare en gepassioneerde onderwijsman is Peter nu steeds vaker ziek en lusteloos. Uit een gesprek met een onderwijsarchitect blijkt dat hij moeite heeft met de schijnbaar meer mondige leerlingen die hij nu ook moet begeleiden. Zijn talenten liggen in het motiveren en inspireren van zijn leerlingen, maar sinds alle groepen groter zijn geworden richt hij zijn aandacht meer op het handhaven van de orde. Hij is van mening dat een goede leraar aandacht moet besteden aan de individuele leerbehoeften van leerlingen. Bovendien vindt hij het belangrijk dat leerlingen kritisch en zelfstandig na kunnen denken over historische en maatschappelijke ontwikkelingen. Hij is graag rolmodel en is in staat zeer enthousiast en beeldend te vertellen. Na een diepgaandere analyse blijken de mondigheid van leerlingen en de groepsomvang samen te hangen. Peter besteed nu meer aandacht aan het handhaven van de orde en het realiseren van nieuwe onderwijsdoelstellingen dan voorheen. Hij lijkt niet meer gebruik te kunnen maken van zijn talent: het enthousiasmeren en inspireren van individuele leerlingen en groepen van leerlingen. De onderwijsarchitect komt met het voorstel om de leerlingen meer bij de les te houden. Er worden werkvormen ontworpen die de betrokkenheid van de leerlingen meer bevorderen terwijl ook de leraar zijn eigen talenten kan gebruiken. Na enkele gesprekken werpt de nieuwe aanpak al vruchten af. De leraar laat leerlingen onder andere participeren in een samenwerkingsvorm waarbij kleine groepen leerlingen een specifiek gewest vertegenwoordigen van een fictief rijk. De leraar vervult daarbij drie rollen: voorzitter, neutraal adviseur en ‘deux-ex-machina’ (iemand die intervenieert). Elke groep heeft een eigen gekozen afgevaardigde die plenair de standpunten van zijn gewest voor het senaat moeten presenteren en verdedigen. Het senaat bepaalt de lange termijn visie van het fictieve rijk en elk senaatslid mag op iedereen stemmen behalve op zichzelf. Tijdens een zitting van het senaat mag een senator met zijn eigen achterban overleggen. Coalities worden alleen in het geheim gesloten en de leraar geeft als voorzitter van het senaat de discussiepunten aan. Deze discussiepunten kan hij direct koppelen aan de leerstof en de aandachtpunten die hij zelf heeft vastgesteld. Elke partij krijgt richtlijnen mee voor hun werkwijze bij het vormen en uitwerken van hun standpunten. De leraar laat de groepen leerlingen zelfstandig werken en bezoekt elke partij als neutraal adviseur. Een tweede rol die de leraar vervult is de rol van de ‘deux ex machina’. Na de beslissingen van het senaat geeft de leraar aan wat de gevolgen zijn van de besluiten. Hij gebruikt daarbij scenario’s uit de echte geschiedenis. De leraar beloont telkens het sterkste betoog door één groep leerlingen fictief macht, middelen, land en titels te geven. Het machtigste gewest zal uiteindelijk winnen en een eigen kandidaat voor het keizerschap naar voren brengen. De fantasie van de leerlingen slaat positief op hol, hun betrokken en enthousiasme stijgt en de leraar heeft zijn eigen energie weer teruggevonden. == Hoger onderwijs == === Rechten === Hieronder zal een architectuur worden beschreven zoals die door een onderwijsarchitect is ontwikkeld voor onderwijseenheden van een Faculteit Rechtsgeleerdheid Het onderwijsontwerp is onderverdeeld in de volgende elementen: * de onderwijsmiddelen waarvan gebruik gemaakt gaat worden * de organisatie van het vak: hoe deel je de (hoor- en werk-)colleges in en de andere activiteiten? * de manier waarop de studenten feedback krijgen op hun prestaties gedurende het vak * de personen / plaatsen waar studenten leerondersteuning kunnen krijgen (dus hulp bij het leren) * de leeromgeving waarbinnen dit ontwerp plaats kan vinden * een uiteenzetting van de activiteiten die binnen dit ontwerp door de verschillende partijen ondernomen gaan worden * en ten slotte de praktische planning: hoe en wanneer implementeer je dit ontwerp? ====Casussen==== Gezien het leerdoel is het voor de hand liggend om juridische probleemstellingen als rode draad te nemen. Deze worden gevormd rond actuele casussen uit de praktijk van een (beginnend) jurist of juridisch wetenschapper. De casussen dienen deels nog onbeantwoord te zijn. Vooral de vaardigheid in het oplossen van de casussen wordt conform het leerdoel ontwikkeld en beoordeeld. Opbrengst van deze aanpak: * door openstaande problemen te nemen wordt voorkomen dat docenten teveel kijken naar hoe dicht het antwoord bij het gewenste ligt; het oplossingsproces en niet de oplossing zelf heeft zodoende de focus. * onopgeloste casussen dwingen ook de studenten om niet zozeer hun zoekvaardigheid te gebruiken, maar hun analytische en probleemoplossend vermogen aan te spreken en te oefenen * het werkt voor studenten meer motiverend om casussen uit de praktijk te behandelen die bovendien nog onopgelost te zijn, in plaats van uitgekauwde praktijkvoorbeelden waar iedere ouderejaars nog wel een samenvatting van heeft liggen. ====Organisatie==== Studenten vormen een juridisch adviesbureau van 4 tot 6 personen en hebben een vaste peer. Docenten vormen een modellerend juridisch adviesbureau en zijn Nestor, Mentor en/of Tutor*. * Nestor: de docent stelt zich op als ervaren deskundige, consultant, expert die studenten op de inhoud begeleiden. De begeleiding bestaan uit het overdragen van expertise in dictaten, het voordoen van expertregels tijdens hoorcolleges, het geruststellen, enthousiasmeren, stimuleren op video, adviseren tijdens groepsconsultaties. = Martin, Ron, Hilda en Matthijs. * Mentor: de docent zorgt ervoor dat de studenten worden ondersteund bij het presteren. (Deze rol is meer sturend en meer prestatiegericht dan die van Tutor). = Hilda * Tutor: de docent ondersteunt de student bij zijn leren leren. = René. ====Feedback==== Groepen krijgen tijdens de leeractiviteiten waarin ze hun voorstel verdedigen zowel feedback tussentijds als een oordeel nadien in de vorm van het toekennen van een opdrachtomzet. De qua omzet zwakste bureaus overleven niet en worden opgeheven. Gezien bovengenoemde subdoelen hebben de groepen die niet voldoende omzet draaien of niet komen opdagen een probleem. Hoe die omzet bepaald wordt staat verderop in het ontwerp beschreven. Later in het traject zullen de beoordeling en feedback meer en meer vanuit de groep op het individu gericht zijn. Aan het eind zal er alleen nog peerreview zijn en consultatie bij twijfelsituaties. Uiteindelijk moet een student in beperkte tijd een casus (deels) oplossen tijdens het tentamen. Er komt een voorwaardelijke of diagnostische toets die kennis en begrip garandeert. ====Leerondersteuning==== * Studenten krijgen ondersteuning bij het verwerven van kennis en begrip door de dictaten, boeken, voorbeeldopgaven, feedback van de peer en oefeningen in de leeromgeving. * Studenten krijgen ondersteuning bij het oplossen van een casus en opstellen van een advies van de peer, groep en het voordoen door de Nestoren. * Studenten krijgen ondersteuning bij het leren door de groep, peer en Tutor. * Studenten krijgen ondersteuning bij het halen van het vak door de Mentor. * Groepen krijgen ondersteuning bij oplossen en verdedigen van een casus door een Nestor. ====Leeromgeving==== De faculteit beschikt over een elektronische leeromgeving (ELO) in de vorm van een intranet. Deze ELO bevat alle opgaven en dictaten. Daarnaast komt er: * een “hall of fame”: een lijst van de bureaus die de meeste omzet hebben gerealiseerd * een forum waarin groepen hun vragen kunnen stellen aan een Nestor * een videofilm waarin docenten de studenten rondleiden op de eigen werkplek(ken) en daarbij vertellen wat hun motiveert en inspireert in hun werk. Het gaat daarbij om een verhaal uit de losse pols op locatie. De faculteit dient zelf zorg te dragen voor het tot stand komen van deze videofilm. ====Activiteiten==== De belangrijkste activiteit om analyse en reflectie over casussen te prikkelen en daarmee het oplossend vermogen, overzicht en inzicht te vergroten is discussie. Daarnaast is het puzzelen om de oplossing zo goed mogelijk te laten zijn een sterk motiverend onderdeel. Studenten krijgen kort vooraf een casus aangereikt die ze met gezond verstand / rechts­gevoel dienen op te lossen. Docenten (Ron, Martin en Hilda) doen tijdens een hoorcollege voor hoe ze zelf als expert dit fiscale probleem analyseren en oplossen en tot een gezamenlijk advies komen. Ze laten de studenten bewust schrikken door voor te doen hoe goed het moet (de lat leggen we een stuk hoger dan we eigenlijk als wenselijk niveau achten). Dus laat zien wat het eindniveau is en demonstreer het pad. Daarbij demonstreren ze vooral reflectie op hun eigen handelen, gedachten en emoties. De studenten doen dit eerst in groepen na en vervolgens individueel. De aanwezigheid tijdens het eerste hoorcollege is tevens de inschrijving voor het hele vak. Tevens wordt een spelelement ingebracht. Groepen richten fictieve juridische (onderzoeks)bureaus op met alles erop en eraan. Ze dienen dus na te denken over de ondernemingsvorm, personeel, vorm van belasting enzovoorts. In die hoedanigheid treden de studentengroepen op als juridische (onderzoeks)bureaus die proberen door de kracht van hun advies voor het oplossen van een probleem van een klant een opdracht bij die klant binnen te krijgen. De competitie zit erin dat het bureau dat de meeste omzet binnenhaalt, wint. De bureaus die niet voldoende omzet leveren om te bestaan worden opgeheven (na 1 week worden de bureaus die vallen onder de onderste 30% prestatie opgeheven). Nieuwe bureaus kunnen worden gevormd maar alleen als ze alsnog met voldoende startkapitaal (lees: opdrachten in hun portefeuille) kunnen beginnen. Een extra opdracht, zoals dictaten of rechtsartikelen (her)schrijven, kan als voorwaarde worden gesteld. In het eerste deel wordt er op 1 middag 4 werkgroepen met elk 6 groepen van 6 studenten via de carrousel werkcollege begeleid. De docent brengt een casus vooraf in met te beperkte informatie om goed op te kunnen lossen. Daarna mag elke woordvoerder 1 op 1 2 minuten aanvullende vragen stellen. De docent bepaalt welke groep welke beloning – lees: omzet – mag toevoegen aan het eind van de middag. Voorbereiden mag niet alleen, maar is zelfs wenselijk om te kunnen winnen. De middagen zijn genoeg om alle studenten adequaat te activeren. Op de helft van het college gaat de groep nadoen wat de docenten deden. Iemand brengt een casus (roulerende rol), één andere student beoordeelt deze en de rest maakt een voorstel. De beste 10 studenten winnen de competitie en krijgen vrijstelling. De slechtste 50 moeten zich melden voor een individueel gesprek met een Tutor. Groepen mogen een consultant raadplegen. Als deze op weg helpt is dit gratis maar een antwoord betekent inleveren van een deel van de omzet. Er is een starttarief. ====Opbrengst==== De opbrengst van deze aanpak: * de intrinsieke motivatie van de studenten wordt hiermee aangesproken * studenten ervaren al een beetje het gevoel van ondernemen. ====Planning==== De eerste voorbereidende acties die kunnen worden gepleegd zijn: * Plaatsen van alle kennis- en begripsopgaven op de ELO (tentamenvragen, vragen tijdens werkcolleges). Studenten moeten deze opgaven maken. De antwoorden op de open vragen worden gebruikt als de keuzes van een naar Multiple Choice omgezette variant. De variant kent een waardering in percentages voor een bepaalde keuze (A: 50%, B-D: 0%, E: 100%, F: 80%) * Studenten die niet aanwezig zijn bij het eerste hoorcollege (een logische eis om de inschrijving te bevestigen; aldaar worden immers de procedures uit gelegd) worden door Hilde direct zichtbaar voor de rest van de studenten uitgesloten. Ze kunnen alleen weer deelnemen via Hilde indien zij een hoorcollege verslaan in dictaatvorm ter goedkeuring van de docent die het hoorcollege verzorgt. Indien dit onvoldoende studenten oplevert, moeilijk is in te voeren of tegen de eigen cultuur indruist, dan kan men altijd vragen aan studenten die pen en papier in de aanslag hebben bij aanvang van het hoorcollege of de docent een uitgetikt exemplaar van hen mag. Er zijn altijd studenten te vinden die dit als een teken van vertrouwen en waardering ervaren en hier aan meewerken. * De docenten gaan vast bedenken en opschrijven wat de kenmerken zijn van de verschillende aspecten van het vak. Vooral hoe je herkent en erkent dat er sprake is van genoemde aspecten in een casus. Welke deelgebieden worden geraakt en hoe herken/analyseer je dat? Hoe herformuleer je de casus in juridische termen? Wat is in die termen het eigenlijke probleem of knelpunt? Welke (deel)vragen moeten beantwoord worden om de casus op te lossen? Welke wegen leiden naar Rome en hoe vind of bedenk je die wegen? Hoe kies je de beste weg/oplossingsstrategie? Hoe werk je die strategie uit? Hoe kun je vaststellen of de oplossing achteraf bekeken een goede is? * De docenten gaan erover nadenken hoe je een wetsartikel in gewoon Nederlands kunt omzetten. Let wel: niet het resultaat laten zien maar hoe een student het proces van omzetting zelf kan doen. Als aanvulling op het dictaat kan een student worden gevraagd dit voor een wetsartikel te doen. Men kan dit ook als open oefenvraag op de ELO zetten. * De docenten bedenken vast een overkoepelende, actuele casus die elk onderwerp binnen het vak raakt. Elke docent start hiermee en haakt vanuit een nieuw perspectief op in. Bij de start van het hoorcollege vat men samen wat er vanuit de verschillende invalshoeken al is behandeld en hoe de nieuwe invalshoek de casus uitbreidt en verrijkt. * De docenten onderzoeken wat de studenten interesseert en motiveert in een interview met een representatieve groep. * De werkgroepen worden geïntegreerd met de hoorcolleges door in beide werkvormen meer gebruik te maken van een zelfde casus en minder van verschillende onderwerpen. Het inzichtelijk maken en analyseren gaat altijd vanuit de gehele breedte van het vak. De detailuitwerking haakt in bij het al behandelde. De bedoeling is wel dat wat is behandeld telkenmale terugkomt in het uitwerken van een nieuwe casus. Eenmaal een white box blijft een white box. * De docenten stellen een conceptenlijst op van de belangrijkste begrippen en visualiseren middels een ‘mind map’. ===De docent is de expert…?=== ====Inleiding==== Een docent geeft een bepaald vak op het gebied van communicatie. Dit was eerst een keuzevak waarvoor zich gemiddeld ca. 30 studenten aanmeldden. Door maatschappelijke ontwikkelingen wordt dit een verplicht onderdeel van het studieprogramma en kan de docent nu 280 studenten verwachten. Hij wil vasthouden aan de oorspronkelijke leerdoelen en de zwaarte daarvan. Kijkend naar zijn huidige onderwijsactiviteiten zou dat een verzwaring voor zijn onderwijstaak betekenen die niet reëel is. Zijn aanvankelijke docentomvang van 120 uur wordt namelijk slechts verhoogd naar 180 (de teamleider gaf daarbij aan: “ach, dan gooi je er toch wat meer multiple choice in?”). In de oude situatie gaf de docent gedurende 6 weken één bijeenkomst per week à 2 uur. Tijdens de bijeenkomsten hanteerde hij zeer arbeidsintensieve begeleidingsvormen. Daarnaast was hij 2 dagen per week beschikbaar voor de studenten voor individuele consultatie (gemiddeld 8 uur). Om vervolgens de essays na te kijken (die als toetsing van het vak golden) had hij ongeveer een uur per stuk nodig, dus zo’n 30 uur in totaal. De docent heeft geklaagd over zijn geringe extra uren die hij er in de nieuwe situatie bij kreeg in verhouding tot de vernegenvoudiging van het aantal studenten; maar hij besefte ook zelf dat, gezien zijn andere taken, een uitbreiding financieel niet mogelijk was en daarbij eigenlijk ook niet wenselijk in zijn eigen ogen. Toch krijgt hij als compensatie 2 student-assistenten (die zijn vak eerder hadden gevolgd) en die hem gedurende het vak voltijds kunnen ondersteunen. ====Intake==== =====De vraag===== Hoe kan ik met minder uren toch dezelfde kwaliteit bereiken? =====Verkenning===== De onderwijsarchitect ervaart tijdens de intake dat de docent goed thuis is in onderwijskunde, didactiek en communicatie. Hij blijkt inderdaad een tijd lang als onderwijsadviseur en –ontwikkelaar gewerkt te hebben. De docent geeft aan: “Dan snap je dat ik alleen al met de toetsvorm (280 essays nakijken) een groot probleem krijg”. De onderwijsarchitect wijst hem erop dat hij het probleem zelfs nog wat onderschat, omdat goed onderwijs vereist dat je ook nog eens minimaal 2x feedback geeft aan de studenten. Dat zou dus heel veel uur werk gaan betekenen. De onderwijsarchitect denkt een beperkende opvatting bij de docent te herkennen en hij stelt daarom een paar verkennende vragen, zoals: * hoe zit het met het ingangsniveau van de studenten, verslechtert die door deze grote aantallen? > antwoord: nee, daarvoor kon iedereen het kiezen (ook studenten buiten de studierichting), nu is het alleen voor binnen de studie dus het niveau zal gemiddeld beter zijn omdat deze studenten allemaal meer bagage hebben. * wat deed de docent nou precies tijdens de bijeenkomsten (van 2 uur per week)? > antwoord: hij hielp studenten vooral het leren kijken vanuit een deskundig perspectief naar berichten op het vakgebied en deed voor hoe je op recente artikelen uit de media kunt reflecteren, en kunt komen tot eigen producties met eigen visies vanuit het perspectief van dit vak. =====Confrontatie===== De onderwijsarchitect confronteert de docent er direct mee dat wat hij deed niet strookt met de door hemzelf geformuleerde leerdoelen, nl. alleen maar de belangrijkste modellen en begrippen uit het vak kennen en begrijpen. De docent doet dus veel meer dan dat en heeft dus eigenlijk een breder doel voor ogen met dit vak. Daarnaast reageert de onderwijsarchitect op de bedenkingen die de docent uitstraalde toen hij het had over de compensatie in de vorm van twee student-assistenten. De docent blijkt eigenlijk te vrezen dat hij er niet zo veel aan zal hebben omdat de student-assistenten niet echt expert zijn in zijn vak; en binnen zijn afdeling zijn er verder ook geen andere docenten die dat wel kunnen bieden. De onderwijsarchitect krijgt sterk de indruk dat de beperkende opvatting van de docent is, dat alle expertise bij de docent vandaan moet komen. De onderwijsarchitect ziet echter in die grotere groep studenten alleen maar het voordeel van een grotere denktank. Wanneer hij de docent hiermee confronteert valt bij hem het kwartje: hij ziet in dat het niveau van die gezamenlijke geesten meer dan genoeg is om een individuele student van de benodigde expertondersteuning te voorzien. Vanuit zijn onderwijskundige en didactisch stevige achtergrond ziet hij direct in dat het een kwestie is van goed organiseren van die grote groep en dat zijn eigen rol dan ook kan worden geminimaliseerd. Hij vormt zich zelf ook al gauw een beeld van de werkvormen die hierbij zouden kunnen helpen. De onderwijsarchitect ontdekt ook dat deze docent weliswaar binnen zijn vakgroep de enige expert is, maar dat er in Nederland en vooral ook daarbuiten natuurlijk wel andere experts zijn. Hij neemt dit mee in zijn ontwerp. =====Vervolg===== Een punt dat nu nog niet opgelost is, is de feedback op de resultaten (de essays) wat hem nu nog een uur per stuk kost. De onderwijsarchitect geeft aan dat de beoordeling meer op het resultaat i.p.v. op het proces gericht kan zijn. Door de studentengroep als denktank te gaan gebruiken is de procesbegeleiding wel geborgd, maar hij als docent moet garant staan voor de kwaliteit van het resultaat. Dus moet er gekeken worden naar wat hij nu eigenlijk deed in de bijeenkomsten, omdat dat goed weerspiegelt wat zijn eigenlijke doelen waren. Dat leidt uiteindelijk naar de volgende opzet. ====Het ontwerp==== =====Forum===== *Elke student ontwikkelt gedurende het vak een prikkelende stelling met een kort, waterdicht betoog uit zijn/haar eigen essay. Dit stukje zou publiceerbaar moeten zijn in een artikel of krant. *De student-assistenten beoordelen welke stelling zij het beste vinden en plaatsen die bovenaan een hiërarchische lijst op een voor alle studenten toegankelijk forum. Echter, studenten kunnen elkaar bestrijden door ofwel hun eigen betoog aan te scherpen ofwel dat van een ander te ontkrachten. Zo ontstaat er een competitie die een extra prikkelende werking heeft op de motivatie. *Stellingen die volgens de student-assistenten onvoldoende zijn onderbouwd worden van het forum geweerd. Daarbij worden de eisen aan de stellingen elke week opgeschroefd, dus de studenten dienen hun eigen stelling, betoog en eventueel zelfs hun essay elke week te verbeteren. Zoals de onderwijsarchitect zegt: ‘stapsgewijs doorgroeien van borrelpraat tot deskundig betoog’. *Voor de eindbeoordeling geldt: de studenten dienen minimaal 1 stelling met betoog en een koppeling naar hun onderliggende essay blijvend te hebben veroverd op het forum. Daarnaast moeten ze minimaal 3x een stelling van een ander in plaats hebben laten zakken. :De student-assistenten organiseren en beoordelen dit forum, de docent kan naar eigen behoefte af en toe een korte scan en aanpassingen maken. =====Denktank===== De groep van 280 studenten wordt als volgt ingedeeld. Duidelijk uitgangspunt is dat studenten individueel moeten werken en ook worden beoordeeld, daar is dus niet van afgestapt. Om met minder intensiteit in begeleiding en beoordeling toch dezelfde kwaliteit te borgen wordt de begeleiding meer door de studenten onderling geregeld in verschillende aggregatieniveaus: # Peerbegeleiding (tweetallen) voor onderlinge feedback over het essay (vnl. inhoudelijk) # Twee of drie tweetallen vormen een groep, waarbinnen wordt gewerkt aan de stellingen en betogen. Elke groep krijgt hetzelfde subthema als onderwerp maar iedere individuele student moet daar zijn/haar eigen, authentieke essay en betoog over opstellen en met de groep tot een gezamenlijk artikel bewerken. # Zes groepen vormen samen weer een “groep van groepen” met een overkoepelend thema (nu dus ca. 36 personen). Deze groep heeft als doel hun bevindingen en resultaten samen te voegen tot een artikel over het hoofdthema. De ‘groep van groepen’ verwerkt de producten van de verschillende deelnemende groepen tot artikelen en publiceert deze in internationale media. Voordeel hiervan is dat andere experts in het vakgebied erop reageren en de studenten nu dus ook feedback van anderen behalve de docent krijgen (dus in feite: gratis feedback). De onderwijsarchitect trekt hiermee de denktank van de studenten door naar de internationale denktank. Ook profileert deze vakgroep zich op deze manier veel meer in een sterk ontwikkelend vakgebied. =====Begeleiding===== Bij inhoudelijke vragen over de stof of het vak dient een individuele student dit eerst voor te leggen aan zijn peer, dan aan zijn groep, dan aan de ‘groep van groepen’, en pas als die er ook niet uitkomt dan kan men de vraag op het forum stellen. Elke ‘groep van groepen’ is verplicht 1x per week een adequaat antwoord te bedenken op de vragen van andere ‘groepen van groepen’ op het forum. De docent geeft op zijn beurt alleen maar feedback op dergelijke vragen op het forum wanneer alle ‘groepen van groepen’ hebben gereageerd op die vraag. Als een of meer ‘groepen van groepen’ niet gereageerd hebben dan worden deze daar stevig op gewezen door de docent, met de bedoeling hen aan te sporen over alle naar voren gebrachte kwesties na te denken. De docent communiceert dus alleen met ‘groepen van groepen’ i.p.v. met 280 individuele studenten. =====Indicatoren===== De ondrwijsarchitect bouwt veelal meetbare indicatoren in het ontwerp om de voortgang te kunnen bewaken. In dit geval zijn dat b.v.: een klachtenforum dat bewust is ingesteld om inzichtelijk te krijgen waar de studenten tegenaan lopen. De snelheid waarmee de studenten stellingen aanleveren op het forum om hoog op de ranglijst te komen geeft een goede indruk van de prestatiemotivatie van de studenten. De hoeveelheid correcties die de docent moet doorvoeren ten aanzien van de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst geeft aan in hoeverre dit systeem met de student-assistenten daadwerkelijk functioneert naar de behoefte van de docent. ====Uitvoering==== =====De rol van de docent===== De docent bleek, zoals de onderwijsarchitect al gedacht had, zeer goed te zijn in het organiseren, op afstand aansturen en inlichten van de verschillende groepen. De docent hield zich voornamelijk bezig met het organiseren van de diverse werkvormen waarbij de gezamenlijke denkkracht van de grote groep steeds werd benaderd. Hierbij kan gedacht worden aan het bundelen van een aantal essays tot een artikel dat kon worden gepubliceerd in een internationaal blad. In de praktijk van het forum bleken er maar weinig vragen op het forum te komen van dien aard dat de docent die echt zelf moest beantwoorden. Hij was dus nu veel minder tijd kwijt aan het beantwoorden van vragen. Tijdens de uitvoering deed de docent geen enkel beroep op ondersteuning door de onderwijsarchitect. Dat baarde de laatste wat zorgen, maar bij het raadplegen van genoemde indicatoren bleken deze zorgen ongegrond. Echter, zijn inschatting dat de docent meer dan 180 uur zou besteden in de eerste ronde van het nieuw opgezette vak bleek wel terecht. Dat was des te meer jammer toen bleek dat dit deels werd veroorzaakt door een tijdrovende actie van de docent, die achteraf gezien handiger had gekund. Hij had hierover zelf geen contact gezocht omdat hij dat niet nodig achtte. Toen de onderwijsarchitect belde om te vragen hoe het ging en hiervan hoorde, bleek de onderwijsarchitect echter een oplossing te hebben die minder tijd kostte en dat was nu te laat. De onderwijsarchitect weet dat dit vaak de moeilijkheid is van zo’n traject: de sturing en verantwoordelijkheid ligt bij de docent, de betrokken begeleiding ligt bij de onderwijsarchitect. Hoewel hij indicatoren inbouwt om zichzelf te verifiëren over de voortgang, heeft hij niet 100% controle over of de docent ook daadwerkelijk aan de bel trekt bij vragen, hoe vaak hij dat ook heeft aangeboden. Dus dient er in het ontwerp altijd een marge te worden ingebouwd voor de mogelijkheid dat de docent toch zijn eigen weg gaat kiezen en die marge moet ook worden meegenomen in de rendementsafspraken. =====Het forum===== De student-assistenten konden het forum vrijwel geheel zelfstandig beheren, de docent heeft slechts een enkele keer een korte screening uitgevoerd (van enkele minuten). Al vrij vlot werd de ranglijst van stellingen gevuld door de studenten. De docent hoefde maar weinig correcties door te voeren op de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst. Wat betreft het klachtenforum: er kwamen in het begin wel veel reacties, maar dat betrof voornamelijk kinderziektes die eenvoudig op te lossen waren. Later werd dit forum nauwelijks meer bezocht. =====Studieresultaten===== Van alle studenten viel 25% af omdat zij uiteindelijk geen stelling meer inleverden. T.o.v. het jaar ervoor is dat een verbetering omdat toen bijna 50% afviel. Van de overblijvers slaagde 90% voor het vak en dat was een ongekend hoge score. Uiteindelijk hebben de afvallers het vak in de herkansing allemaal behaald. ====Evaluatie==== In de evaluatie sprak de docent de verwachting uit dat hij de volgende ronde van dit vak in de oorspronkelijke uuromvang van zijn taak (dus 120 uur i.p.v. 180) de begeleiding kon uitvoeren met één student-assistent i.p.v. twee. Hij was wel wat meer uren kwijt geweest voor het opzetten en dat zat vooral in het opbouwen van de geschikte leeromgeving (forum, documentatie, procedures). Een ander winstpunt was het niveau van de essays. De docent heeft steekproefsgewijs enkele essays van verschillende posities op de ranglijst helemaal nagekeken om te zien of de positie op de ranglijst ook terecht was. Een essay dat was afgekeurd heeft hij alsnog als voldoende bestempeld omdat het toch al veel beter was dan het minimumniveau van vorig jaar. Een essay dat net voldoende was vond hij eigenlijk al ruim voldoende; een essay dat een goede positie had was naar zijn mening meer ruim voldoende; maar een topessay was ook daadwerkelijk publiceerbaar. De docent was al met al aangenaam verrast over de gemiddelde stijging in kwaliteit van de eindproducten. Tot nu toe hanteerde hij een beoordelingssystematiek van cijfers met ook halve punten gebaseerd op de plaats op de ranglijst. Nu baseerde hij de beoordeling op de indeling goed-voldoende-onvoldoende waarbij hij vooraf deze overgangen op de ranglijst geïdentificeerd had. Er is geen onderzoek gedaan naar de beleving van de studenten. Hoewel dit interessant en belangrijk kan zijn, stond dit niet genoemd in de rendementsafspraken tussen de onderwijsarchitect en de docent. Wat de docent in de evaluatie wel aangaf was dat sommige studenten (m.n. degenen die het vak al eens eerder hadden gevolgd) zich er in het begin wat alleen voor voelden staan en de kleinschaligheid wel wat misten, maar wel begrepen dat de intensieve begeleiding zoals daarvoor nu niet meer haalbaar was voor de docente. Nu moesten ze hun steun bij hun medestudenten halen en dat was wel even wennen. === Ruim onderzoekend leren === Dit voorbeeld laat een onderwijsontwerp zien waarin een nieuw onderwijsconcept is ontwikkeld voor een Faculteit der Ruimtelijke Wetenschappen (vanaf hier faculteit genoemd). ==== Doel ==== De bedoeling is dat een onderwijsontwerper het onderwijs aan de betreffende faculteit doorlicht en een plan presenteert voor een nieuw onderwijsconcept. Het onderwijsconcept is opgebouwd uit een onderwijsvisie, onderwijsprincipes, onderwijsdoelen en de onderwijsmethode waarmee deze doelen bereikt dienen te worden. Voor het vaststellen van de identiteit, visie en de doelen van de faculteit is gesproken met de opleidingsdirecteuren en met decaan. Voor het vaststellen van de methode is de variatie in het bestaande onderwijsland van de faculteit verkend en heeft men daartoe gesproken met de opleidingscoördinatoren van de verschillende deelopleidingen. Het onderwijsconcept dient uit te gaan van het aanwezige onderwijsontwerp, maar geeft ook richting en stimulans aan de verdere ontwikkeling ervan. ==== Organisatie ==== Binnen de faculteit wordt onderzoek verricht en onderwijs gegeven in drie wetenschapsgebieden, namelijk Demografie, (Culturele en Economische) Geografie en (Technische) Planologie. Demografie bestudeert veranderingen in de omvang, samenstelling en spreiding van de bevolking. Geografie beschrijft ruimtelijke processen in relatie tot menselijk handelen en (Technische) Planologie ontwerpt interventies in die ruimtelijke processen om maatschappelijk gewenste doelen te bereiken. ==== Profilering ==== De faculteit excelleert in de wijze waarop zij haar onderwijs en onderzoek interdisciplinair en (inter)nationaal vorm geeft. De faculteit levert daardoor een wetenschappelijke meerwaarde aan de (bestaande) kennis van de ruimtelijke implicaties van menselijk handelen. Die meerwaarde bestaat zowel uit het ontwikkelen, toetsen en uitdragen van nieuwe wetenschappelijke inzichten alsook in het opleiden en stimuleren van toekomstige wetenschappelijke c.q. professionele deskundigen. Deze activiteiten zijn verankerd in het (inter)nationaal academisch klimaat van de universiteit waar de faculteit onder valt en waar nuchterheid gekoppeld is aan ambitieuze doelstellingen en een pragmatische aanpak. ==== Visie ==== De faculteit beschouwt de student(e) als toekomstig professional, die na afronding van de studie in staat is om direct intensief te participeren in de diverse werkterreinen van de ruimtelijke wetenschappen. Dat kan als wetenschappelijk medewerker, als docent, in een beleidsfunctie of als professioneel adviseur, in zowel een nationale als een internationale werkomgeving. De wetenschappelijke en professionele eigenschappen van de stafleden zijn richtinggevend voor de kennis, vaardigheden en attitudes die studenten zich hiervoor eigen dienen te maken. De faculteit heeft als onderwijsvisie dat voor het eigen maken van deze competenties bij voorkeur een scala aan verschillende studeeractiviteiten worden uitgevoerd die identiek zijn aan of direct afgeleid van de gangbare activiteiten van de stafleden. Daarbij staat het wetenschappelijk onderzoeken centraal als dé meerwaarde die een academische opleiding heeft boven een beroepsopleiding en als dé wijze waarop de faculteit zich profileert. De faculteit gelooft in een hechte interdisciplinaire gemeenschap als omgeving waarin haar studenten zich het beste kunnen ontwikkelen. De rollen die studenten en docenten daarin uitoefenen dienen uit te gaan van de eigen kracht en steunen effectief een verdere ontwikkeling als professional. ==== Principes ==== '''Ruim onderzoekend studeren''' is onder andere gebaseerd op het principe dat als je wilt leren voetballen, de beste methode daartoe gewoon voetballen is. Uiteraard verbetert het voetballen ook wanneer je technische, fysieke en mentale trainingen uitvoert, dus deeltaken afzonderlijk ontwikkelt. Daarbij geldt dan wèl dat het trainen van deeltaken (bijvoorbeeld strafschoppen oefenen) in de context (voetbalveld) van of het perspectief (wedstrijd) op het uiteindelijke doel (beter voetballen) motiverender en integrerender werkt. Een volgend uitgangspunt is dat een goed samenspel van verdieping en verbreding (dus ruim denken, kijken en ervaren) leidt tot meer inzicht in en beheersing van de materie. Een ander principe waarop “Ruim onderzoekend studeren” stoelt is dat het onderwijs exponentieel effectiever wordt als deze meer afgestemd is op de aanwezige kwaliteiten van de betrokkenen. Daarbij geldt de insteek dat de studenten zich nog moeten ontwikkelen in hun kwaliteiten. De stafleden dienen optimaal te worden aangesproken op de reeds verworven competenties en talenten. Gecombineerd met het principe “goed voorbeeld doet goed volgen” is een belangrijk uitgangspunt om binnen de taak van de stafleden vooral ook de modellerende functie te zien voor het concreet invullen van het onderwijsconcept; ook al omdat de (onderzoeks)kwaliteiten van de stafleden het punt is waarop de faculteit zich onderscheidt van zusterorganisaties of HBO-instellingen. Een volgend uitgangspunt is dat het in redelijke mate verwerven van de competenties die een staflid bezit voor een student meer dan voldoende is om als volwaardig lid binnen, maar zeker ook buiten het eigen instituut te opereren. Het laatste bruikbare principe is dat een houdingsverandering bij een student het snelst worden aangeleerd als deze hiermee direct en in vol ornaat wordt geconfronteerd en bij het persoonlijk leren omgaan daarmee wordt opgevangen. ==== Doelen ==== Om de gewenste meerwaarde in onderzoek en onderwijs te verkrijgen en te behouden moet een lid van de wetenschappelijke staf van de faculteit zich onderscheiden door zijn of haar houding en vaardigheden. Deze staan model voor de gewenste competenties van de studenten ofwel eindtermen die als doel van het onderwijs worden gesteld, namelijk: * Hij/zij beheerst de theorieën betreffende ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten. * Hij/zij beheerst de methoden & technieken voor de analyse van ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten. * Hij/zij is interdisciplinair ingesteld en heeft creatieve initiatieven, analyses en oplossingen. * Zijn/haar innovatieve opvattingen getuigen van een kritisch reflectief vermogen, zijn doordacht en houden stand in het wetenschappelijke debat. * Hij/zij is actief betrokken bij maatschappelijke vraagstukken. * Hij/zij is in staat om gecompliceerde processen en projecten te (bege)leiden. * Hij/zij bezit uitstekende communicatieve eigenschappen in woord en geschrift. * Hij/zij kan zichzelf en anderen motiveren tot het leveren van uitstekende prestaties. * Hij/zij is (inter)nationaal georiënteerd en erkend en profileert zichzelf en de faculteit op wetenschappelijke podia, in de (inter)nationale vakbladen en in de media. ==== Methode ==== Studenten gaan zich bezighouden met taken uit het wetenschappelijk onderzoeken om zodoende bovengenoemde competenties te verwerven en/of verdiepen. Men verwerft niet alleen kennis of bedrevenheid, het klassieke leren, maar produceert ook eigen kennis en denkt daarover intensief na. Studenten bestuderen de ruimtelijke wetenschap door zelfverantwoordelijk en proactief met inzet, inzicht en een ruime blik (interdisciplinair, unieke thematiek en onderwerp in de vakgebieden en internationaal) de ruimte te onderzoeken. Vandaar dat gekozen is voor de benaming ''ruim onderzoekend studeren''. Dit vraagt van de studenten een houding die zich kenmerkt door de durf uit te gaan van de eigen kwaliteiten, verantwoordelijkheidsgevoel voor de eigen ontwikkeling en een sterke gedrevenheid tot zichtbaar presteren. Docenten zullen in de methodiek minder doceren, sturen en aanreiken maar eerder meer begeleiden. Ze geven feedback en verlenen consult en supervisie. De methode stelt studeren gelijk aan onderzoeken in de breedste zin van het woord. Daarmee is het middel (onderwijsmethode) direct afgeleid van het doel (verwerven van ruimtelijk-wetenschappelijke competenties). De methode bestaat uit een beschrijving van de rollen (studerend of onderwijzend) die genoemde activiteiten in een ondersteunende omgeving vervullen. De elementen zullen in het navolgende verder worden uitgewerkt. ==== Activiteiten ==== Voorbeelden uit de onderwijspraktijk van ''ruim onderzoekend studeren'': * Studenten doen een literatuurstudie en presenteren de resultaten aan collegae of juist leken * Studenten organiseren en gaan mee op een internationale onderzoeksexcursie en doen daar veldwerk * Studenten analyseren (inter)nationale plaatsen en representeren die analyse in een foto- en tekstatelier of een samenvatting * Studenten organiseren en dragen bij aan een seminar, congres of conferentie * Studenten schrijven een internationaal onderzoeksartikel * Studenten participeren en vergaderen in regionale werkgroepen met betrekking tot de samenstelling en ontwikkeling van de bevolking en de ruimtelijke inrichting van het woon- en werkgebied * Studenten lopen stages bij mogelijk toekomstige werkgevers in het werkgebied (beleids)onderzoek * Studenten zijn groepsdeelnemer aan interdisciplinair onderzoeksproject voor studenten * Studenten schrijven een epistel: plan, beleidstuk of visie * Studenten onderzoeken een thema, formuleren hun visie en debatteren daarover * Studenten doen onderzoek en schrijven scripties, oplopend in zwaarte tijdens de opleiding * Studenten begeleiden jongerejaars medestudenten met bovengenoemde activiteiten in de rol van de docent * Studenten doen mee aan een onderzoeksproject van een ervaren onderzoeker * Studenten achterhalen en schrijven reflecties op de strategieën waarmee stafleden kennis bestuderen, begrijpen en in zich verankeren. ==== Rollen ==== De student als onderzoeker en de onderzoeker als docent is de kern van de rolverdeling binnen ''ruim onderzoekend studeren''. De eerdergenoemde competenties van de stafleden onderschrijven dat de stafleden als onderzoeker, docent, deskundige, model, debater, supervisor, projectbegeleider, ontwikkelaar, mentor en promotor in de onderwijsmethode zonder problemen kunnen optreden. Uiteraard heeft elk staflid binnen deze rollen zijn specifieke voorkeur en talenten en daarmee is bij de inzet rekening gehouden. Bij het kiezen en organiseren van studeeractiviteiten zullen studenten deze rollen eveneens ontwikkelen; bijvoorbeeld als onderzoeker tijdens onderzoekscasussen, de doceerrol tijdens presentaties, als model bij het assisteren van jongerejaars, als debater bij discussies in de groep en tussen woordvoerders van groepen, als supervisor bij het reflecteren op elkaars werk, als projectleider van een groepsonderzoeksproject, als ontwikkelaar bij het schrijven en presenteren van authentiek werk, als studentmentor bij het helpen van medestudenten bij het leren studeren en als promotor bij het nemen van initiatieven (bijvoorbeeld binnen de faculteitsvereniging of bij onderzoekscasussen uit de praktijk) tot het nationaal en internationaal uitdragen van de faculteit. ==== Omgeving ==== Een student heeft voorbeelden en ondersteuning uit zijn onderwijsomgeving nodig bij het ontwikkelen van zijn competenties. De faculteit levert daartoe een onderwijsgemeenschap waarin zowel individuen als de gemeenschap als geheel van elkaar leren. Men deelt de eigen inspanning tot verdieping in de materie met anderen en leert de competenties van anderen gebruiken voor het eigen studeren. Men onderzoekt, deelt resultaten met elkaar en past de conclusies toe in vervolgactiviteiten. Docenten staan model als onderzoeker. Ze tonen de hoofdvragen die in het vakgebied spelen, de geldende methoden van onderzoek, de regels voor samenwerking en communicatie en hun actuele onderzoeksresultaten. De studenten op hun beurt reflecteren op deze illustraties en delen hun creatieve verdiepende vragen en ontdekkingen met de docenten. De studenten en de docenten zijn zodoende beiden deelnemers aan de ontwikkeling van de Ruimtelijke Wetenschappen. Kleinschaligheid en een weloverwogen organisatie van de studeeractiviteiten zorgen voor een hechte interdisciplinaire verbondenheid. De faculteit erkent het belang van intensieve participatie van de faculteitsverenging bij de onderwijsgemeenschap, vooral bij het ontwikkelen van de gewenste attitudes bij de student. Naast de onderwijsgemeenschap zelf biedt de faculteit andere passende diensten en middelen (ook wel onderwijsobjecten genoemd) aan als ondersteuning bij het studeren. Een fundamenteel onderwijsobject uit de onderwijsomgeving is de onderzoekscasus. ==== Casuïstiek ==== De werkwijze waarop studenten in dit onderwijsconcept genoemde competenties verwerven is het onderzoeken van een ruimtelijke casus. De casussen zijn dusdanig opgesteld dat ze vragen oproepen en ontdekkingen stimuleren. Het liefst horen we dan vragen die blijk geven van wetenschappelijk nadenken, en ontdekkingen die begrippen en strategieën uit de Ruimtelijke Wetenschappen illustreren, ontkrachten of vernieuwen. De casussen vragen daarnaast een benadering vanuit de verschillende disciplines, lees: perspectieven. Deze perspectieven bepalen de soort vragen die studenten bij een casus stellen en de oplossingswegen die ze zullen gaan bewandelen. Kritisch reflecteren op het gevolgde oplossingsproces en het finale product, het interactief participeren, het integreren van disciplines, het zien van samenhang en het leren problematiseren, analyseren, oplossen en evalueren zullen bij het behandelen van de casus centraal staan. Casuïstiek wordt zowel binnen de onderwijseenheden als vakoverstijgend gebruikt. In het laatste geval vormt casuïstiek hét bindmiddel tussen de verschillende brillen die door losse onderwijseenheden binnen het curriculum worden opgezet. ==== Ontwerp ==== Het concept zal op elk aggregatieniveau (van vak tot curriculum) en in elke procesfase (van werving & selectie tot masterthesis) in het onderwijsontwerp terug te vinden zijn. Voor studenten is het vooraf duidelijk dat Ruimtelijke Wetenschappen geen relaxstudie is maar veel inzet en een onderzoekende houding vraagt; dat geïnvesteerd wordt in het ontwikkelen van talent en niet in puntenverzamelaars. Het beoordelingssysteem is daarop ingericht; zelfverantwoordelijkheid, aangename verrassingen, inspirerende dan wel recalcitrante stellingen en extra verdieping of verbreding worden expliciet beloond. Studenten worden tijdens alle onderwijsactiviteiten getraind in het zelfvertrouwen, de creativiteit en de reflectie die daarvoor nodig zijn. Als rode draad en bindmiddel fungeren de onderzoekscasussen, waarmee studenten taken uitvoeren van populair-wetenschappelijk in de bachelorfase tot volwaardige wetenschap in de masterfase. Docenten worden, rekening houdend met hun persoonlijke kracht en deskundigheid, optimaal ingezet ten behoeve van deze ondersteunende taken. Ze worden bij voorkeur op verzoek van de studenten zelf geconsulteerd; denk bijvoorbeeld aan een verzoek om een presentatie over een lastig thema. Het ontwerp is opgebouwd uit blokken onderzoek. ==== Voordelen ==== Studenten zijn door onderzoekend te studeren sneller in staat argumenten voor een standpunt te beschouwen als toetsbare hypothesen in plaats van als vaststaande feiten. Ze zullen beter leren waarnemen en onderzoeken. Ze zullen meer vertrouwen op eigen claims en deze beter onderbouwen met argumenten. Studenten kweken door het onderzoeken ervaringen die direct gerelateerd zijn aan het toekomstige werk. Het reflecteren op deze ervaringen wordt extra uitgelokt door een ruime terugblik tijdens hun onderzoeksevaluatie door de studenten op deze ervaringen vanuit verschillende perspectieven. Er is sprake van studeren, diepgaand nadenken, verkennen en ontdekken, als exponent van het (meer gangbare) soort leren dat meer is gebaseerd op herontdekken van bestaande ideeën van anderen. Daarnaast wordt het eenvoudiger het onderwijs te beoordelen op zijn wetenschappelijkheid omdat men in het onderwijsconcept wetenschap en niet anders dan wetenschap beoefent. Doordat onderzoeken een onderwijstaak wordt van de docent èn de student zullen docenten meer tijd aan onderzoek kunnen besteden en deze met minder belasting kunnen uitvoeren omdat studenten (eenvoudige) deeltaken op zich kunnen nemen. “Ruim onderzoekend studeren” betekent dat studenten kennis produceren, en ze voelen zich daardoor nuttig en bekwaam. Dit werkt zeer motiverend en stimuleert reflectie. Reflectie heeft als voordeel dat verworven kennis en vaardigheden levenslang worden geïncorporeerd. “Ruim onderzoekend studeren” levert geen rigiditeit in werkvormen op, zoals bij een onderwijsconcept als “projectonderwijs”. Het concept geeft wel een duidelijke richting en houvast ten aanzien van de vormen en rollen die docenten zelf creatief kunnen ontwikkelen. Dit in tegenstelling tot onderwijsconcepten als bijvoorbeeld “begeleide zelfstudie”. ==== Aansluiting ==== Door “ruim onderzoekend studeren” als onderwijsvorm te promoten bij VWO-docenten aardrijkskunde kan de aansluiting maar bovenal de werving van studenten enorm worden versterkt. Uiteraard zal daarvoor een eenvoudiger variant van dit concept worden ontwikkeld. De aardrijkskundedocent wordt aangesproken op zijn onderzoeksvaardigheden en het aanbieden van een ondersteunende leergemeenschap. De faculteit biedt de aardrijkskundedocent daartoe begeleiding en faciliteiten waardoor aspirant-studenten actief kennis kunnen maken met het instituut. Hetzelfde kan worden bereikt door in verwante vakken op het HBO “ruim onderzoekend studeren” te introduceren. Door studeren gelijk te stellen aan onderzoeken verstevigt de faculteit zijn imago als onderwijsinstelling. Immers, bekendheid als hoogstaand onderzoeksinstituut in haar (inter)nationale netwerk wordt door het concept nauw verbonden aan de kwaliteit van het onderwijs. ==== Ontwikkeling ==== Onderwijskundige activiteiten die het concept uitdragen zijn alom aanwezig. Ze lijken echter als losse flarden te bestaan. Een kapstok ontbreekt. Dit is vanzelfsprekend gezien het feit dat het concept mede pas na verkenning van deze flarden is ontwikkeld. Behoefte zou er zijn aan een overkoepelend studieprogramma, opgesteld vanuit dit onderwijsconcept, dat een richtinggevend houvast biedt aan de architectuur van de studieonderdelen en aan het ontwikkelen van nieuwe werkvormen. Ook is er helaas onterecht vanuit gegaan dat de groei van zelfstandigheid naar zelfverantwoordelijkheid van de studenten in geleidelijke stappen moet worden genomen. Het definiëren en incorporeren van een eenduidige cultuur binnen alle bestaande vormen zal de student sneller richten naar de cognitieve maar bovenal de affectieve en sociale doelen. Deze ontwikkelingsgang is op korte termijn te realiseren. Het verder ontwikkelen van de rollen die stafleden in het onderwijs uitvoeren vraagt een langetermijnplanning. De begeleiding die daarbij benodigd is kan echter pas na het vaststellen van het studieprogramma worden ontworpen. Beide ontwikkelingen zullen de kwaliteit en het rendement van het onderwijs verder vergroten. De uitstraling van het onderwijs zal positiever zijn en talenten zullen beter aangetrokken kunnen worden. Door de taakverdeling in het studieprogramma beter af te stemmen op de specifieke kwaliteiten van de stafleden zal het werkplezier en motivatie toenemen. De kapstok zal de integratie van onderwijs en onderzoek bevorderen. De eenheid in onderwijsaanpak zal de effectiviteit en efficiëntie van de gevraagde houding en uit te voeren studeeractiviteiten versterken. Onderzoeksmethoden en -technieken worden bijvoorbeeld niet meer als losse taken aangeleerd maar direct gekoppeld aan het daadwerkelijk onderzoek doen. ==== Plan ==== De aanpak bij de ontwikkeling van het onderwijs werkt gezien het voorgaande goed wanneer top-downacties (van gegeven concept naar rode draad, doel en activiteiten; van daar naar het vormgeven; op grond hiervan van een onderwijseenheid) worden afgewisseld met bottum-upacties (van ontstane werkvormen naar onderwijsvormen naar onderwijsontwerp). Deze kruisbestuiving is een realistische, gedegen, creatieve en praktische manier om lijn in maar ook draagvlak voor het onderwijsontwerp te bewerkstellingen. Het advies is de volgende actiepunten in genoemde volgorde uit te voeren: # Vaststellen van het onderwijsconcept # Integreren in betrokken visitatiedocumentatie # Herontwerp van het curriculum gestoeld op het vastgestelde onderwijsconcept # Vergelijken van het gewenste onderwijsontwerp met het bestaande # Uit deze vergelijking een planning voor implementatie opstellen # Herontwerpen van de studieonderdelen # Bijstelling van het onderwijsontwerp op grond van de bevindingen uit het herontwerp van de studieonderdelen # Ontwerpen van de begeleiding van docenten bij het verder ontwikkelen van hun onderwijsrollen binnen hun studieonderdelen. # Implementeren van het nieuwe onderwijsontwerp # Begeleiden van de docenten. # Evalueren === Farmacie === ==== Casus ==== De docent ervaart het als een probleem dat studenten in het eerste jaar moeite hebben om te reflecteren met een farmaceutisch perspectief op gebeurtenissen in de dagelijkse praktijk, omdat dit farmaceutische perspectief nog niet is ontwikkeld. Ook weten zij nog niet hoe de verschillende actoren kijken naar deze gebeurtenissen op basis van hun specifieke belangen en expertise. Wat de studenten na afloop moeten kunnen: * In staat zijn om de apotheek als centrum van farmaceutische zorg en werkplaats in samenhang met de gezondheidszorg en samenleving te kunnen duiden, met inzicht in de positie van de apotheker als zorgverlener, nu en in de toekomst. * Kennis maken met" en kunnen "plaatsen van" zou het doel moeten zijn, met een goed overzicht van actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, patienten, e.a) en hun functies. * Zelfstandig probleemanalyses maken, literatuur ontsluiten, suggesties voor oplossingen geven en een presentatie verzorgen. * Zelfstandig inzicht krijgen in de wijze waarop patiënten met hun ziekte, klachten en medicatie omgaan, waar zij hun informatie vandaan halen en hoe zij hun problemen met medicatie oplossen. Zaken die volgens de docent veranderd moeten worden, en dus de inzet van een onderwijsontwerper gevraagd is, zijn: * Goed inleidend college met uitleg over gehele curriculum en de opbouw van het onderwijsblok Introductie Apotheek/Farmacie * Uniform format om enerzijds de eisen van ieder onderwijsonderdeel op het punt van attitude, kennis en vaardigheden expliciet per docent/vak te omschrijven. Dit moet ondersteunend zijn voor het hierna volgende: * Een instrument om de " drie profielschetsen" voor en na het blok goed uit te kunnen lichten. En een handleiding om met het verschil hiertussen op het punt van verwachtingen, keuzes en onderbouwing nog iets te doen. De docenten denken dat deze zelfreflectie-oefening eigenlijk het belangrijkste doel is, naast een goed overzicht van ieder vak in samenhang met andere vakken en in relatie tot de opleiding. In de eerste opzet werd gekozen voor een totale herziening omdat dit het beste leek om de leerdoelen te bereiken. Omdat beide vakken veel gebruik maken van gastdocenten werden deze gepeild of ze hier iets voor voelden. Er is een notitie opgesteld die mondeling is toegelicht - op basis waarvan enige reacties zijn binnengekomen. Na de gesprekken is duidelijk geworden, dat de deelnemende gastdocenten eigenlijk niet in zijn voor een totale herziening. Het extra werk dat men zich in het vooruitzicht stelt, wordt niet echt gezocht. Er is gekozen om de bijdrages van de gastdocenten als afzonderlijke leereenheden te beschouwen en daarover een leereenheid te bouwen die deze onderdelen dient te integreren. ==== Voortraject ==== In het voortraject start de onderwijskundige begeleiding, bestaande uit gesprekken en notities waarin: * De wensen zijn geïnventariseerd * Oplossingsrichting is afgestemd * Oplossingsrichting is aangepast aan nieuwe wensen i.v.m. de docenten die de colleges verzorgen * Training in hoe de rol van de docent kan zijn in de nieuwe opzet plaatsvindt. * Tekeningen die de structuur van het vak weerspiegelen zijn ontworpen. * Het cursusontwerp aangestuurd is. * Ervaringsnotitie m.b.t. ict-vrees van studenten is voorgelegd. Het is belangrijk dat de opdrachtgever een methode aangereikt krijgt om het innemen van verschillende standpunten te oefenen, waarbij het volgen van de verschillende vakken hen hierbij steeds een stapje verder helpt. Daardoor zal het duidelijk worden welke relevantie de diverse vakken hebben en wat de samenhang tussen de vakken in de opleiding is. Het inlevingsvermogen van studenten dient dus nadrukkelijk te worden ontwikkeld en een goede reflectie op wat men hoort en ziet zal beter zichtbaar worden. Dit zal de studenten tijdens de gehele studie ondersteuning bieden. De volgende doelstellingen dienen binnen het vak in elk geval bereikt te worden. # Studenten kunnen reflecteren op hun eigen farmaceutische perspectief en die van diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a) op een casus uit de dagelijkse praktijk. ## Studenten kunnen hun impliciete manier van denken en voelen over de farmacie in schrift en woord expliciteren. ## Studenten kunnen vanuit verschillende farmaceutische perspectieven naar een situatieschets kijken en deze in bijpassend taalgebruik herformuleren. ## Studenten kunnen in een alledaagse situatie een farmaceutisch element en knelpunt herkennen, een probleemstelling formuleren en deze oplossen en evalueren. # Studenten kunnen een leerhouding demonstreren die past bij de farmacieopleiding. ## Studenten kunnen zich verplaatsen/inleven in diverse actoren bij een farmaceutische casus en hun verschillende functies daarin. ## Studenten kunnen hun waardering tonen voor de opzet en invulling van het farmacie curriculum. ## Studenten tonen een open houding waarin ze bereid zijn tot reflectie en evaluatie op zichzelf en op/door die van anderen. ## Studenten kunnen hun meerwaarde als (toekomstig) apotheker overtuigend presenteren. ==== Ontwerp ==== Bij dit onderwijsontwerp wordt ervan uitgegaan dat de farmacie een deel van de wereld om ons heen voorstelt. Door een casus uit de dagelijkse praktijk te kiezen kan de student de facetten die de diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a.) vanuit hun perspectief aan deze casus zouden benoemen, zelf ontdekken. Het vanuit een vak kijken naar de gekozen casus, kan telkens wanneer dit vak als onderdeel van Introductie Apotheek/farmacie is afgerond, plaatsvinden. Het herschrijven van de casus, al kijkend door de ‘bril’ van de vakdiscipline verrijkt de casus, maakt deze diepgaander dan voor het afronden van het vak mogelijk was. Door de vakken achtereenvolgens te volgen zal de casus ook ‘groeien’ en kan de student na afloop tonen hoe het ontdekkingsproces is verlopen. De cursus is ook gericht op een beoordeling van de groei (het leren kijken naar de relevantie en de samenhang van de vakken voor de opleiding tot apotheker) en niet op de het opleveren van een product, zoals dat bij het eind van de studie wel het geval is. Er zal een geïntegreerd leertraject om de studenten te ondersteunen in het trainen van academische vaardigheden tijdens het volgen van de cursus Introductie Apotheek/Farmacie worden opgezet. Er wordt uitgegaan van de reeds bestaande eigen onderwijsvorm met bestaande inhoud. Deze blijven bestaan, alleen de samenhang wordt met de voorgestelde aanpak verbeterd. De docenten (gast en hoofd) zijn voorstander van de opdrachtvorm en hebben geen moeite met het invoeren van één integrerende casus. Docent wil zelf de verslagen schrijven als onderdeel van zijn eigen leren. De cursus zal dus een ontdekkingsproces van de student door integratie vormen. Door de losse delen van de diverse docenten in de cursus Introductie Apotheek/Farmacie in een context te plaatsen wordt getracht de integratie van de diverse vakken te illustreren. Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het leren en beoordelen elkaar. Alle studenten worden verzocht een casus in te dienen op elektronische leeromgeving (ELO). De casus zal bij voorkeur geen relatie met de farmacie moeten hebben, omdat de zelfverkenning hier niet van afhankelijk is. De casus kan bijvoorbeeld een krantenartikel zijn of een beschrijving van een alledaagse gebeurtenis. De onderbouwing van de indiener is belangrijk. Hierin dient de aspecten van de diverse actoren aan de orde te komen. De Coördinator beoordeelt de casussen vervolgens met ‘goed’, ‘voldoende’ en ‘slecht’. Alleen de goede casussen blijven gehandhaafd en iedere indiener die een ‘voldoende’ of ‘slecht’ heeft gescoord krijgt het verzoek het nogmaals te proberen. Iedere indiener die ‘goed’ scoort met zijn casus mag uit de collectie ‘goede’ casussen een keuze maken (echter niet zijn eigen casus). Binnen een week moet dit proces zijn afgerond, zodat er een lijst van unieke ‘goede’ casussen overblijft. Studenten worden vervolgens ingedeeld in groepen van 7 personen, die onderling een groepsvertegenwoordiger aanwijzen. Deze zal uiteindelijk de gesprekspartner zijn voor de Coördinator. Studenten ondersteunen elkaar in deze groepen. Vragen en problemen worden in eerste instantie in de groep besproken; in tweede instantie kan dan een gemotiveerde vraag worden voorgelegd aan de Coördinator. De ELO zal worden ingezet om het gehele proces te faciliteren, bijvoorbeeld door de beoordeling van casussen transparant te maken. Daarnaast kan het stellen van vragen voor ondersteuning en het voeren van een groepsdiscussie in een platform mogelijk worden gemaakt. De Coördinator zal via de ELO ook zijn beschikbaarheid aangeven in de vorm van een spreekuur, waarbij de voorwaarden waaronder dit mogelijk is worden aangegeven. Na de presentatie van ieder vak wordt de casus die is geselecteerd, opnieuw beschreven door de bril van dat vakgebied. Bijvoorbeeld in de woorden van een zorgverzekeraar of farmaco-econoom. De casusbeschrijving wordt beoordeeld door de indiener van de casus. Deze bepaalt of de casus voldoende volgens de opdracht is beschreven. De Coördinator beoordeelt uiteindelijk de beoordelingen als een geheel en heeft met de beoordelaars contact (niet met de indieners van de geschreven stukken). In de aanpak zal de voorbereiding enige inspanning van de Coördinator vragen, wanneer de casussen moeten worden beoordeeld. Tijdens de cursus zal er regelmatig een beoordeling van het proces zijn. In de opzet van de cursus nieuwe stijl zal een afsluiting plaatsvinden aan de hand van een postersessie. De organisatie van de postersessie en prijsuitreiking ligt in handen van een commissie van drie studenten, die deze opdracht uitvoeren in plaats van hun casusbeschrijving. Iedere student zal zijn geschreven casus-serie presenteren op een poster. De beste poster (jury zijn de docenten, maar deze krijgen een voordracht aangereikt door de organisatiecommissie zodat zij ook op het leerdoelniveau kunnen belanden), wordt plenair gepresenteerd en de student die deze poster heeft ingediend krijgt een prijs. Er zijn ook andere vormen van presenteren denkbaar, bijvoorbeeld een workshop, videopresentatie of rollenspel. Vormen zijn vrij te kiezen als de leerdoelen maar worden gehaald. ==== Vervolg ==== In de volgende fase wordt voor dit ontwerp de technische begeleiding ingevuld. In overleg met de onderwijsontwerper zijn door de onderwijsontwikkelaar tekeningen en cursussen ( voor de ELO ) ontworpen, de cursus gebouwd, illustraties ontworpen en zorg gedragen voor een efficiënte indeling aan de hand van interne links. De onderwijsontwikkelaar heeft in overleg met de onderwijsontwerper de onderwijstechnoloog opdracht gegeven om een webtool te bouwen om afspraken te maken en te beheren. De onderwijsontwikkelaar schrijft de handleidingen voor de cursus en de webtools en ontwikkelt een gebruikerstest. Met de opdrachtgever wordt afgesproken hoe het advies inhoudelijk wordt geïmplementeerd. Er worden door de onderwijsontwerper afspraken gemaakt over de taakverdeling, deadlines gesteld en verantwoordelijken aangesteld. De onderwijsontwikkelaar verleent de technische begeleiding aan de docenten en zal de student-assistenten en de docenten trainen in het gebruik van het product opdat zij volgende jaar zelf veranderingen kunnen aanbrengen. De onderwijstechnoloog zorgt in samenwerking met de onderwijsontwikkelaar voor de bouw van aanvullingen op de ELO. Inhoudelijk zullen nog aanpassingen worden verricht door de onderwijsontwikkelaar. De onderwijsontwerper draagt zorg voor het kwaliteitsbeheer tijdens het traject en voert ter afsluiting een klanttevredenheidsonderzoek uit. Het benodigde materiaal wordt klaargezet. Eventueel worden andere medewerkers geschoold door de onderwijsontwikkelaar. Overdracht naar de opdrachtgever vindt plaats. Het ontwerp wordt vervolgens uitgevoerd. Nadien wordt met de opdrachtgever een evaluatiegesprek gehouden. Dit zal mede gaan op grond een evaluatie van de mening betrokkenen die middels een vragenlijst zijn geïnterviewd. Naar aanleiding van de vragenlijst en het gesprek wordt een evaluatieverslag geschreven. Eventueel wordt een interne versie opgesteld. In de laatste fase wordt het ontwerptraject afgerond en de financiën afgehandeld. Het trajectverslag wordt gecommuniceerd naar alle betrokkenen. === Shiatsu === De doel van dit ontwerp is om de interesse en de kwaliteit van de studenten, die de docent onder zijn hoede heeft, zodanig te laten groeien dat, onder gelijkblijvende afstudeereisen en door meer onderwijskundige en didactische aandacht voor het onderwijs, er per jaar 25% minder afvallers zullen voorkomen. ==== Situatie ==== De docent als opdrachtgever vormt met samen met 2 collegae het hoofdteam van de opleiding shiatsu. Ze leggen verantwoording af aan de directeur van het opleidingsinstituut waar ze aan verbonden zijn. De docent is al 15 jaar praktijkdocent shiatsumassage en heeft bijna nooit negatieve feedback gehad. Af en toe geeft hij theorie, ter vervanging van een zieke collega. De docent heeft een leerplan geschreven, waarin alle massages handeling voor handeling uitgeschreven staan. Hiermee kan bij ziekte een collega de lessen naadloos overnemen. De docent en zijn collega's benaderen hun onderwijs en alle vernieuwingen daarin alleen vakinhoudelijk; het leerproces als zodanig krijgt geen aandacht. Een les uit de praktijk duurt 2 3⁄4 uur. Er zijn per bijeenkomst zo'n 12-22 personen. Soms heeft de docent assistenten. De werkvormen die gehanteerd worden zijn ontwikkeld bij de start van de opleiding, ongeveer 20 jaar geleden. De docent legt een handeling uit en doet het voor, waarna de studenten het nadoen. Soms wordt een oefening nabesproken. De studenten oefenen, maar leggen elkaar geen dingen uit; discussie en onderling feedback wordt niet geven. 50% van de eerste jaars stroomt niet door naar het 2e jaar. Voor een deel is dit bewuste uitval; deze studenten hebben ervoor gekozen alleen het 1e jaar te doen. De docent is autonoom wat betreft zijn lessen maar de echte verbeteringen zijn te behalen als in overleg met de docenten in de opleiding, binnen duidelijke kaders, aanpassingen mogelijk zijn. Afgesproken is dat dus binnen duidelijk gedefinieerde kaders over de inhoud de soort casussen en de leerdoelen, zowel de docenten als de studenten casussen middels hun eigen stijl en aanpak kunnen benaderen. Het onderwijs is daartoe adaptief genoeg ingericht. Afgesproken is met de onderwijsontwerper dat er een versie wordt gemaakt rekening houden met bestaande structuren en randvoorwaarden maar dat er ook een ideaal plaatje wordt geschetst. Tot dit plaatje voldoende uit is gekristalliseerd zal er per e-mail contact verdere afstemming plaats hebben. ==== Doelen ==== Het doel van de opleiding is shiatsutherapeuten op te leiden die zelfstandig mensen met klachten kunnen behandelen. De leerdoelen beschrijven het kunnen toepassen van de juiste druktechnieken, maar het op een goede wijze met de patiënt omgaan komt niet aan bod evenmin als de wijze van toetsen van de leerdoelen. In het eerste jaar ligt het accent op het leren voelen, in het derde jaar op het stellen van de diagnose. De ideale student kan aan het eind van het eerste jaar zelfstandig een goede basismassage geven, (met de juiste techniek en de juiste houding, rust en flexibiliteit van het lichaam) en kan aan het eind van het 3e jaar zelfstandig een patient behandelen. Nu gaat dat door te kijken of bij een patiënt de klacht wordt opgeheven. Dat zie je aan de ontspanning bij de patient, de behandelde geeft feedback aan de behandelaar. Later in het opleidingstraject kunnen ze zelf voelen hoe de behandelde zich heeft gevoeld. Lastig bij het formuleren van de leerdoelen is dat shiatsu niet wetenschappelijk is en alles kan; dus lastig om te kaderen en klein te houden. Een andere school heeft dan ook een andere aanpak. Er zijn wat dat betreft geen harde waarheden. Is dus moeilijk aan te geven wanneer iets wel of niet Shiatsu is. Het is in ieder geval geen kneden of wrijven. Wel met de duim een druk uitoefenen en dan ervaren wat dat bij de patient losmaakt. Men kiest bij de opleiding voor de Traditional Chinese Medicin (TCM Shiatsu). Een shiatsu therapeut moet met personen kunnen omgaan, technisch de handeling kunnen uitvoeren, een diagnose kunnen stellen en een behandelplan opstellen en kunnen evalueren. Daarbij geldt dat men aan het eind van het 1e jaar zelfstandig een goede basis massage moet kunnen uitvoeren en aan het eind van het 3e jaar zelfstandig patiënten moet kunnen behandelen. De ideale student toont de juiste houding (fysiek en mentaal), straalt rust uit, is lijfelijk flexibel, verwerkt snel feedback en instructie en voelt aan wat ie doet. ==== Analyse ==== # Leerdoelen zijn niet scherp gedefinieerd wel de onderwerpen die moeten worden behandeld. Bij navraag blijkt ook dat de docent(en) niet goed hoe je deze opstelt. Nadat is afgesproken dat het team leerdoelen zou formuleren blijkt uit navraag dit wederom lastig te zijn geweest. # Elke jaar wordt het leerplan herschreven zonder dat er een duidelijke aanwijsbare inhoudelijke laat staan onderwijskundige reden voor is. Het vernieuwen om te vernieuwen? De aanpassing van het plan kost veel tijd. Het leerplan kan eenvoudiger robuuster worden gemaakt tegen verandering zodat aanpassingen geminimaliseerd worden. # Het herontwerp richt zich op dat deel van het onderwijs waar de docent autonoom is. Hij blijft dezelfde stof behandelen als zijn collega's, maar doet dit op de best bij hem passende wijze. Uiteindelijk zal een aanpassing van het curriculum zodanig dat de docent binnen zijn autonome leereenheden zichzelf optimaal kan ontplooien nodig zijn. # De docent hanteert nu in zijn onderwijs een herhalende structuur. Hij heeft het onderwijs ingedeeld per lichaamsdeel wat als onderwerp wordt behandeld. Wat hij ook erkend is dat de onderdelen als lossen bladeren aan een boom hangen maar dat de cursisten eigenlijk de boom niet goed zien. En dat gebeurd nu pas aan het eind in plaats van aan het begin. # Ze beginnen met het moeilijkste maar vergeten het te herhalen. Belangrijkste doel van hun onderwijs is aan je buik voelen. Schoudermassage is het moeilijkste lichaamsdeel. # Een kwantitatieve en kwalitatieve verbetering van het onderwijs door ruimte in te bouwen voor feedback en reflectie. # Huidige manier van werken is de doceervorm met vertellen en voordoen en uitleggen en in 2-tallen nadoen, toepassen en uitvoeren en indien mogelijk nabespreken. Bijeenkomst staat vooral in feedback en toetsing. Voordoen indien nodig. # Er is weinig tijd voor herhaling dus de bijeenkomsten lijken meer op het laten zien wat je al kan dan op het leren van het maken van fouten. ==== Ontwerp ==== Kern van het nieuwe ontwerp wordt het werken vanuit een casus. De casus definieert de doelen van de lessen en opleiding De casus geeft aan wat er in welke volgorde aan bod komt. De casus zorgt voor herhaling van verworven/aangeleerde technieken. De casus zorgt voor integratie van de lossen bladeren. De casus zorgt voor motivering van de studenten en de cursisten om verder te gaan omdat het steeds illustreert de pracht van het beroep als shiatsu therapeut. De casus zorgt voor structuur wat betreft doelen, rollen en activiteit. De docent ontwikkelt casussen die aansluiten bij de belevingswereld, de mogelijkheden en voorkeuren van de cursisten. Daarnaast is zijn rol de cursisten te begeleiden bij het vormgeven van ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen in hun therapeutisch werk. Hij biedt ruimte binnen de gestelde kaders voor de diversiteit aan uitingen die de cursisten inbrengen en weet de keuze voor onderwerpen hierop te betrekken. De casus vormt een soort doorlopend verhaal. De terugblik is mede bedoelt om te verzamelen wat de cursisten al meebrengen. Dit kunnen correcte maar ook misvattingen en technieken zijn. De rol van de docent is op grond van het aanwezige samen met zijn assistente plenair in de groep of zelfs individueel feedback te geven. Belangrijk is het daarom voor de docent om te kijken met zijn assistente op welk moment wel voldoende en effectief genoeg bezig zijn met feedback te geven. Hij kan op grond daarvan de groepen of de opdracht die de groep aan het uitvoeren is, verzwaren of verlichten of aanpassen. De kern moet zijn effectief functioneren wat betreft feedback geven. De studenten gaan in drietallen werken in plaats van tweetallen zoals nu gebruikelijk is. Een student voet de drukhandeling uit, de tweede ondergaat de behandeling en de derde geeft feedback. De docent geeft feedback op het feedback geven; dit vraagt van hem veel reflectie. De globale opzet van bijeenkomsten wordt als volgt: Elke keer wordt teruggeblikt op de vorige bijeenkomst en hetgeen wat men als opdracht heeft meegekregen om zelfstandig maar ook in een drietal tussentijds heeft gedaan. Een drietal bestaat bij het oefenen bij de technieken uit een waarnemer, een behandelaar en een patiënt. Afhankelijk van de individuele leerplannen wisselen de studenten van rol binnen het drietal en binnen en in de samenstelling van de groep. Ook kan de ene groep (het ene drietal) worden ingezet om aan de andere groep dingen voor te doen of uit te leggen. Wanneer de docent van oordeel is dat een bepaalde feedback voor alle groepen interessant is daar kan hij plenair dit bespreken of voordoen. Hij zal dit moment voor dit onderwerp en zijn uitleg proberen te borgen bijvoorbeeld voor het verbeteren van zijn instructie. Zodanig dat hij verwacht de volgende keer hierop niet terug te hoeven komen. De docent moet heel goed bij alles wat men behoort te doen na te denken of met dit het beste alleen kan doen of met een drietal of tijdens de bijeenkomst. Of te wel; wat doe je waar, wanneer en hoe. Studenten moeten cursisten zelfstandig met hulp van een drietal en een ELO naar een door de docent vastgesteld niveau in de periode tussen de bijeenkomsten werken. Wanneer de docent merkt dat een groep niet voldoende inspanning heeft gepleegd om zelf dat niveau te bereiken dan zal hij hierop de studenten aanspreken. Hij zal dit gedrag echter niet belonen door alsnog zelf de gaten te dichten en te gaan uitleggen of voordoen. In als zijn handelen laat de docent zien een voorbeeld te zijn van een goede shiatsu therapeut met een eigen deskundige stijl die past binnen de TCM maar kan verschillen met andere docenten. Hij straalt energie uit en draagt dynamiek over, hij staat tegelijk tussen én boven de cursisten. Hij doet met plezier en enthousiasme zijn job; hij is op een spontane, hartelijke en menselijke wijze betrokken bij zijn cursisten. Door uitdagende en haalbare casussen uit de praktijk die met plezier worden behandeld, waarbij de docent meer uitgaat van doelen dan leerinhouden en meer focust op feedback dan evaluatie, waarbij zelfstandigheid van het individu en de groepen worden bevorderd en samenwerking wordt uitgelokt, zal de betrokkenheid van de cursisten enorm toenemen. De docent zal de instructietijd beperken zodat cursisten optimaal werken: telkens er een nieuwe oefening aankomt kan de docent deze aanbrengen bij een beperkte groep cursisten die dan een demo uitvoert voor de andere groepen terwijl de docent of iemand van die groep instructie geeft. De lessen worden intensiever als groepen niet op elkaar hoeven te wachten omdat ze verder kunnen gaan met de casus, nieuwe lastigere casussen krijgen aangereikt, verdieping kunnen plegen op een onderdeel of andere groepen kan helpen (uitleggen is de meest effectieve vorm om te leren). Kort samengevat; zorg binnen de lessen en de opleiding voor voldoende differentiatie. Dit zorgt ervoor dat de docent wordt geprikkeld veel individuele positieve feedback te geven waardoor de cursisten meer betrokken raken. Hij stimuleert zijn cursisten daarbij steeds tot zelfwerkzaamheid. Cursisten die zwak zijn dienen vanaf het begin individueel aangepakt te worden om de cursist af te leiden van " de verstikkende sociale meting". In een individueel gesprek wordt de cursist bewust gemaakt van haar/zijn zwakkere toestand in vergelijking met de rest. Via dit persoonlijk gesprek probeert de docent de cursist te verleiden tot het zelf opstellen en aangaan van een persoon ontwikkelingsplan als aanvulling op de leerplan dat er al ligt. Voorwaarde is dat de cursist intrinsiek gemotiveerd is om naast het leerplan extra activiteiten te plegen die voor hem de studie haalbaar maken. Dat betekent dat de te moeilijke casussen zelf door de cursist wordt aangevuld met meer kleine oefeningen gericht op de zwakheden. Hierdoor heeft de cursist toch haalbare taken (succesbeleving) en krijgt daardoor een gevoel van competentie. De aanvullende taken zijn dus haalbaar, binnen beleving en binnen direct bereik van de cursist en moeten intensifieerbaar en varieerbaar zijn en persoonlijke inbreng en creativiteit toelaten. Daarnaast moeten de taken meetbaar zijn (duur, frequentie, belastingsgraad), op die manier kan de cursist de activiteitsomvang en de vergroting ervan vastleggen voor zichzelf. {{Opmaak | Voettekst }} 02ksu5nf2q88hjw4dlysd1wj340ebky 2 28252 424136 367439 2026-04-25T17:42:52Z BeeBringer 6655 Tekst vervangen door "{{Opmaak}}" 424136 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} liu0649zehty986888t8z902sbh7f2x 424141 424136 2026-04-25T18:16:20Z BeeBringer 6655 424141 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Kleur = #92278F, orange, #F26522 | Titel = BeeBringer | Beschrijving = brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px]]^{[[Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]}, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px]] naam eer aan te doen | Definitie = '''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].''' | Onderdeel = wikipedia, wikiwoordenboek, wikiquote, wikimedia, wikigroup, bijdrager }} dhm810vfkp435xya4nupaxginanwsy7 424157 424141 2026-04-26T03:12:27Z BeeBringer 6655 424157 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Kleur = #92278F, orange, #F26522 | Titel = BeeBringer | Beschrijving = brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px|link=Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]</sup>, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px]] naam eer aan te doen | Definitie = '''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].''' | Onderdeel = wikipedia, wikiwoordenboek, wikiquote, wikimedia, wikigroup, bijdrager }} 9l6x8wk6uplofa2j1y4e1bq6ilsfa0d 424158 424157 2026-04-26T03:17:09Z BeeBringer 6655 424158 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Kleur = #92278F, orange, #F26522 | Titel = BeeBringer | Beschrijving = brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|40px|link=Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]</sup>, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|40px|link=:w:Gebruiker:Woudloper/Gedragscode]] naam eer aan te doen | Definitie = '''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].''' | Onderdeel = wikipedia, wikiwoordenboek, wikiquote, wikimedia, wikigroup, bijdrager }} erodoxf0gcxbtgw2acpbmru06ccc474 424159 424158 2026-04-26T03:19:51Z BeeBringer 6655 424159 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Kleur = #92278F, orange, #F26522 | Titel = BeeBringer | Beschrijving = brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px|link=https://www.bijbrengen.nl]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|40px|link=Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]</sup>, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|40px|link=:w:Gebruiker:Woudloper/Gedragscode]] naam eer aan te doen | Definitie = '''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].''' | Onderdeel = wikipedia, wikiwoordenboek, wikiquote, wikimedia, wikigroup, bijdrager }} tpi82y4f5tbilhjoq1bytwoe2l72fhw 0 28659 424246 423745 2026-04-26T03:50:43Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424246 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een '''[[wikt:leerstrategie|leerstrategie]]''' is een aanpak<ref name="SINGER">{{Citeer boek|Achternaam = Singer, R.N.|Datum=1980|Titel=''Motor behavior and the role of cognitive processes and learner strategies''|Uitgever=North-Holland Publishing Company|Plaats=Amsterdam}}</ref> die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] vergemakkelijkt.<ref name="FLAVELL">{{Citeer boek|Achternaam=Flavell, J.H.|Datum=1978|Titel=''Metacognitieve development''|Uitgever=Sijthoff en Noordhoff|Plaats=Alphen aan de Rijn}}</ref> Deze aanpak bestaat uit vaardigheden<ref name="RIGNEY">{{Citeer boek|Achternaam=Rigney, J.W.|Datum=1978|Titel=''Learning strategies: a theoretical perspective''|Plaats=New York|Uitgever=Academic Press}}</ref>, leeractiviteiten en leermiddelen die, soms automatisch, door de lerende op een bepaalde manier worden gecombineerd en gereguleerd.<ref name="GAGNE">{{Citeer boek|Achternaam=Gagne, R.M.|Datum=1977|Titel=''Conditions of learning''|Plaats=New York|Uitgever=Holt, Rinehart & Winston}}</ref> == Leren == Het verwerven van effectieve leerstrategieën is een voornaam onderdeel van leren leren (metacognitie).<ref name="SIMONS">{{Citeer boek|Achternaam=Simons, P.R.J.|Datum=1989|Titel=Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak|Uitgever=MesoConsult|Plaats=Heerlen|Bladzijdes=46-59}}</ref> Leerstrategieën geven namelijk richting aan de wijze waarop een lerende kennis selecteert, bewerkt, (re)organiseert, integreert en onthoudt. In een onderzoek van Veenman, Elshout en Busato wordt een positieve relatie aangetoond tussen leerstrategieën en leerresultaten.<ref name="VEENMAN">{{Citeer boek|Achternaam=Veenman, M.V.J., Elshout, J.J. en Busato, V.V.|Datum=1992|Titel=''Metacognitive mediation in learning with computer-based simulations''|Uitgever=European Conference omn Educational Research|Plaats=Enschede}}</ref> Hoewel het lijkt dat niet de lerende die de inschatting maakt maar de leraar, moet men beseffen dat het altijd de lerende zelf is die leert en die uiteindelijk (soms zonder daarover diep na te denken) kiest welke manier hij daadwerkelijk hanteert. Dat de docent daarop een positieve invloed heeft gehad, dat mogen we hopen. Bestaande voorkeuren voor manieren van leren zijn namelijk heel hardnekkig. == Soorten == Vermunt<ref name = "VERMUNT">{{Citeer boek | Achternaam = Vermunt, J. | Datum = 1992 | Titel=Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken | Plaats = Amsterdam/Lisse | Uitgever = Swets & Zeitlinger}}</ref> onderscheidt cognitieve, metacognitieve (regulatieve) en affectieve leerstrategieën. Bij een cognitieve leerstrategie spelen activiteiten in het hoofd, zoals onthouden, analyseren en structureren, de voornaamste rol. Wanneer leeractiviteiten die een beroep doen op emoties of gevoelens, zoals motiveren, waarderen en inspannen, bepalend zijn dan spreekt men van een affectieve leerstrategie. Wanneer kennis over het leren zelf het belangrijkste ingrediënt van de uit te voeren leeractiviteiten is, zoals bijvoorbeeld bij plannen, toetsen of reflecteren, dan spreekt men van een metacognitieve leerstrategie. Hoewel een bepaalde type leeractiviteit dominant kan zijn, is de leerstrategie meestal een mengeling van leeractiviteiten/verwerkingsstrategieën uit de verschillende domeinen. {{Opmaak | Voettekst}} 771mpndkslrifzr9e27b2fiz7e7uatg 0 37935 424155 420532 2026-04-25T22:11:38Z Erik Baas 2193 {{Links}} 424155 wikitext text/x-wiki <p style="font-size:80px;">Parlementaire democratie I</p> <p style="font-size:40px;">Democratie en politiek</p> <p style="font-size:200px;"><br></p> <p style="font-size:25px;"><b>Democratie</b>: het volk kiest vertegenwoordigers die de beslissingen nemen en met een zekere regelmaat bij verkiezingen aan de bevolking verantwoording af moeten leggen over hun beleid.</p> <p style="font-size:25px;"><b>Politiek</b>: het maken van keuzes waarin allen in een staat zijn gebonden.</p> <p style="font-size:200px;"><br></p> [[Bestand:Political_map_world_since_2014_Dutch.svg|thumb|upright=3|alt=Staatkundige kaart van de wereld|Staatkundige kaart van de wereld]] [[Bestand:De_Staat_@_Unitas,_Wageningen.jpg|thumb|upright=1.5|alt=De Staat|De Staat]] <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">STAATSVORMING</p> <p style="font-size:25px;">Als je naar de staatkundige kaart van de wereld kijkt, dan valt op dat deze is ingedeeld in een groot aantal gebieden. Er zijn op dit moment 196 internationaal erkende onafhankelijke staten.</p> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;"><i>Hoe is deze indeling ontstaan?</i></p> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;"><i>Wat is een staat, of wanneer spreken we van een staat?</i></p> <p style="font-size:100px;"><br></p> [[Bestand:Max_Weber_1894.jpg|thumb|upright=2|alt=Een monopolie (alleenrecht) op het gebruik van geweld is volgens de Duitse socioloog Max Weber een van de definiërende kenmerken van een soevereine staat.|Een monopolie (alleenrecht) op het gebruik van geweld is volgens de Duitse socioloog Max Weber een van de definiërende kenmerken van een soevereine staat.]] <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">SOEVEREINITEIT</p> <p style="font-size:25px;">Een staat wordt soeverein genoemd als die op een bepaald gebied met duidelijke grenzen het hoogste gezag uitoefent en het monopolie heeft op geweldsuitoefening.</p> <ul> <li style="font-size:25px;">Bevolking</li> <li style="font-size:25px;">Grondgebied</li> <li style="font-size:25px;">Politieke en wettelijke organisatie</li> </ul> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;"><i>Wat was volgens Thomas Hobbes het enige denkbare alternatief?</i></p> <p style="font-size:100px;"><br></p> <hr> [[Bestand:Achterkant_Tweede_Kamer.jpg|thumb|upright=1.3|alt=Zijingang van de Tweede Kamer|Zijingang van de Tweede Kamer]] <p style="font-size:30px;color:green;">POLITIEK EN ALGEMEEN BELANG</p> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;">Met de meeste onderwerpen waarmee de politiek zich bezighoudt, krijg je vroeg of laat te maken.</p> <p style="font-size:25px;"><i>Heb je belang bij onderwijs als je zelf (allang) niet meer naar school gaat?</i></p> <p style="font-size:25px;"><br></p> [[Bestand:Tweede kamer.jpg|300px]] <p style="font-size:200px;"><br></p> <hr> [[Bestand:Democracia-directa-electronica-poster.png|thumb|upright=1.5|alt=Political poster demanding a Digital Direct Democracy.|Political poster demanding a Digital Direct Democracy.]] <p style="font-size:30px;color:green;">REPRESENTATIEVE DEMOCRATIE</p> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;">Zuivere vormen van directe democratie, waarbij burgers zelf direct invloed uitoefenen op het wetgevingsproces, zijn erg zeldzaam. Meestal kiest de bevolking een aantal vertegenwoordigers die het bestuur uitvoeren.</p> <p style="font-size:25px;">Een democratie moet ook een rechtsstaat zijn (om de inbreng van burgers te kunnen garanderen). </p> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;"><i>Wat is het verschil tussen een representatieve en een directe democratie?</i></p> <p style="font-size:25px;"><i>Is meeste stemmen gelden net zoiets als democratie?</i></p> <p style="font-size:150px;"><br></p> [[Bestand:Sir_Winston_S_Churchill.jpg|thumb|upright=1.5|alt=Winston Churchill|"Democratie is de slechste vorm van bestuur, op alle andere vormen na." - <b>Winston Churchill</b>]] <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">DEMOCRATISCHE PRINCIPES</p> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;">In een democratie:</p> <ul> <li style="font-size:25px;">is individuele vrijheid;</li> <li style="font-size:25px;">gelden politieke grondrechten;</li> <li style="font-size:25px;">hebben politie en leger wettelijk beperkte bevoegdheden;</li> <li style="font-size:25px;">bestaat onafhankelijke rechtsspraak;</li> <li style="font-size:25px;">bestaat persvrijheid.</li> </ul> <p style="font-size:25px;"><br></p> <p style="font-size:25px;"><i>Hoe democratisch is de wereld?</i></p> <p style="font-size:150px;"><br></p> [[Bestand:Karl_Marx.jpg|thumb|upright=1.5|alt=Karl Marx|Een portret van Karl Marx.]] <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">POLITIEK & IDEOLOGIE</p> <p style="font-size:25px;">&nbsp;</p> <p style="font-size:25px;"><b>Een ideologie</b> is een samenhangend ...</p> <p style="font-size:25px;">&nbsp;</p> <p style="font-size:25px;">Welke waarden en normen?</p> <ul> <li style="font-size:25px;">economische vrijheid &rarr; ondernemers mogen zelf bepalen of hun winkel op zondag open is.</li> <li style="font-size:25px;">gelijkheid &rarr; rijkeren betalen meer belasting.</li> </ul> <p style="font-size:25px;">&nbsp;</p> <p style="font-size:25px;">Wat is de rol van de overheid op sociaal-economisch gebied?</p> <ul> <li style="font-size:25px;">actieve rol &rarr; uitkeringen, onderwijs & gezondheidszorg (links).</li> <li style="font-size:25px;">weinig bemoeienis &rarr; zelf verantwoordelijk voor een beter bestaan (rechts).</li> </ul> <p style="font-size:150px;">&nbsp;</p> <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">POLITIEKE STROMINGEN</p> {| class="wikitable" style="width:99%;" | width=33% | <p style="font-size:25px;text-align:center;">Liberalisme</p> | width=33% | <p style="font-size:25px;text-align:center;">Socialisme</p> | width=33% | <p style="font-size:25px;text-align:center;">Confessionalisme</p> |- | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> |- | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> |- | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> | <p style="font-size:50px;">&nbsp;</p> |} <p style="font-size:400px;">&nbsp;</p> <hr> ; De idealen van de Franse revolutie zijn te herkennen in de politieke hoofdstromingen. Welke volgorde komt overeen met <i>vrijheid, gelijkheid en broederschap</i>? : a. Liberalisme, confessionalisme en socialisme. : b. Socialisme, liberalisme en confessionalisme. : c. confessionalisme, liberalisme en socialisme. : d. Liberalisme, socialisme en confessionalisme.* {| class="wikitable" | "Bij ideologieën gaat het vooral om waarden en normen die voor iedereen zouden moeten gelden en de gewenste sociaaleconomische verhoudingen van de samenleving." |} ; Welke van onderstaande politieke stromingen of richtingen heeft <b><u>GEEN</u></b> (duidelijke) ideologie? : a. Socialisme : b. Ecologisme : c. Populisme* : d. Liberalisme ; De partijen met de duidelijkste sociaaldemocratische kenmerken zijn ... : a. PvdA, VVD en 50PLUS : b. ChristenUnie, D66 en SGP : c. PvdA, SP en GroenLinks* : d. VVD, CDA en PVV {{Sub}} {{Links}} 10toxazevla6ixf8kf6181u6xzt4qgw 0 38436 424154 412487 2026-04-25T22:11:23Z Erik Baas 2193 {{Links}} 424154 wikitext text/x-wiki [https://nl.wikipedia.org/wiki/Tweede_Kamerverkiezingen_2025] <hr> <p style="font-size:20px;">Waar staan onze politieke partijen voor? Probeer ze te sorteren.</p> <p style="font-size:5px;">&nbsp;</p> {| class="wikitable" style="text-align:center;" |+ Politieke partijen in Nederland |- style="height: 205px;" | [[Bestand:D66 logo (2020).svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | PVV | [[Bestand:VVD_logo_(2020–present).svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:GroenLinks–PvdA logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:CDA_logo_2021.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] |- style="height: 205px;" | [[Bestand:JA21_logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:FvD_Logo.png|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:BoerBurgerBeweging logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:SGP_logo_(2016–present).svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:Party_for_the_Animals_logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] |- style="height: 205px;" | [[Bestand:ChristenUnie_logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:DENK_logo_(2020–present).svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:Socialistische_Partij_(nl_2006)_Logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:50PLUS (nl) Logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:Logo_of_Volt_Netherlands.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] |- style="height: 205px;" | [[Bestand:NSC partijlogo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:BVNL logo (2023–present).svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:BIJ1 logo.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:Libertarischepartij.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:Piratpartiet.svg|180px|link=|center|upright=0.7]] |- style="height: 205px;" | [[Bestand:Frisian National Party logo (2019–present).svg|180px|link=|center|upright=0.7]] | [[Bestand:Netherlands with a PLAN logo.webp|180px|link=|center|upright=0.7]] | Vrij Verbond | De Linie | Ellect |- style="height: 205px;" | Partij voor de Rechtsstaat | Vrede voor Dieren | | | |} <p style="font-size:20px;">Bekijk onderstaande standpunten. Welk standpunt past bij welke partij?</p> {| class="wikitable" style="text-align:center;font-size:20px;" |+ Standpunten van politieke partijen |- | <p>1. Inzetten op duurzame energie en bescherming van natuur om klimaatverandering tegen te gaan.</p> | <p>2. Gelijke kansen in onderwijs door betere ondersteuning van leraren en leerlingen.</p> |- | <p>3. Geen immigratie uit islamitische landen en stoppen met massale asielinstroom.</p> | <p>4. Wil gelijke kansen in onderwijs door betere ondersteuning van leraren en leerlingen.</p> |- | <p>5. Minder belasting op arbeid en sparen, zodat harder werken loont.</p> | <p>6. Meer ruimte voor ondernemers door minder regels en hogere economische groei.</p> |- | <p>7. Alle mensen gelijke kansen bieden: discriminatie bestrijden en ervoor zorgen dat iedereen mee kan doen.</p> | <p>8. Een groene toekomst vormen: stevig investeren in duurzame energie, natuur en betaalbare woningen.</p> |- | <p>9. Behoud van normen, waarden en verbondenheid in samenleving; overheid faciliteert, niet overreguleert.</p> | <p>10. Investeren in veiligheid en defensie; Nederland draagt actief bij aan internationale veiligheid en rust in de regio.</p> |- | <p>11. Forse beperking van immigratie en asielinstroom.</p> | <p>12. Vertrouwen op kernenergie als betrouwbare energiebron; terughoudend met wind/zonnevlaktes.</p> |- | <p>13. Stoppen met massa-immigratie en tien jaar asiel- en naturalisatie­stop.</p> | <p>14. Klimaatwet intrekken, geen gedwongen uitfasering van fossiele brandstoffen en investeren in kernenergie.</p> |- | <p>15. Beperkt asiel- en immigratiebeleid; opvang zoveel mogelijk in regio en terugkeer van afgewezen asielzoekers.</p> | <p>16. Geen gedwongen stop op fossiele energie zolang geen betrouwbare alternatieven; tegen overmatige stikstofdruk op landbouw.</p> |- | <p>17. Bescherming van het ongeboren leven en expliciete verwijzing naar de Bijbel als fundament voor politiek handelen.</p> | <p>18. Geen zonnepanelen op waardevolle landbouwgrond; voorkeur voor kernenergie en stapsgewijze afbouw van fossiele brandstoffen.</p> |- | <p>19. Afschaffen of sterk beperken van dierproeven en stoppen met grootschalige vee-industrialisering.</p> | <p>20. Versnellen naar klimaatneutraal Nederland, behoud van biodiversiteit én een strikt dierenwelzijnsbeleid in productie en handel.</p> |- | <p>21. Integratie betekent meedoen en taal leren, niet assimilatie.</p> | <p>22. Klimaat– en energietransitie moet haalbaar, betaalbaar en met een mix van wind, zon en kernenergie.</p> |- | <p>23. Strijden voor gelijke behandeling en actieve bestrijding van racisme en discriminatie.</p> | <p>24. Wederzijdse acceptatie in plaats van assimilatie: mensen mogen hun eigen culturele achtergrond behouden binnen de samenleving.</p> |- | <p>25. Het recht op goede zorg zonder winstbejag en marktwerking staat centraal.</p> | <p>26. Betaalbare woningen en aanpak van de wooncrisis door extra huurwoningen en service in publieke handen.</p> |- | <p>27. Pensioenen indexeren en geen kortingen voor senioren.</p> | <p>28. Levensloopbestendige woningen bouwen zodat ouderen langer zelfstandig kunnen wonen.</p> |- | <p>29. Europa moet klimaatneutraal zijn in 2040 met een gezamenlijke energie-unie, kernenergie als optie en snellere vergunningen voor hernieuwbare energie.</p> | <p>30. Iedereen verdient gelijke kansen en bescherming ongeacht afkomst, gender of geaardheid; discriminatie moet actief bestreden worden.</p> |} {{Sub}} {{Links}} 4ii78o2apzxpbnnoy34ei0n10o7l0wd 0 38831 424151 406452 2026-04-25T22:11:00Z Erik Baas 2193 {{Links}} 424151 wikitext text/x-wiki [[Bestand:NocellphonesSouthsidePlaceTX.JPG|thumb|upright=1.5|Placeholder text.]] [https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/73/Legality_of_phone_use_whilst_driving_worldmap_c.2018.png Legaliteit wereldwijd] | [[#placeholder | link2]] | [[#placeholder | link3]] <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">AUTOMATISCHE UITSCHAKELING</p> <p style="font-size:25px;">Bezwaar of oplossing?</p> {| class="wikitable" style="width:50%;text-align:center;color:white;font-weight:bold;" |+ | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">handhaving</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">trein en bus</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">noodoproepen</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">hackers</p> |- | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">voorlichting</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">passagiers</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">sanctie: blokkeren</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:20px;padding:10px;">zelf uitzetten</p> |} {{Sub}} {{Links}} dvjkn62bmgdwulij3ye9aqht4rbq3qy 0 38842 424153 409968 2026-04-25T22:11:15Z Erik Baas 2193 {{Links}} 424153 wikitext text/x-wiki [[Bestand:I_Am..._Tour_11_cropped.jpg|thumb|upright=2|"Gansch het raderwerk staat stil, als uw machtige arm het wil"]] [[#placeholder|link]] | [[#placeholder|link]] | [[#placeholder|link]] <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">INFORMELE MACHT</p> <p style="font-size:25px;">In haar rol als popidool heeft Beyoncé veel informele macht, omdat zij veel invloed heeft op de muziekwereld en haar fans.</p> <p style="font-size:25px;">Wat is dan precies formele macht?</p> {| class="wikitable" style="width:50%;height:400px;text-align:center;color:white;font-weight:bold;" | style="color: inherit; background-color:lightsteelblue;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:darkslateblue;">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;</p> |} {{Sub}} {{Links}} 0v4erj1cgwwt3fpbokb674t2ogbhkze 0 38964 424152 406299 2026-04-25T22:11:07Z Erik Baas 2193 {{Links}} 424152 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Stirner02.jpg|thumb|upright=2|Stirner]] [https://nl.wikipedia.org/wiki/Individualisering Individualisering op Wikipedia] | [https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2017/52/worden-we-individualistischer- | cbs.nl] | [https://www.sg.uu.nl/podcast/2020/01/de-toegenomen-individualisering-zit-tussen-de-oren | Studium Generale]] <hr> <p style="font-size:30px;color:green;">INDIVIDUALISERING</p> <p style="font-size:25px;">Mensen willen gezien worden als zelfstandig individu, en niet alleen als onderdeel van een gezin of groep</p> {| class="wikitable" style="width:50%;text-align:center;color:white;font-weight:bold;" | style="color: black; background-color:lightsteelblue;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:darkslateblue;">tot 1960 standaardgezin</p> |- | style="color: black; background-color:lightsteelblue;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:darkslateblue;">groei van de welvaart (50-60)</p> |- | style="color: black; background-color:lightsteelblue;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:darkslateblue;">economische onafhankelijkheid</p> |- | style="color: black; background-color:lightsteelblue;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:darkslateblue;">goede pensioenen</p> |- | style="color: black; background-color:lightsteelblue;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:darkslateblue;">bijbaantjes & studiefinanciering</p> |} {| class="wikitable" style="width:100%;text-align:center;color:white;font-weight:bold;" | style="color: black; background-color:green;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">vrijheid</p> | style="color: black; background-color:gold;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">onafhankeljkheid</p> | style="color: black; background-color:blue;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">verantwoordelijkheid</p> | style="color: black; background-color:purple;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">eenzaamheid</p> | style="color: black; background-color:red;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">egoïsme</p> |} {| class="wikitable" style="width:100%;text-align:center;color:white;font-weight:bold;" | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">TIJD</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">PLAATS</p> | style="color: black; background-color:orange;border:3px solid white;border-radius:10px;" | <p style="font-size:25px;padding:10px;color:white;">GROEP (persoonsgebondenheid)</p> |} {{Sub}} {{Links}} k6cmaism8raknd3eb1xfn0n82xqo1n9 0 39747 424291 419893 2026-04-26T05:47:11Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424291 wikitext text/x-wiki Ondernemend leren is een vorm van productief leren omdat het leerlingen aanmoedigt om hun kennis en vaardigheden te gebruiken in een creatieve manier om een ​​oplossing te vinden voor een probleem. Het is een actieve manier van leren waarbij leerlingen uitgedaagd worden om hun kennis, vaardigheden, creativiteit en innovativiteit te gebruiken om een ​​oplossing te vinden voor een probleem. Ze worden ook aangemoedigd om samen te werken, te plannen en te organiseren, waardoor ze hun vaardigheden in projectmanagement, communicatie en samenwerking ontwikkelen. Het is een effectieve manier van leren waarbij leerlingen hun kennis en vaardigheden kunnen gebruiken om problemen op te lossen. De voordelen van productief leren zijn onder meer dat studenten meer betrokken zijn bij het leerproces, waardoor de kans groter is dat ze de informatie beter begrijpen en onthouden. Ook verbetert het hun problemen oplossen vaardigheden, omdat ze actief betrokken zijn bij het oplossen van problemen. Productief leren vergroot ook de motivatie om te leren, omdat studenten meer betrokken zijn bij het proces. == Politiek == === Human capital === Het onderwijs biedt steeds meer diversiteit voor leerlingen dankzij externe partijen zoals een {{Wp|Technasium|technasium}}, {{Wp|Entreprenasium|entreprenasium}}, WON Akademie, LEOH (begaafheidprofielscholen), Beta-Excellent enzovoort. Echter, voor de ondernemende leerling is, buiten projecten of schoolafdelingen om, nog geen ondernemend onderwijs in schoolbrede zin. Het ministerie van OCW moedigt ondernemerschap in het onderwijs aan omdat ondernemend gedrag een onderdeel is van het kapitaal van Nederland. === Mondiaal === Mondiaal gezien heeft de OECD de doelstellingen m.b.t. de 21th Century Skills geïntroduceerd. Essentieel daarbij is dat het gaat om vaardigheden en niet meer om cognitieve kennis. Ondernemerschap is daarbij een belangrijk aandachtspunt. In samenwerking met de Europese Commissie heeft de OECD het “Entrepreneurship 360” project geïnitieerd. Het project heeft als doel om ondernemerschap in het onderwijs te bevorderen. Europese overheden zetten eveneens in op de versterking van de component ‘ondernemerschap’, in bredere zin ‘ondernemendheid’, in het onderwijs. In meer historische perspectief kan worden gesproken van een modernisering van het klassieke Bildungsideaal: onderwijs draagt bij aan de vorming van de gehele mens en daarmee ook van de samenleving. In de Nederlandse context is daarbij de aandacht voor ‘excellentie’ aan de orde, omdat er sprake is van onvoldoende tegemoetkomen aan de behoeften van beter- en bredergetalenteerde leerlingen. === Economie === Macro-economisch onderscheidt men immers een viertal productiefactoren: arbeid, natuur, kapitaal en ondernemerschap. De productiefacturen worden ingezet om de productie van Nederland te realiseren en met die productie wordt het inkomen in Nederland verdiend. Ondernemerschap combineert die productiefactoren op nieuwe manieren daarbij inspelend op opportunities in onze samenleving. Alle productiefactoren zijn aan verandering onderhevig: ze ontwikkelen zich. Dat geldt voor arbeid (scholing), kapitaal (infrastructuur in brede zin), natuur (grondstoffen, milieu) en ook voor ondernemerschap. === ROI === De maatschappelijke waarde die het ondernemend leren toevoegt aan de leerlingen kan met hulp van stakeholders omzetten in economische waarde. Voor investeerders biedt het een unieke kans tot een hoge ROI (return on investment). Men kan al vroeg een commerciële relatie aangaan met toekomstige Ben Woldring’s - Ben Woldring www.bencom.nl is een ondernemer die al op zijn vijftiende benaderd werd door America Online voor overname van zijn internetbedrijf - De creatie van deze diensten zal gebeuren door projecten op te starten die resulteren in zelfstandig opererende ondernemingen. Voor de benodigde investeringen wordt een beroep gedaan op de participerende scholen, het deelnemende bedrijfsleven en subsidiegevers. Deze investeringen verdienen zich op termijn dubbel en dwars terug zodat participanten hun bijdrage kunnen beschouwen als het leveren van durfkapitaal tegen een hoog rendement. === SROI === De waarde die het ondernemend leren toevoegt is meer dan hogere cijfers. Deze waarde drukken we uit in Sociaal Rendement Op Investeringen (SROI){{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = Millara_2012}}. Het ondernemend leren is namelijk een broedplaats van maatschappelijke initiatieven en opbrengsten. Het wordt bevolkt door maatschappelijk betrokken, initiatiefrijke en creatieve jongeren met een handelsgeest. Deze entrepreneurs creëren waarde door innovatie en openen nieuwe markten. Deze sociale entrepreneurs worden gedurende hun gehele schoolloopbaan ondersteund bij innovaties die het welzijn van mensen en dieren verhogen. Sociaal ondernemerschap heeft de aandacht van de overheid als het gaat urgente maatschappelijke vraagstukken in het sociale domein{{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = SER_2014}}. Ondernemerschap ontwikkel je door ervaring op te doen, vanuit action learning waardoor een mind-set ontstaat dat je opportunities ziet en er invulling aan kunt geven. Door ondernemend te leren. De insteek daarbij is vooral creatief en sociaal gericht op waarden als win-win, geluk, vrijheid, duurzaamheid en groei. == Onderwijs == ''Cognitief leren is niet vrij, metacognitief wel.'' === 21e eeuw === In het huidige tijdsperspectief is de moderne mens steeds minder iemand die wil en kan voldoen aan een sociaal regelsysteem. In plaats van doen zoals het hoort en doen wat er moet, wil men tegenwoordig zelfsturing over het eigen leven. Zich meer oriënteren op waarden in plaats van normen. Door ondernemend leren wordt deze verandering vertaald naar een moderne visie op onderwijs en wat zij op grond daarvan wil doen. In deze visie ziet het onderwijs de lerende als iemand die ondernemend, onderzoekend, zowel kritisch als open in de wereld staat. Die zijn of haar eigen leven als ‘onderneming’ beschouwt. Het onderwijs staat daar voor de opgave om de leerling daarin recht te doen. Om de leerling in staat te stellen zijn of haar ondernemendheid optimaal te benutten en in te zetten. Daarbij de waarde van anderen zien en inzetten. === Omgeving === Een ondernemend leren verbindt een school met zijn maatschappelijke omgeving. Het vergroten van het netwerk heeft zowel voor de school als voor zijn omgeving veel waarde. Ondernemers kunnen voor de school en haar docenten en leerlingen een kruiwagen zijn. Andersom kunnen de scholen dit ook zijn voor jonge onderwijsondernemers. De ondernemend leerlingen zijn interessant voor organisatie (banken, investeerders) die graag al vroeg een relatie aangaan met jonge talentvolle entrepreneurs. Goede doelen kunnen profiteren van de inzet van de scholen en deelnemers. Deze goede doelen kunnen op hun beurt expertise, maatschappelijke betrokkenheid, duurzaamheid en burgerschap delen met de scholen. De maatschappij als totaliteit heeft voordeel met ondernemend leren vanwege de stimulans die het heeft op zaken als innovatie, productiviteit en bijvoorbeeld het benutten van talenten. === Houding === Een school voegt, als het zijn taak goed uitvoert, een flinke maatschappelijke waarde toe aan haar leerlingen. De meeste onderwijsprogramma's zijn wat betreft het onderwerp ondernemerschap vooral gericht op het ontwikkelen van business skills. Uit een onderzoek naar de effecten van dit type programma's blijkt dat dit een negatief effect heeft op de affiniteit met ondernemend gedrag en entrepreneurship{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Oosterbeek_2010}}. Bij alle ontwikkelde programma's tot nu toe lijkt dit een algemene tendens te zijn {{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Von_Graevenitza_2010}}. Ondernemend leren kan zich ook richten op ondernemende houding naast zakelijk gedrag, door talentvolle jonge entrepreneurs zelf het roer te geven, zodat zij zelf het onderwijs kunnen inrichten naar hun smaak, teneinde de motivatie voor en de ontwikkeling van een ondernemende houding te vergroten. Dit betekent dat leerlingen zelf grotendeels bepalen hoe hun leerproces eruitziet. Zij bepalen zelf welke projecten zij willen doen en welke middelen zij nodig hebben. == Ouder == === Motivatie === Het blijkt dat de maatschappelijke relevantie van vakken ontdekken een essentiële voorwaarde is om tot intrinsiek gemotiveerd leren te komen{{Ondernemend_leren/Bron| Pagina = Ebbens_2005}}. Leren vanuit eigen motivatie. Leren vanuit je passie. Omdat je het zelf wil leren in tegenstelling tot wat de docent je opdraagt te doen. De waarde van “vakken” wordt door de leerlingen vaak niet gezien. Waarom moet ik dat vak leren? Wat heb ik er later aan? Een adequate docent kan die toekomstige waarde met een beetje geluk nog wel aannemelijk maken, maar om uit te leggen wat je er in het hier en nu aan hebt, is voor veel docenten aanzienlijk lastiger. Wanneer de leerlingen in gaan zien wat een vak nu - op dit zelfde moment - voor hen kan betekenen, worden zij als het ware eigenaar van het vak, waardoor zij intrinsiek gemotiveerd raken. Bij intrinsieke motivatie gaat het er immers om dat leerlingen vanuit een eigen, innerlijke gedrevenheid iets willen leren omdat zij de waarde ervan inzien. Doordat in het ondernemend leren de intrinsieke motivatie van de leerlingen rechtstreeks en continu wordt aangesproken - van elk concept dient bijvoorbeeld de context{{Ondernemend_leren/Bron|Pagina = Kneppers_2007}} en het nut te worden geëxpliciteerd - wordt bij hen een stevige basis gelegd om te willen leren. === Zelfbewustzijn === In het ondernemend leren de ondernemende leren dat zelfbewust gedrag leidt tot respect, vertrouwen en waardering. Dat een ander weet wat ze aan je hebben, een kenmerk van een entrepreneur. Anderen voelen zichzelf daardoor ook vrij om te uiten en zich gerespecteerd. Willen weten in plaats van moeten weten, om zo meer waarde toe te voegen voor jezelf en voor de ander. Mensen vertrouwen ondernemende mensen als ze consistent zijn. Consistent betekent “met elkaar kloppend, op een logische manier samenhangend”. Om dat te kunnen moet de ondernemende leerling eerst weten waar hij zich op focust. Het beste kan men focussen op het verbeteren van de eigen unieke kwaliteiten. Consistentie mensen hebben een duidelijke visie en missie en blijven bij alles checken of het nog klopt. Zo ontwikkelen ze een herkenbare identiteit. === Assertiviteit === Het ondernemend leren nodigt ondernemende leerlingen uit om assertief te zijn. Het voordeel van assertief gedrag is tevredenheid met het bereikte resultaat en het vaker bereiken van de doelen. Je ervaart win-win door eerlijke onderhandelingen en dat geeft zelfrespect. Het lef te hebben om jezelf te durven zijn, voor jezelf en jouw ideeën op te komen en consistent te blijven najagen wat je wilt bereiken. Daarnaast zou het zonde zijn dat je een eigen leerroute ontwerpt die niet wordt uitgevoerd omdat je onvoldoende voor je ontwerp op kunt komen. {{Opmaak | Voettekst |inhoud={{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Gratis na aanmelding <!-- [Link naar bron] -->| url = https://elo.entreprenasium.nl/enrol/index.php?id=49 <!-- [Bron naam] -->| bron = Cursus Ondernemend Leren <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze gratis cursus geeft een introductie over ondernemend leren zoals het entreprenasium dat hanteert.}} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Hoofdpagina <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.entreprenasium.nl/index.php/Hoofdpagina <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Entreprenasium <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Wiki over de implementatie van ondernemend leren als een aparte afdeling binnen een bestaande school. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Onderwijsprogramma <!-- [Link naar bron] -->| url = https://www.opeduca.eu/PROGRAM.html <!-- [Bron naam] -->| bron = Cursus Opeduca <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Een cursus/programma om als school ondernemend te worden. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Hoofdpagina <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.codeniacs.nl/index.php/Hoofdpagina <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Codeniacs <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Wiki over de implementatie van ondernemend leren als ICT vak op een basisschool of het voortgezet onderwijs. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Hoofdpagina <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.leerparadijs.nl/index.php/Hoofdpagina <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Leerparadijs <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Wiki over het oprichten van een ondernemende particuliere school. }} }} }} {{Links}} 7qm5nkkr2xs569z43kykt406mpzflwo 424295 424291 2026-04-26T05:55:35Z BeeBringer 6655 Bot: Voettekst parameters hersteld naar onbenoemde positie 424295 wikitext text/x-wiki Ondernemend leren is een vorm van productief leren omdat het leerlingen aanmoedigt om hun kennis en vaardigheden te gebruiken in een creatieve manier om een ​​oplossing te vinden voor een probleem. Het is een actieve manier van leren waarbij leerlingen uitgedaagd worden om hun kennis, vaardigheden, creativiteit en innovativiteit te gebruiken om een ​​oplossing te vinden voor een probleem. Ze worden ook aangemoedigd om samen te werken, te plannen en te organiseren, waardoor ze hun vaardigheden in projectmanagement, communicatie en samenwerking ontwikkelen. Het is een effectieve manier van leren waarbij leerlingen hun kennis en vaardigheden kunnen gebruiken om problemen op te lossen. De voordelen van productief leren zijn onder meer dat studenten meer betrokken zijn bij het leerproces, waardoor de kans groter is dat ze de informatie beter begrijpen en onthouden. Ook verbetert het hun problemen oplossen vaardigheden, omdat ze actief betrokken zijn bij het oplossen van problemen. Productief leren vergroot ook de motivatie om te leren, omdat studenten meer betrokken zijn bij het proces. == Politiek == === Human capital === Het onderwijs biedt steeds meer diversiteit voor leerlingen dankzij externe partijen zoals een {{Wp|Technasium|technasium}}, {{Wp|Entreprenasium|entreprenasium}}, WON Akademie, LEOH (begaafheidprofielscholen), Beta-Excellent enzovoort. Echter, voor de ondernemende leerling is, buiten projecten of schoolafdelingen om, nog geen ondernemend onderwijs in schoolbrede zin. Het ministerie van OCW moedigt ondernemerschap in het onderwijs aan omdat ondernemend gedrag een onderdeel is van het kapitaal van Nederland. === Mondiaal === Mondiaal gezien heeft de OECD de doelstellingen m.b.t. de 21th Century Skills geïntroduceerd. Essentieel daarbij is dat het gaat om vaardigheden en niet meer om cognitieve kennis. Ondernemerschap is daarbij een belangrijk aandachtspunt. In samenwerking met de Europese Commissie heeft de OECD het “Entrepreneurship 360” project geïnitieerd. Het project heeft als doel om ondernemerschap in het onderwijs te bevorderen. Europese overheden zetten eveneens in op de versterking van de component ‘ondernemerschap’, in bredere zin ‘ondernemendheid’, in het onderwijs. In meer historische perspectief kan worden gesproken van een modernisering van het klassieke Bildungsideaal: onderwijs draagt bij aan de vorming van de gehele mens en daarmee ook van de samenleving. In de Nederlandse context is daarbij de aandacht voor ‘excellentie’ aan de orde, omdat er sprake is van onvoldoende tegemoetkomen aan de behoeften van beter- en bredergetalenteerde leerlingen. === Economie === Macro-economisch onderscheidt men immers een viertal productiefactoren: arbeid, natuur, kapitaal en ondernemerschap. De productiefacturen worden ingezet om de productie van Nederland te realiseren en met die productie wordt het inkomen in Nederland verdiend. Ondernemerschap combineert die productiefactoren op nieuwe manieren daarbij inspelend op opportunities in onze samenleving. Alle productiefactoren zijn aan verandering onderhevig: ze ontwikkelen zich. Dat geldt voor arbeid (scholing), kapitaal (infrastructuur in brede zin), natuur (grondstoffen, milieu) en ook voor ondernemerschap. === ROI === De maatschappelijke waarde die het ondernemend leren toevoegt aan de leerlingen kan met hulp van stakeholders omzetten in economische waarde. Voor investeerders biedt het een unieke kans tot een hoge ROI (return on investment). Men kan al vroeg een commerciële relatie aangaan met toekomstige Ben Woldring’s - Ben Woldring www.bencom.nl is een ondernemer die al op zijn vijftiende benaderd werd door America Online voor overname van zijn internetbedrijf - De creatie van deze diensten zal gebeuren door projecten op te starten die resulteren in zelfstandig opererende ondernemingen. Voor de benodigde investeringen wordt een beroep gedaan op de participerende scholen, het deelnemende bedrijfsleven en subsidiegevers. Deze investeringen verdienen zich op termijn dubbel en dwars terug zodat participanten hun bijdrage kunnen beschouwen als het leveren van durfkapitaal tegen een hoog rendement. === SROI === De waarde die het ondernemend leren toevoegt is meer dan hogere cijfers. Deze waarde drukken we uit in Sociaal Rendement Op Investeringen (SROI){{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = Millara_2012}}. Het ondernemend leren is namelijk een broedplaats van maatschappelijke initiatieven en opbrengsten. Het wordt bevolkt door maatschappelijk betrokken, initiatiefrijke en creatieve jongeren met een handelsgeest. Deze entrepreneurs creëren waarde door innovatie en openen nieuwe markten. Deze sociale entrepreneurs worden gedurende hun gehele schoolloopbaan ondersteund bij innovaties die het welzijn van mensen en dieren verhogen. Sociaal ondernemerschap heeft de aandacht van de overheid als het gaat urgente maatschappelijke vraagstukken in het sociale domein{{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = SER_2014}}. Ondernemerschap ontwikkel je door ervaring op te doen, vanuit action learning waardoor een mind-set ontstaat dat je opportunities ziet en er invulling aan kunt geven. Door ondernemend te leren. De insteek daarbij is vooral creatief en sociaal gericht op waarden als win-win, geluk, vrijheid, duurzaamheid en groei. == Onderwijs == ''Cognitief leren is niet vrij, metacognitief wel.'' === 21e eeuw === In het huidige tijdsperspectief is de moderne mens steeds minder iemand die wil en kan voldoen aan een sociaal regelsysteem. In plaats van doen zoals het hoort en doen wat er moet, wil men tegenwoordig zelfsturing over het eigen leven. Zich meer oriënteren op waarden in plaats van normen. Door ondernemend leren wordt deze verandering vertaald naar een moderne visie op onderwijs en wat zij op grond daarvan wil doen. In deze visie ziet het onderwijs de lerende als iemand die ondernemend, onderzoekend, zowel kritisch als open in de wereld staat. Die zijn of haar eigen leven als ‘onderneming’ beschouwt. Het onderwijs staat daar voor de opgave om de leerling daarin recht te doen. Om de leerling in staat te stellen zijn of haar ondernemendheid optimaal te benutten en in te zetten. Daarbij de waarde van anderen zien en inzetten. === Omgeving === Een ondernemend leren verbindt een school met zijn maatschappelijke omgeving. Het vergroten van het netwerk heeft zowel voor de school als voor zijn omgeving veel waarde. Ondernemers kunnen voor de school en haar docenten en leerlingen een kruiwagen zijn. Andersom kunnen de scholen dit ook zijn voor jonge onderwijsondernemers. De ondernemend leerlingen zijn interessant voor organisatie (banken, investeerders) die graag al vroeg een relatie aangaan met jonge talentvolle entrepreneurs. Goede doelen kunnen profiteren van de inzet van de scholen en deelnemers. Deze goede doelen kunnen op hun beurt expertise, maatschappelijke betrokkenheid, duurzaamheid en burgerschap delen met de scholen. De maatschappij als totaliteit heeft voordeel met ondernemend leren vanwege de stimulans die het heeft op zaken als innovatie, productiviteit en bijvoorbeeld het benutten van talenten. === Houding === Een school voegt, als het zijn taak goed uitvoert, een flinke maatschappelijke waarde toe aan haar leerlingen. De meeste onderwijsprogramma's zijn wat betreft het onderwerp ondernemerschap vooral gericht op het ontwikkelen van business skills. Uit een onderzoek naar de effecten van dit type programma's blijkt dat dit een negatief effect heeft op de affiniteit met ondernemend gedrag en entrepreneurship{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Oosterbeek_2010}}. Bij alle ontwikkelde programma's tot nu toe lijkt dit een algemene tendens te zijn {{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Von_Graevenitza_2010}}. Ondernemend leren kan zich ook richten op ondernemende houding naast zakelijk gedrag, door talentvolle jonge entrepreneurs zelf het roer te geven, zodat zij zelf het onderwijs kunnen inrichten naar hun smaak, teneinde de motivatie voor en de ontwikkeling van een ondernemende houding te vergroten. Dit betekent dat leerlingen zelf grotendeels bepalen hoe hun leerproces eruitziet. Zij bepalen zelf welke projecten zij willen doen en welke middelen zij nodig hebben. == Ouder == === Motivatie === Het blijkt dat de maatschappelijke relevantie van vakken ontdekken een essentiële voorwaarde is om tot intrinsiek gemotiveerd leren te komen{{Ondernemend_leren/Bron| Pagina = Ebbens_2005}}. Leren vanuit eigen motivatie. Leren vanuit je passie. Omdat je het zelf wil leren in tegenstelling tot wat de docent je opdraagt te doen. De waarde van “vakken” wordt door de leerlingen vaak niet gezien. Waarom moet ik dat vak leren? Wat heb ik er later aan? Een adequate docent kan die toekomstige waarde met een beetje geluk nog wel aannemelijk maken, maar om uit te leggen wat je er in het hier en nu aan hebt, is voor veel docenten aanzienlijk lastiger. Wanneer de leerlingen in gaan zien wat een vak nu - op dit zelfde moment - voor hen kan betekenen, worden zij als het ware eigenaar van het vak, waardoor zij intrinsiek gemotiveerd raken. Bij intrinsieke motivatie gaat het er immers om dat leerlingen vanuit een eigen, innerlijke gedrevenheid iets willen leren omdat zij de waarde ervan inzien. Doordat in het ondernemend leren de intrinsieke motivatie van de leerlingen rechtstreeks en continu wordt aangesproken - van elk concept dient bijvoorbeeld de context{{Ondernemend_leren/Bron|Pagina = Kneppers_2007}} en het nut te worden geëxpliciteerd - wordt bij hen een stevige basis gelegd om te willen leren. === Zelfbewustzijn === In het ondernemend leren de ondernemende leren dat zelfbewust gedrag leidt tot respect, vertrouwen en waardering. Dat een ander weet wat ze aan je hebben, een kenmerk van een entrepreneur. Anderen voelen zichzelf daardoor ook vrij om te uiten en zich gerespecteerd. Willen weten in plaats van moeten weten, om zo meer waarde toe te voegen voor jezelf en voor de ander. Mensen vertrouwen ondernemende mensen als ze consistent zijn. Consistent betekent “met elkaar kloppend, op een logische manier samenhangend”. Om dat te kunnen moet de ondernemende leerling eerst weten waar hij zich op focust. Het beste kan men focussen op het verbeteren van de eigen unieke kwaliteiten. Consistentie mensen hebben een duidelijke visie en missie en blijven bij alles checken of het nog klopt. Zo ontwikkelen ze een herkenbare identiteit. === Assertiviteit === Het ondernemend leren nodigt ondernemende leerlingen uit om assertief te zijn. Het voordeel van assertief gedrag is tevredenheid met het bereikte resultaat en het vaker bereiken van de doelen. Je ervaart win-win door eerlijke onderhandelingen en dat geeft zelfrespect. Het lef te hebben om jezelf te durven zijn, voor jezelf en jouw ideeën op te komen en consistent te blijven najagen wat je wilt bereiken. Daarnaast zou het zonde zijn dat je een eigen leerroute ontwerpt die niet wordt uitgevoerd omdat je onvoldoende voor je ontwerp op kunt komen. {{Opmaak | Voettekst | | {{Verdieping }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Hoofdpagina <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.entreprenasium.nl/index.php/Hoofdpagina <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Entreprenasium <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Wiki over de implementatie van ondernemend leren als een aparte afdeling binnen een bestaande school. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Onderwijsprogramma <!-- [Link naar bron] -->| url = https://www.opeduca.eu/PROGRAM.html <!-- [Bron naam] -->| bron = Cursus Opeduca <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Een cursus/programma om als school ondernemend te worden. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Hoofdpagina <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.codeniacs.nl/index.php/Hoofdpagina <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Codeniacs <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Wiki over de implementatie van ondernemend leren als ICT vak op een basisschool of het voortgezet onderwijs. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Hoofdpagina <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.leerparadijs.nl/index.php/Hoofdpagina <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Leerparadijs <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Wiki over het oprichten van een ondernemende particuliere school. }} }} }} {{Links}} 244vffii6y6h3vz5gby3rs8ehrbyo2p 0 39748 424240 423874 2026-04-26T03:50:32Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424240 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Omvang == === Kwart === In Nederland was in 2011 circa 12% van de beroepsbevolking ondernemer{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = EIM_2011}} waarvan 35% vrouw. Hiermee was Nederland koploper in Noord- en West-Europa. Als men vanuit het gelijkheidsbeginsel de definitie van ondernemerschap zo zou willen formuleren dat evenveel vrouwen als mannen geschikt als ondernemer zijn, dan betekent dat in die situatie 16% van de Nederlanders ondernemer zou zijn. Gezien de bepalende invloed van geschikte externe factoren voor het daadwerkelijk ontwikkelen van een aanleg tot ondernemerschap naar ondernemer zijn, zou men volgens onderzoekers met een sterk aandeel niet ontwikkeld of latent ondernemerschap (ongeveer 4%{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Gelderen_van_1999}}) rekening dienen te gehouden. Als men het voorgaande aanneemt, dan komt men bij ongeveer een kwart van de bevolking tot de vaststelling van ondernemerschap. Waarschijnlijk (iedereen is immers verplicht een dele van zijn leven onderwijs te volgen) geldt hetzelfde percentage voor de deelnemers aan het onderwijs. === Starters === Deze grens is bevestigd door onderzoek naar de zekerheid waarmee studerenden aangeven voor een eigen onderneming te gaan{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Gibcus_2010}}. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen behoeft ondernemerschap zich niet alleen meer te uiten in het daadwerkelijk worden van een ondernemer, maar kan het zich ook tonen in een ondernemend werknemerschap, waarnaar een toenemende vraag vanuit de markt is. === Grensbepaling === Een andere indicatie voor dit percentage vinden we bij testpsychologen die voor het interpreteren van prestatie motivatie tests (PMT- A) een normaalverdeling hanteren waardoor 23% van de bevolking in de categorie ''hoge prestatiemotivatie'' valt. Sommigen argumenteren dat een hoge prestatiemotivatie weliswaar een sterke relatie en positieve invloed zal hebben op de andere kenmerken van ondernemerschap, maar dat dit ondernemerschap niet garandeert. Daartegenover staat dat anderen stellen dat iemand met een gemiddelde prestatiemotivatie ook een goede ondernemer zou kunnen zijn omdat hij of zij op andere kenmerken excelleert. Deze kenmerken op zich kunnen op termijn bij stimulering door de omgeving de prestatiemotivatie op haar beurt weer verhogen. Zouden testpsychologen ondernemerschap testen dan zouden ze wederom een normaalverdeling hanteren om een hoge mate van ondernemerschap te onderscheiden van een gemiddelde of lage mate van ondernemerschap. Met andere woorden: het percentage Nederlanders dat ondernemend is, zou een kwestie van een grens trekken kunnen zijn. Het onderwijs is bekend met deze wijze van determineren (CITO of de wijze waarop veel onderwijzers de becijfering van hun leerlingen normeren. == Leerling == === Leerstijl === [[File:Leerstijl.png|thumb|Een ondernemende leerstijl vraagt als voorkeur zowel betekenis willen geven als willen produceren]] De ondernemend leerling heeft (in een bepaalde context of voor een bepaalde passie) een voorkeur ([[Leren_leren/Stijl#Leerstijl|leerstijl]]) om zijn leren in te zetten voor het bedenken van nieuwe ideeën en die in de praktijk toe te passen. Hij selecteert uit de leerstof, produceert daaruit zijn eigen werkelijkheid en heeft de wens deze te realiseren. Die voorkeuren voor leren doen een beroep op de hogere cognitieve en affectieve leerdoelniveau's. Het geven van een eigen betekenis aan de leerstof vraagt analyse, waardering en inleven. Als dit zoals bij ondernemend leren ook nog wordt vertaald in een eigen creatie, dan vereist dit diepgaande reflectie en een ondernemende houding. Ondernemend leren nodigt zodoende uit tot effectieve leerstrategieën. Je eigen leerstijl kan je naast zelfreflectie ook achterhalen door een test of door een game te spelen waarbij de kunstmatige intelligentie jouw voorkeuren voor leren onderzoekt (zie [[Speels_leren/Leergames#Maze|maze)]]). === Zelfregie === De ondernemende leerder wil ‘de pilot in the plane’ zijn en zelfsturing kunnen geven aan zijn eigen onderwijs. De ondernemende leerder wil graag zoveel mogelijk zelf bedenken en bepalen, jaagt zijn eigen geluk na door zelf in actie te komen. Ziet het nut van het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en houding vooral in het licht van zijn eigen passies en hoe dit effectief te verwezenlijken, het liefst meteen. Ondernemende leerlingen hebben nogal eens een andere kijk op de werkelijkheid. Deze bijzondere blik kan zijn ontstaan door aanleg (nature) of ervaringen (nurture). In ondernemend leren wordt de leerling uitgenodigd om die eigenheid effectief in te zetten. === Passie === Ondernemende leerlingen hebben doorgaans een hoge prestatiemotivatie als de leeractiviteiten precies aansluiten bij hun passie. Men kan de leerling verleiden tot leren door ze uit te dagen de lat hoog te leggen. Ondernemende leerlingen kan men goed uitdagen op persoonlijke ontwikkeling, ondernemende kennis en vaardigheden, afleveren van een product/dienst met een hoge klanttevredenheid en op het helpen van een andere leerling. == Docent == === Onderwijsarchitect === Elke onderwijsorganisatie zal zijn eigen eisen stellen aan het plan dat nodig is om tot ondernemend leren over te kunnen gaan. Met een goede onderwijsarchitectuur zal dit vooral een kwestie zijn van het omzetten naar het juiste format. Een [[onderwijsarchitect]] vergroot de effectiviteit door herontwerp van het onderwijs. Dat betekent dat de persoon, het team of de organisatie zelf niet hoeft te veranderen; sterker nog, het werk wordt juist optimaal ingericht, zodat het aansluit op de onderwijswensen en de kwaliteiten van de onderwijsgevenden. Een onderwijsarchitect werkt vanuit de overtuiging dat onderwijs beter wordt wanneer het op het individu of team wordt afgestemd. Met andere woorden: een maatpak zit veel beter dan een confectiepak! Idealiter ontwikkelen zich enkele docenten binnen een school die ondernemend leren wil invoeren tot een interne onderwijsarchitect die de onderwijsarchitectuur van (een deel van) de school geleidelijk omzet zodat die ondernemend leren mogelijk maakt. === Weerstand === ''Als we zien dat we niet hoog genoeg springen, leggen we de lat vaak lager. Het verschil wordt dan kleiner, maar de sprong zelf ook!'' Bij het implementeren van ondernemend leren zal er weerstand kunnen ontstaan bij bepaalde docenten en andere medewerkers. Dit vraagt van de schoolleiding en van de direct betrokkenen een begripvolle benadering, waarin een olifantenhuid en muizengeheugen handig is. Er zou ruimte mogen zijn voor catharsis, het zuiveren van emoties als angst, jaloezie, onzekerheid en verdriet. Dit vraagt leiderschap van de schoolleiding, waarin men neutraal uitlegt wat de veranderende maatschappij van het onderwijs vraagt en zoekt naar een passende rol van alle betrokkenen daarin. In deze zoektocht probeert men te streven naar EN EN, hoe paradoxaal ook soms de uitdaging lijkt. Compromissen of keuzes zijn daarin zwakteboden. Evenals een unfaire on ontbrekende doorrekening van de schoolleider wat betreft de effecten van de invoering voor elke betrokkene. == School == === Ondernemend === Een school die een ondernemende leerder in staat wil stellen ondernemend gedrag te ontplooien en het leren als ‘onderneming’ in metaforische zin te beschouwen, zal voor ondernemend leren open staan. De school is bereid om deze leerder een individuele leerweg aan te bieden van brugklas tot het eindexamen. Dit leerproces mag de leerder (binnen bepaalde voorwaarden) zelf bepalen. De school is bereid ruimte te bieden voor zelfbedachte projecten (die voldoen aan bepaalde criteria), aan interactie met de wereld buiten de school, wat eventueel mag leiden tot het starten van een eigen onderneming. === Verbindend === De school plaatst zich, met ondernemend leren steviger in zijn omgeving. De leerlingen leggen vanuit hun ondernemerschap de verbinding met de lokale omgeving en de lokale omgeving kan vanuit passie en expertise voor ondernemerschap bijdragen aan het onderwijsaanbod, bijvoorbeeld in de rol van een Master tijdens een Masterclass. === Passend === [[File:Ondernemend leren en ASS.png|thumb|Ondernemend leren en ASS]] Ondernemend leren is voor leerlingen met autisme uitermate geschikt, blijkt uit onderzoek en ervaring (zie bijvoorbeeld het [https://www.leerparadijs.nl Leerparadijs]). Hetzelfde geldt voor leerlingen die hoogbegaafd zijn of hooggevoelig. Er zijn experimenten gaande om ondernemend leren aan te bieden voor leerlingen met een geestelijke beperking. == Focus == === Klantgericht === In het onderwijs zal een grote meerderheid van de scholen stellen dat de lerende centraal staat. In ondernemend onderwijs, waar de klant centraal staat, valt deze keuze ook te begrijpen hoewel strikt genomen de overheid via de lumpsum regeling de betalende partij is. Het is namelijk geen beslissing van de overheid of ze aan een school minder of meer vergoedingen doen toekomen. Het zijn de keuzes van de lerende om deel te neem die de omzet van de onderwijsinstelling bepalen. De overheid garandeert een vast bedrag voor elke leerling die daartoe besluit hoewel er de laatste tijd een tendens is om meer waar voor het geld te eisen. === Leerlinggericht === Het succes van een ondernemende onderwijsorganisatie, wordt mede bepaald in hoeverre men de klant centraal weet te stellen. Dit blijkt lastiger te zijn bij onderwijsorganisaties die al lang bestaan en deze cultuurverandering moeten invoeren. Deze drempel is te herkennen in situaties waar het echt draait om een keuze tussen het belang van de onderwijsprofessional zelf en die van de lerende. Een voorbeeld hiervan is het rekening houden met verschillen en leerproblemen van de lerende. Immers dat vraagt veel inspanning en vaak ook het vergaren van ontbrekende expertise. En in een "drukke" baan is men tot het opbrengen van die extra inspanning niet altijd bereid. Hetzelfde zie je terug als lerende een terecht beroep doen op gerechtigheid maar dit voor de onderwijsprofessional teveel gedoe of werk met zich brengt; "je hebt gelijk maar ik doe er niets aan". === Docentgericht === Een onderwijsorganisatie die ondernemender wil worden zal zijn onderwijsprofessionals moeten helpen bij het in de eerste plaats inzien dat hier sprake is van een andere manier van werken die niet per se meer werk met zich meebrengt. Sterker nog, in ondernemend onderwijs wordt juist van de lerende een initiatiefrijke houding gevraagd en dat zal bij een goed omgaan daarmee alleen maar tot lastverlaging leiden. Het is dus maar de vraag of voor het management in ondernemend onderwijs de lerende centraal moet staan, of juist diegenen die het primaire proces verzorgen, de onderwijzer. == Referenties == {{Opmaak | Voettekst}} snoj8v6k758un6po8lelbv0iyu664dv 0 39749 424242 387160 2026-04-26T03:50:35Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424242 wikitext text/x-wiki == Methode == De methode van ondernemend leren zal kijken hoe het de lerende kan stimuleren, ondersteunen en faciliteren in het zelf bedenken en zelf bepalen van zijn leren en ondernemen. Dat blijkt hetgeen te zijn waar een ondernemend persoon gelukkig van wordt en dus optimaal zal motiveren. Om vanuit vrijheid en verantwoordelijkheid je eigen weg in te richten, is iets wat geleerd dient te worden. Het mag zeker niet als al aanwezig mag worden verondersteld. De methode dient het [[Vrij leren|leren in vrijheid te leren]] als voornaamste [[Leren leren/Doel|leerdoel]] na te streven. Deze noodzaak om te [[leren leren]] kan worden gestimuleerd door [[Speels leren|speels te leren]] hoe je het beste kan leren. === LOL === Ondernemend leren is niet iets wat vanzelf gaat voor de leerling, maar als methode dient te worden geleerd. Leren ondernemend te leren (LOL) vraagt dus aandacht. Ondernemende mensen gaan voor hoge prestaties, mits ze zelf mogen bepalen hoe deze worden bereikt. Door te werken met projecten zijn ze er zeker van dat de gekozen activiteiten zorgvuldig zijn georganiseerd, zonder dat ze routinematig worden. Ondernemende leerlingen bedenken en improviseren in projecten waaraan andere leerlingen deelnemen. Deze tijdelijke, resultaatgerichte samenwerkingsverbanden worden afgestemd met vakdocenten. Op deze manier kunnen alle leerlingen op een passende wijze deelnemen aan ondernemend leren met een duidelijk begin en eind. Ondernemend leerlingen doen in het ondernemend leren voorstellen waarin ze reguliere leerdoelen uit het reguliere onderwijsprogramma op een alternatieve wijze bereiken. Dit betekent dat ondernemend leren geen verandering van de doelen of organisatie (klassen, roosters, vakken) van het reguliere onderwijs vraagt. Alleen de onderwijsvorm verandert. === Initiatiefrijk === Als het gaat om het nemen van initiatief dan verschilt het ondernemend leren in essentiële mate met het projectonderwijs. Bij het projectonderwijs ligt het initiatief immers bij de docent en de leerling moet vervolgens één of ander project uitvoeren. Bij ondernemend onderwijs ligt het initiatief bij de leerling. Een overeenkomst tussen beide onderwijsvormen is overigens wel dat de leerlingen in beide gevallen zélf het project vorm moeten geven (de strategie bepalen). === Sociaal constructivisme === Het sociaal constructivisme is een leertheorie die veronderstelt dat de manier van leren onlosmakelijk gekoppeld is aan de eigenheid van de leerling zelf en zijn directe omgeving. Door aan te sluiten bij wat er als is, hoopt men met een minimum leerinspanning een maximaal leerresultaat te bereiken. In recent wetenschappelijk onderzoek wordt aangetoond dat met onderwijs dat hierop is ingericht dezelfde leerresultaten worden bereikt dan met in het reguliere onderwijs. In sociaal-constructivistisch onderwijs leert men echter beter planmatig werken, kritisch denken en problemen oplossen. Het opzetten en leiden van projecten door ondernemende leerlingen en het delegeren van deeltaken aan andere leerlingen, zoals het ondernemend leren beoogt, blijkt een effectieve organisatievorm voor sociaal-constructivistisch leren. === Kenmerken === Leermethoden, in het bijzonder wat betreft de methodieken om ondernemerschap te leren, zouden [[Leren leren/Kwaliteit|kwaliteits]]kenmerken moeten hebben als: * '''Effectiviteit''': ''het vermogen om de leerdoelstellingen te bereiken.'' *:Om te leren moet men in staat zijn betekenis te geven aan informatie en communicatie. Dat is iets wat het best bereikt kan worden in netwerken, waarin mensen communiceren, onderhandelen en samenwerken. De connectiviteit van die netwerken maakt coöperatief en creatief 'learning by doing' mogelijk. * '''Efficiëntie''': ''het vermogen om middelen te optimaliseren om de leerdoelstellingen te bereiken.'' *: Input in relatie tot output. * '''Flexibiliteit''': ''het vermogen om (snel) veranderingen te kunnen aanbrengen opdat effectiviteit en efficiëntie nog steeds kunnen worden bereikt.'' *: Elke rollenspel-simulatie is verschillend en de dynamiek van complexe systemen wordt gekenmerkt doordat er steeds nieuwe elementen tevoorschijn komen als gevolg van de creativiteit van de deelnemers. Dit vereist anticipatie om de leermethode up-to-date te houden, zodat deze kan blijven functioneren. Een voortdurende verbeteringsslag vergelijkbaar met de Kaizen filosofie. * '''Creativiteit''': ''het vermogen om veranderingen te realiseren om in de toekomst nog steeds effectief, efficiënt en flexibel te kunnen zijn.'' *: Door ervoor zorg te dragen dat er nieuwe leermogelijkheden gecreëerd worden door de methode, anders gezegd; meerdere wegen naar Rome, kan men eenvoudig een andere leerroute bewandelen als het gangbare leerproces is verstoord. == Eigenaarschap == === Onderwijs === In het ondernemend leren geven ondernemende docenten én hun ondernemende leerlingen in een gezamenlijk teamverband gestalte aan het leren binnen hun eigen school. Dit uitgangspunt is één van de belangrijkste peilers waarop het ondernemend leren is gebouwd. Het ondernemend leren vraagt dat een school het onderwijs van, voor en door ondernemende mensen laat zijn, waarbij zowel de docenten als de leerlingen als het ware eigenaar van hun eigen onderwijs zijn en daar derhalve ook verantwoordelijkheid voor dragen. Deze opdracht en de verdeling van de taken en verantwoordelijkheden kan worden georganiseerd in projecten. === Self-effectuation === Men kan in het nemen van de regie over het eigen leren een aanpak kiezen die aansluit bij een gangbare theorie over ondernemerschap namelijk [[w:Effectuation|effectuation]]. [[w:Henk Roelofs|Henk Roelofs]] - een edupreneur zoals hij zichzelf noemt - heeft dit gedoopt als self-effectuation in een van zijn vele artikelen hierover.<ref>Action Regulation Theory explaining the Learning Entrepreneurship Game’s success, 8th Leuphana Conference on Entrepreneurship Lüneburg, Germany, 18th-20st januari 2018, 2018</ref> In dit boek combineren we deze visies met de [[Leren leren/Kwaliteit|kwaliteit van leren]] als volgt; * '''Crazy quilt''' -> ''effectiviteit''; zien we als een manier (namelijk als een lappendeken) om ondernemende leerdoelen en hun structuren in kaart te brengen, in te vullen en te monitoren. * '''Bird in the hand''' -> ''efficiëntie''; nagaan over welke competenties de lerende beschikken, net als de leermiddelen en de leeromgeving en daar van uitgaande het leren in te richten. * '''Pilot in the plane''' -> zelf de regie nemen zodat men voldoende ruimte heeft gecreëerd in het leerplan om ** '''Affordable loss''' -> ''flexibiliteit''; op te vangen ** '''Lemonade''' -> ''creativiteit''; toe te kunnen passen. Met andere woorden; het vindingrijk nieuwe hulpbronnen of leerdoelen mogen inzetten die min of meer onverwacht beschikbaar komen. === Projecten === Het eigen initiatief van de leerling wordt in het ondernemend leren nadrukkelijk aangemoedigd, omdat het als een wezenlijk kenmerk van een entrepreneur wordt beschouwd. Daarnaast moet worden opgemerkt dat het entrepreneurschap niet een vaststaande persoonlijke eigenschap is die je wel of niet hebt; het is iets – net als alle andere karaktereigenschappen – dat je steeds moet blijven ontwikkelen en steeds moet blijven onderhouden. Een uitermate geschikt middel daarvoor is het uitvoeren van projecten. Het gaat dan in het ondernemend leren niet om projecten door docenten bedacht die achteraf - na klassikale instructie en bestuderen van de lesstof - het geleerde demonstreren, maar om projecten die de leerlingen zelf vooraf hebben bedacht om een gewenste ontwikkeling te bereiken. Dit vraagt aandacht voor metacognitie en creativiteit. === Fonds === Voor die leerlingen die gezien hun leeftijd het juridisch niet voor elkaar krijgen om zelf of via hun wettelijke vertegenwoordigers een onderneming echt te runnen, is er de mogelijkheid om eventuele inzet voor een opdrachtgever te doen in het kader van school. Vergelijk dit bijvoorbeeld als een opdracht van een externe opdrachtgever bij het [[w:Technasium|Technasium]]. Deze opdrachtgever kan eventueel zijn waardering tonen voor de inzet en resultaat door een vrijwillige donatie te doen met vermelding wie (leerlingbedrijf) heeft gemotiveerd tot deze donatie . Hiervoor zou men als school een fonds kunnen oprichten. Een van de activiteiten van zo'n fonds zou dan het in bruikleen stellen van spullen/faciliteiten aan de ondernemende leerling kunnen zijn. Het fonds houdt bij dit beschikbaar stellen uiteraard rekening met de eervolle vermeldingen die donateurs laten blijken. == Ondernemendheid == === Waardecreatie === Het ondernemend leren is een onderwijsmethode die op een speelse manier het beste haalt uit het karakter, de mogelijkheden en de wensen van een ondernemende leerling. Het resultaat kan zelf zijn een eigen duurzame onderneming. Deze leermethode combineert leren leren, coöperatief scheppen, persoonlijke ontwikkeling, prestatiemotivatie, leren op maat, initiatiefrijk leergedrag en ondernemerschap. Wanneer deze elementen verweven zijn in het aanbod zie je dat de lerenden gemotiveerd zijn om de uitdaging aan te gaan, maar ook (voor een groot deel) om de verantwoordelijkheid op te pakken om de uitdaging uit te voeren. Het ondernemend leren sluit aan bij "Leren door waardecreatie" de moderne visie op ondernemend leren{{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = Lackéus_2013}}. Het gaat meer om ondernemend gedrag dan om het leren ondernemen. Ondernemend gedrag betekent in die context het creëren van innovatieve ondernemingen en het toevoegen van waarde{{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = Gartner_1990}}. Dit gedrag kan overigens ook plaatsvinden binnen bestaande organisaties{{Ondernemend_leren/Bron|Pagina = Shane_2007}}. === Leeromgeving === Een ondernemer wil graag zaken beginnen, dingen aanpakken, verantwoordelijkheid aanvaarden en initiatieven op zich nemen. Ondernemend leren betekent dat de lerende een leeromgeving heeft, waarin in hij of zij als zijnde een ondernemer kan leren. Of ondernemen te leren is, daarover verschillen de meningen. Vandaar dat sommige spreken van leren ondernemen en anderen van ondernemend leren. In ieder geval staat vast voor deskundigen dat het bevorderen van ondernemerschap, en de competenties die daaraan zijn gekoppeld, een ondernemende leeromgeving vraagt. == Vrijheid == === Leren === Ondernemende educatie maakt een ondernemende leerling onafhankelijk in hun leren van de kwaliteit van het onderwijs dat ze krijgen. Het worden immers studaxen (ideale studenten) die zelf zorgen voor effectief onderwijs. Het enige dat we van het reguliere onderwijs vragen is dat ze hiervoor openstaan en niet in de weg gaan staan. Deze persoonlijke benadering en het ondernemend leren zorgt ervoor dat een leerling in het ondernemend leren zelf rekening kan houden met zijn behoeften, leerstijl, talenten, leer- en leefomgeving. De vakdocent hoeft dus niet te differentiëren, maar alleen oog te hebben voor deze verschillen. De school leert de ondernemende leerling succesvol ondernemend te leren. === Begrenzing === Ondernemend leren heeft wel enkele overeenkomsten met het nieuwe leren, maar kan er zeker niet onder worden geschaard. In een scherp omschreven concept zijn de ambities duidelijk geformuleerd. Er wordt in het ondernemend leren dezelfde mate aan kennisoverdracht gedaan, zodat bijvoorbeeld geen hiaten in de wiskunde of talen ontstaan. Verder worden vaak betere leerprestaties geëist als voorwaarde en deze gemeten. Het ondernemend leren zet zich ook niet tegen het traditioneel leren af, maar zoekt de integratie voor alleen die leerlingen bij wie dit past en die dit aankunnen. Wat de concepten wel gemeen hebben, is dat de leerlingen een hoog bewustzijn van de eigen ontwikkeling hebben, een goede relatie met de docenten en dat leerlingen zich meer gekend voelen. Het belangrijkste uitgangspunt bij ondernemend leren is, dat er uitgegaan wordt van de ondernemende houding van de lerende. == Doseren == In het kader van effectief doceren binnen een ondernemende leeromgeving, zijn hier enkele strategieën en tips geformuleerd die vooral geend zijn op het doseren van het doceren: * Het is cruciaal om over voldoende inhoudelijke bouwstenen te beschikken om een les flexibel te ontwerpen. In geval van technische problemen, zoals het uitvallen van de wifi, zou men in staat moeten zijn om de les voort te zetten zonder computers en internet. * Challenges vormen een actuele bouwsteen die de leerlingen uitdaagt. Men kan de leerlingen aanmoedigen om zelf challenges te bedenken, waardoor ze actief betrokken raken bij hun eigen leerproces. Het is belangrijk om positieve feedback te geven en het gebruik van "ja, maar" te vermijden, aangezien dit negatief kan overkomen. * Indien het moeilijk is om de aandacht van een grote groep te krijgen, kan men zich richten op individuen of kleine groepjes. Door in te spelen op waar zij mee bezig zijn en indien nodig de individuele doelen aan te passen, kan men het enthousiasme verhogen. * Het mijden van klassikale momenten wordt aangeraden om individuele leerpaden te bevorderen. Klassikale momenten kunnen storend zijn voor leerlingen die actief betrokken zijn bij hun eigen leerpaden. * Het ideaal is dat niet de docent, maar de leerlingen feedback geven aan elkaar. Dit bevordert het zelfsturend leren en de samenwerking tussen de leerlingen. * Onrust kan een teken zijn van enthousiasme of een indicator dat leerlingen niet betrokken zijn bij de activiteit. Het is een gelegenheid om het gesprek aan te gaan en te onderzoeken of de challenge aangepast moet worden aan de passie en talenten van de leerlingen. * Het is belangrijk om het geloof van de leerlingen dat iets te moeilijk is te ondermijnen door hen te laten ervaren dat uitdagingen overwonnen kunnen worden. Dit kan door het zoeken naar een gemeenschappelijke grond en het assertief begeleiden van de klas om angst te overwinnen. * De inzet van digitale platforms zoals een Electronische Leeromgeving (ELO) kan de samenwerking en zelfsturing van leerlingen bevorderen. Men kan leerlingen rollen geven zoals manager of moderator in een cursus op de ELO, waardoor ze verantwoordelijkheid en eigenaarschap ervaren. * Door creatieve doceringstechnieken te gebruiken, zoals het illustreren van een concept door een fysieke activiteit, kan men complexe onderwerpen zoals blockchain op een begrijpelijke en boeiende manier uitleggen aan de leerlingen. Deze strategieën en tips zijn bedoeld om een effectieve en stimulerende leeromgeving te creëren waarin leerlingen enthousiast en energiek betrokken zijn bij hun eigen leerproces. == Bronnen == === Lees verder === Op de volgende open kennisbronnen is meer informatie te vinden over de verschillende methodieken om ondernemend leren vorm te geven; * [https://wiki.codeniacs.nl/index.php/Hoofdpagina Wiki Codeniacs], info over ondernemend leren door ICT * [https://wiki.entreprenasium.nl/index.php/Hoofdpagina Wiki Entreprenasium], info over ondernemend leren als aparte schoolafdeling zoals een gymnasium. * [https://wiki.leerparadijs.nl/index.php/Hoofdpagina Wiki Leerparadijs], info over een ondernemende school voor leerlingen die door ASS, hoogsensitiviteit, hoogbegaafdheid etcetera anders dan gemiddeld denken. * [https://www.vecon.nl/kennisbank Kennisbank VECON business school], materialen ten behoeve van leren ondernemen. === Referenties === {{References}} {{Opmaak | Voettekst}} kk01ep0yxo1kszdua78ire8hvqac7c7 0 39752 424241 387161 2026-04-26T03:50:33Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424241 wikitext text/x-wiki == Variantie == === Ambitieniveau === [[File:Ondernemend Leren Variantie.png|thumb|Variantie in implementatie van ondernemend leren]] De school kan ervoor kiezen om een geringe mate van ondernemend leren toe te staan aan relatief klein aantal studenten. Bijvoorbeeld het aanbieden van keuzemodule die onder de noemer ondernemend leren worden aangeboden, zoals bijvoorbeeld bij StartUp4kids of IBS het geval is. Dit kan ook voor een groter aantal leerlingen verplicht wordt gesteld als onderdeel van het curriculum, zoals bijvoorbeeld het project Jong Ondernemen. Codeniacs of LEARN-games zijn voorbeelden waarbij voor de ondernemende leerlingen een hoge mate van ondernemend leren mogelijk is, terwijl andere leerlingen een bij de leerling passende mate van ondernemend leren wordt ingevoerd. Als de school voor alle leerlingen ondernemend leren invoert, dan spreken we van een ondernemende school zoals bijvoorbeeld de Scholen voor Ondernemend Leren (SOL). Voorbeelden van een hoge mate van ondernemend voor alle leerlingen, omdat het bij de doelgroep van de school past, kan men vinden bij het Leerparadijs of het Niet-School-Welgeleerd initiatief. De school die ervoor kiest om deze zeer hoge mate van ondernemend leren voor een relatief klein aantal studenten als passend onderwijs aan te bieden, zoals bij de LOLmakers bijvoorbeeld, kan dit doen als schoolafdeling zoals bij het [[w:Entreprenasium|Entreprenasium]] het geval is. === Maatwerk === Het implementeren van ondernemend leren hoeft niet alles of niets te zijn. Een school kan ook besluiten om alleen bepaalde projecten of lessen te implementeren, om sommige modules te verzorgen, mee te doen met evenementen, meetups of om masterclasses aan te bieden. === Hulp === Een school die ondernemend leren wil invoeren doet er goed aan hulp in te schakelen van een [[onderwijsarchitect]] die samen met de school het onderwijs passend inricht. Daarnaast helpt het als de school de invoering projectmatig oppakt met hulp van een ervaren [[Onderwijsprofessional|onderwijsentrepreneur]], die zijn ondernemendheid ten dienste van het opzetten van ondernemend onderwijs al vaker heeft inzet. Ondernemend leren vraagt leren op maat, elke ondernemende leerling volgt zijn eigen leerweg. Omdat te ondersteunen kan het gebruik maken van moderne technologieën uitkomst bieden. De inzet van een [[onderwijstechnoloog]] is dus ook een aanrader. == Strategie == Tussen de leren ondernemen variant en de ondernemend leren variant zit een duidelijke scheidslijn. Wanneer een school ondernemend leren wil invoeren, is het van belang in de missie duidelijk te zijn of inhoud (ondernemen als vak) of vorm (ondernemendheid als houding) voorop staat. In het laatste geval is ondernemend leren in zijn werkelijke betekenis van toepassing. Men kan kiezen voor een groei in aantallen leerlingen of voor een groei in omvang van het onderwijsprogramma dat ondernemend leren als onderwijsvorm heeft. De volgende acties kunnen beide keuzes faciliteren * Trainingen aan voor vakdocenten en schoolleiders om ondernemend leren tijdens de reguliere lessen mogelijk te maken. Tijd hiervoor kan vrijkomen door bijvoorbeeld instructies vast te leggen op film (het Flipping the Classroom concept) of op een ander medium en aan te bieden via een Elektronische Leeromgeving (VLE). * Schoolbrede ondernemende projecten die afzonderlijk gedurende een periode draaien en te samen een doorlopende leerlijn vormen. * Een aparte schoolafdeling voor de meest ondernemende leerlingen en docenten die bovenstaande acties op zich nemen. === Kenmerken === De kenmerken van een school die ondernemend onderwijs succesvol zal invoeren, zijn * Het eigenaarschap van het leren mag bij de lerende liggen * De lerende mag alternatieve [[w:leerproces|leerwegen]] bewandelen om [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] te halen. * Voorop staat passie, niet talent. * Schoolleiders, docenten stellen zich niet boven de lerende maar ernaast. === Veranderingsmanagement === In het implementeren van een verandering zoals ondernemend leren op een school kan men de volgende fasen herkennen: # Het verzamelen van gegevens (tijdens bijvoorbeeld workshops) met betrokkenen over onderstaande vragen uiteindelijk leidend naar voorwaarden waar een school aan moet (gaan) voldoen en draagvlak voor de verandering ## Wie wensen de verandering en wie worden betrokken? ## Wat wil de school bereiken door de verandering en wat kan men verwachten van de school? ## Waarom zal de verandering dit opleveren? ## Welke zaken er zijn nodig om de verandering door te voeren en welke scholing? ## Hoe krijgt de verandering gestalte? ## Waaraan moet de school voldoen om de verandering te realiseren? # Het maken van een implementatieplan (en hulpmiddelen voor het maken daarvan) op grond van de eerste fase die in ieder geval antwoord geeft op de volgende vragen ## Wie is waarvoor verantwoordelijk? Met andere woorden hoe zijn de verantwoordelijkheden, taken en bevoegdheden over de betrokkenen verdeeld? En wie stuurt de implementatie en de evaluatie daarvan aan? ## Wat zijn de uitgangspunten, verwachtingen en prestaties ten aanzien van de impact van de verandering op de (cultuur van) de school? ## Waarom is het nodig en belangrijk dat de verandering wordt doorgevoerd? ## Welke doelen worden uiteindelijk bereikt? ## Hoe wordt er over de verandering gecommuniceerd en hoe wordt die ingebed in de schoolorganisatie? ## Wanneer worden welke ijkpunten gezet? # Het verder uitwerken van de verandering door de verschillende onderdelen die gerealiseerd moeten worden en hun onderlinge relatie verder te detailleren en het formuleren van benodigde acties. # De feitelijke implementatie kan gaan beginnen als het implementatieplan voldoende is gespecificeerd. Vooral moet iedereen steeds duidelijk zijn waar men naar toe wil en hoe men daar dient te komen. Deze verwachtingen moeten steeds opnieuw en preciezer worden verhelderd en bijgesteld tijdens het proces. Communicatie, reduceren van onzekerheid en het proces steeds meten, bijsturen weer meten en weer bijsturen zijn de sleutelwoorden. Steeds nagaan of de energie van het ontwerpproces niet verzandt doordat men niet meer aansluit bij de organisatie zelf. Men moet waken voor het te ver voorop lopen voor de troepen. Neem iedereen mee en leidt op en train waar men het anders niet bij kan benen. Elk stap moet worden verankerd maar ook verder verbeterd. # Tot men bij het eindpunt is en dan moet men het veranderingsproject ook concreet en zichtbaar afronden en evalueren. === Win win === Bij de implementatie van ondernemend leren is het van groot belang dat de betrokkenen zélf vorm en inhoud gaan geven aan een nieuwe, eigen variant, die zo goed mogelijk aansluit bij de persoonlijkheden, competenties en wensen van alle betrokkenen. Soms zal de implementatie gepaard gaan met vallen en opstaan. Via scholing, gidsen, begeleiding en overleg kan men ondersteuning vragen; brijvoorbeeld in de vorm van (niet-dwingende) adviezen. Door samen te werken en in de samenwerking naar elkaar te luisteren en elkaar te zien functioneren, kan men veel van elkaar leren. Er kunnen aldus nieuwe ideeën ontstaan, en idealiter ontstaan er nieuwe situaties waarin zowel de ondernemende leerling als de samenwerkende maatschappelijke partij meer winst behalen, dan wanneer iedere partij afzonderlijk zou opereren. Het streven naar win-win opbrengsten voor elke partij is inherent aan ondernemen en zodoende meer regel dan uitzondering. Het ondernemend leren ontwikkelt met alle belanghebbende samen zijn eigen onderwijsorganisatie, onderwijsmethode, onderwijsprogramma en onderwijsklimaat. === Winning team === Een school die een ondernemend leren wil invoeren zal een team samenstellen dat vervolgens de verdere ontwikkeling op zich kan nemen. De uitdaging is om die teamspelers binnen de school te vinden en deze te ondersteunen in het samenstellen van dit “winning team”. Het doel is bereikt indien deze deelnemers een uitgebalanceerde ploeg vormen die in staat is gelijkgestemde docenten te stimuleren mee te doen in de ontwikkeling van ondernemend leren. Geschikte teamleden dienen over een grote passie voor het ondernemend leren te beschikken. Deze passie en het vertrouwen zelf ondernemend leren te kunnen ontwikkelen, ontstaat onder meer als men ervaringen uitwisselt met en meeloopt op verder gevorderde scholen die ondernemend leren hebben ingevoerd; halen en brengen. == Certificering == === Europa === Er is in Europees verband geen algemene set van ondernemende leerdoelen opgesteld. Een school kan dus zijn eigen leerdoelen formuleren. Daarbij kan het aansluiten bij een aantal toonaangevende organisaties die uitgebreid onderzoek hebben gedaan naar competenties van ondernemende leerlingen. Deze organisaties zijn: * The Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) * De Europese Commissie (EC) === Test === Bepaalde talenten kunnen positief bijdragen aan het verwerven van vaardigheden, kennis en houding (competenties). Voor de mogelijke selectie van ondernemende leerlingen op basis van een persoonlijk profiel kan een ingangsniveautest nuttig zijn. Daaropvolgend zullen de ontwikkeling van deze competenties gedurende het leerproces dienen te worden gemonitord zodat de leerling effectief feedback ontvangt. Na afloop dient de school over de kwaliteit van het onderwijs verantwoording af te leggen door de leerling te toetsen. Deze toetsen zijn door de individuele leerpaden eveneens individueel. Dat vraagt doelen die SMART zijn geformuleerd voor elke individuele leerling, die los van de verschillen in inhoud ook nog eens kunnen verschillen in de wijze van bewijsvoering. === Portfolio === Naarmate de lerende meer zelf het [[w:leerproces|leerproces]] en [[w:leerdoel|leerdoelen]] bepaalt, bestaande schoolvakken meer aansluiten bij het ondernemend gedrag, past een [[w:portfolio|portfolio]] daarom beter als vastlegging en monitoring van de ontwikkeling van de lerende. De school zal eisen stellen aan de minimale leerdoelen die door het portfolio worden aangetoond. Het leren van ondernemerschap en het leren ondernemend te leren zal daarin een vaste plek hebben. Het is afhankelijk van de implementatie (zie variantie) waar het accent zal liggen. Een eventueel diploma dat daaruit volgt, zal een optelsom zijn van het ‘gewone’ diploma - dat is behaald op basis van de reguliere toetsing - en het portfolio. === Affectie === Emotionele gebeurtenissen spelen een cruciale rol in hoe ondernemende mensen leren. Ze geven betekenis aan de leerervaringen. Hoewel niet erg gebruikelijk in het reguliere onderwijs, is het dus bij ondernemend leren van belang deze affectieve leerdoelen te expliciteren. Door regelmatig de lerende laten reflecteren kan men de ontwikkeling van die affectieve leerdoelen monitoren en met feedback ondersteunen. == Bronnen == === Referenties === {{references}} === Links === * [https://20-80learning.nl/ IBS] (20-80-learning) * [https://www.codeniacs.nl/ Codeniacs] * [https://www.entreprenasium.nl Entreprenasium] * [https://www.jongondernemen.nl/ Jong ondernemen] * [https://le-network.nl/ LEARN-games] * [https://www.leerparadijs.nl/ Leerparadijs] * [https://www.lolmakers.nl/ LOLmakers] * [https://www.welgeleerd.nl/ Niet-School-Welgeleerd] * [https://www.ondernemendleren.org/ SOL] * [https://www.startup4kids.nl/ StartUp4kids] {{Opmaak | Voettekst}} 23znled9psotugkmaa3zj4xkzmh6oqk 0 39792 424277 424090 2026-04-26T05:16:31Z BeeBringer 6655 424277 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Onderwijstechnoloog | Object = Boek | Bron = Educationtechnology.png | Definitie = Een [[w:nl:Onderwijstechnoloog|onderwijstechnoloog]] is een onderwijsexpert met als specialisatie de inzet van technologische leermiddelen en ICT. | Beschrijving = '''Onderwijstechnologie''' is een discipline die de mogelijkheid van de inzet technologie in het ondersteunen van het [[leren]] onderzoekt.<br>Een onderwijstechnoloog beheerst naast deze onderzoeksvaardigheden ook de technieken die voor het realiseren noodzakelijk zijn.<br>Een onderwijstechnoloog is in ieder geval een onderwijs(des)kundige, maar bij voorkeur ook een [[onderwijsarchitect]].<br>Als zij of hij daarnaast ook nog onderwijstechnologische producten succesvol op de markt weet te brengen, dan is de onderwijstechnoloog ook een [[Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur|onderwijsentrepreneur]]. | Formaat = html | Voortgang = 75 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Onderwijs | Onderdeel = Inleiding, Profiel, Theorie, Omgeving, Praktijk, Hosting, Onderwijs, Ontwerp, Opleiding, Ontwikkelaar, Auteursrecht, Toegankelijkheid, Toetsing, Leermiddelen }} {{Fase|3}} pyveha60ngywgm8dehrg7ylp07sy3pw 0 39832 424120 424089 2026-04-25T16:41:36Z BeeBringer 6655 424120 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Onderwijsprofessional | Object = Boek | Bron = | Definitie = Een {{Wp|Onderwijsprofessional|onderwijsprofessional}} is iemand die zich beroepsmatig met de overdracht van kennis of vaardigheden bezighoudt. | Beschrijving = Dit boek gaat over een beschrijving van de verschillende hoedanigheden van onderwijsprofessionals. In afzonderlijke boeken wordt dieper in gegaan op die van [[onderwijsarchitect]] en [[onderwijstechnoloog]]. | Formaat = html | Voortgang = 50 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Onderwijs | Onderdeel = Algemeen, Waarde, Onderwijzer, Onderwijsmanager, Onderwijs&shy;entrepreneur, Intrapreneur, Onderwijs&shy;ontwikkelaar }} {{Fase|2}} mr3biukgsk7tt4i11lsk5cc7vlyot9r 0 39836 424281 416663 2026-04-26T05:45:17Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424281 wikitext text/x-wiki == Doelgroep == === Jongeren === Jongeren sinds het begin van de 21e eeuw worden vaak gezien als de “digitale generatie”. Onder ICT kunnen we verschillende zaken verstaan, namelijk GSM, internet, games, sociale software en dergelijke meer. We kunnen stellen dat binnen de leeftijdsgroep van twaalf tot 14 jaar, 96% gebruik maakt van het internet. Internet wordt voornamelijk gebruikt om informatie op te zoeken en voor sociale doeleinden, zoals profielsites. Leraren in opleiding echter gebruiken internet voornamelijk voor het spelen van games, chatten met vrienden, downloaden van muziek,… Hierbinnen blijken MSN en Windows Live belangrijke instrumenten te zijn om te chatten. Tevens worden sites als YouTube en Flickr veelvuldig gebruikt. Anderzijds is er ook een duidelijk gebruik van de GSM te zien, voornamelijk om te bellen, sms’en, spelen van spelletjes, maken van foto’s en video’s en muziek te beluisteren. Het gamen valt te onderscheiden als een vorm van ICT- gebruik. Hierbij halen studenten en jongeren voornamelijk de sociale component aan als zijnde een belangrijke reden voor het gebruik van games. Zowel actie, sport, race, rollenspellen en strategische games blijken veelvuldig gespeeld te worden. Cyberpesten gebeurt vaak anoniem waardoor de daders zich veiliger en onherkenbaar voelen. Onder "cyberpesten" verstaat men alle vormen van pesterijen waarbij ICT gebruikt wordt zoals gsm of internet. Voorbeelden zijn e-mails met gênante filmpjes, iemand opzettelijk een virus bezorgen, virtuele uitsluiting (een hele groep die één persoon blokkeert op een chatkanaal), foto’s bewerken van iemand en rondsturen op het internet, pestsms’jes, een site/facebookpagina oprichten tegen iemand, … Deze vormen van pesten komen vaak harder en directer aan dan de ‘traditionele’ vormen van pesten omdat de daders minder terughoudend zijn. Het directe contact tussen beiden is er niet en hierdoor verschuiven de grenzen en gaat men verder. Het slachtoffer voelt zich onveiliger bij deze methode van pesten want het volgt hem tot thuis, het pesten op de school wordt gewoon verdergezet. Het slachtoffer heeft vaak het gevoel dat er veel meer mensen op de hoogte van zijn door het internet en het is vaker onomkeerbaar (vb: foto’s die circuleren op het internet kun je niet meer terughalen). Al de mensen die betrokken zijn bij het pesten (daders, slachtoffers en toeschouwers) zijn hier meestal gesloten over. Toch komt dit veel voor. Uit onderzoek blijkt dat 1 op 5 meedoet aan cyberpesten en 1 op 6 wordt er het slachtoffer van. Leerkrachten hebben in hun rol als opvoeder de taak om hier aan te werken, zowel preventief als wanneer het gebeurd is. In dit laatste geval moet zowel met de dader als het slachtoffer gewerkt worden. PREVENTIEF: *Bespreek het probleem van cyberpesten in de les. Laat de leerlingen hierover nadenken en onderling discussiëren wat wel en niet kan. Hou het niet alleen bij wat wettelijk strafbaar is maar bespreek ook de gevolgen voor henzelf en hun ouders. *Maak leerlingen verantwoordelijk voor hun daden en help ze de consequenties van hun gedrag te begrijpen. Leer ze in te leven in de ander: jij vindt dit misschien wel grappig, maar zou degene waar het over gaat hier mee kunnen lachen? *Leer leerlingen eenvoudige regels aan voor veilig gebruik. Bv: stuur geen sms’jes wanneer je kwaad bent, denk twee keer na voor je een e-mail verstuurt, geef geen paswoorden door, zet niet zomaar gevoelige informatie online, … *Sensibiliseer de leerlingen en zet ze steeds aan tot het melden wanneer ze gevallen van cyberpesten tegenkomen. WANNEER HET TOCH VOORKOMT SLACHTOFFER: *Laat de leerling niet reageren op de haatmails of sms’jes. Wanneer er geen reactie komt, is het voor de daders al veel minder leuk. Laat de jongere wel de bewijzen bijhouden (print zo veel mogelijk af, screenshots, …) en probeer of je het pesten niet op een technische wijze kunt stoppen. Bv door de zender te blokkeren of de administrators van de chatroom op de hoogte te stellen. Die kunnen de pesters verwijderen. *Stel het slachtoffer gerust, zorg dat hij beseft dat het niet zijn schuld is en hij mag het niet persoonlijk opvatten. Beloof echter geen snelle oplossing! Wanneer dit niet lukt, verliest de jongere zijn vertrouwen in je en het verlies van de hoop komt nog pijnlijker aan. *Bespreek het pesten: gebeurt het regelmatig, hoe ernstig is het, …? (Bij ernstige gevallen zoals bedreigingen kun je de politie (Federal Computer Crime Unit of FCCU) inschakelen. Die kunnen helpen om de anonieme dader te traceren.) ONBEKENDE DADER: *Help het slachtoffer via de bovenstaande informatie. Stel jezelf zeker niet machteloos op. *Verder kan je als leerkracht vooral rond algemene zaken werken zoals: *Zorg dat er een positief klas- en schoolklimaat is. In een sfeer die vertrouwen en degelijkheid uitstraalt, zal het probleem sneller gemeld worden. Zorg ook voor een laagdrempelig meldpunt met genoeg kennis van zaken op school waar de leerlingen terecht kunnen met vragen, problemen en klachten over dit thema. *Spendeer aandacht aan de omgang van de leerlingen binnen de klas. Zo kun je signalen opvangen wanneer er iets verkeerd zit. Bespreek dit dan ook! *Maak afspraken over gsm- en computergebruik tijdens de lesuren. Zorg dat er bij elke schoolcomputer een logboek ligt dat elke gebruiker invult. Zo weet je op elk moment wie achter welke computer zit. Cyberpesten gebeurt soms van op school. BEKENDE DADER: *Wanneer je het pesten met de dader bespreekt, moet je hem duidelijk maken dat dit gedrag niet door de beugel kan. Vraag hem van dadelijk op te houden met zijn gedrag, zo veel mogelijk online te verwijderen en probeer ook zicht te krijgen op de beweegredenen (Waarom doet hij dit?). *Speel in op het verantwoordelijkheidsgevoel en het inlevingsvermogen van de jongere. Vele jongeren zijn hier gevoelig voor. Wanneer je ze vraagt hoe ze zouden reageren wanneer het hen overkomt, beseffen ze meestal dat het pesten niet kan. Jammer genoeg is dit niet altijd het geval. Sommigen blijven de feiten minimaliseren, maar vaak hebben zijzelf dan ook problemen waar aan gewerkt moet worden. Eens die verbeteren, verbetert het pestgedrag meestal ook. *Praat erover in de klas wanneer er andere leerlingen bij betrokken zijn. Maar wees voorzichtig, kies voor veilige gespreksvormen en zorg ervoor dat de dader de klas niet naar zijn hand trekt. *In zware gevallen moeten de ouders van de daders op de hoogte gesteld worden zodat ze mee rond de problematiek kunnen werken. {{Bron|bronvermelding= https://www.veiligonline.be/cyberpesten https://www.clicksafe.be/jongeren/?q=cyberpesten https://cyberpestenislaf.websitemaker.nl/start/338872 https://www.clicksafe.be/leerkrachten/nl/cyberpesten/ https://www.klasse.be/leraren/eerstelijn.php?id=7415 }} === Digitale kloof === We leven vandaag in een kennismaatschappij waar nieuwe media ons dagelijkse leven beheersen. Het kunnen omgaan met informatie- en communicatietechnologieën (kortweg ICT) wordt steeds belangrijker in de huidige samenleving. ICT wordt in toenemende mate meer en meer geïntegreerd in zowat alle maatschappelijke sectoren. We worden voortdurend doorverwezen naar websites, e-maildiensten en online dienstverlening. Het kunnen omgaan met ICT wordt ook belangrijker in velden als onderwijs of tewerkstelling. Het niet bezitten of niet adequaat kunnen gebruiken van ICT gaat daarom vaak gepaard met mechanismen van sociale uitsluiting. Deze uitsluiting wordt ook aangeduid met het begrip digitale kloof, kortom het verschil tussen mensen die in staat zijn gebruik te maken van nieuwe media en zij die dat niet zijn. De digitale kloof is een sociaal-cultureel fenomeen waarin 2 graden dienen erkend te worden. 1) De digitale kloof van de eerste graad betreft de toegang tot multimedia. Met andere woorden het materiële bezit van en/of democratische toegang tot een computer, softwaretoepassingen en internet. Deze digitale kloof wordt de laatste jaren kleiner in België. Dit bewijzen cijfers die Minister van Quickenborne bekendmaakte. De belangrijkste conclusies van deze enquête zijn dat 71 % van de huishoudens een computer heeft en dat 67% toegang heeft tot het internet. Dit is een positieve vooruitgang, in 2006 beschikte slechts 57% van de huishoudens over een computer, maar toch blijft België in de Europese context maar een middelmaat. Niettegenstaande de positieve vorderingen die op dit gebied reeds zijn gemaakt, hebben kansarmen op dit vlak nog steeds nood aan speciale aandacht. Het hebben van of toegang tot een PC is voor hen niet vanzelfsprekend. De digitale kloof van de eerste graad is misschien kleiner geworden, maar gaat wel steeds dieper. Dit laatste mede door het feit dat meer aspecten in onze maatschappij gedigitaliseerd worden. 2) De tweede digitale kloof omvat de mogelijkheden om te kunnen 'omgaan' met multimedia, zowel op het cognitieve als sociaal-culturele vlak. Wat is nu kunnen omgaan met multimedia? Ten eerste omvat dit knoppenkennis of instrumentele vaardigheden. Daarnaast is er ook nood aan structurele vaardigheden of informatievaardigheden, meer bepaald het omgaan met (online) informatie (zoeken, selecteren, begrijpen, evalueren en verwerken). Als laatste zijn er nog strategische vaardigheden die het mogelijk maken om de informatie op een proactieve manier te implementeren in het eigen leven. Naast de gekende kansengroepen behoren jongeren ook tot deze digitale kloof. Ze zijn als de beste in chatten, in het aanmaken van profielen op sociale netwerkstie maar vaak hebben ze te weinig kennis over Officeprogramma's. === Digital natives en digital immigrants === De termen "digital natives" en "digital immigrants" werd voor het eerst gebruikt [https://www.siprep.org/prodev/documents/Prensky.pdf door Marc Prensky in 2001], om te duiden op het verschil tussen de leerlingen die op dat moment de educatieve instanties binnen kwamen en nooit een levenswereld zonder ICT hadden gehad en het reeds aanwezige onderwijzend personeel dat vaak nog vastzat in oude onderwijsmethodes en de gebruiken van ICT moest aanleren en het vaak moeilijk vond om zich helemaal aan te passen (zoals immigranten in een vreemde cultuur). In bredere context kunnen we de termen gebruiken om het verschil te beschrijven tussen leerlingen die 'van nature' sterk zijn in ICT-gerelateerde activiteiten en leerlingen die hiermee, door socio-economische omstandigheden of gebrek aan persoonlijke interesse, nog niet veel gebruik van hebben gemaakt. Wanneer we ICT willen inzetten in het onderwijs zal het belangrijk zijn met beide groepen rekening te houden. === Ontwikkelingslanden === De digitale kloof tussen de eerste en de derde wereld wordt almaar groter.
 
Typemachines leiden in westerse landen een kwijnend bestaan. Andere delen van de wereld zijn nog lang niet zover. Toegang tot internet is in het westen niets bijzonders. Ook dat is niet overal in de wereld het geval. De digitale kloof tussen Noord en Zuid is groot en lijkt alleen maar groter te worden. Emancipatie is een belangrijke dimensie van ontwikkeling. Toegang tot ICT kan een impact hebben op het gevoel van emancipatie dat mensen hebben en op de mogelijkheid om actief te participeren in hun samenleving (zowel op sociaal als op politiek vlak). ICT zou niet meer als iets aparts behandeld moeten worden maar als een sleutel en geïntegreerd onderdeel binnen de grote ontwikkelingsprogramma’s zoals gezondheidszorg, onderwijs,... ICT en media – onafhankelijke media wel te verstaan – dragen bij aan armoedebestrijding en aan het bevorderen van democratisering, mensenrechten en de vrijheid van meningsuiting . De toepassing van informatie- en communicatietechnologieën wordt in toenemende mate gezien als middel om het dagelijks leven van mensen in ontwikkelingslanden te verbeteren. Terreinen als onderwijs, gezondheidszorg en bestuur kunnen verbeteren wanneer men kan beschikken over snelle communicatiemiddelen en toegang tot nieuwe informatiebronnen.
Deze medaille heeft ook een andere kant. Sceptici menen dat een continent als Afrika niets heeft aan hypermoderne techniek, alleen al omdat de meeste mensen nog nooit een computer gezien hebben. Of dat een land als Bolivia niets heeft aan toetsenborden, aangezien het grootste deel van de bevolking analfabeet is. Dat een uurtje surfen op het net het verschil tussen arm en rijk voor velen daar ondraaglijk maakt. Iets genuanceerder: het inzetten van ICT in ontwikkelingslanden wordt gezien als een puur westers georiënteerde methode die de culturele eigenheid van ontwikkelingslanden negeert en bovendien voorbijgaat aan lokale sociale en economische problemen. 
Daarnaast menen de critici dat in ontwikkelingslanden alleen de elite in de steden van ICT kan profiteren en dat de kloof met het rurale achterland wordt vergroot. Door te investeren in ICT wordt volgens hen bovendien een nieuwe vorm van afhankelijkheid geschapen. Wanneer voor ieder technisch probleem een beroep moet worden gedaan op mensen in het westen, wordt immers weinig bijgedragen aan een gevoel van eigenwaarde en zelfstandigheid. Het onderliggende probleem is een groot gebrek aan geschoolde mensen en een gebrekkige technische infrastructuur. De belangrijkste rol van ICT in onderwijs, is het aanpassen van educatiesystemen, de toegang tot pedagogische bronnen verhogen, het management van educatie verbeteren en het verbeteren van pedagogische technieken. ICT wordt gezien als een goed middel voor het verspreiden en beschikbaar maken van leerbronnen. Dit heeft vooral voordelen in rurale gebieden waar bronnen zoals boeken en bibliotheken schaars zijn en waar er ICT-infrastructuur aanwezig is. Maar, wanneer het gaat om ICT en educatie, is de topic rond de toegang tot ICT van groot belang. Rekening houdend met de hoge kost om toegang te krijgen tot internet en de onbetrouwbaarheid van elektriciteit kan het in veel ontwikkelingslanden zinvoller zijn om bibliotheken te bouwen dan om arme gemeenschappen te voorzien van computers en hen aan te sluiten op het internet. Een ander probleem in situaties waarbij ICT gebruikt zou worden voor educatie, is het feit dat veel beschikbare online informatie niet bruikbaar is voor lokale onderwijzers omdat het niet beschikbaar is in de lokale taal van de bevolking. Een belangrijke dimensie in het optimaliseren van de mogelijkheden die ICT zou kunnen bieden, is daarom de noodzaak om informatie beschikbaar te stellen in verschillende lokale talen. Verschillende organisaties of individuen hebben al projecten op touw gezet om ICT te brengen naar diegenen die er nood aan hebben en voor wie het een educatieve kans kan betekenen. Het internet kan leermogelijkheden bieden op plaatsen waar geen leerkrachten zijn om kinderen (die ondanks de verschillen in socioculturele achtergrond een intrinsieke leergierigheid bezitten) te onderwijzen. Sugata Mitra, de 'uitvinder' van 'the hole in the wall' (een computer met internet in een muur), stelt {{Citaat|Teachers don't want to go where they are needed the most}} en bewijst (door middel van verschillende experimenten) dat door het ter beschikking stellen van een computer met internet, kinderen aan een snel tempo en op efficiënte wijze dingen kan bijleren. Sugata Mitra vertrekt van de veronderstelling dat "Children will learn to do what they want to learn to do". Als een kind interesse heeft, is het in staat te leren. Ook het groepsaspect van zijn whole-in-the-wall-experimenten blijken belangrijk te zijn in het leerproces. Kinderen leren elkaar, er is competitie tussen de kinderen,... Hij maakt ook gebruik van 'the method of the grandmother', die erin bestaat de kinderen door positieve feedback van een 'grootmoeder-figuur' te laten aanmoedigen en hen te stimuleren in hun leerproces. === Ouderen === Technologie is niet meer weg te denken uit ons dagelijks leven, maar dit is niet voor iedereen vanzelfsprekend. Vele jongeren verkeren in de veronderstelling dat ouderen niets afweten van computers en technologie omdat ze er niet mee opgegroeid zijn, maar een Nederlands onderzoek heeft dit weerlegd. Dit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) concludeerde dat bijna evenveel ouderen als jongeren actief waren op het internet. Weliswaar gebruikten deze twee leeftijdsgroepen de verschillende technologieën met andere doeleinden. Zo zullen ouderen meer mailen dan jongeren en hun gsm gebruiken om te bellen. Jongeren daarentegen gaan hun tijd meer besteden aan het surfen en het downloaden van muziek. Hun gsm gebruiken ze dan weer meer om te sms’en. In België zien we een stijgend gebruik van ICT bij ouderen. Zo heeft 7 op de 10 ouderen een gsm, 45% van de 65 tot 75 jarigen heeft een computer en 42% ervan heeft een internetaansluiting. Van de 75 + beschikt 24% over een computer waarvan 18% met internetaansluiting. Weliswaar is er een verschil in het computergebruik tussen Belgische en Nederlandse ouderen. Zo wordt in België het internet het meest gebruikt om 1. te surfen of informatie op te zoeken, 2. te mailen, 3. contact te houden met familie en 4. contact met overheidsdiensten. Ouderen leren het vaakst met deze nieuwe elektronische apparaten omgaan via zelfstudie of een cursus. Ondanks het groeiend aanbod van cursussen, een grotere nieuwsgierigheid en motivatie van ouderen is er nog altijd sprake van een digitale kloof. De kloof kan worden uitgediept aan de kant van de senioren. Zij kiezen namelijk nog altijd liever voor de traditionele manier van werken en beschikken natuurlijk ook over minder vaardigheden dan jongeren. Zo kan het Engels, dat voornamelijk gebruikt wordt in de ICT-wereld, voor moeilijkheden zorgen aangezien niet alle ouderen even goed thuis zijn in deze taal. Vaak haakt men bij gebrek aan kennis dan ook af wanneer het voor hen niet duidelijk is. Daarnaast kunnen ook fysieke en cognitieve beperkingen een rol spelen als valkuil bij het ICT-gebruik. Denk maar aan personen die slechtziend zijn, motorisch beperkt, ... . Nieuwe technologieën zijn vaak niet afgestemd op deze doelgroepen of men kent de mogelijke aanpassingen die er dan wel bestaan gewoonweg niet. Bovendien wees onderzoek uit dat ook de sociale klasse van de senioren een invloed heeft op het al dan niet bezitten van een computer. Verder werd opgemerkt dat er verschillen waren binnen leeftijdsgroepen en sekse. Tevens merkbaar, en niet geheel onverwacht, is dat ouderen nog steeds opteren voor 'face-to-face' sociaal contact. Het idee om met mensen te corresponderen via een 'scherm' is voor vele onbegrijpelijk. Ouderen hechten vaak nog veel waarde aan het zien van geliefden, familie en vrienden in de realiteit. Ook heeft het stijgende ICT-gebruik bij ouderen een negatievere kant. Zo kan het voor een kloof zorgen tussen ouderen die nog te been zijn en geld hebben en ouderen die beide elementen ontberen. Ook de drempels spelen een belangrijke rol: omdat de nieuwe technologieën vaak duur en niet eenvoudig zijn, zullen deze veel aantrekkelijker zijn voor ouderen met een betere opleiding en een betere economische status. Maar daarnaast biedt ICT ongetwijfeld voordelen voor het verhogen van de levenskwaliteit van ouderen. Zo kan het voor geïsoleerde ouderen een oplossing bieden bij het onderhouden van contact met de buitenwereld. Hierbij niet alleen denkend aan relaties met vrienden en familie maar ook met andere aspecten van de samenleving: de politiek, muziek, het 'Nieuws',... . Naast de televisie kan dus ook het internet ervoor zorgen dat ouderen 'up-to-date' blijven met wat er zich afspeelt over de hele wereld. Daarnaast kan ICT het levenslang & levensbreed leren verder blijven stimuleren op latere leeftijd. Zo kan men bijvoorbeeld lid worden van talrijke discussieplatforms waarop men gesprekken voert over diverse thema's. Op deze wijze blijven ouderen zich bezig houden met de actualiteit en blijven ze nieuwe contacten maken en deze tevens onderhouden. De reeds bestaande contacten worden eveneens gekoesterd en dit is nodig wanneer we kijken naar recente fenomenen. Denk maar aan zonen of dochters dat naar een ver land verhuizen, kleinkinderen die een jaar in het buitenland studeren, ... hierbij biedt ICT dus de ideale mogelijkheid om zulke verre afstandsrelaties in stand te houden. De bevolking begint meer en meer te vergrijzen en dit heeft een grote invloed op onze maatschappij. Het ontstaan van de computer heeft ook zijn stempel gedrukt op onze maatschappij. Men kan deze technologie dan ook toepassen om de nadelen van de vergrijzing op te vangen. Door dit besef is er meer aandacht gekomen voor ICT en senioren. Er zijn dan ook verschillende initiatieven ondernomen. Zo bestaat er bijvoorbeeld een site speciaal ontwikkeld voor ouderen. Deze vergemakkelijkt de omgang van ouderen met de PC. Hij is duidelijk gericht op ouderen. Er is bijv. de mogelijkheid om het lettertype te vergroten, hulp te krijgen bij PC gebruik, ... Wanneer ouderen leren omgaan met de PC zou dit o.a. de vereenzaming tegen kunnen gaan en kunnen ze nog actief bijdragen tot de maatschappij, enz. Gebruik van internet maakt ouderen minder afhankelijk. Zo kunnen minder mobiele mensen hun bankzaken nog regelen via het internet. Uit de onderstaande toepassingen is het nogmaals duidelijk dat ICT veel te bieden heeft aan de noden en behoeften van ouderen uit de 21ste eeuw. Ehealth is een openbare instelling die instaat voor een veilige overdracht van elektronische informatie tussen alle actoren van de gezondheidszorg. Door de vergrijzing zijn er steeds meer ouderen met gezondheidsproblemen en stijgt het aantal chronische ziekten waardoor en steeds minder arbeiders zijn. Ehealth zorgt voor een betaalbare kwalitatieve zorg. Domotica of woonhuisautomatisering, is een verzamelnaam voor huishoudelijke elektronische toepassingen. Door dit te integreren in een woning kunnen ouderen een betere kwaliteit hebben van wonen. Bv. teledienstverlening waardoor ouderen hun boodschappenlijst kunnen doorgeven of een noodoproepsysteem. Dit systeem bestaat uit een drukknop die zich in een vertrek kan situeren of aan de arm of pols. Door te drukken komt er een spreek/luisterverbinding tot stand met permanentiecentrale. Telecare is ook een mooi voorbeeld van zorg-domotica voor ouderen. Wanneer we kijken naar de bevolkingsvooruitzichten, kunnen we niet anders dan toegeven dat de zorg om ouderen een belangrijk aandachtspunt zal worden. Zo melden prognoses dat de bevolking van 80 jaar en ouder tegen 2060 zal zijn toegenomen met 800.000 personen (Pelfrene, 2009). Het aanzienlijk toenemen van deze doelgroep en de hierbij gepaarde steeds oudere leeftijden, legt een extra druk op de schouders van onze zorgsector. Telecare geeft aan dat deze zorg vaak niet optimaal is doordat deze versnipperd is en tevens inefficiënt door gebrek aan samenwerking en afstemming tussen de verschillende actoren (dokter, instellingen, verplegers,...) betrokken bij dit proces. Door gebruik te maken van geïntegreerde vaste en mobiele ICT-toepassingen wil Telecare de communicatie en informatie-overdracht tussen de vele verschillende behandelaars verbeteren om aldus op deze wijze 'zorg op maat' aan te bieden. Voor meer informatie omtrent dit project: https://www.freeband.nl/kennisimpuls/projecten/telecare/infoTelecare.html U3A staat voor de virtuele ‘University of the Third Age’. Dit is een zelf- hulporganisatie voor mensen die zich niet meer voltijds op de arbeidsmarkt bevinden. Ze biedt educatieve en creatieve mogelijkheden waarmee de deelnemers hun vrije tijd kunnen vullen. Deze deelnemers zijn personen die zich in de ‘The Third Age’ bevinden. Deze komt na ‘The Second Age’ waarbij voltijds werken en de ouderlijke verantwoordelijkheid centraal staan. De organisatie is voortgekomen uit de Franse ‘Université du Troisième Age’ die werd opgericht in 1972 te Toulouse. Het grote verschil is dat men bij U3A kan spreken van ‘self-made’. Het is namelijk zo dat de Franse versie zich vestigde rond een bestaande universiteit en hier een contract mee aanging voor het gebruik van faciliteiten. De oprichters van U3A wilden niet zo aan de slag gaan omdat het doel was de ‘educatie’ dichter bij de ouderen wilden brengen. Hieruit het idee om lokale ‘self-made’ U3A’s op te richten waarvan het lesaanbod zo breed mogelijk moest zijn en door de ‘studenten’ zelf in stand gehouden wordt. ‘The teachers learn and the learners teach’. U3A stelt dan ook een voorbeeld door een gevarieerd aanbod online cursussen aan te bieden. Dit kan een oplossing bieden voor geïsoleerde ouderen maar moet ook als voordeel gezien worden voor de gehele ‘Third Age’. Hun belangrijkste doel is cognitieve uitdagingen bieden aan iedere deelnemer. Verder is het werken via digitale platforms en e-mailverkeer ook een uitdaging, waarbij de ouderen toch het gevoel hebben deel uit te maken van een nieuw sociaal-educatief netwerk. Tevens leren ouderen hierbij omgaan met de 'ICT-wereld'. Men leert er namelijk bijvoorbeeld downloaden en uploaden, surfen, chatten en e-mails versturen. Verschillende rusthuizen werken met ICT omdat dit voor ouderen een ideale manier kan zijn om hun eenzaamheid te verbreken en hun levensvreugde te verhogen door middel van de aangename herinneringen aan vroegere tijden. Zo is er een ‘Verhalentafel’ voor hen ontwikkeld. De eerste ‘Verhalentafel’ werd in 2002 ontwikkeld door de Waag Society in samenwerking met de kunstenaar Hans Muller en het Twiskehuis in Amsterdam Noord. Deze eerste tafel kwam er op vraag van de directie en de andere bejaarden om een kunstwerk te maken dat verbonden was met ICT en bovendien inging op de behoeftes van de bejaarden. In 2004 werden vervolgens genetwerkte tafels ontwikkeld. Deze tafels waren verbonden met het internet zodat nieuwe materialen op afstand konden worden geleverd. De ‘Verhalentafel’ is een tafel waar men met maximum 6 personen kan aan zitten. Men heeft er bewust voor gekozen geen computer te nemen, maar een meubel dat past in het geheel van de instelling. Dit zorgt er bovendien voor dat de angst voor de technologie bij de ouderen afneemt. Het geheel sluit zo mooier aan bij hun leefwereld. Ook het gebruik van de tafel is aangepast aan de situatie van de bejaarden. Aangezien zij niet met die technologie zijn opgegroeid, is het voor hen vaak niet evident daarmee om te gaan. Hiermee werd ook rekening gehouden bij het uitdenken van de ‘Verhalentafel’: de ouderen kunnen de tafel bedienen met slechts twee knoppen. Hoe werkt zulke tafel nu? In het meubel zit een computer verwerkt die een ruime keuze aan beeld-en geluidsfragmenten biedt. De fragmenten in de Verhalentafel dateren uit de periode van 1920 tot 1985 en bestaan uit liedjes, journaals en korte filmpjes uit het alledaagse leven. Deze kunnen bovendien worden aangevuld met andere fragmenten waarin bijvoorbeeld het team van de instelling wordt voorgesteld of de inrichting van het rusthuis duidelijk gemaakt wordt. De oudere mensen kunnen hieruit dus een een bepaald fragment selecteren. Dit roept uiteraard mooie herinneringen op voor de personen in kwestie en biedt bovendien materiaal voor een conversatie tussen de bejaarden. Die gesprekken worden dan ook rond de tafel gevoerd. De ‘Verhalentafel’ versterkt dus ook de contacten tussen de groepsleden. Het haalt de bejaarden uit hun isolement, een frequent probleem bij oudere mensen. De Verhalentafel (www.verhalentafel.nl) werd in oktober 2005 beloond met de Innovatieprijs 2005 op de internationale zorgbeurs Rehacare. Dit gaf aanleiding tot verschillende tv-reportages in Duitsland. ==== Externe links ==== - [https://www.seniornetvlaanderen.be/ seniornet vlaanderen] - [https://www.aanbod.be/zaken-en-transacties/leningen-en-hypotheken/seniorenhypotheek-909531.html senioren hypotheek] - https://www.u3a.org.uk/ '''Bronnen''': - https://www.seniorweb.nl/ - [https://www.vub.ac.be/wetenschapswinkel/publicaties/2006-2007/thesis_BVens_SPlus.pdf ouderen en ict artikel] - https://www.u3a.org.uk/ - https://www.nsw.u3anet.org.au/?page_id=6 - https://www.freeband.nl/kennisimpuls/projecten/telecare/infoTelecare.html - Pelfrene, E. (2009). De nieuwe ‘bevolkingsvooruitzichten 2007-2060’. Een vergelijking met vorige prognoses [Electronische versie]. Rapport van de Studiedienst van de Vlaamse Gemeenschap: Brussel. === Kleuters === Digitale geletterdheid is voor een volwaardige deelname aan de kennissamenleving erg belangrijk en de voorbereiding hierop kan het beste al beginnen vanaf de kleutertijd. ICT implementeren in het primaire onderwijs, is daarom cruciaal. Tevens kan ICT een bijdrage bieden aan het creëren van een passende onderwijsplek en passend onderwijs voor elke kleuter; zowel deze die een speciale zorg nodig hebben, alsook de excellente en ‘gemiddelde kleuter’. Immers, ICT - in al zijn facetten - biedt de mogelijkheid goede resultaten te realiseren en ontwikkelingskansen van kleuters te verhogen, wat tevens vruchten zal dragen voor het kind op latere leeftijd. De leerling in aanraking laten komen met ICT is één zaak, maar even belangrijk is de goede afstemming met zijn verdere studieloopbaan. Overleg tussen de primaire school en secundaire school is daarom noodzakelijk. Er is speciale ICT-software gecreëerd om ook in het primair onderwijs cognitief getalenteerde kleuters uitdagend onderwijs op maat te bieden. Adacin is een voorbeeld van een omgeving van waaruit op verschillende manieren ruimte wordt geboden om de talenten van deze kleuters verder te ontwikkelen. Het is zowel een leeromgeving met leermateriaal, alsook een informatieve site en een onderzoeksomgeving waarin leerlingen via ''serious gaming'' zelf onderzoek kunnen verrichten (2010, kennisnet). Naast de aandacht die men heeft voor ‘onderwijs op maat’, heeft men tevens meer aandacht voor ‘het toetsgestuurd leren met behulp van ICT’. Ook voor het primair onderwijs werden daarom speciale programma’s ontworpen. Om jonge kinderen gebruik te kunnen laten maken van ICT in het onderwijs, is het aanbieden van een veilige speel en leeromgeving cruciaal. ‘Kidsportal’ kan één mogelijkheid zijn van een vertrouwde en inspirerende internetomgeving waar het kind zijn digitale vaardigheden veilig en vertrouwd kan aanscherpen. Op digischool.kennisnet.nl staan software en links voor kleuters. Voorbeelden van software zijn: Amrasoft-schoolpakket (rekenen en ontspanning), Woordenstart (basiswoorden), Bas gaat digitaal (rekenen en wereldoriëntatie), Mijn naam is haas (educatieve leefwereld), … Ook de ICT leerlijnen voor kleuters worden overzichtelijk in een pdf weergegeven (link). == Opdrachtgever == === Overheid === België: Het Nationale plan tegen de digitale kloof ‘internet voor iedereen tegen 2010’ werd goedgekeurd op de interministeriële conferentie van 2005. Het is het allereerste nationale plan tegen de digitale kloof waarbij de verschillende regeringen zullen samenwerken. Dit actieplan zou een gemeenschappelijke nationale dynamiek op gang moeten brengen en de verschillende regeringspartners ertoe aanzetten om verschillende nieuwe projecten te organiseren. De specifieke doelgroepen van dit Nationale plan zijn kansarmen, bejaarden, personen met een handicap en vrouwen. De laatste groep is misschien verrassend maar vrouwen gebruiken nog steeds het internet minder dan mannen. Het plan wil bijdragen tot een daling in de discriminatie tussen mannen en vrouwen. De krachtlijnen van het nationaal plan zijn: 1. Sensibiliseren: de burgers informeren over de mogelijkheden en belangen van het internet. De voordelen die de burgers genieten bij het gebruik van de online diensten moeten ook duidelijk gemaakt worden. Concreet bedoelt men hier bijvoorbeeld campagnes in traditionele media. 2. De opleiding over het gebruik van informaticamateriaal versterken. Een voorbeeld hiervan is dat scholen per 15 leerlingen minimum 1 computer moet bezitten. 3. Ervoor zorgen dat iedereen toegang heeft tot de nieuwe technologieën. Een concretisering hiervan is het aantal open computerruimten in België verhogen en in kaart brengen. Deze drie krachtlijnen worden aangevuld met transversale doelstellingen: - de diversiteit van de soorten software in de hand werken - de burgers het recht op traditionele diensten waarboren - specifieke acties voor de doelgroep, doelgroep in kaart brengen,… Voor de realisatie van dit actieplan zijn er allereerst de ‘werkgroepen’. Deze zijn samengesteld uit verantwoordelijken uit de verschillende regeringen en krijgen verscheidene acties toegewezen. Hiernaast is er het ‘opvolgingscomité’, zij evalueren de uitvoering van het plan regelmatig opnieuw. Ook heroriënteren zij de inhoud en uitvoering op basis van het verslag van de ‘expertengroep’. Dit is de volgende groep, zij oordelen over de uitvoering en doeltreffendheid van het plan. Tenslotte is er een ‘adviescommissie’, deze is samengesteld uit actoren op het terrein (bvb. lokale overheden) en geven advies inzake de conclusie van de expertengroep. Vlaanderen: Ook Vlaanderen heeft een digitaal actieplan om de digitale kloof te overbruggen. Dit is in 2005 opgestart door minister van media Geert Bourguois. Dit actieplan wil, naast het overbruggen van de kloof, Vlaanderen uitbouwen als een vooruitstrevende informatiemaatschappij. Dit actieplan bevat 7 krachtlijnen: 1. Een Vlaamse vertaling van het Europese i2010 actieplan 2. Innovatie als hefboom voor ICT, met bijzondere aandacht voor KMO's 3. Verdere digitalisering van informatiekanalen, inhoud en diensten 4. E-vaardigheden als hefboom voor werkgelegenheid en brug over de digitale kloof 5. Een betere overheidsdienstverlening door ICT (e-government) 6. Digitale toepassingen ter verbetering van de levenskwaliteit 7. Een geïntegreerd beleid inzake digitalisering === Eindtermen === ICT is een vernieuwing die van onderuit is gestart. Dat leidde van meet af aan tot grote verschillen binnen scholen en tussen scholen onderling. Na verloop van tijd werd computergebruik steeds sterker ondersteund en aangemoedigd door de overheid, de begeleiding en de inspectie. Het gebrek aan een richtinggevend kader dat duidelijk maakt wat er precies van scholen verwacht wordt op vlak van ICT zorgt echter voor een aantal belangrijke knelpunten: * onzekerheid over wat kinderen wel en niet moeten leren over/met/door de computer,<br> * veel diversiteit zowel qua aanpak als qua inhoud van ICT-vorming (leren typen, applicatieprogramma’s aanleren, …),<br> * een risico op ongelijke kansen voor kinderen,<br> * verwarring tussen vakoverschrijdende ICT-integratie en vakgerichte informaticaopleiding,<br> * een zeer ongelijke beginsituatie bij de start van het secundair onderwijs,<br> * onmogelijkheid voor de lerarenopleiding om ICT-gebruik in onderwijs te introduceren,<br> * een afwachtende houding in de sector van de educatieve uitgeverijen,<br> * beperkte mogelijkheden voor de inspectie om een formele houding t.a.v. ICT-gebruik aan te nemen.<br> De maatschappelijke context vraagt dus om een specifieke invulling van ICT-competentie en de invoering van ICT-eindtermen en ontwikkelingsdoelen moeten een antwoord op deze maatschappelijke vraag bieden. Ze schetsen de contouren van wat van de scholen verwacht wordt op vlak van ICT. In de loop van 2005-2006 werkte de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) een voorstel van eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor ICT uit. Op 1 september 2007 werden deze vakoverschrijdende eindtermen ingevoerd. Meer achtergrondinformatie over de leergebiedoverschrijdende en vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen en eindtermen ICT kan je [https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictvoodvoe.htm hier] lezen.<br> Hierin wordt er onderscheid gemaakt tussen de technische bouwstenen (hardware en software) en de sociale bouwstenen (omvat zowel de manier waarop ICT gebruikt wordt in het onderwijs, als de visie dat de schooldirectie heeft op integratie van ICT in het onderwijs). Men heeft rekenschap van het feit dat leraren ICT beter en doeltreffender zullen gebruiken in hun onderwijs indien er rekening gehouden wordt met de vragen die de leraren hebben omtrent het gebruik van ICT in het onderwijs. Men hoopt het rendement van investeringen (hardware, software) te verhogen door 'in onderlinge samenhang aandacht te besteden aan technische en sociale bouwstenen'.<br> Met andere woorden : de aandacht verschuift zich van het investeren in vernieuwing naar verhoogde verantwoordelijkheid binnen elke school hoe met die investeringen om te gaan. Er wordt ook verwacht dat er in de toekomst meer samenwerking komt tussen de leraren wat betreft het delen van kennis en praktijkervaringen.<br> Het lijkt er dus op dat we ons in de toekomst aan minder investeringen mogen verwachten voor de vernieuwing van hardware en software en dat de scholen zelf meer zullen moeten instaan voor de navorming van leraren wat betreft het gebruik van ICT in onderwijs. <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictvoodvoe.htm</ref> De vakoverschrijdende ICT-eindtermen voor het secundair onderwijs, '''eerste graad''': A- en B-stroom, en BUSO OV3 zijn:<br> <br> 1. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren.<br> 2. De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.<br> 3. De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.<br> 4. De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.<br> 5. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.<br> 6. De leerlingen kunnen met behulp van ICT (voor hen bestemde) digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.<br> 7. De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.<br> 8. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.<br> 9. De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICT-toepassingen.<br> 10. De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over het eigen en elkaars ICT-gebruik.<br> [https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/ict.htm] <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/ict.htm</ref> Zij werden in die vorm goedgekeurd in het Besluit van de Vlaamse Regering van 22 april 2009[https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/2009-02-13%20%20Besluit%20VR%20eindtermen.pdf] Vanaf de tweede graad wordt ICT in de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen vervangen door technisch-technologische vorming. Door de keuze voor leergebied-/vakoverschrijdende eindtermen is het nadrukkelijk niet de bedoeling om van ICT een apart vak te maken in de basisvorming. ICT biedt kansen binnen alle vakken en leergebieden. Door ICT te gebruiken in diverse contexten wordt de transfer en de wendbaarheid van de geleerde vaardigheden bevorderd, dat verhoogt het competentiegehalte ervan bij de leerlingen. De eindtermen/ontwikkelingsdoelen doen echter geen uitspraak hoe en in welke vakken of leergebieden ICT moet geïntegreerd worden. Het is aan de school om daar afspraken rond te maken. Wel wordt vanaf de de tweede graad van het secundair onderwijs het ICT-gebruik meer gespecificeerd naargelang het vak, de onderwijsvorm en het onderwijsniveau.<br> <br> Enkele voorbeelden uit de tweede graad (ASO, KSO, TSO):<br> • ''Geschiedenis''<br> Et ASO 15 – Et KSO/TSO 13 tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie ordenen op basis van de criteria historische bron of historiografisch materiaal, met vermelding van de referentie.<br> • ''Engels/Frans''<br> Et ASO 15 - KSO/TSO 14 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden kunnen raadplegen.<br> • ''Chemie''<br> Et C2 chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken.<br> • ''Nederlands''<br> Luisteren Et ASO/KSO/TSO 3 op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals ...aangeboden via diverse media en multimediale informatiedragers.<br> • ''Wiskunde''<br> Et ASO 5 – Et KSO/TSO 12 : gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, bewerkingen uit te voeren of wiskundige problemen te onderzoeken.<br> [https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictfaq.htm] <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictfaq.htm</ref> === Secundair onderwijs === ICT is reeds een vaststaand feit in het onderwijs, en hoewel het nog niet overal en in alle vakken wordt gebruikt, zou er toch in elke les de mogelijkheid moeten zijn om de hulp in te roepen van ICT. Het probleem is soms echter dat leerkrachten hiermee niet altijd even vertrouwd zijn. Blijkbaar zijn er geen specifieke eindtermen voor wat leerkrachten zouden moeten kennen rond ICT. Toch is het de bedoeling dat leerkrachten er in hun onderwijspraktijk gebruik van kunnen maken, maar dan moeten ze hier echter wel mee overweg kunnen. Hier situeert zich dan ook vaak het probleem en het is deze bekwaamheid in ICT die men zou moeten verbeteren. Dit kan eventueel door nascholing, maar ook in de lerarenopleiding zou hier invulling aan gegeven moeten worden. In het secundair onderwijs hangt de mate waarin ICT wordt onderwezen aan de jongeren grotendeels af van de richting die men kiest. Naast de TSO richting informaticabeheer, waar de focus uiteraard ligt bij ICT op professioneel vlak, wordt ICT meestal aangeleerd in het vak informatica, om zo het zogenaamde VIA (Vlaamse ICT-attest) te behalen. Deze hebben volgens de handleiding van het gemeenschapsonderwijs [https://pbd.gemeenschapsonderwijs.net/ict/ictinso.pdf 1] 'betrekking op computer en randapparatuur, besturingssystemen, tekstverwerking, rekenblad, gegevensbeheer, presentaties en algemene ICT-vaardigheden en -attitudes.' Meestal bepaalt de school dan zelf hoe ze het behalen van dit attest in de praktijk inrichten: tijdens andere lessen of in een apart vak (toegepaste) informatica. Meestal wordt het grootste deel van deze leerstof wel behandeld in de tweede graad. De richtlijn hierbij is 25 uren in de eerste graad en 50 in de tweede graad, ASO en TSO. De onderwerpen die behandeld dienen te worden, zijn:<br><br> • Computersystemen (De werking van een computer als geheel, in het netwerk, steeds gebruiksvriendelijker en mobieler wordende toepassingen <!-- touchscreen bediening, iphones, GPS toepassingen, services ---> ...)<br> • Tekstverwerking (Microsoft Word, OpenOffice Writer, Google Docs Document, ...)<br> • Internet (Google, Wikipedia, YouTube, Blogs en Podcasting, ...)<br> • Rekenblad (Microsoft Excell, OpenOffice Calc, Google Docs Spreadsheat ...)<br> • Databank (Microsoft Access, Trados Multiterm, ...)<br> • Presentatie (Microsoft Powerpoint, OpenOffice Impress, Google Docs Presentation ...)<br> • Grafisch tekenpakket en/of multimedia (Photoshop, Paint, Paint.NET, online programma's (web 2.0 apps) zoals Aviary ...)<br> • Ontwerp en implementatie (Programmeren, ...)<br> • Vrije uren<br><br> Opdat alle leerlingen dezelfde kansen zouden krijgen om deze leerstof te oefenen, zou het (of een van de) informaticaloka(a)l(en) steeds beschikbaar moeten zijn tijdens de pauzes of na de schooluren om te oefenen. Ook hierbij loopt het al eens mis in vele scholen. Vaak worden deze lokalen afgesloten uit angst voor diefstal of bij gebrek aan toezichters. De informaticus van de school moet er ook voor zorgen dat de computers die er zijn ook steeds werken. Het kan niet zijn dat er per twee moet gewerkt worden op een computer omdat de helft niet meer werkt. Door een goede systeembeheerder op de school kunnen hier veel problemen worden verholpen. === Lerarenopleiding === Hieronder worden enkele hiaten gegeven inzake ICT in de lerarenopleiding:<br> <br> - Elke lerarenopleiding moet aandacht hebben voor de ICT-competenties van haar studenten. Dat kan alleen door ICT voldoende te integreren in het curriculum van de opleidingen. <br> - Leraren moeten ICT op een pedagogisch verantwoorde manier kunnen inzetten in het didactisch proces. Elke lerarenopleiding moet dus de vakdidactiek op vlak van ICT-gebruik verder ontwikkelen en voldoende in de opleidingen programmeren. <br> - De lerarenopleidingen zullen ook de deskundigheid van de eigen docenten in de lerarenopleidingen moeten bevorderen. Dit betekent dat de lerarenopleiders zelf ICT-competent moeten zijn en ICT op een didactische manier kunnen aanwenden. <br> - Van de nascholingsorganisaties wordt verwacht dat zij een kwaliteitsvol aanbod aanbieden om de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen te leren implementeren. <br> - Nascholingsinitiatieven moeten beter op elkaar afgestemd worden en inhoudelijk inspelen op de concrete noden en behoeften van de onderwijsinstellingen uit alle niveaus. <br> - Het is niet de bedoeling dat voor elk probleem een beroep moet gedaan worden op de ICT-coördinator. 'Zelfredzaamheid' betekent dat elke leraar zelf veel voorkomende computerproblemen kan oplossen. <br> [https://www.lerarendirect.be/BL/701/ictplan.htm] <ref>https://www.lerarendirect.be/BL/701/ictplan.htm</ref> De leerkracht zou dus duidelijk moeten worden voorbereid in ICT voor hij/zij aan de slag gaat. Ook de onderwijsevaluatie gaat hiermee akkoord:<br> In de evaluatie van de lerarenopleiding in 1996 stelden de rapporteurs vast dat ICT in de lerarenopleiding instrumenteel bijna volledig ontbreekt. ICT is immers een wezenlijk kenmerk van deze maatschappij en het is onaanvaardbaar dat de lerarenopleiding faalt door enerzijds docenten in te zetten voor wie ICT zelf een vreemde zaak is, en anderzijds ICT niet systematisch in de opleiding te integreren. ICT moet een startcompetentie zijn en de opleiders moeten alles in het werk stellen om dat doel te realiseren. [https://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0102/evaluatieLO.htm] <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0102/evaluatieLO.htm</ref> === Nascholingen === Zoals voordien aangegeven, kunnen leerkrachten hun deskundigheid omtrent ICT ook verbeteren via nascholingen.<br> Dankzij de ICT-nascholingen (praktijksessies en presentaties ) kunnen de leerkrachten vaardigheden ontwikkelen voor een goede ICT-integratie in de klas. De bedoeling is om het zelfvertrouwen van de leraren bij het gebruik van ICT te verhogen, de ICT-integratie in de lessen te stimuleren en de eigen professionalisering verhogen door de persoonlijke ICT-vaardigheden te verbeteren. De VVKSO biedt een nascholing aan omtrent praktijkvoorbeelden van ICT-integratie en eigen professionalisering die zich richt naar alle personeelsleden van een school, zowel onderwijzend als administratief. Een groep nascholers van het VVKSO ICT-nascholing komt een pedagogische studiedag van uw school of scholengemeenschap invullen met ICT-toepassingen in al zijn facetten. De vaardigheden die uw leerkrachten nodig hebben voor een goede ICT-integratie in de eerste graad en de andere graden worden voorgesteld (presentatie) en/of ingeoefend (praktijksessie). De bedoeling is om het zelfvertrouwen van de leraren bij het gebruik van ICT te verhogen, de ICT-integratie in de lessen te stimuleren en de eigen professionalisering verhogen door de persoonlijke ICT-vaardigheden te verbeteren.<br> <br> '''''Wat moeten de leerkrachten kunnen beheersen omtrent onderwijstechnologie:''''' <br><br> ''1) Basisvaardigheden voor ICT-integratie in de eigen klaspraktijk:''<br> - ICT-integratie in de les: eerste graad<br> - Tips en presentatietechnieken voor PowerPoint<br> - Web 2.0 toepassingen<br> - Bloggen<br> - Wiki in eenvoudige webtoepassingen<br> - Podcasten<br> - Facebook<br> - Begeleid zelfstandig leren: enkele voorbeelden<br> - Google Earth mogelijkheden<br> - Foto en film gebruiken als lesmateriaal<br> - Maken van demo’s voor remediëring en verdieping (MacroMedia captivate)<br> - YouTube, filmmateriaal toevoegen en ter beschikking stellen<br> <br> ''2) Verhogen van de eigen professionalisering van de leerkracht:''<br> - Alineanummering en inhoudsopgaven genereren in Word, Open Office<br> - Sjabloonen in Word en PowerPoint<br> - Outlook voor beginners, agenda en jaarplanning<br> - Raamplan ICT voor de eerste graad<br> - BSO en informatica: kansen en mogelijkheden<br> - Initiatie in Word, Excel en PowerPoint<br> - Google Apps (agenda, tekstverwerking, …)<br> - Ontwikkelen van een huisstijl met sjablonen<br> - E-bord: gebruik en mogelijkheden van elektronische borden<br> - Auteursrechten<br> - WebQuest met open-gesloten vragen<br> - Stopmotion filmpjes maken<br> - Videobeelden capteren en digitaliseren<br> - E-leren en ICT: kansen en mogelijkheden<br> - Basisbewerking voor beelden in presentaties: comprimeren en converteren<br> - Skypen en Voip<br> - Video- en teleconferencing, distance learning<br> - PDF-documenten maken<br> [https://ond.vvkso-ict.com/ict/nascholing0809/document.asp?DocID=1340&blnMenu=Nee&ModNr=2269&ProjNr=288] <ref>https://ond.vvkso-ict.com/ict/nascholing0809/document.asp?DocID=1340&blnMenu=Nee&ModNr=2269&ProjNr=288</ref> Elk jaar vinden er twee tot drie ICT-praktijkdagen plaats voor het basis-, secundair, volwassenen- en hoger onderwijs, meestal in november, februari en mei. Er worden vooral praktische hands-on workshops aangeboden over educatieve ICT-toepassingen en technologie. Daarnaast telkens ook enkele presentaties. De sessies worden voornamelijk gegeven door en voor leerkrachten, ICT-coördinatoren, directies. Het is een heel populair evenement waar tot 1000 deelnemers voor inschrijven. Zij kunnen er ook een educatieve ICT-beurs bezoeken. <ref>https://www.ictdag.be</ref> Ook de Vlaamse overheid voert sinds enkele jaren een beleid om het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) aan te moedigen in het Vlaamse onderwijs. Tot 2011 bleek dat grote inspanningen nodig waren rond de nascholing van leerkrachten. De Vlaamse regering gaf toen aan Regionale Expertisenetwerken (REN) de opdracht vraag- én aanbodgestuurde nascholingen aan te bieden. Het regionaal expertisenetwerk Vlaanderen (REN Vlaanderen) organiseert ICT-nascholingen voor alle onderwijsniveaus en richt zich zowel naar leerkrachten (vormingen didactisch ICT-gebruik) , directies (organisatorische aspecten van ICT-integratie) als ICT-coördinatoren (technische opleidingen). [https://www.renvlaanderen.be] <ref>https://www.renvlaanderen.be</ref> === K-Point === K-Point wil onderzoek uitvoeren en dat ook stimuleren op de kruising van ICT, inclusie en kansengroepen. Het centrum wil hierbij de kennis die zie via onderzoek ontwikkeld hebben, aanbieden aan de regio. Dit gebeurt vanuit de competenties van de KHK via vorming en dienstverlening. Het grote doel is om ICT toegankelijker te maken voor kansengroepen en mensen met functiebeperkingen. Zij zijn ervan overtuigt dat ICT het welzijn en de levenskwaliteit van deze kansengroepen kan verbeteren en beschouwt ICT als een recht voor iedereen. K-Point verleent bijvoorbeeld hun diensten aan non-profit en social profit organisaties aangezien deze vaak weinig expertise hebben op het vlak van ICT. K-point helpt bij vragen over ICT toepassingen ten dienste van deze organisaties of ten dienste van de doelgroep die de organisaties bereikt. === Digibrug === Digibrug is een Antwerps platform dat de digitale kloof wil overbruggen door het opstellen van Digipunten. Dit zijn plaatsen waar iedere Antwerpenaar terecht kan om basiscursussen te volgen of om vrij gebruik te maken van een computer met internetverbinding. Hiervoor betaalt men slechts 1 euro per jaar. De organisatie richt zich vooral op kansengroepen die niet of amper beschikken over ICT-vaardigheden en die geen of moeilijk toegang hebben tot een computer met internetaansluiting. === LINC vzw === LINC vzw organiseert samen met Imagica vzw studiedagen in het Vlaams Parlement over de kansen die o.a. kansengroepen bieden. In totaal werden op 22 maart 2007 zestien multimediale projecten voorgesteld. Deze bewijzen dat multimedia een handig instrument zijn om kansengroepen bij ICT te betrekken. Een ander jaarlijks initiatief van LINC vzw is de digitale week. Deze week staat in het teken van multimedia activiteiten in heel België, steeds gratis of goedkoop. De activiteiten zijn zowel gericht op beginners als op mensen met wat meer ervaring. In 2011 vindt de digitale week plaats van 26 februari tot 4 maart. Tijdens deze digitale week organiseert LINC vzw ook twee studiedagen in het Vlaams en Federaal parlement. Hier komen jaarlijks zo een 240 deelnemers op af uit verschillende organisaties, bibliotheken, onderwijs- en onderzoeksinstellingen, bedrijven en beleid. Op 25 februari 2011 is er een federale studiedag omtrent 'ICT-competenties en werk'. Het Vlaams parlement heeft op 4 maart 2011 een studiedag over 'Wegwijs in het multimedialandschap'. === IT-huis === Het IT-huis is een project van KlasCement. Het project tracht de digitale kloof te overbruggen en het toegankelijker maken van technologie voor digitale kansengroepen door op vier verschillende domeinen te werken. De vier verschillende projecten van het IT-huis zijn: iSchool, iBuurt, iThema en iBib. 1. iSchool Het project wil scholen stimuleren nascholingen te organiseren voor ouders en grootouders van de leerlingen en/of buurtbewoners. Het IT-huis geeft extra ondersteuning aan ICT-brede scholen die een inspanning leveren om mensen uit kansengroepen te betrekken. 2. iBuurt Het IT-huis stimuleert buurtorganisaties om ICT-vorming in te richten voor hun doelpubliek opdat nog meer mensen uit digitale kansengroepen vertrouwd geraken met ICT. Daarnaast is iBuurt een aanspreekpunt voor digitale kansenprojecten. 3. iThema Om de mogelijkheden van de nieuwe media bekend te maken en de mensen de kans te geven om er mee aan de slag te kunnen gaan, wordt er tweemaandelijks een vormingspakket uitgebracht rond één bepaald thema. Deze pakketten kunnen zowel door organisaties en instellingen als door individuen gebruikt worden. 4. iBib iBib is een digitale uitleendienst. Scholen kunnen hier tegen een gunstig tarief materialen aan ontlenen. Voor digitale kansenprojecten is het ontlenen van laptops, digitale camera, beamer of andere apparatuur gratis. {{Bron|bronvermelding= https://anysurfer.be/nl/over-anysurfer/over-de-organisatie/anysurfer-netwerk/k-point/index.html https://www.ocmw.antwerpen.be/rvt/digipunt/digibrug/digibrug.asp https://www.linc-vzw.be/ https://www.vsng.be/memorandum/memorandum.pdf https://www.siprep.org/prodev/documents/Prensky.pdf https://www.channelworld.be/nl/article.php?news_id=1427 https://www.linc-vzw.be/images/stories/pdf/nationaal%20plan%20tegen%20de%20digitale%20kloof.pdf https://www.linc-vzw.be/index.php?option=com_content&task=view&id=234&Itemid=509 https://www.ithuis.be/ https://knack.rnews.be/nl/actualiteit/nieuws/technologie/digitale-kloof-bij-jongeren/article-1194674389329.htm https://www.digitaleweek.be/ https://www.k-point.be/home https://web.archive.org/web/20131203234922/https://www.samenlevingentechnologie.be/ists/nl/pdf/rapporten/digitale_kloof_finale_versie23092010.pdf }} === School === Het blijkt zeer sterk dat jongeren het gebruik van ICT in de scholen toejuichen. Maar tegelijkertijd klagen zij wel aan dat er te weinig tijd en ruimte daartoe voorzien wordt. Toch kunnen we opmerken dat er verschillende redenen bestaan voor het weinige gebruik van ICT in scholen: • Gebrek aan kennis en visie over de voordelen en pluspunten van inzet van ICT<br> De leerlingen weten niet echt goed wat er met de ICT allemaal kan gedaan worden. Meestal krijgen ze er niet zoveel les over, ze kunnen dus onmogelijk alle voordelen en nadelen kennen. Ook leerlingen die thuis geen pc hebben kunnen in de les dan niet goed volgen. • Een tekort aan ICT- vaardigheden bij de leerkrachten<br> Vooral bij oudere leerkrachten is dit een groot probleem, zij hebben soms moeilijkheden bij het aanleren van deze nieuwe methoden. Ook vinden zij het minder persoonlijk dan gewoon voor de klas te staan. • Een voorkeur om face- to- face les te geven<br> Sommige leerkrachten kunnen niet goed met ICT omgaan en daarom geven zij de voorkeur aan face-to-face lesgeven. Dit betekent dan ook dat jonge leerkrachten met deze weerstanden te maken krijgen en bijgevolg hun ideeën om ICT in te zetten in het onderwijs moeten verdedigen. {{Bron|bronvermelding= https://studentsvoices.org/wp-content/uploads/2009/11/STUDENTSVOICESNL.pdf https://web.kennisnet2.nl/attachments/session=cloud_mmbase+1645426/Jaarboek_SCP_2006-hoofdstuk_Brummelhuis.pdf }} == Opdrachtnemer == Een '''onderwijstechnoloog''' is een onderwijsdeskundige die is gespecialiseerd in (elektronische) {{Wp|leermiddel|leermiddel}}en en ICT. === Web === Een onderwijstechnoloog zal het web als belangrijk medium voor het onderwijs beschouwen. Het kunnen bouwen van een webpagina vanaf scratch mag dan ook als een standaard vaardigheid van de onderwijstechnoloog worden gezien. Een onderwijstechnoloog zal het proces van webdevelopment bij voorkeur zelf hebben doorlopen, zodat hij dit proces kan aansturen vanuit zijn onderwijsexpertise. Een webapplicatie valt typisch onder te verdelen in een front-end (hetgeen gebeurt in de browser van de gebruiker) en een back-end (hetgeen gebeurt aan de kant van de aanbieder, server genoemd). ==== Front-end ==== Technieken die de onderwijstechnoloog dient te beheersen wat betreft de front-end zijn onder meer * [[HTML]], [[HTML/Inleiding/Over_XHTML|XHTML]] en {{Wp|XHR|XHR}} * [[Cascading Style Sheets|CSS]], [[SCSS]] en [[SASS]] * [[Programmeren in JavaScript|Javascript]], [[ECMAScript5]], [[JSX]] en sommige gangbare libraries en frameworks als {{Wp|React|React}}, {{Wp|Bootstrap_(framework)|Bootstrap}}, {{Wp|Angular|Angular}} en [[jQuery]] * {{Wp|JSON|JSON}} * {{Wp|XML|XML}}, [[Wikibooks:Wachtruimte/XSL|XSLT]], {{Wp|XQuery|XQuery}}, {{Wp|XPath|XPath}} * [[Programmeren_in_ASP.NET/AJAX|AJAX]] * [[Scalable Vector Graphics|SVG]] {{Opmaak | Voettekst }} qv3g7ubtjouae7l81jw4bnmn290rf3g 0 39837 424170 346466 2026-04-26T03:48:09Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424170 wikitext text/x-wiki {{Wiu2}} == Werkwijze == === Begeleiding === Bij de inzet van ICT in het onderwijs komen vanuit de gebruikers verzoeken voor een meer onderwijskundige en didactische ondersteuning. Op allerlei fronten wordt hier hard aan gewerkt. Men kan denken aan informatieve websites, onderzoeksprojecten, specifieke groepstrainingen. Het doel van deze begeleiding is de docent te ontwikkelen in zijn of haar vaardigheid het eigen onderwijs te evalueren en te ontwerpen wanneer ICT, als faciliterend middel voor het leerproces, in wordt gezet. Nadeel van deze ondersteuningsvormen is dat het onderwijs een complex samenspel is van onderwijsdoelen, onderwijsactiviteiten, invloeden uit de omgeving, wensen en behoeften van de docent zelf en zijn studenten. Het “zomaar” overnemen van generieke voorbeelden herbergt het gevaar dat deze binnen de specifieke onderwijssituatie van de docent niet volledig tot zijn recht komen. Om deze transfer zelf te kunnen maken vergt van de docent een flinke expertise op het gebied van onderwijs en de inzet van ICT daarbinnen. Hierbij is de laatste jaren de opkomst van serious games en MUVEs in het voortgezet onderwijs interessant te noemen. Vooral de actieve betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces en de intensieve interactie met de computer is opvallend net als de grote motivatie van leerlingen. Als het gaat om de docenten dan is er een grote behoefte aan begeleiding en hulp om deze middelen slim in te zetten en de leerlingen te begeleiden bij het gebruik daarvan. === Begeleiders === Deze vaststelling heeft geleid tot de gedachte aan individuele ondersteuning door een adviseur die de expertiseclaim van de docent overneemt. Dit zou een onderwijstechnoloog die eveneens een onderwijsdeskundige is kunnen oppakken. Echter ook het ontwerpen is een vak apart. En de beste hulp is er als de docent middels een ontwerp wordt geholpen aan een effectieve en efficiënte inzet van ICT. Dit is het terrein van een [[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitect]] met voldoende specialisatie op het gebied van Digitale Didactiek. (Of die laatste term eigenlijk wel kan daarover zijn de meningen verdeeld.) Naast de adviseur is het van belang dat ook anderen de docent ondersteunen bij de invoering van ICT in zijn onderwijs. Daarbij kan men denken aan ICT-ers die klaar staan bij technische vragen en aan organisatorische ondersteuning (de manager of coördinator). Ook medewerkers van het project of afdeling dat ICT in het onderwijs invoert zijn nodig voor een goede implementatie. === Fasering === Het ondersteuningstraject start vaak met een intake. Deze intake kan het gevolg zijn van * een individuele benadering van de Onderwijs&ICT afdeling, * het bijwonen van een voorlichtingsbijeenkomst waarin collegae uit hetzelfde vakgebied hun ervaring met een ICT-invoeringstraject uitwisselen, * als reactie op publicaties bijvoorbeeld op de website of nieuwsbrieven * of andere informatiebronnen. In een intakegesprek wordt achterhaald wat de precieze behoefte van de docent is en wordt door de adviseur mogelijke oplossingsrichtingen voorgesteld. De adviseur schrijft een gespreksverslag dat wordt opgestuurd naar de docent voor afstemming. Het afgestemd verslag dient als uitgangspunt bij een tweede gesprek waarin de oplossingsrichting wordt uitgewerkt in een ontwerp. De adviseur zal hiervoor alle aspecten die van belang zijn achterhalen. Als ook het ontwerp is afgestemd, wordt in overleg met de verantwoordelijk manager een plan opgesteld hoe het ontwerp met ICT-ondersteuning wordt gerealiseerd. === Feedback === Hoe zorgt men voor open, warm en begripvol elektronische feedback? Immers dit levert handgrepen om binnen elektronische feedback de genegenheid tot leren te stimuleren. Want bij elektronische feedback bestaat het gevaar dat onbedoeld een negatieve spiraal van defensieve beschuldigingen en aantijgingen kan ontstaan. Dit gebeurt door gebrek aan nuancerende informatie zoals mimiek, houding, toon, snelheid en hardheid van praten. Elektronische feedback heeft als impliciet voordeel dat men uitgenodigd wordt over het formuleren van de feedback na te denken. Immers men is genoodzaakt feedback te schrijven met vaak enige vertraging tussen ontvangst en verzenden. Online communiceren heeft verder beheervoordelen en kan een oplossing bieden voor plaats en tijd problemen. Door juist gebrek aan alternatieve informatie bij synchrone elektronische communicatie (chat) uit houding, mimiek et cetera kan een docent studenten gelijker benaderen. Zorg bij het geven van feedback op een opdracht, een vraag, binnen een discussie, bij kritiek, bij opmerkingen en suggesties, bij meningsverschillen, bij mededelingen dat minimaal één van de drie Rogeriaanse elementen (bekrachtiging, empathie en openheid) wordt opgenomen. De kwaliteit van feedback en de relatie met de lerende zal er beter worden maar het vergt wel meer tijd. Escalerende vijandigheid zijn bekende problemen in online communicatie<ref name=''KIESLER''>{{citeer boek | Achternaam = Kiesler, S. en Sproull, L. | Titel= Group decision making and communication technology | Datum = 1992 | Uitgever = Organizational behavior and human decision processes, 52 | Bladzijdes = 96 -123}}</ref>. Het begint met iemand die onopzettelijk taal gebruikt die, door afwezigheid van verzachtende lichaamstaal, door de ontvanger als vijandig wordt opgevat. In het artikel van Rogers<ref name=''ROGERS''>{{citeer boek | Achternaam = Rogers, C. | Titel= he interpersonal relationship: The core of guidance | Datum = 1962 | Uitgever = Harvard Educational Review, 32 | Bladzijdes = 416 - 429}}</ref> worden drie Rogeriaanse elementen van communicatie genoemd die de feedback bereiken die voorkomen dat taalgebruik onbedoeld aanvallend is. Deze zijn: # bekrachtiging, # empathie en # openheid. Voorbeelden van bekrachtiging zijn: je bent een fijne student, empathie: ik begrijp waar jij mee zit en openheid: ik vind het ook moeilijk. Bekrachtiging nodigt uit tot openheid, openheid nodigt uit tot begrip en begrip nodigt tot bekrachtiging, op deze ontstaat een positieve cyclus van feedback. Stel een student levert via de DLO een opdracht in en schrijft in het begeleidende bericht. * '''Student''': ''Hierbij de uitwerking van opdracht 5, ik ben er niet helemaal tevreden over maar gezien de tijd kon ik er niet meer van maken.'' * '''Docent negatief''': ''Het is onacceptabel dat jij weer te weinig tijd aan de opdracht hebt besteed.'' :De feedback is negatief omdat er, vooral door het woord weer, een aanval op de persoon van de student wordt ingezet. De docent betrekt niet door gebruik van “ik vind of ervaar” de feedback op zichzelf (zijn opvattingen, emoties) en laat geen enkele blijk zien van begrip. De feedback is voorbeeld van ongeldig verklaren van de persoon van de student, onbegrip en een afstandelijke onpersoonlijke houding. * '''Docent neutraal''': ''Ik kan de opdracht niet goedkeuren en verwacht een aanvulling op grond van onderstaande opmerkingen.'' : De feedback kan neutraal bedoeld zijn. Door gebrek aan Rogeriaanse elementen (positief of negatief) in het commentaar en het niet zichtbaar zijn van non-verbale informatie, kunnen we dat niet met zekerheid vaststellen. De betrokken student is net als de meeste studenten onzeker over de ontvangst van de docent van een opdracht. Juist deze grote groep studenten heeft baat bij goede feedback. Feedback waarbij hen niet de emoties van de docent wordt onthouden. De kans is groot dat door zijn onzekerheid hij de feedback als negatief zal interpreteren. * '''Docent positief''': ''Ik begrijp dat je door beperking van tijd niet de opdracht naar eigen tevredenheid hebt kunnen maken, maar wel hebt ingeleverd: beter iets dan niets. Soms heb ik te weinig tijd een opdracht van goede feedback te voorzien, doe het dan snel en ben dan eveneens teleurgesteld achteraf. Ik zou graag van je willen vernemen wat je nu verder verwacht. Mijn houding is dat ik, dan maar eventueel achteraf, alsnog de tijd moet investeren om te zorgen dat het product goed komt.'' : De docent toont in de feedback begrip (“ik begrijp”, “eveneens”), verklaart de student geldig door zijn argumenten en mening waardevol te achten, en heeft een open houding door ook zijn sterke maar ook zwakke kanten te laten zien. === Evaluatie === Een onderwijstechnoloog kan middels een gebruikerstest achterhalen of de ICT technologie de docent op de juiste wijze heeft ondersteund. Een studentevaluatie kan helpen bij het vaststellen of de lerenden echt baat hebben gehad door de inzet van ICT. Een onderwijstechnoloog kan ICT als middel, doel of als onderwerp zien. === Middel === Een elektronische leeromgeving (elo) is een technische voorziening die de interactie faciliteert tussen het proces van het leren, de communicatie die nodig is voor het leren en de organisatie van het leren. Vandaar dat een ELO een gangbaar product is dat een onderwijstechnoloog oplevert, uitbouwt of onderhoudt. Een besturingssysteem zoals Linux kan voor de school bijvoorbeeld een middel zijn dure licenties te mijden, om illegale software te vermijden of om in te spelen op de markt. === Onderwerp === In plaats van ICT als middel of doel kan de onderwijstechnoloog ook ICT als onderwerp zien. Dus het onderwijzen over aspecten van ICT. ICT als vakgebied zelf in het onderwijs. === Gebruikerstest === In een gebruikerstest wordt een docent met betrekking tot een bepaald vak over het gebruik van ICT gepolst. Als eerste wordt nagegaan of de gebruiker akkoord is met de test. Daarna worden de procedures doorgenomen wat betreft de test maar ook ten aanzien van die voor het gebruik van ICT. Belangrijk is dat wordt gestart met een zo duidelijk mogelijke beschrijving van de doelen waar de ICT een ondersteunende rol bij diende te spelen en hoe die rol eruit ziet. Vervolgens kan de test onder andere de volgend vragen beantwoorden * Gedraagt het systeem zich als vereist? * Hoe is de beheerbaarsheid, flexibiliteit en onderhoudbaarheid van het gebruikte systeem? * Hoe veilig is het systeem en hoe werkt de beveiliging? * Hoe staat het met de connectiviteit, de infrastructuur en de portabiliteit * Hoe wordt er gezorgd voor continuïteit? * Wat kan men zeggen ten aanzien van de controleerbaarheid en testbaarheid? * Hoe makkelijk kan de gedane inspanning worden herbruikt in andere settings? * Hoe gebruikersvriendelijk is het systeem? * Hoe aantrekkelijk en uniform is het systeem? * Wat zijn de ervaringen betreffende duidelijkheid, doelgerichtheid en doelmatigheid? * Hoe vriendelijk wordt het systeem ontvangen? * Ten aanzien van de doelen wat zijn de opbrengsten van het gebruik van de ICT geweest? === Studentevaluatie === Een voorbeeld van een vragenlijst voor een evaluatie door studenten is: - '''Organisatie''' * Wat vond je van de opzet van het gebruik van ICT voor het onderwijs? # Zeer goed # Goed # Matig # Slecht : Graag toelichten waarom: * In hoeverre was het onderwijs overzichtelijk ingedeeld? # Erg overzichtelijk # Overzichtelijk # Weinig overzichtelijk # Onoverzichtelijk - '''Gebruik''' * Hoe zinvol vond je het gebruik van ICT? # Erg zinvol # Zinvol # Weinig zinvol # Onzinning * In hoeverre was het digitale materiaal tijdig beschikbaar? # Altijd # Meestal wel # Soms # Niet * Wat had de docent nog meer met ICT kunnen doen? * Wat is het totaal aantal uren dat je online hebt besteed? * Waar werkte je meestal met ICT? # Op de onderwijsinstelling # Thuis # Ergens anders # Ongeveer evenveel op de onderwijsinstelling als thuis/ergens anders. * Kwam je verder nog problemen tegen tijdens het gebruik van de Nestorcursus; zo ja, welke? - '''Communicatie''' * Welke communicatievormen middels ICT zijn in jullie groep gebruikt? # Forum # VLC # Email # Bestandsuitwisseling # Andere * Hoe verliep de communicatie van jullie groep met de docent? # Zeer goed # Goed # Matig # Slecht * Op welke wijze verliep deze communicatie meestal? # via de ELO # via email # mondeling # telefonisch # anders * Hoe verliep de communicatie met medegroepsleden over het uitwerken van de opdrachten? # Zeer goed # Goed # Matig # Slecht * Op welke wijze verliep deze communicatie meestal? # via de ELO # via email # mondeling # telefonisch # anders * Kun je aangeven wat voor redenen er waren om niet via telecommunicatie middelen te communiceren? - '''Oordeel''' * Met welk cijfer (0-10) zou je het hele onderwijs beoordelen? * Met welk cijfer (0-10) zou je de inzet van ICT beoordelen? == Toepassing == === Monkey Labs === Is eigenlijk een game. Uitgeverij ''Die Keure'' en ''Larian Studios'' ontwikkelden ''Monkey Labs'', een game die het wiskundeonderwijs kan ondersteunen. De game wordt geleverd bij de handboeken ''Van Basis Tot Limiet'' voor de 1ste graad. ''Monkey Labs'' is een 3D-game waarin je aapjes moet bevrijden. Om die apen te bevrijden, moet je ze verslaan in een wiskundespelletje. Maar de game is zo ontwikkeld dat het niveau van de apen aangepast wordt aan het niveau van de leerling en het wordt steeds moeilijker. Op die manier kan de leerkracht erin slagen om wiskundeonderwijs op maat voor elke leerling te voorzien. Bovendien maakt het spel ook voortdurend diagnoses over het beheersingsniveau van de leerling. Op die manier heeft de leerkracht ook zicht op de prestaties van zijn/haar leerlingen. * http://www.larian.com/monkeylabs.php * http://www.educatief.diekeure.be/vbtl === Geogebra === ==== Wat kan je doen met Geogebra? ==== Geogebra is een wiskundepakket dat meetkunde, algebra en analyse combineert. Enerzijds is Geogebra een dynamisch meetkundepakket. Je kan constructies uitvoeren met punten, vectoren, lijnstukken, rechten en kegelsneden en je kan deze tekenobjecten daarna dynamisch wijzigen. Anderzijds kunnen functies, vergelijkingen en coördinaten rechtstreeks worden ingevoerd. Met Geogebra is het dus ook mogelijk om met variabelen te werken voor getallen, te rekenen met vectoren en punten, afgeleiden en integralen van functies te berekenen en er zijn ook commando's voorzien om bijv. nulpunten of extrema te berekenen. Deze twee standpunten zijn typisch voor Geogebra: een uitdrukking in het algebravenster correspondeert met een object in het tekenvenster en omgekeerd. ==== Voorbeelden ==== Dit zijn enkele educatieve voorbeelden: [http://www.geogebra.org/en/examples/ladder_wall/ladder_wall.html] [http://www.geogebra.org/en/examples/integral/loweruppersum.html] Voor meer voorbeelden neem je best een kijkje op de wiki van Geogebra : [http://www.geogebra.org/en/wiki/index.php/Main_Page]. === Lichamelijke Opvoeding === ==== Videoanalyse ==== De dag van vandaag wordt er in meer en meer vakken gebruik gemaakt van ICT om de lessen te ondersteunen. Dit geldt ook voor LO waar gespecialiseerde software voor bewegingsanalyse stilaan wordt geïntegreerd. De beste manier om bewegingsvaardigheden aan te leren is door visuele informatie: demonstratie bij mondelinge informatie. Video kan hierbij een grote rol spelen. Coaches maken nu reeds gebruik van video’s om spelsituaties te verklaren en het spel van tegenstrevers te analyseren. Gespecialiseerde bedrijven, bv Dartfish, hebben software ontwikkeld die de analyses makkelijker maken voor zowel teamsporten als voor de individuele sporter. Deze bedrijven hebben hun aandacht nu ook op het onderwijs gericht zodat de mogelijkheid bestaat dat de leerlingen zichzelf zien bewegen en uit hun fouten kunnen leren. Om een videoanalyse te kunnen maken tijdens een les LO heb je een digitale videocamera nodig, een laptop om de beelden van de camera te importeren, software om de beelden te verwerken en eventueel een beamer om de beelden te projecteren.. Voordelen: * Opgenomen beelden in slow motion tonen zodat er visuele feedback kan gegeven worden om zo correcties en aandachtspunten aan te reiken. * Split screen: het naast elkaar zetten van twee opnames, bv. aan de ene kant het ideale voorbeeld en aan de andere kant de uitvoering van de leerling. Om de progressie te evalueren kunnen er ook twee uitvoeringen van de leerling getoond worden. * Beelden kunnen ook over elkaar gezet worden. * Stroboscopisch stilzetten van beelden. * Presentatie van een bewegingsanalyse kan als lesmateriaal gebruikt worden. * Digitaal portfolio per leerling waarbij ze hun progressie gedurende het schooljaar kunnen zien. Nadelen: * Enige ICT-kennis is vereist. * Aanschaffen van de nodige middelen. * Diefstalonveilige situatie: materiaal is makkelijk mee te nemen * Sommige leerlingen zien zichzelf niet graag op beeld of gaan zich aanstellen Referenties: * http://www.zandsteeg.org/natnl/videoanalyse.pdf * http://www.fontys.nl/supportal/videoanalyse.in.de.les.lo.140122.htm === Optojump === Optojump is een uiterst precies optisch meetinstrument waar de vluchttijd, contacttijd, de lengte van de pas/sprong en de verticale en horizontale snelheid kan gemeten worden aan de hand van een infraroodveld Om het Optojumpmeetinstrument te kunnen gebruiken tijdens de lessen LO, heb je het meetinstrument nodig. Dit bestaat uit twee optische staven die op de grond tegenover elkaar geplaatst worden en die met een laptop of vaste PC worden verbonden. Verder heb je de software Racetime 2 time nodig. Voordelen: * Het aantal sprongen/passen, de contacttijd, de vluchttijd, de hoogte in cm, het ritme, specifieke energie, specifieke kracht, de totale energie,en de totale kracht kunnen gemeten worden. * Het instrument kan ook aan beide zijden van een loopband geplaatst worden. Het programma registreert dan de contacttijden, de vluchttijden en de lengte van de stappen terwijl de atleet loopt. Hier kunnen de sprints en de shuttle (beep-)test geëvalueerd worden. * Dit toestel heeft de mogelijkheid om op een uiterst precieze manier de versnelling te bestuderen in alle sporten waar een optimale explosiviteit mee gepaard gaat. Nadelen: * Het hoge prijskaartje * Gezien de specifieke werking van dit apparaat is het niet interessant om het in het reguliere onderwijs te gebruiken. Topsportscholen kunnen echter wel baat hebben bij het gebruik ervan. Referenties: * http://www.microgate.it/eng/timing_sport/optojump_home.asp * http://www.finishlynx.com/products/measure_n_monitor/optojump/index.htm === Nike + iPod === De set van nike en iPod is samengesteld uit een zender en een ontvanger. De zender of de sensor maak je vast aan je veters of je stopt hem in de holte van je speciale nike-schoen. De ontvanger klik je vast aan je nano (model van iPod). Het moet dit model zijn anders werkt het niet. Het geheel ziet eruit als een stappenteller maar dit concept is gebaseerd op een acceleratiemeter. Deze meter meet de tijd dat je voet op de grond staat en de stand van je voeten tijdens het lopen. De som van alle tijdens de gelopen afstand, geeft jou een betrouwbare afstands- en snelheidsweergave weer. De nike + iPod sport kit berekent 4 parameters: *het aantal verbruikte calorieën *de afstand *het tempo *de tijd Zodra je gestart bent met de inspanning hoef je in principe niet de hele tijd te kijken naar je iPod-scherm . De iPod fluistert op regelmatige tijdstippen de informatie in je oor, zoals 2km, 15min, 150 ca. Alles kan natuurlijk afgelezen worden op het scherm van je iPod, maar dan moet je beginnen te werken met je iPod tijdens het lopen en dit is niet altijd even handig. Tevens bestaat er een speciale armband waar je je iPodin kan steken. Dit is handig, omdat het risico zo wordt verkleind dat je per ongeluk op een van de knoppen drukt en zo je gegevens verliest of de registratie van je gegevens stillegt. Na de inspanning kunnen de parameters afstand, tijd, tempo en calorieën afgelezen worden in de rubriek vorige ''workout''. Dezelfde gegevens, maar dan van vroegere inspanningen, zijn terug te vinden in het menu ''recente workouts''. Het aantal gegevens is beperkt op je iPod. Zodra je hem aansluit op je computer, start het programma iTunes automatisch op. Alles wordt dan naar de website gebracht. Alle gegevens (tijd, afstand, tempo en calorieën) worden dan weergegeven op een lijngrafiek. Natuurlijk kan je deze gegevens ook gewoon bekijken op je iPod. Er is wel nog een leuk extraatje verbonden aan de website. Je kan namelijk de tussenresultaten bekijken wanneer je met je muis op de tijdstippen in de grafiek klikt, zo krijg je de snelheid op de tussenliggende kilometers te zien. Tijdens het lopen hoor je natuurlijk ook je zelf gekozen muziek. Voordelen: * je hebt veel informatie (afstand, tijd, tempo en calorieën) * het wordt in je oor gefluisterd * je favoriete muziek tijdens de inspanning * na de afloop kan je je gegevens koppelen aan de computer * je kan je resultaten vergelijken met elkaar Nadelen: * het is zeer duur * het is in het Engels (zelfs wanneer je het heb ingesteld in het Nederlands) * het is tijdrovend * je moet wat handig zijn om er mee overweg te kunnen Het is zeker bruikbaar in het onderwijs maar het is zeer duur (niet iedereen beschikt erover en je kan het niet verplicht maken). Tevens zal de leerkracht er veel tijd over doen om alle gegevens van de leerlingen te controleren en op te slaan. Tevens zal de leerkracht een beetje handig moeten zijn om met dit concept te werken. Referenties: * http://www.apple.com/nl/ipod/nike/run.html * http://www.ictnieuws.net/recensies_detail.php?ID=37 === Wii Fit === De Wii Fit is een uitvinding van Nintendo. Het is een spel waarbij je verschillende fitnessoefeningen kan doen. Het is ontwikkeld voor de Nintendo Wii en het wordt gespeeld door middel van het Wii Balance Board. Dit Board is een bewegingsgevoelige weegschaal die kan registreren hoe het met je evenwicht gesteld is. Daarnaast kan het ook nog je BMI (Body Mass Index) berekenen. Het leuke aan de Wii Fit is dat je kan controleren hoe het met je conditie gesteld is. Zo kan je door middel van de Body Test (waar je gewicht en balans wordt berekend) je Wii Fit Age berekenen. Dit laat het verschil zien tussen je werkelijke leeftijd en de leeftijd die bij je gemeten testresultaten hoort. Met andere woorden, je kan op die manier controleren of je lichaam goed in conditie is volgens je leeftijd. Voor het verbeteren van je conditie kan je gebruik maken van: Yoga-oefeningen, Spieroefeningen en nog zoveel meer. De vooruitgang die je maakt kan je dan opvolgen door middel van grafieken. Er zijn grafieken voor het gewicht, de BMI en de Wii Fit Age. Voordelen: *Informatie m.b.t. de algemene conditie (BMI, evenwicht en Wii Fit Age). *Na afloop krijg je via grafiek je eventuele vorderingen te zien m.b.t. je algemene conditie. *Je kan je resultaten vergelijken met elkaar, iedereen kan namelijk registreren op de Wii Fit waardoor iedereen ook zijn eigen individuele resultaten heeft. *Je hoeft helemaal niet zo handig te zijn om het te kunnen installeren. *Alle berekeningen gebeuren door de Wii zelf dus het vraagt niet veel tijd. Nadelen: *Het is duur *Het is in het Engels *Je kan slechts 1 Wii Balance Board installeren per Wii De Wii Fit is zeker bruikbaar in het onderwijs in die mate dat je het kan gebruiken als een leerlingopvolgsysteem. Je kan namelijk nagaan hoe het met de conditie van je leerlingen gesteld is en dus ingrijpen wanneer er effectief leerlingen zijn met problemen. Probleem is wel dat het enorm duur is. Daarom is het voor scholen ook aan te raden om bijvoorbeeld een aankoop te doen van bijvoorbeeld 5 Wii’s. Daarna kan je de leerlingen klas per klas bij jou laten komen en op die manier hun conditie testen. Naast het gebruik van de Wii Fit als leerlingopvolgsysteem is het ook een goede leerschool voor de leerlingen zelf. Op die manier worden zij geconfronteerd met hun eigen mogelijkheden of beperkingen. Dit kan een aanzet zijn voor bepaalde leerlingen om gezonder te gaan leven of om eventueel aan sport te gaan doen. De Wii Fit is geen klinisch gevalideerd toestel, dus moet men uiterst voorzichtig zijn met de interpretatie van de resultaten. Het is eerder een speelse manier om de bevolking (zowel jong als oud) te sensibiliseren wat de gezondheid betreft. De Wii Fit is niet echt geschikt om te integreren in een les Lichamelijke Opvoeding wanneer er veel studenten aan deelnemen. Deze hebben vaak niet het nodige respect voor het materiaal, door de aantrekkingskracht van de spelconsole zouden andere aspecten van de les wel eens vergeten kunnen worden. Het zou beter zijn indien de Wii Fit beschikbaar is voor leerlingen die niet kunnen deelnemen aan de les LO om op een andere manier toch in beweging te kunnen zijn. Een andere mogelijkheid is dat de Wii Fit ter beschikking staat van leerlingen die in de avondstudie dienen te blijven en al hun huiswerk reeds gemaakt hebben. Op die manier zullen zij gemotiveerder hun huiswerk maken en daarna niet de medeleerlingen storen die nog aan het werk zijn. Referenties: * http://ms2.nintendo-europe.com/wiifit/nlNL/ * http://nl.wikipedia.org/wiki/Wii_Fit === Online lesvoorbereiding === http://www.sports-media.org is een site voor leerkrachten en toekomstige leerkrachten LO. Het bevat naast nuttige informatie en evenementen ook een grote database met lesvoorbereidingen voor zowel kleuter-, lager- als secundair onderwijs. Men kan deze gratis raadplegen als men eerst zelf een lesvoorbereiding toevoegt, wanneer de ingezonden lesvoorbereiding kwalitatief goed bevonden wordt, kan men elke lesvoorbereiding in de database downloaden. Dit is een mogelijkheid voor leerkrachten die al lesgeven om nieuwe ideetjes op te doen. Het gevaar schuilt erin dat andere leerkrachten systematisch hiervan lesvoorbereidingen overnemen om klakkeloos in hun eigen lessen toe te passen. Daardoor zullen deze leerkrachten hun eigenheid verliezen en niet op een zelfstandige manier hun lessen voorbereiden. Referenties: * http://www.sports-media.org/ === Playbook Software === Er bestaan verschillende softwareprogramma's die bedoeld zijn voor coaches van ploegsporten zoals voetbal, volleybal, basketbal e.d.. Deze programma's kunnen echter ook zeer handig zijn voor leerkrachten LO. Men kan er oefeningen op voorbereiden en het bevat ook meestal een database met standaard-oefeningen. Er bestaan tal van verschillende playbooks met een prijsklasse tussen 30$ en 200$. Op http://www.jes-soft.com/ vindt men playbooks voor basketbal, volleybal, baseball, american football, hockey, en waterpolo. Deze kunnen gratis gedownload worden en gebruikt worden voor een bepaalde periode, daarna moet je bijbetalen voor de extra opties, maar de basisfuncties kan men blijven gebruiken. Een voorbeeld hiervan vind je op onderstaande link * http://www.jes-soft.com/playbook/screen.html Voordelen: *men kan oefeningen opslagen en in verschillende categorieën onderverdelen *het is een eenvoudig te gebruiken manier om oefeningen op te stellen *het heeft een animatiescherm waarop men de oefening kan volgen *een teksteditor om de oefenigen te beschrijven *een export- en importfunctie om oefeningen met andere gebruikers uit te wisselen *afdrukken van afbeeldingen in hoge kwaliteit *mogelijkheid tot het maken van een lijst van oefeningen voor een bepaalde les *gemakkelijk te gebruiken *duidelijke weergave van de oefeningen *men kan complexe oefeningen aan de leerlingen tonen (mits de aanwezigheid van een laptop) *men kan een lesvoorbereiding makkelijk afprinten Nadelen: *de meeste playbooks zijn redelijk duur Referenties: * http://www.jes-soft.com/ * http://www.playmanager.com/ === Voedingsanamnese === Leerlingen die in het Technisch Secundair Onderwijs de opleiding Lichamelijke Opvoeding en Sport volgen, krijgen in de 2^de graad wekelijks 2 uren Theorie van de Lichamelijke Opvoeding. In de leerplannen wordt onder andere gevraagd om aan volgende zaken te werken: * De leerplandoelstelling: De leerlingen kunnen inzicht verwerven in de principes van voeding bij fysieke inspanningen, sportbeoefening en topsportprestaties. * De leerinhoud: indeling van de voedingsstoffen, algemene regels, invloed op de spijsvertering en gebruik maken van maaltijdwijzer, PC en CD-ROM. Om dit zo concreet en levendig mogelijk te maken, ga ik de leerlingen een voedingsanamnese (analyse van wat iemand eet) laten maken. Bij de start van de lessenreeks krijgen de leerlingen een taak zijnde: noteer gedurende 1 dag al het voedsel dat opgenomen wordt. Zij noteren heel duidelijk op een daarvoor voorzien sjabloon wat en hoeveel zij eten. Om deze taak te vereenvoudigen, krijgen de leerlingen een aantal documenten met info over maten en gewichten en hoe een voedingsanamnese te maken. Daarnaast krijgen zij een aantal documenten met daarop verschillende 'print screens' om de verwerking van de voedingsanamnese te vereenvoudigen. Tijdens één van de daaropvolgende lessen wordt er een les gegeven in een ICT lokaal. Alle leerlingen krijgen een PC ter beschikking en samen wordt er naar volgende site gesurft. www.voedingsmiddelentabel.nl. Op deze site kunnen de leerlingen individueel berekenen hoeveel calorieën zij die dag hebben opgenomen. Nadien volgt een verwerking van het energieverbruik en de samenstelling van de voeding (eiwitten, koolhydraten en vetten). Al deze gegevens kan de leerling op een eenvoudige wijze op deze site terugvinden. Voordelen: *Door in eerste instantie de leerlingen hun eigen voeding te laten opschrijven, wek je de interesse op en laat je hen stilstaan bij hun eigen eetgewoontes. *Leerlingen kunnen individueel alles berekenen. *Leerlingen kunnen op eigen niveau werken. *De leerkracht loopt rond en geeft feedback waar nodig (prima differentiatie). *Het programma is heel kindvriendelijk Nadelen: *Thuis noteren verloopt soms stroef, niet ernstig genoeg. *Controle van wat leerlingen thuis eten, is onbestaand (kan dus uit de duim gezogen zijn). *Beschikt de school niet over genoeg computers dan is dit niet mogelijk. *Vooraf moet je als leerkracht goed voorbereid zijn (pc minded is een troef) Referenties: * http://www.voedingsmiddelentabel.nl * http://www.gemeenschapsonderwijs.be/sites/portaal_nieuw/SO/Lessentabellen/Lessentabellen/sport%20-%20BSO-TSO.pdf === Hartslagmeter === De afgelopen jaren is het bewustzijn van de slechte fysieke conditie van onze jeugd steeds groter geworden. Ondanks talrijke pogingen om de jongeren terug op het goede spoor te zetten om een gezonde en fysiek actieve levensstijl aan te nemen is er nog steeds weinig beterschap merkbaar. Veel jongeren vertonen een sedentaire levensstijl door een gebrek aan mogelijkheden, succes of zelfmotivatie om fysiek actief te zijn. Programma’s die gebruik maken van een hartslagmonitor blijken een goed middel te zijn om dit fenomeen te bestrijden. Cardiovasculaire fitnessprogramma’s met hartslagmeters, aangeboden in de lessen Lichamelijke Opvoeding, promoten namelijk individuele begeleiding en leggen een grotere verantwoordelijkheid bij de leerlingen. Fysieke activiteit wordt onderverdeeld in vier dimensies: frequentie (#sessies/week), intensiteit (energievrijgave gecorrigeerd voor lichaamsgrootte), tijd (minuten) en type (kwalitatieve beschrijving van het soort activiteit). Van deze vier dimensies is het meten van de intensiteit van een activiteit vaak het moeilijkste voor een leerkracht. Leerkrachten meten de intensiteit van hun activiteiten bij leerlingen namelijk meestal door het observeren van hun leerlingen. Deze methode blijkt echter zeer subjectief te zijn. Sommige leerlingen blijken bijvoorbeeld vrij hoge hartslagwaarden te bereiken zonder dit fysiek uit te laten schijnen, wat het inschatten moeilijk maakt. Om een duidelijker beeld te krijgen over de intensiteit waaraan leerlingen sporten, kan het gebruik van een hartslagmeter gedurende de lessen Lichamelijke Opvoeding bijgevolg zeer nuttig zijn! Volgens www.gezondheid.infoblog.be lijdt 1 op 5 kinderen aan Obesitas. Dit komt er op neer in het onderwijs, dat 20% van de leerlingen een overgewicht heeft! '''Het bepalen van de hartslagzones''' De beste methode om de hartslagzones van een persoon te bepalen, is door een progressieve inspanningstest uit te voeren onder begeleiding van een sportarts. Aangezien het onmogelijk is om alle leerlingen een dergelijke inspanningstest te laten ondergaan, kan men in een onderwijscontext gebruik maken van de formule van Karvonen om de verschillende hartslagzones bij leerlingen te bepalen. Formule van Karvonen: HFopt = HFrust + (HFmax – Hfrust) * gewenste intensiteits% HFrust = de rusthartslag Polsslag nemen als men ’s morgens wakker wordt HFmax = de maximale hartslag Hartslag na een maximale inspanningsproef Schatting: 220 – leeftijd Vervolgens kan men de verschillende hartslagzones gaan bepalen die naar de verschillende soorten trainingen verwijzen: 65-65% : Recuperatie training 65-70% : LSD training (Long Slow Distance) 70-75% : Extensieve uithouding 75-85% : Intensieve uithouding 85-90% : Tempo-interval 90-95% : Intensieve interval '''Het gebruik van een hartslagmeter in de lessen Lichamelijke Opvoeding''' In de evaluatie voor de lessen Lichamelijke Opvoeding wordt voornamelijk belang gehecht aan de participatie van de leerlingen. Bij het observeren van lessen Lichamelijke Opvoeding kan men jammer genoeg vaak hetzelfde verschijnsel terug zien, namelijk dat een minderheid van de leerlingen meer actief betrokken zijn in de activiteit in vergelijking met anderen. Oorzaak hiervan is vaak gelegen in het gedifferentieerde niveau van fysieke fitheid van leerlingen in eenzelfde klas waardoor de motivatie van de ‘minder getalenteerde’ leerlingen fel afneemt. Effectieve instructie over een gezonde levensstijl met sportbeoefening en een grotere betrokkenheid bij lichaamsbeweging zijn bijgevolg enkele belangrijke werkpunten voor leerkrachten LO om dit grote verschil in de toekomst zo veel mogelijk weg te werken of te beperken. Aan de ene kant zou dit de motivatie van iedere student om fysiek actief te zijn, moeten bevorderen. Aan de andere kant zou het de leerkrachten een beter inzicht moeten geven over de fysieke mogelijkheden van zijn/haar leerlingen, wat het mogelijk maakt om effectievere instructies te geven naar de toekomst toe. Als het doel van de leerkracht is om alle studenten te laten werken naar gelang hun potentieel, kan het gebruik van een hartslagmeter een grote hulp zijn. Het kan de leerkracht namelijk helpen bij het plannen van activiteiten, verwerken van gegevens en opstellen van instructies, net zoals een wiskunde leerkracht gradueel de moeilijkheidsgraad van zijn lessen opbouwt. In de Verenigde Staten is men zich al een tijdje bewust van de mogelijkheden die de technologie hen te bieden heeft. POLAR, een wereldwijd bekend merk voor hartslagmeters, biedt namelijk speciale programma’s aan die het gebruik van hartslagmeters gedurende de lessen Lichamelijke Opvoeding stimuleert. Om de scholen warm te maken, worden er onder andere speciale workshops aangeboden. Nadeel van deze toepassing blijft echter het prijskaartje! Referenties: * http://education.polarusa.com/education/default.asp * http://www.3athlon.be/www/content/view/23/21/ * Using heart rate monitors for effective teaching and curricular accountability in physical education: a commentary. L. G. Driscoll, B. Conner – Gray; Vahperd Journal, Spring, 2008. * Preventing obesity and increasing aerobic fitness with heart rate monitors in PE class: initial findings. L. G. Driscoll, M. T. Stimpson, Y. Miyazaki; Vahperd Journal, Spring 2007. === SportsTracker === SportsTracker is een tool voor mensen die hun sportactiviteiten willen monitoren op een eenvoudige wijze, die bovendien gratis is! Deze open source software, onder GNU General Public License uitgegeven, is niet-sportspecifiek opgegesteld wat toelaat om verschillende sporten in 1 overzicht te plaatsen. Het feit dat SportsTracker gratis is en eenvoudig in gebruik is een grote troef voor toepassing in het onderwijs. Het laat de leerkracht toe om leerlingen op zelfstandige basis te laten kennismaken met trainingsdagboeken, planning en periodisering en het belang van HF-metingen bij training. Tevens kan het leerlingen die kampen met overgewicht helpen om hun gewicht, fysieke activiteit én voedingsgewoonten in kaart te brengen (als notitie) en zo in overleg met de leerkracht LO/ de leerkracht die instaat voor gezondheidsbeleid een levensstijl te ontwikkelen die hun lichamelijk welzijn ten goede komt. Voordelen: * verschillende sporten in te voeren * per sport verschillende trainingstypes in te voeren. * uw hartslag per training in te voeren. * notities in de kalender toe te voegen (vb. trainingsschema's en wedstrijden). * uw lichaamsgewicht in te voeren ( hierbij kunnen opmerkingen worden ingegeven zoals vb.: ziekte, afvallen om in een lagere gewichtsklasse te komen,...). * bij het gebruik van een hartslagmeter met pc-link uw HF tijdens training bij te houden in uw SportsTracker. * Uw afgelegde weg per training in uw SportsTracker te importeren met behulp van HF-meter met ingebouwde GPS (vb. Garmin edge). * Statistieken per sport op te roepen. * De statistieken grafisch weer te geven in diagrammen. (cummulatieve afstand, trainingsduur, HF, gewicht,...). * Zoals reeds aangehaald is het vrije software, dus gratis in gebruik en aanpassingen zijn mogelijk. * Het is niet noodzakelijk om dure apparaten aan te kopen, (vb. HF-meters, ipods, speciale schoenen,...) De hartslag kan ook handmatig worden ingegeven en de afgelegde afstand ook.(plan je te lopen route via google maps of een andere routeplanner). * Alle sporten kunnen afzonderlijk ingegeven worden en worden herkend in de statistieken aan hun specifieke kleur. * Het gebruik van opmerkingen en notities laat de sporter toe te melden hoe ze zich voelen, wat belangrijk kan zijn om "overtraining" op te sporen . Nadelen: * In het begin zal het invoeren van je sporten, wedstrijdmomenten, trainingsschema's en trainingstypes redelijk tijdsintensief zijn. Eens deze klus geklaard is loopt het programma daarentegen als een trein. * U moet een pc te uwer beschikking hebben om de gegevens na uw training in te geven. Referenties: * http://www.saring.de/sportstracker/index.html * http://maps.google.com/maps?oe=UTF-8&gfns=1&q=f&um=1&ie=UTF-8&sa=N&hl=nl&tab=wl === Geschiedenis === Het is niet altijd eenvoudig het vak geschiedenis te koppelen aan informatica-gebruik. De meeste informatie voor deze leerstof is immers terug te vinden in bronnen die reeds bestonden voor iemand ooit een computer gezien had, laat staan gebruikt. Daarom lijkt het mij nuttig enige ideeën op een rijtje te zetten die het gebruik van ICT tijdens lessen geschiedenis iets meer vanzelfsprekend maken. In eerste instantie wordt een overzicht gegeven van het vinden van informatie via ICT. In een tweede stuk worden enkele ideeën aangeboden voor het concrete toepassen van ICT tijdens de lessen. Het gebruiken van informatica kan leerlingen helpen informatie terug te vinden, zoals hierboven aangereikt, is dit net de minst evidente toepassing van ICT voor geschiedenis. Gelukkig bestaat er een grote hoeveelheid historische informatie die zowel op het internet als via cd-roms makkelijk raadpleegbaar is. Een voordeel hiervan is dat de gegevens veel makkelijker toegankelijk zijn en er geen zoektocht in bibliotheken, referentiewerken en kaartenbakken voor nodig is. De hoeveelheid van het materiaal kan in vele omstandigheden zelfs een hindernis vormen voor het efficiënt vinden van de benodigde informatie. De leerkracht moet daarom zijn leerlingen bijstaan en begeleiden. Het is in dat opzicht interessant het materiaal te beperken tot die teksten die in het Nederlands zijn opgesteld. Op die manier wordt de grote hoop informatie iets of wat overzichtelijker en kan men er zeker van zijn dat de leerlingen alle teksten begrijpen. Studenten kunnen zo beter structureren en opdrachten efficiënt afhandelen. Een andere mogelijkheid is om de teksten te sorteren op grond van hun publicatiedatum. Bij het gebruiken van internet is het voor de leerkracht zeer belangrijk de leerlingen een kritische houding bij te brengen. Ze moeten immers leren welke informatie ze kunnen vertrouwen en welke niet. Dit is uiteraard steeds erg belangrijk, maar bij het medium internet is zo’n instelling onontbeerlijk. Als leerkrachten rekening houden met al deze richtlijnen, kunnen de leerlingen door het gebruik van ICT meer informatie opsteken dan enkel louter historische. Geschiedenis is een vak dat voor vele middelbare scholieren zeer theoretisch blijft. ICT kan helpen om de kennis van het verleden concreter te maken door historische games en simulaties te gebruiken. Dergelijke games bieden leerlingen de kans om in aanraking te komen met het leven uit een andere periode; ze leren de beperkingen en eigenaardigheden van die tijd aan den lijve ondervinden. Zo moeten ze bijvoorbeeld een opdracht uitvoeren zoals het inladen van een VOC schip in Indië en het vervolgens veilig naar Amsterdam laten varen en de lading daar verkopen. Extra historische informatie kan bij zo’n spel gegeven worden waardoor de kennis van de periode of handelingen er enkel op vooruit kan gaan. Echte historisch kennis of vaardigheden worden hierbij slechts in mindere mate opgedaan, inleving daarentegen wordt er sterk door bevorderd. Een voorbeeld van een interessant computerspel waarbij leerlingen hun tijdsbesef kunnen oefenen is Jacht door de eeuwen. In het spel kan men met een tijdsmachine doorheen de eeuwen reizen, de bedoeling is door middel van ruilen een geheime sleutel te bekomen. De leerlingen moeten er bij deze reis op letten de juiste kleding aan te trekken en ruilobjecten mee te nemen die voor de mensen in de betreffende periode aantrekkelijk zijn. Bovendien moet men zich ook voorzien van hulpmiddelen om zich te helpen bij rampen die kunnen voorkomen in een bepaalde periode. In het Britse geschiedenisonderwijs heeft men een cd-rom ontwikkeld die de inleving kan bevorderen door middel van simulatie: The Troubled Century. Leerlingen kunnen zich in verschillende belangrijke sleutelmomenten van de 20e eeuw inleven. Ze kunnen bijvoorbeeld de rol van adviseur van de Duitse keizer of Britse premier invullen voor de periode waarin de eerste wereldoorlog uitbrak. In een ander onderdeel kunnen ze een van de onderhandelaars zijn in Versailles in 1918. In deze functie krijgen ze vragen voorgeschoteld waarop ze een antwoord moeten kunnen geven. Allerlei verschillende aspecten van de oorlog komen zo aan bod en leerlingen laten op deze manier zien welke inzichten zij verworven hebben in de dynamiek van die gebeurtenis. Niet enkel feitenkennis, maar ook onderliggende structuren die op lange termijn van belang zijn worden zo aangeraakt. Referenties: * WILSCHUT (Arie), VAN STRAATEN (Dick) en VAN RIESSEN (Marcel). Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. Bussum, Uitgeverij Coutinho, 2004, pp. 197-212. * Ministerie van OC en W (2002). "Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs." * http://www.awbruna.nl/catalog/eeuwen.htm * http://www.toolfactory.com/news/view?id=66 === CIRCE-Project === De klassieke talen, Latijn en Grieks, hebben vaak af te rekenen met een nogal oubollig imago. De term klassiek verwijst immers niet alleen naar de Griekse en Romeinse oudheid, maar staat ook synoniem voor een traditionele benaderingswijze. Toch is het gebruik van ICT lang niet onverenigbaar met het onderwijs van de klassieke talen, zoals onder meer geïllustreerd wordt door het CIRCE-project. CIRCE is een Engels acroniem dat staat voor "Classics & ICT Resource Course for Europe". Het project werd uitgewerkt door een partnerschap van leerkrachten Latijn en Grieks uit België, Denemarken, Frankrijk, Griekenland, Italië en het Verenigd Koninkrijk. Het initiatief is opgericht vanuit de centrale vraag hoe computertechnologie het onderwijs in de klassieke talen en cultuur in het Europa van vandaag kan verrijken en richt zich op “al wie de kwaliteit van zijn/haar werk wil verhogen door gebruik te maken van moderne technologieën.”[http://www.circe.be/content/view/61/245/lang,nl/] Op de website www.circe.be vindt u onder meer een aantal casestudies over de integratie van ICT in het klassieke talenonderwijs, een uitgebreid fotoarchief, een onderdeel over relevante websites en software, een artikel over het gebruik en het installeren van specifieke lettertypes, maar ook voorbeelden van lesvoorbereidingen. Geïnteresseerden kunnen zich op de website bovendien inschrijven voor een cursus die elk jaar georganiseerd wordt in één van de partnerlanden. CIRCE is ook terug te vinden op Facebook. === Latijn === Wie denkt dat Latijn en ICT niet te combineren vallen, heeft het grandioos mis of is gewoon erg ouderwets! Op het internet zijn verscheidene websites te vinden die teksten, vertalingen, cultuur, grammatica en oefeningen aanbieden voor het vak Latijn.[http://www.everyoneweb.com/OneEzelsbruggetjePerChild/] * Wat de teksten betreft kan het voor de leerkracht erg handig zijn om bijvoorbeeld een digitale versie te gebruiken in plaats van de teksten te gebruiken uit de Loeb-, Budé- of Toebneredities. Wie deze teksten graag gratis opzoekt, kan terecht op volgende websites: * http://www.perseus.tufts.edu/hopper/collection?collection=Perseus:collection:Greco-Roman&redirect=true. * http://www.thelatinlibrary.com/. Wat interessant is aan '''Perseus''', is dat ze de teksten aanbiedt en bovendien bij elk woord een grammaticale verklaring en vertaling voorziet. De website is wel in het Engels geschreven en lijkt een beetje rommelig, maar is erg wetenschappelijk onderbouwd qua bronnen en commentaren. De '''Latin Library''' is ook een Engelse site die allerlei Latijnse teksten weergeeft, maar is niet zo wetenschappelijk als Perseus. Het nadeel van deze twee websites is dat een kritisch apparaat ontbreekt. Verder is er nog een Open Sourceprogramma, '''Diogenes''' genaamd, om Latijnse teksten en hun grammaticale en lexicale uitleg te raadplegen. Het progamma zelf is gratis te downloaden op volgende site: http://www.dur.ac.uk/p.j.heslin/Software/Diogenes/index.php. De teksten zelf zijn gepubliceerd bij de Thesaurus Linguae Graecae en de Packard Humanities Institute, maar zijn jammer genoeg niet gratis te verkrijgen. Zonder de teksten ben je dus niets met het programma Diogenes. Op deze site kan je de teksten na betaling verkrijgen: http://www.tlg.uci.edu/. Je kan TLG wel eerst eens uitproberen. Vandaag de dag kan men veel literatuur vinden in verband met de Latijnse en Griekse Oudheid. Een '''overzicht met Nederlandse vertalingen''' en commentaren van Latijnse werken is altijd handig voor een leerkracht Klassieke Talen: DE RYNCK, P., Welkenhuyse, A. ''De Oudheid in het Nederlands'', Uitgeverij Ambo, 1997. Op het internet kan men van dit boek de lijst met vertalingen raadplegen door te zoeken op auteur: http://www.dbnl.org/tekst/rync001oudh01_01/. Voor wie graag op de hoogte blijft van het laatste nieuws, filmpjes, recensies en bijscholingen omtrent Latijn, is er een '''blog''' beschikbaar op vivaclassica op blogspot. Het filmpje in verband met Bart De Wever en de regeringsvorming “Hoe goed kent De Wever zijn Latijn” is een aanrader. Voor wie onmiddellijk het filmpje wil bekijken: http://www.gva.be/dossiers/gemeenteraad/hoe-goed-kent-de-wever-zijn-latijn.aspx. Wie graag een keertje lacht met grapjes in verband met Latijn en Grieks, moet deze verzamelsite vol met '''cartoons''' raadplegen: http://www.stilus.nl/cartoons/index.htm. De website biedt ook een overzicht van reclame aangaande de Romeinse en Griekse oudheid. Het Latijn is absoluut GEEN dode taal! Voor chatliefhebbers bestaat er zelfs een '''Locutorium Latinum''' (Latijnse chatruimte), die opgestart werd door de '''Circulus Latinus Panormitanus''', die bovendien volledig in het Latijn geschreven is, dus ook alle teksten, instructies en contacten met de CLP-webmaster of de chatmoderator. Vooral bedoeld voor die-hards, maar zeker ook interessant om een keertje te integreren in de derde graad Latijn. De leerlingen kunnen via de chatruimte kennismaken met Latijnse themazinnen, wat het inzicht in grammatica en tekststructuur verbetert. Voor wie interesse heeft: http://www.cirlapa.org/locutorium/index.php. Vooraleer men naar de chatruimte kan gaan, moet men eerst registreren via “''Nomen da''”. Daar wordt dan gevraagd naar je ''Agnomen'' (= gebruikersnaam), een ''Signum arcanum'' (= paswoord) en je ''inscriptio electronica'' (= e-mailadres). Andere gegevens, zoals je voornaam, je geslacht, leeftijd, nationaliteit, stad, functie en homepagina, zijn facultatief te vermelden. Eens je geregistreerd bent, krijg je een e-mail, waarbij je moet klikken op een link. Daarna kan je telkens inloggen via “''Intra''”, waar er gevraagd wordt naar je ''Agnomen'' en ''Signum arcanum''. Zodra je aangemeld bent bij het Locutorium, zie je een pagina met frames, waarvan de linkerkant bestemd is voor berichten die de gebruikers kunnen lezen. Aan de rechterkant heb je de mogelijkheid om met de mensen die online zijn privégesprekken te voeren. De onderkant van het scherm bevat een ruimte om in te schrijven, een knop om je tekst te versturen (Immitte) en uiteraard ook de mogelijkheid om emoticons te kiezen. Je komt onmiddellijk in contact met mensen uit diverse landen, maar slechts één taal primeert: het Latijn. Blijkbaar nog steeds een lingua franca anno 2010! * Handig om snel wat extra informatie op te zoeken in verband met Latijn is het '''Portaal Latijn''' op Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Portaal:Latijn. * In Finland bestaat er een radiozender, de '''Nuntii Latini''', die nieuwsberichten in het Latijn uitzendt. De website post zelfs recente nieuwsberichten in het Latijn. Zie: http://www.yle.fi/radio1/tiede/nuntii_latini/. * Voor wie het gevoel wil hebben een echte Latijnse 'gazet' te lezen, is er '''Ephemeris''', die dagelijks wordt bijgewerkt met het laatste nieuws: http://ephemeris.alcuinus.net/index.php. * De '''Duitse HipHopgroep Ista''' rapt in het Latijn. De enkele demo's van de liedjes en de lyrics zijn te vinden op volgende website: http://www.ista-latina.de/index.php. === Cultuur === Degenen die geen duur ticket willen betalen om Rome te bezoeken kunnen tegenwoordig terecht op het internet, meerbepaald bij '''Google Earth'''. Sinds kort is het zelfs mogelijk om van heel veel gebouwen uit het '''oude Rome van 320 n.Chr.''' reconstructies in 3D te bewonderen. Het project '''Rome Reborn''', dat al elf jaar bezig is om Rome in 3D te doen herleven, was hiervoor een samenwerking aangegaan met Google. Op volgende website: http://earth.google.nl/intl/nl/rome/ kan je een spectaculair YouTubefilmpje afspelen, dat je warm maakt om deze extra applicatie bij Google Earth te downloaden en te gaan verkennen. Eens je Google Earth, of de updateversie 4.3, geïnstalleerd hebt, dien je het programma te openen en linksboven bij ‘Zoeken’ Rome in te tikken. Linksonder kan je dan bij ‘Lagen’ de optie ‘Galerij’ aanklikken en op ‘Het oude Rome in 3D’ klikken. Vervolgens moet je inzoomen tot je de gele icoontjes van antieke momenten ziet verschijnen, waarop je dient te klikken om een bouwwerk van naderbij te kunnen bekijken of om er informatie over op te vragen. Je moet er wel rekening mee houden dat het programma veel tijd nodig heeft om de afbeeldingen op te halen. Rustig navigeren is hierbij dus aangewezen als je niet wil dat de hele zaak vastloopt. Voor de liefhebbers van het gamen bestaat er sinds 2009 een '''onlinegame''', '''Grepolis''' genaamd. Het spel kan gratis online gespeeld worden, mits registratie, en kan een meerwaarde bieden aan de vakken Latijn of Grieks, vooral in de eerste graad, omdat het volledig geïnspireerd is op de Klassieke Oudheid wat betreft de gebouwen, schepen, het oorlog voeren en dergelijke. Bovendien scherpt de onlinegame het inzicht in tactiek en het vermogen om samen te werken - in dit geval spelen - van de leerlingen aan. Nieuwsgierigen kunnen dit YouTubefilmpje bekijken: http://www.youtube.com/watch?v=1wemrGq1UC0. Voor wie meteen wil beginnen gamen, kan terecht op volgende site: http://nl.grepolis.com. Wat eveneens steeds handig is tijdens de lessen Latijn of Grieks, is een '''Klassiek lexicon'''. Deze website vormt dan ook een uitstekende aanvulling op de woordenboeken uit de klas en is bovendien erg praktisch voor de leerlingen omdat ze het ook thuis kunnen raadplegen: http://www.ancientlibrary.com/index.php. === iPhone als woordenboek === Wie over een iPhone beschikt kan dankzij de applicatie "Word Lens" tekst omzetten van het Spaans naar het Engels en omgekeerd. Dit kan van pas komen wanneer je de betekenis van een woord in één van deze talen niet zou kennen: even vertalen met je iPhone en je kan weer verder. Concreet moet je de tekst enkel filmen en speciale software herkent de tekst en zet deze om. De vertaling is niet altijd helemaal correct, maar je kunt wel begrijpen wat er staat. De ontwikkelaar van de software wil ook nog andere talen toevoegen aan de toepassing, die net geen vijf dollar kost. Een demonstratie van de toepassing vind je [http://www.youtube.com/watch?v=h2OfQdYrHRs hier]. {{bron|bronvermelding=http://www.klasse.be/leraren/index.php?id=18516}} === Economische wetenschappen === In het leerplan nummer 2006/042 van de richting '''Economie''' in het ASO van het Vlaamse Gemeenschapsonderwijs wordt zeer expliciet verwezen naar de integratie van ICT om de leerlingen te leren : * het leerproces in handen te nemen; * zelfstandig en actief te leren omgaan met les- en informatiemateriaal; * op eigen tempo te werken en een eigen parcours te kiezen (ter bevordering van differentiatie en individualisatie). Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. In de eerste graad moeten leerlingen onder begeleiding elektronische informatiebronnen kunnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad moeten zij "spontaan" gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen. Daartoe dienen internet en databanken. De leerling komt dan via zoekopdrachten en verwerkingstaken tot zijn eigen "gestructureerde leerstof". Hij moet leren op een kritische wijze omgaan met al deze informatie. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een presentatie met de hulp van een presentatieprogramma. Het inzicht kan verhoogd worden d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulaties, schema's, stilstaande en bewegende beelden... Resultaten en informatie kunnen uitgewisseld worden via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen en discussiefora. Op die manier biedt ICT de mogelijkheid om interscolaire projecten op te zetten, maar ook om communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toets- en examenvragen...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal...) te bevorderen. === GPS === ==== Inleiding tot de GPS ==== Wandelaars maken steeds meer gebruik van de GPS. Maar hoe werkt dit toestel en wat zijn de toepassingsdomeinen? GPS staat voor Global Positioning System. Dit systeem, dat onderhouden wordt door het Amerikaans Ministerie van Defensie, bestaat uit 24 satellieten die elke dag 2 omwentelingen rond de aarde afleggen op 20.000 km boven het aardeoppervlak. Elke GPS satelliet zendt zijn eigen satellietefemeriden uit, dit bevat een beschrijving van de baan van de satelliet. Uit deze satellietefemeriden en de gemeten tijdsinterval van het GPS signaal kunnen positie, snelheid en tijd door een GPS ontvangsttoestel bepaald worden. Als men het tijdsinterval met de lichtsnelheid vermenigvuldigt, verkrijgt men de afstand tot de satelliet. Om de geografische positie van het ontvangsttoestel op zeeniveau te bepalen, heeft men signalen van minstens 3 satellieten nodig. De ontvangen gegevens worden omgezet tot drie bollen, met als middelpunt de positie van de GPS satelliet en als straal de afstand tot de satelliet. Het snijpunt van de 3 bollen geeft twee posities weer. Het toestel neemt aan dat het zich ongeveer op zeeniveau bevindt, op deze manier wordt het meest onwaarschijnlijke punt verworpen en krijgt men de positie van het GPS ontvangsttoestel. Het GPS ontvangsttoestel ontvangt meestal de gegevens van minstens 4 GPS satellieten. Een 4de satelliet kan eventuele fouten van de gemeten looptijden corrigeren. Indien men zich boven het zeeniveau bevindt, bijvoorbeeld in hoge bergen, heeft men de gegevens van de vierde satelliet ook nodig om een juiste plaatsbepaling te hebben. [[Afbeelding:ConstellationGPS.gif|frame|Aantal satellieten waarvan de signalen ontvangen worden.]] Men kan de GPS niet als een elektronisch kompas beschouwen. Als men ter plekke ronddraait, zal het noorden meedraaien. Dit komt omdat de gegevens die van de satellieten verkregen worden niet veranderen. De kompasfunctie is slechts betrouwbaar als men zich verplaatst. Bij het gebruik van de GPS mag men niet vergeten dat slechts de richting van de eindpositie aangeduid wordt. De GPS houdt hierbij geen rekening met hindernissen als rivieren, weiden, bergen, … Het is duidelijk dat bij het gebruik van een GPS vaardigheden als kaartlezen nog van belang zijn. Het GPS systeem heeft zeer veel toepassingsdomeinen zoals transport, tunnelaanleg en fietsen. Maar ook wetenschappelijke toepassingen, denk maar aan bijvoorbeeld cartografie, biologie en geologie. ==== Applicaties binnen het onderwijs ==== Als men naar alle toepassingsgebieden kijkt, is het niet verbijsterend dat GPS gebruik binnen het onderwijs geïntegreerd kan worden. Het kan immers helpen bij het vervullen van de '''vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen'''. Dit kan binnen projectweken, schoolklassen maar ook binnen een welbepaald vak. Uitstappen met de GPS in de hand kunnen geïntegreerd worden binnen vakken als lichamelijke opvoeding, aardrijkskunde, informatica, biologie en geschiedenis. Ziehier enkele voorbeelden: *LO: **Laat ze in groepjes van 3 van hetzelfde niveau een oriëntatieloop afleggen. **Dankzij het enthousiasme dat kinderen vertonen bij het gebruik van de GPS, zet men ze sneller aan tot stappen. *Aardrijkskunde: **De eigen omgeving door middel van fiets- of wandeltochten zelfstandig verkennen. Op welbepaalde plaatsen worden dan opdrachten vervuld. **Op een actieve manier werken met: ***lengte- en breedtegraad ***hoogteprofiel ***plaatsbepaling ***kaarten: een welbepaalde plaats op de kaart vinden ***afstand-, tijd-, omtrek- en oppervlaktemetingen **Begrippen leren als satellieten, signalen, kompas, waypoint en coördinaten **GPS toepassingsgebieden verkennen. Bvb: ***geofysica ***meteorologie: men onderzoekt de effecten van de atmosfeer op de GPS signalen om het weer te voorspellen *Informatica: **Een gelopen route kan bewaard worden om op de computer te verwerken. Men leert hierbij zowel de computer als het internet te gebruiken. Het kaartlezen komt hierbij ook van pas. **GPS leren gebruiken. GPS gebruik heeft heel wat '''voordelen''': *Enthousiasme: Leerlingen leren de omgeving op een moderne manier verkennen. Wat voor een groter enthousiasme zorgt. *Controle: Aangezien de afgelegde route bewaard kan worden, kan de leerkracht nagaan of de leerlingen op het juiste pad gebleven zijn. *Samenwerking: leerlingen verplaatsen zich in groep met 1 GPS. Samen verkennen ze een gebied en voeren ze opdrachten uit. *Verschillende doelgroepen: elke route kan een ander thema zijn en voor een andere doelgroep bedoeld zijn. Toch zijn er ook enkele '''nadelen''': *Men is afhankelijk van batterijen. *Elektronica kan onverwachts stuk gaan. *De hoogteweergave is een wiskundige benadering, er wordt dus niet altijd rekening gehouden met het werkelijke aardeoppervlak. *Veel leerkrachten kennen de techniek en de toepassingsgebieden van de GPS niet en vertonen er weinig interesse naar. *Bij grote groepen zijn er niet altijd voldoende GPS apparaten beschikbaar. Er werden speciale GPS programma’s gemaakt voor het onderwijs. De KNBLO-wandelsport organisatie uit Nederland stemde een programma af voor leerlingen van het 5de leerjaar tot het 2de middelbaar onder de naam "GPS Moves". Aan de hand van "GPS Moves" leer je je omgeving op een heel andere manier kennen. Leerlingen leren hoe gebruik te maken van de GPS en trekken nadien in groepjes zelf op pad om de theorie in praktijk om te zetten. ==== GPS Moves ==== GPS Moves bestaat origineel uit drie lesuren waarin de leerlingen over de GPS en het gebruik ervan leren. Nadien leren ze zelf hun omgeving op een ludieke manier (ver)kennen. In het eerste lesuur wordt een presentatie gegeven over de GPS, nadien voeren de leerlingen een buitenopdracht uit. Ze dienen daarbij op zoek te gaan naar gemarkeerde punten en een paar vragen te beantwoorden. Tijdens deze eerste les leren de leerlingen meer over begrippen als satellieten, signalen, kompas, waypoiny, route en de werking van het GPS-toestel. Tijdens de tweede les verkennen de leerlingen in kleine groepjes de directe omgeving aan de hand van hun GPS-toestel en een kaart. Onderweg maken ze opnieuw opdrachten. Bij de derde les ten slotte, gaan de leerlingen in de klas aan de slag met hun verkende route op het internet. Via volgende link kunnen leerkrachten een power-point presentatie vinden dat het Global Positioning System op eenvoudige wijze uitlegt. *http://web.archive.org/web/20070111085404/http://www.gps.oma.be/pdf/pres_alg_nl.pdf *http://web.archive.org/web/20070111085506/http://www.gps.oma.be/pdf/pres_opendeur_nl.pdf {{bron|bronvermelding= *http://www.gpsmoves.nl/ *http://www.scoutsengidsenvlaanderen.be/actie/technieken/orientatie/gps-praktijk *http://www.wandel.nl/pagina/wandelsport/gps-wandelen *http://www.educatracks.nl/gpsenonderwijs.html *http://www.cfa.harvard.edu/space_geodesy/ATLAS/ *http://www.gps.oma.be/nl/lbesch_nl_ok_css.htm#ruimtesegment *http://www.go-gps.nl/pages/gps/gps_hoe_0.php }} == Voorbeelden == Enkele voorbeelden van onderwijstechnologen en voorbeelden van adviezen van een onderwijstechnoloog === Neurale blockchain === [[File:EduBlock.png|thumb|Neural Blockchain]] Een onderwijstechnoloog zou een [[w:Blockchain|blockchain]] kunnen inrichten als opslag voor leerprocessen en leerarchitecturen (gedistribueerde opslag lijkt op ons brein). Als de opzet eruit ziet als een neuraal netwerk dan kunnen we spreken van een lerende blockchain. De volgende kenmerken kunnen in een lerende blockchain worden gerealiseerd: * '''Gepersonaliseerd''': Het delen van onderwijsontwerpen middels een blockchain is ter inspiratie en ondersteuning bij het ontwerpen van het eigen leren of onderwijs. Het is ondoenlijk en onnodig daarvoor alle verzamelde blokken onderwijs (leerobjecten) bij langs te lopen. Een slimme selectie van best practices uit de grote bulk is nodig. Slim in de zin dat de selectie zo goed mogelijk aansluit bij de wensen en eigenschapen van de persoon die ontwerpt, uitvoert en/of die het onderwijs gaat volgen. Vergelijk dit met Google die persoonlijke suggesties doet over welke links het beste passen bij de zoekopdracht en de persoon die ze intypt. * '''Waarde propositie''': Voor het bepalen van welke leerobjecten het beste kunnen worden gesuggereerd, dient de waarde van dat leerobject voor een specifieke doelgroep te worden voorspelt. Pas achteraf zal blijken of die waarde propositie de juiste is. Onderwijsarchitectuur is geen harde wetenschap. Hetzelfde geldt voor de gepersonaliseerde suggesties die Google aan zijn gebruikers voorlegt. En zelfs wat voor het gros geldt, hoeft juist niet voor de specifieke betrokkenen in kwestie waar te zijn. De behoefte namelijk bij het zelf willen bedenken en bepalen, zal juist te vinden zijn bij de buitenbeentjes en die niet goed mee kunnen in het bestaande aanbod. * '''Neuraal netwerk:''': Google “leert” van zijn fouten en successen. Dat lijkt haaks te staan op de technologie van een Blockchain waarin juist vertrouwen is gebaseerd op transparante en strakke procedures. Deze paradox kunnen we oplossen door in de Blockchain alleen de manier van leren precies met elkaar af te spreken en de uitkomsten daarvan, de expertregels die daaruit voortvloeien, op te nemen in de Blockchain zelf. De manier die voor het grijpen ligt is de Blockchain zelf als neuraal netwerk te beschouwen, waarin elke node een neuron voorstelt en de onderlinge verbindingen de synapsen zijn. Naarmate een neuron meer bijdraagt aan betrouwbare waarde propositie van een leerobject, des te sterker worden zijn synapsen in het netwerk. * '''Overdracht''': Een onderwijsontwerper maakt op een node een leerobject. Een node is een bekende identiteit die toestemming heeft om op het netwerk transacties op de Blockchain aan te bieden en in te zien. Een leerobject is een zelfstandig blok onderwijs, dat op zijn beurt weer kan zijn opgebouwd uit andere leerobjecten of van een ander leerobject zijn afgeleid. Een node biedt de onderwijsontwerper de mogelijkheid het leerobject te delen met anderen. De waarde van het leerobject kan zo worden overgedragen aan gebruikers van andere nodes. In welke mate dit gebeurt is afhankelijk van de waarde van het leerobject voor de mogelijke gebruiker en de tegenprestatie die de onderwijsontwerper verwacht. * '''Ontvankelijkheid''': Het leerobject, de onderwijsontwerper en de gevraagde tegenprestatie worden als geldige transactie in de Blockchain opgenomen indien de expertregels in diezelfde Blockchain dit toelaten. Het gaat dan om de expertregels die de Blockchain uit eerdere ervaringen heeft geleerd en opgeslagen. In dit geval leerervaringen met betrekking tot welke leerobjecten bij voorbaat ongeschikt zijn. Een leerobject dient een reële kans tot concreet gebruik te hebben. * '''Waardebepaling''': De geldigheid van een toevoeging wordt alleen in het geval van consensus onder de nodes vastgesteld. Als het leerobject wordt toegelaten tot het grootboek van de Blockchain dan gaan de nodes, dat wil zeggen de neuronen uit het neuraal netwerk, op deze mutatie elk hun eigen beoordeling loslaten. Hoe mag men vrij bepalen. Elke node zal zo als een uniek neuron vanuit een eigen perspectief en belang reageren op de waarde van de “prikkel” (= het aangeboden leerobject). Elke reactie gaat door het neurale netwerk en wordt toegevoegd aan de Blockchain, tot een node middels expertregels die in de Blockchain zelf zijn opgeslagen, op grond van deze reacties tot een breed gedragen (consensus bij andere nodes) besluit kan komen omtrent de waardes van het leerobject voor specifieke doelgroepen. * '''Beloning''': Zowel de neuronen die op tijd hebben gevuurd en wiens reactie tot het nemen van het waardebesluit bij hebben gedragen, als de node dit als eerste heeft “besloten” als de nodes die de geldigheid van het besluit hebben bevestigd, worden elk beloond met het versterken van hun synapsen. Ze krijgen voor toekomstige besluiten een meer bepalende stem in ratio tot hun bijdrage tot het huidige besluit. * '''Feedback''': Het daadwerkelijk gebruik van het leerobject en de uiteindelijke waardering door de gebruikers zal worden geanalyseerd tot deze voldoende betrouwbaar (statistiek) de eerdere waardebepalingen bevestigd of ontkracht. Omdat in de Blockchain de reacties van de neuronen/nodes zijn opgeslagen, evenals de mutaties in de kracht van de onderlinge verbindingen (ieders stem in het geheel), kan men op grond van de data-analyse eerder toegekende beloningen (synapsen) naar boven of beneden bijstellen (versterken of verzwakken). Deze feedback maakt dat de Blockchain als een lerend netwerk gaat opereren. * '''ANN''': Over het leren door een artifical neural network (ANN) is theoretisch veel materiaal beschikbaar. De Blockchain is hierover bij zijn ontstaan duidelijk en consequent, zodat elke deelnemer vooraf de regels kent wat betreft de ontwikkeling van de Blockchain als lerend netwerk. Hoe die ontwikkeling echter zal zijn, is voor iedere deelnemer nog onbekend terrein. Dat maakt dat de deelnemers een avontuur aangaan met door onbekend gebied op het terrein van onderwijsarchitectuur. Het enige wat zeker is dat het ontwerpen van onderwijs steeds beter zal worden en de manier waarop je dat doet steeds meer bekend wordt. * '''Design Protocol''': Het is belangrijk niet alleen de waardebepaling van inhoud van de leerobjecten als leeropbrengst te beschouwen, maar ook de beste wijze (het protocol) van het opslaan van leerobjecten zelf. We kunnen deze toepassing nog duurzamer maken door meteen aan het begin uit te gaan van hoe je in het algemeen allerlei designs van mensen wilt opslaan ongeacht of dit nu voor onderwijs is of voor andere gebieden. Dit zou vanuit de BlockChain filosofie een vervanging kunnen zijn voor instituten waarin je door het deponeren van je ontwerpen je rechten als auteur veilig stelt. A Design contract die als bewijs dient voor de rechthebbende. * '''Taxonomie''': Als we kijken naar de key attributes kunnen we deze Blockchain applicatie indelen of classificeren als hoog scorend op ownership, flexible governance, stateful application (zeg maar de mate van cookies), het gebruik van private channels en de gerichtheid op amateur gebruik. === Onderwijstechnologen === Voorbeelden van bekende onderwijstechnologen zijn: {| border="1" cellspacing="0" align="center" cellpadding="2" |align="center"|[[Afbeelding:Asb-dec01-armsfolded.jpg|150px|thumb|left|[http://en.wikipedia.org/wiki/Amy_S._Bruckman Amy Bruckman]]] |align="center"|[[Afbeelding:Stephen Molyneux.jpg|150px|thumb|left|[http://en.wikipedia.org/wiki/Stephen_Molyneux Stephen Molyneux]]] |align="left"| * [http://en.wikipedia.org/wiki/Murray_Goldberg Murray Goldberg] * [http://en.wikipedia.org/wiki/Roger_Kaufman Roger Kaufman] * [http://en.wikipedia.org/wiki/Ned_Kock Ned Kock] * [[w:Gordon_Pask|Gordon Pask]] * [http://en.wikipedia.org/wiki/Sugata_Mitra Sugata Mitra] |} [[en:Educational_technologist]] === SLB === '''Wenselijk''' : De begeleiders wensen meer deskundigheidsbevordering/scholing, betere faciliteiten, meer draagvlak bij docenten en studenten, goede instrumenten/hulpmiddelen, aantrekkelijk lesmateriaal en een goede afbakening van de taken van de SLB-er. Het management wenst dat de begeleiders de aanwezige vrijheid beter gebruiken om zelf invulling aan de rol van SLB-er te geven. '''Werkelijk''' : SLB-er is een containerbegrip voor allerlei uiteenlopende rollen. Allereerst is er de studieloopbaanbegeleider. Daarnaast kent men de studievaardighedentrainer, de studieadviseur en de studievoortgangbewaker. Elke rol vraagt specifieke en verschillende persoonlijke eigenschappen en vaardigheden waardoor excelleren in alle rollen tegelijk moeilijk is. De negatieve geluiden van SLB-ers en managers zijn volgens de onderwijsdeskundige dan ook het gevolg van een niet optimale koppeling van mensen met hun specifieke capaciteiten aan de gevraagde taken. Bij de good practices hoort men deze klachten nauwelijks, omdat men zich daar bekwaam genoeg acht om zelf zaken op te lossen. Een ondersteunende omgeving is mooi, maar moet geen voorwaarde worden. '''Voorstel''' : In het rapport over de dieptestudie naar SLB, adviseert men maatwerk per opleiding betreffende de invulling van SLB. De onderwijsdeskundige zou dit maatwerk willen doortrekken naar het micro niveau, de begeleider, door het containerbegrip te splitsen in de genoemde SLB-rollen en deze te koppelen aan de uniciteit van de persoon. De studieloopbaanbegeleider wordt het eerste aanspreekpunt voor de student. De studieloopbaanbegeleider kan de student doorverwijzen. De studievaardigheden dienen ondergebracht te worden bij de modules. De deelnemende docenten worden desgewenst ondersteund door een studievaardighedentrainer. Door het studievolgsysteem te verbeteren is geen aparte studievolger nodig, doordat er vanzelf een signaal wordt gegeven als er iets aan de hand is. : De studieadviseur kan (opnieuw) geïntroduceerd worden als iemand die de studenten door de bomen het bos laat zien. De tactiek van het op hun deskundigheid en kracht inzetten van mensen zorgt ervoor dat de betrokkenen de ruimte die er is voor eigen invulling innemen en zich daartoe bekwaam genoeg achten. Alleen goed informeren over de aanwezige vrijheid is niet voldoende. Pas nadat per rol de vereiste deskundigheid is vastgesteld en blijkt dat, na verdeling, er in de personele inzet hiaten bestaan, kan men op maat kijken wat er aan scholing of begeleiding nodig is. '''Adviezen 6, 8, 10-13.''' ==== Management ==== '''Wenselijk''' : Het management hecht aan tevredenheid van de betrokkenen, het verbeteren van de studievoortgang, goede studiekeuzes en een eenvoudig te beheren systeem; optimale inzet van mensen en bewaking van kwaliteit en voortgang. Een pragmatische aanpak, geen gedonder. Wat goed is behouden en niet vasthouden aan wat niet werkt. '''Werkelijk''' : Er bestaat een groot verschil tussen de sturingsstijl van degenen die SLB opzetten (aan het handje houden) en die van de andere betrokkenen, de managers, studenten en uitvoerders (zelfsturing). Dit uit zich in verschillen in oplossingsstrategiën; organisatie versus motivatie. De wens van degenen die SLB hebben opgezet is echter wel de zelfsturingsaanpak. '''Voorstel''' : Het voorstel is om SLB vraaggestuurd te laten zijn. De student kiest zijn eigen SLB-er en vraagt zelf om ondersteuning indien nodig. Omdat de student in het begin nog niet weet wat hij mist is er een verplichte kennismaking gedurende meerdere bijeenkomsten met de studieloopbaanbegeleider. Daarna moet de studieloopbaanbegeleider werken aan een studielange en zinvolle relatie met de student. : De studieloopbaanbegeleider wordt op deze wijze stevig geprikkeld om zijn of haar taak, het verbeteren van de studieprestatie voor de student, steeds weer te bewijzen. De prestatiedruk wordt nog verder vergroot als de extrinsieke beloning (de ECTS toebedeling) elders wordt aangewend. De voorgestelde aanpak doet recht aan de te leren loopbaancompetentie en is beter te managen dan de logistiek van verplichte opdrachten. Deze opdrachten kunnen optioneel en op maat ingezet worden ter ondersteuning van een specifieke leervraag van de student. : Het management kan problemen met betrekking tot de inzet van SLB-ers op deze wijze beter oplossen dan in de huidige situatie. De selectie van de SLB-ers wordt eenvoudiger en de inzet wordt bijna zelfregulerend door het zichtbaarder maken van de prestaties. '''Adviezen 2, 5 en 12, 13, 14.''' ==== Student ==== '''Wenselijk''' : Studenten hebben belang bij SLB omdat ze een ''studax'' willen worden: een student die zich uitstekend zelf met zijn studie en loopbaan weet te redden. De eigenschappen van een studax zijn dat hij zeer goed aanvoelt wat er van hem wordt verwacht, uitstekend kan nagaan hoe hij er betreffende de verwachtingen voorstaat, slimme activiteiten weet te plannen waarmee hij aan de gestelde verwachting kan voldoen en bijzonder goed kan showen aan die verwachtingen te voldoen. '''Werkelijk''' : De algemene doelstelling van het onderwijsinstituut kan de indruk wekken dat de student nog moet leren een zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professional te worden. Dit ligt echter veel genuanceerder. In het basisonderwijs laten jonge kinderen deze competenties al zien. : Het heeft geen zin een ervaren chauffeur het autorijden uit te leggen als hij op een slipcursus zit. We hebben het dus over het uitbreiden en verdiepen van de genoemde competenties. Deze nuancering strookt echter niet altijd met het beeld dat SLB-ers en docenten hebben en tonen van studenten. En wat men verwacht dat krijgt men ook! De huidige opzet van het curriculum en de materialen en in het bijzonder die van SLB, versterken deze verwachting. Het is dusdanig complex en uitgebreid dat het al een studie op zich is je deze eigen te maken, terwijl dit helemaal niet nodig is en bovendien zeer demotiverend werkt. In het reguliere onderwijs worden in de projecten de doelen, oefeningen, feedback en toetsing van de SLB compententies aangeboden. De studenten worden hierbij begeleid door projectcoaches. '''Voorstel''' : Onderschat de student niet! In een vraaggestuurde aanpak kan op maat worden ingezoomd op die onderdelen die voor de specifieke student verdere verdieping vragen. Van de rest hoeft hij alleen maar globale notie te hebben. Crux is wel dat studenten hun leervragen op tijd kunnen formuleren. Dit vraagt het aanbieden van praktijksituaties waarin men bijvoorbeeld valkuilen tegenkomt! Laat ze dus vanaf het begin studie- of loopbaankeuzes maken en geef ze het stuur in handen. Laat ze ervaren dat ze slippen en kom pas in actie als ze hierover niét bij je komen piepen. Deze praktijksituaties vinden vooral plaats in de projecten en de projectcoaches moeten deze aanbieden. Verder signaleren zij dat een student extra ondersteuning nodig heeft zonder dat hij er zelf (al eerder) om heeft gevraagd. '''Adviezen 1, 2, 5, 6, 9 en 14.''' ==== Leeromgeving ==== '''Wenselijk''' : Alle deelnemers wensen een leeromgeving die naadloos aansluit bij de behoefte die vanuit een goede implementatie van SLB wordt gevraagd. '''Werkelijk''' : Uit alle reacties blijkt dat de leeromgeving en met name de digitale, onvoldoende faciliteert. Er zijn voldoende verbetervoorstellen die deze tekortkomingen kunnen oplossen. Daarnaast is er veel goed materiaal, onder anderen in de vorm van opdrachten, dat niet generiek en dwingend maar vraaggestuurd gebruikt kan worden. '''Voorstel''' : De verbetervoorstellen die in diverse rapporten genoemd worden doorvoeren. Een gebrekkige leeromgeving mag niet als oorzaak van een niet goed functionerend SLB gezien worden! '''Adviezen 11 en 14''' ==== Sturing ==== '''Wenselijk''' : Studenten krijgen sturingsinformatie om zelf het roer te nemen over hun studieloopbaan. Belangrijk in een effectief onderwijsproces is dat de wijzen waarop ze deze sturingsinformatie krijgen, namelijk via testen, feedback en toetsen, niet door elkaar gebruikt worden en dat vanaf het eerste moment de juiste attitude wordt aangesproken. Uit het plan van aanpak blijkt dat het beschrijven van meetbare grootheden op grond waarvan men de SLB aanpak kan toetsen gewenst is. De indruk die in de gesprekken wordt gewekt is dat het niet duidelijk is of men resultaat- of procesgericht moet of wil sturen. '''Werkelijk''' : In de huidige opzet zijn de SLB opdrachten voor de goede studenten een test om te laten zien wat ze al kunnen. Ruimte voor feedback of toetsing lijkt nauwelijks aanwezig. '''Voorstel''' : Gezien de voorgaande voorstellen met betrekking tot studieprestatie en vraaggerichtheid adviseert de onderwijsdeskundige om resultaatgericht te werken. Resultaatgericht in die zin dat de studieprestatie voor iedere student op een voldoende niveau dient te zijn. Voldoende betekent voor de student dan dat men de eigen studieloopbaan dusdanig kan aansturen dat dit geen negatieve uitwerking heeft op de studievoortgang (en daarop volgende loopbaan). Dit kan men eenvoudig vaststellen door te kijken naar de studieresultaten en het tempo waarin die worden gehaald. Voldoende betekent voor het onderwijs dat een student die adequaat is geselecteerd voor de studie en de gevraagde inspanningen pleegt, het onderwijs binnen de gestelde tijd met goed gevolg moet kunnen afronden. Daarnaast dient men te kijken naar de mate van switchen van studie. In de eerste maanden is het geen slecht teken als dit gebeurt maar juist een indicatie dat de opleiding er alles aan doet om de student op de juiste plaats te krijgen. Na een jaar geven wisselingen aan dat de student onvoldoende vaardig is gemaakt om te leren middels vallen en opstaan door op gedane keuzes terug te blikken vanuit een andere bril dan de beleefde, emoties te sturen, vooruit te kijken, te plannen, een spiegel voor te houden. : Als genoemde prestatienormen niet worden gehaald kan er sprake zijn van onvoldoende studiemotivatie, een verkeerde studiekeuze, gebrekkige studievaardigheden, matige reflectieve vaardigheden, enzovoort. Dus een reden voor de intensivering van de SLB (of een aanpassing van de selectieprocedure). Voor studenten waar de studieresultaten en studietevredenheid voldoende zijn zal op dat moment volgens een resultaatgerichte aanpak (de lat ligt voor iedereen even hoog) minder of geen SLB nodig zijn tot eventueel later in de studie door verandereringen in het onderwijs (stage) of veranderende privé omstandigheden alsnog studieprestatie problemen optreden. Ruimte voor intensivering wordt zodoende gecreëerd voor die momenten en studenten die het echt nodig hebben. Studenten zullen door de differentiatie in persoon en in de tijd meer het persoonlijk nut van SLB ervaren. : Testen doe je aan het begin van een traject om verschillen tussen studenten duidelijk te maken en ze op grond daarvan te informeren of ze toegelaten kunnen worden tot het onderwijs en om helder te krijgen welke differentiaties binnen de studentenpopulatie aanwezig zijn. Daarna volgen zo veel mogelijk momenten van effectieve feedback. Pas als de student ervan overtuigd is dat het onderwijs tot het gewenste resultaat heeft geleid, verifiëren we dat met een toets. Resumerend: bij testen is het doel het achterhalen van verschillen, bij feedback is het doel het leren zo effectief mogelijk te sturen (dus vallen/fouten maken juichen we toe) en bij toetsen is het doel juist jezelf en de student op de borst te slaan (we zijn met zijn allen opgestaan). '''Adviezen 1-2, 5 en 14, 15.''' ==== Activiteiten ==== '''Wenselijk''' : De kernactiviteit die van studenten wordt gevraagd is reflecteren. Kernvraag is en blijft wat het onderwijsinstituut verstaat onder reflectie. '''Werkelijk''' : Bij het onderwijsinstituut circuleren verschillende definities van het begrip reflectie. Men verstaat onder de studieloopbaancompetentie veelal de activiteiten die men onderneemt bij het zelf verantwoording leren nemen voor de studie (en daarop volgende loopbaan) zoals plannen, kiezen, beargumenteren, terugblikken, expliciteren, betogen, analyseren of oplossen. Deze activiteiten kunnen bij een brede definitie ook geschaard worden onder reflectie. : Overige studievaardigheden worden nu vaak niet vakoverstijgend (terugkerend in meerdere modules) maar vakoverstijgend (apart, niet geïntegreerd) ingezet. '''Voorstel''' : Reflectievaardigheden ziet de onderwijsdeskundige als metacognitieve vaardigheden die van betekenis zijn voor de competentie om de eigen ontwikkeling planmatig ter hand te nemen. Reflectie nemen we als kernactiviteit van SLB en de hierboven genoemde activiteiten hangt hij hieronder. Zo wordt SLB eenvoudig en krachtig: het leren reflecteren. Aangezien reflectie ook vaak als beroepscompetentie gevraagd wordt, slaat hij twee vliegen in één klap en is integratie gewaarborgd. : Overige, vaak technische vaardigheden zoals presenteren en schrijven, kunnen als activiteiten ingebed worden in de bestaande vakken. De docent kan op verzoek begeleid worden door een trainer. '''Adviezen 3, 7 en 8.''' ==== Werkvormen ==== '''Wenselijk''' : Alle betrokkenen wensen en waarderen werkvormen die de studieprestaties verhogen. '''Werkelijk''' : Intervisie is een vorm van begeleiding waarbij collega’s elkaar ondersteunen en helpen hun functioneren te verbeteren (definitie van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen). Let wel: een intervisiegroep heeft drie tot zes deelnemers, die allen op vrijwillige basis betrokken zijn bij de intervisie. Intervisie kan ons inziens alleen goed werken tussen mensen die gewend zijn zichzelf en anderen te helpen met reflecteren en vanuit hun beroepsuitoefening gewend zijn methodisch te denken en te werken. Daarom twijfelen wij aan de effectiviteit van intervisie voor het ontwikkelen van reflectie en/of methodisch werken; het vereist wat men nog wil ontwikkelen. De huidige manier van intervisie lijkt meer weg te hebben van intercollegiale consultatie. Dit is vooral voor het ontwikkelen van technische vaardigheden (presenteren, schrijven) een goede werkvorm. : Het maken van de verplichte opdrachten wordt als weinig zinvol ervaren. Afhankelijk van de kwaliteiten van de SLB-er worden de individuele gesprekken met de begeleider meer of minder gewaardeerd. Het plenair uitleggen van de opzet van de studie is een optie maar geeft ook aan dat de bestaande documentatie niet voldoende helder en duidelijk is. '''Voorstel''' : Het domein van de studieloopbaanbegeleider is het ondersteunen bij het leren reflecteren. Hierbij adviseren wij de supervisie setting: één begeleider op maximaal 2 studenten (triadische vorm). Als de studieloopbaanbegeleider in de gelegenheid is te kiezen voor een buddy-systeem, een oudere jaars in combinatie met een jongere jaars, dan bereikt men dat de oudere jaars wordt uitgenodigd uit te leggen (meest effectieve activiteit om te leren) in een taal die dichter zal staan bij de jongere jaars. De buddy's staan elkaar bij in het dagelijkse terwijl de studieloopbaanbegeleider er is voor zaken waar ze niet uitkomen. Compenseer de docenten die in hun module aandacht besteden aan het ontwikkelen van studievaardigheden en die zich daarin laten begeleiden door een trainer, met de vrijgekomen ECTS. Bestaande werkvormen als de intercollegiale consultatie, opdrachten en lessen door oudere jaars, passen goed bij het trainen van de technische vaardigheden. Vermijd, door een andere benaming, intervisie als een containerbegrip te gebruiken en een verkeerde indruk bij buitenstaanders te scheppen. Verbeter de eenvoud en presentatie van de studies bij of biedt informatie vraaggericht aan. '''Adviezen 3, 4, 6, 7, 8 en 14.''' === Elektronische leeromgeving Sterrenkunde === Dit ontwerp behelst de ontwikkeling van een elektronische leeromgeving voor de afdeling Sterrenkunde aan een faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen. Totdat een beter passende naam is bedacht doop ik deze elektronische leeromgeving tot GALE. Het ontwerp van GALE is een stap in de richting van effectieve en efficiënte computerondersteuning van het Sterrenkundig onderwijs. De ontwikkeling van GALE is het resultaat van een project. De definitie, plaats, doelen, deelprojecten, plan, uiteindelijke uitvoering en de evaluatie van dit project wordt eerst beschreven en daarmee de volledige fasering van een didactisch ontwikkelproces; de voorbereiding, de uitvoering en de evaluatie. De conclusies uit de evaluatie vormen weer de basis voor de voorbereiding van de elektronische leeromgeving; de tweede cyclus in de ontwikkelspiraal van computerondersteund Sterrenkunde onderwijs. Het ontwikkelen van een elektronische leeromgeving is niet alleen een didactisch maar ook een technisch proces. Vandaar dat in de voorbereiding zowel didactische als technische overwegingen en keuzen een rol spelen. De voorbereiding van de elektronische leeromgeving kunnen we opdelen in een analysefase en een ontwerpfase. In de analyse fase wordt informatie ingewonnen en geanalyseerd die van toepassing is op de te ontwikkelen elektronische leeromgeving. De vragen hoe de gegevens uit de analyse dienen te worden gebruikt, wat dit uiteindelijk moet opleveren en waarom voor deze interpretatie is gekozen wordt beantwoord tijdens de ontwerpfase. Eerst wordt gekeken wat de elektronische leeromgeving moet kunnen. De functies van het systeem worden beschreven vanuit didactisch onderwijskundige overwegingen. Deze subfase noemen we het functioneel ontwerp. In het technisch ontwerp worden technische keuzen voor het realiseren van de didactische en onderwijskundige wensen uit het functioneel ontwerp gemaakt. Het technisch ontwerp beschrijft het bouwwerk dat de gewenste functionaliteit levert. En de daarvoor benodigde bouwmaterialen en gereedschappen. Omdat een voorbeeld meer doet spreken dan een beschrijving is er een prototype ontworpen en de opzet, de bouw en de werking (functies) van dit prototype beschreven. Het ontwerp van de leeromgeving is de start voor de realisatie daarvan. ==== Situatieschets ==== Het ontwerp van de elektronische leeromgeving Sterrenkunde (ELO) is het resultaat van een pilotproject bedoeld om Sterrenkunde (werk)colleges te migreren naar een krachtige elektronische leeromgeving die via het Web toegankelijk is. Het pilotproject vormt een onderdeel van een faculteitsbreed informatiecommunicatie technologie (ICT) en computerondersteunend onderwijs (COO) project. De ICT/COO pilotprojecten faciliteren één van de geprioriteerde thema’s; integratieve werkvormen, ict en practica, ict en simulaties, begeleiding en instructie van docenten en studiebegeleiding. Uitgangspunten bij de pilotprojecten zijn een sleutelrol door de vakdocent en de mogelijkheid van hergebruik door andere cursussen en opleidingsinstituten. "Interactieve Web-based werkcolleges" is als pilotproject gestationeerd onder integratieve werkvormen. Dit thema omvat het verder ontwikkelen van gecombineerde werkvormen in een activerende leeromgeving. Gecombineerde werkvormen houden in dat meer theoretisch-cognitieve onderwijsactiviteiten, zoals klassieke hoorcolleges, en meer praktisch-toepassingsgerichte onderwijsactiviteiten, zoals werkcolleges, worden samengebracht. In de activerende leeromgeving staat centraal het direct toepassen van de leerstof, het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden en het oefenen van praktische vaardigheden. In de huidige situatie zijn de Sterrenkunde werkcolleges gestoeld op de klassieke vorm van het collectief bespreken van problemen. De hoorcolleges zetten aan tot een passieve en consumptieve werkhouding. Het pilotproject "Interactieve Web-based werkcolleges" is bedoeld de studenten door (elektronische) interactie te motiveren en activeren tot meer zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid. Voor het pilotproject “Interactieve web-based werkcolleges” is een werkplan opgesteld waar eindresultaten en deelresultaten zijn genoemd. Kernpunten uit deze doelen zijn het * toegankelijker, * attractiever, * efficiënter en * effectiever maken van (werk)colleges door bestaande onderwijscomponenten te migreren naar een elektronische leeromgeving (ELO) en aan te vullen met nieuwe COO werkvormen. Ingrediënten die in het werkplan voor zo’n Elo worden genoemd zijn * elektronische voorbeelden, * verwijzingen naar elektronisch beschikbare bronnen, * praktische oefeningen ondersteund door computerprogramma´s, * automatisering van student-docent en student-student interactie, * een toolbox voor docenten om de ELO te vullen met onderwijsmateriaal * en inbedding van ICT en/of COO in bestaande colleges. ==== Uitgangspunten ==== Er was behoefte aan een evenwichtig curriculum. Een doel van de Sterrenkunde opleiding is dat na afronding de studenten doorgroeicompetent zijn. Dat betekent dat studenten bereid en in staat zijn zich voortdurend te ontwikkelen binnen de Sterrenkunde en verwante Natuurwetenschappen. Dit vraagt van de studenten dat ze hebben geleerd zelfstandig en zelfverantwoordelijk te leren en te denken. Kenmerkend voor onderwijs dat hierop gericht is, is een geleidelijke verschuiving in de verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van het leren. Er vindt een graduele overgang van externe naar interne sturing plaats. Dit is terug te vinden in de Sterrenkunde opleiding. Aanvankelijk wordt daarin een zichtbare sturing aan de inhoud en vorm van het onderwijs gegeven. De vakken worden in collegevorm gegeven waarbij de leerdoelen en de leermethoden worden bepaald door de docent. Als de opleiding vordert wordt de rol van de docent steeds meer een begeleidende en ondersteunende. Van de studenten wordt verwacht dat ze steeds zelfstandiger worden en steeds meer verantwoording voor hun leren nemen. Daarbij verandert de onderwijsmethode mee met de ontwikkeling van de studenten. Daardoor worden ze steeds weer opnieuw uitgedaagd verder te groeien in hun zelfverantwoordelijk en zelfstandig leren en denken. De effectiviteit van onderwijs kan worden beperkt door het onderwijsrooster. Indien meer dan één vak per onderwijsperiode wordt aangeboden en ge­toetst, en indien de geplande lessen en zelfstudieactiviteiten onevenwichtig over de beschikbare tijd zijn verdeeld zal de effectiviteit mede worden bepaald door kenmer­ken van het onder­wijs- en tenta­menprogramma. Een niet studeerbare rooste­ring van lessen, zelfstudie en tentamens kan het effect van de vervulling van onderwijs­functies groten­deels teniet doen. De elektronische leeromgeving dient dus middelen aan te reiken om het curriculum roostertechnisch te beheren. In de Sterrenkunde zijn complexe cognitieve oplossingsstrategieën een van de te verwerven beroepsvaardigheden. Uitgangspunt voor de elektronische leeromgeving is dat het aanleren daarvan zo wordt ondersteund dat de student zelfgestuurd de complexe cognitieve vaardigheden kan eigen maken. Daarbij wordt gebruikt gemaakt van een methode die wetenschappelijk als effectief en efficiënt is gebleken. Een methode die vooral in de wereld van het leren programmeren en statische vaardigheden gebruikt wordt. In de methode wordt de leerstof gepresenteerd in een aantal componenten. Eerst wordt een introductie over hoe de oplossingsstrategie werkt beschreven. Daarna worden illustratieve voorbeelden van complexe problemen en bijbehorende oplossingen gegeven. Deze voorbeelden dienen door de studenten te worden aangepast om nieuwe complexe problemen op te lossen. Daarbij begint men met het aanbieden van incomplete, gestructureerde en begrijpbare oplossingen voor die complexe problemen die de student dient te volmaken. Langzamerhand vertoont de aangeboden oplossing steeds groter gaten, tot uiteindelijk de student de gehele oplossingsstrategie zelf kan bedenken en hanteren. Bij deze opdrachten dient de student niet alleen de oplossing te geven maar uit te leggen hoe en te verdedigen waarom de gekozen oplossingsstrategie werkt. Leren door samenwerking en om samen te werken werd als uitgangspunt gesteld. Het samen vervullen van leeractiviteiten heeft grote voordelen. Welke rol kan de elektronische leeromgeving daarin spelen. We kunnen daarbij denken aan een virtuele leergemeenschap. Een virtuele gemeenschap definiëren we als een groep mensen die actief zijn op een gemeenschappelijk gebied. Zij informeren elkaar, werpen vragen op, discussiëren, stellen elkaar vragen, geven elkaar feedback, consulteren elkaar en maken gezamenlijk producten. Afhankelijk van de samenstelling van de leergemeenschap kunnen binnen de gemeenschap verschillende typen relaties bestaan bijvoorbeeld de relatie tussen gelijkwaardige professionals, tussen senior en junior, coach en gecoachte. Een virtuele gemeenschap heeft met name een toegevoegde waarde als het samenwerkend leren niet of slechts deels kan worden gerealiseerd middels het face-to-face contact of als voorbereiding hierop. Het face-to-face contact kan bemoeilijkt worden doordat deelnemers niet of moeilijk aanwezig kunnen zijn voor onderling contact. De aanwezigheidsbeperking kan ontstaan door de beschikbaarheid (een lastig af te stemmen agenda) en/of een grote fysieke afstand tussen de deelnemers. De virtuele gemeenschap kan zorgen voor een plaats- en tijdonafhankelijke uitvoering. De fysieke afstand kan worden overbrugd door moderne communicatiefaciliteiten (telefonisch vergaderen, chatten, video conferencing, webcams). De computer als communicatiemiddel heeft als onderscheidend voordeel dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. De beschikbaarheid kan worden vergroot door asynchrone communicatie. Asynchrone communicatie tussen een groep is beheersmatig zonder hulp van de computer een omslachtige bezigheid. Wederom geldt dat de computer als communicatiemiddel het onderscheidend voordeel heeft dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. In de Sterrenkunde praktijk zien we een combinatie van synchrone en asynchrone communicatie tijdens de cursussen. Daarmee wordt recht gedaan aan de verschillen in voorkeuren communicatiewijzen die er bestaan tussen deelnemers. De groepen zijn klein, er is geen probleem voor studenten bij elkaar te komen, de beschikbaarheid voor en gebruiksvaardigheid door de studenten van geschikte communicatie tools is groot. Het lijkt dus wenselijk het virtuele communiceren te stimuleren als voorbereiding op het face to face contact, maar daar hoeft voorlopig de elektronische leeromgeving geen aparte gereedschappen voor te leveren. ==== Project ==== [[Bestand:Bijbrengen GALE omzetting college.png|thumb|right|Werkwijze omzetting college]] Dit schema geeft de werkwijze weer waarop het bestaande college werd omgezet. Het college werd eerst in afzonderlijke onderdelen geknipt die na aanpassing en aanvulling (samengevat in Computer Supported Collaborative Learning) in een nieuwe structuur werden opgenomen. Om deze omzetting succesvol te bereiken op een manier waarop ook de studenten de eerder genoemde onderwijsdoelen zouden bereiken, is gekozen voor het opzetten van projectonderwijs. De projectorganisatie lag boven op een indeling van de deelnemers in sub-projecten die elk een onderdeel uit het ontwerp realiseerden. De projectorganisatie was er ter afstemming en integratie van deze onderdelen. Voordat de studenten daadwerkelijk de aan hun toegewezen onderdelen gingen bouwen, moesten ze hun activiteiten bedenken en plannen in een werkplan. De studenten werden begeleid door een viertal docenten. De activiteiten begonnen met een aanmelding van de studenten voor het werkcollege middels een webformulier waarin naast het aangeven van algemene gegevens over de student oordeelkundige vragen over de vooraf bestudeerde studiematerialen werden gesteld. Middels deze aanmelding werd afgedwongen dat de studenten goed voorbereid op het eerste werkcollege kwamen. In de eerste bijeenkomst is er een indeling gemaakt van de groepen die de diverse deelproblemen gaan aanpakken. Er werd in een onderwijsleergesprek besloten dat iedere groep er probeert achter te komen wat het probleem is dat die groep moet oplossen en hoe de groep dat gaat aanpakken. De volgende bijeenkomst stond dus ook in het teken van het rapporteren hierover door de verschillende deelprojecten. Men gaf in het rapport het idee dat zij hadden over hun opdracht en de vragen die men daaromtrent had. Ook oefende men een aantal vaardigheden die voor het succesvol uitvoeren van de sub-projecten noodzakelijk zijn (maken van een concept map, omgaan met de ICT voorzieningen). Men sprak af dat de volgende keer iedere groep een werkplan opstelt voor het toegewezen onderdeel. In de daaropvolgende bijeenkomst rapporteerde iedere groep dan ook over het de voortgang van het uitwerken of verkennen van het vormgeven van het toebedeelde deelproject. Met het verschaffen van duidelijke doelstellingen met en aan elkaar kon de resterende tijd voornamelijk op afstand worden (bij)gestuurd. Deadline was voor iedere groep de afsluitende bijeenkomst. Doel van de bijeenkomst was om vast te stellen of aan de oorspronkelijke doelstellingen van het werkcollege is voldaan en een gemeenschappelijk cijfer te bepalen. De studenten presenteerden hun product en vertellen over sterke en zwakke punten met het eigen werkplan in het achterhoofd. Als beloning voor ieders inspanning werd het uiteindelijk succesvol bereikte geïntegreerd product getoond; een computer ondersteund college “Inleiding in de Sterrenkunde”. Deze prestatie verdiende een feestelijke afsluiting. Als voorbereiding op het nieuwe studiejaar werd een ander vak grondig geanalyseerd en in nauwe samenspraak met de betrokken docent herontworpen. De vooraf onduidelijke leerdoelen werden geformuleerd en gestructureerd in subdoelen. Dit leidde tot een evenwichtiger college dat qua structuur en inhoud beter aansloot bij de student. Ook werden er onderdelen ingevoerd die de studenten meer zou prikkelen tot samenwerking en tot zelfsturing van het leerproces. Getracht werd de werkpraktijk van een Sterrenkundige zo dicht mogelijk te benaderen door bijvoorbeeld waarneemvoorstellen te schrijven en zelf waarneming te gaan doen. De voorstellen waren zo opgezet dat een zo minimaal mogelijke inspanning van de docent gevraagd werd. Dit bleek echter niet voldoende drempelverlagend te zijn. Onderwijs moet nu eenmaal zwaar concurreren met onderzoekstaken. In het onderzoek ligt meestal het hart van de docent en hij wordt daar in het huidig universitair stelsel ook nog steeds het meest voor beloond. Voor het vak betekende dit helaas dat de docent geen heil zag in verdere consultatie of begeleiding. Dit deelproject kon dus helaas als verloren worden beschouwd. ==== Voorbereiding ==== Het resultaat van het ICT-COO werkcollege werd het trimester daarop al uitgevoerd. “Inleiding in de Sterrenkunde” werd gegeven met behulp van computer ondersteuning. Het accent van de docent lag vooral op het gebruik van de hulpmiddelen leerhiërarchie, discussieforum en carrousselrapportage van een Sterrenkundig dilemma en het flexibel kunnen selecteren en indelen van de collegeonderwerpen op verzoek van de studenten. Dit paste binnen de doelstelling de studenten Sterrenkunde gestructureerd te laten verkennen en ze daarvoor te motiveren. Voor een meer gedetailleerd verslag van de ondernomen activiteiten verwijzen we naar de notulen. Het “computerpracticum Sterrenkunde” viel in dezelfde periode als “Inleiding in de Sterrenkunde”. In het computerpracticum werd gekozen voor het prikkelen van een meer zelfstandige en zelfverantwoordelijke manier van leren dan in het eerste jaar, namelijk door taakgestuurd onderwijs. Dat is onderwijs waarin studenten taken krijgen waaraan ze moeten werken. Dit kan gepaard gaan met veel of relatief weinig verdere ondersteuning. De studenten kregen eenvoudige taken die een Sterrenkundige in zijn dagelijkse praktijk uitvoert. De taken zijn gebaseerd op drill & practice. Indien de taak nog niet volledig wordt beheerst dient de student de taak (practice) bij te stellen (drill). De taken zijn individueel en zijn, doordat de student voor het eerst in aanraking hiermee komt, nog gesloten van karakter . De studenten krijgen bij elke taak informatie over het leerdoel, functie, instructie, resultaat, tijd en evaluatie. De taken werden sterk door de docent geleid door instructie materiaal, zelfstudie materiaal, mondelinge nabespreking van elke taak waarin men tussentijds wordt beoordeeld. Expliciete aandacht werd gegeven aan wat goed ging, motiverende voorbeelden en ervaringsverhalen werden verteld en haalbare verbeteringen werden gevraagd. De opzet van het computerpracticum was zo dat de ondersteuning langzaam werd afgebouwd. Het doel was dat de student uiteindelijk de basis Sterrenkundige computervaardigheden zelfstandig kan uitvoeren of verder eigen kan maken. De taken werden individueel getoetst maar mochten in samenwerking worden uitgevoerd. De ondersteuning was zowel digitaal (studiemateriaal en asynchrone communicatie) als middels individuele gespreksafspraken (synchrone communicatie). Tijdens de college-uren waren de studiebegeleider en student-assistent beschikbaar voor ondersteuning. Er was gekozen voor deze methodiek omdat we procedures en kennis wilden aanleren door te doen en te voldoen aan vooraf gestelde criteria ten aanzien van resultaat en werkwijze. Taken helpen leerprincipes gestalte te geven en stimuleren het studeergedrag doordat ze # helpen voorkennis te activeren, de studenten de nieuwe leerstof laten opnemen samen met informatie over de situatie waarin die nieuwe leerstof gebruikt moet worden, # helpen de nieuwe leerstof te structureren waarbij deze structuren worden mee opgeslagen in het geheugen waardoor # het terughalen (herinneren) gemakkelijker wordt. # taken zorgen ervoor dat de studenten de leerstof actief verwerken. # daarmee zorgen ze voor meer verbindingen in het geheugen, meer wegen waarlangs de nieuwe informatie gevonden kan worden. # taken zijn voor de meeste studenten motiverend omdat ze aansluiten bij de dagelijkse bezigheden van een Sterrenkundige. De voorlaatste projectactiviteit, voor het ontwerpen van de elo, is een analyse van het vak Statische Methoden. De docent wilde graag projectmatig werken. In het bestaande onderwijs waren de opdrachten kort en gesloten, het smaakte naar taakgestuurd onderwijs. Dit vergde van de docent veel tijd voor de voor- en nabereiding. Dit was voor hem een reden om een komend studiejaar niet meer de onderwijstaak op zich te nemen. De oplossing was zijn wens te realiseren en daadwerkelijk projectonderwijs in te voeren. Toen de docent te horen kreeg wat dit inhield werd hem ook duidelijk dat deze aanpak een beperking van zijn onderwijstaak kon inhouden. Immers hij hoeft nu niet onbekende thema´s of vraagstukken zelf eerst uit te zoeken, maar kan dit nu gieten in een projectopdracht. Samen met de studenten zetten ze een project op wat zou moeten leiden tot de vervullen van de zelf gestelde opdracht. Uit de evaluatie van het ICT-COO werkcollege bleek al dat deze vorm van projectmatig onderwijs volgen efficiënt en effectief is. De docent kan als deelnemer een model zijn voor de studenten en laten zien hoe hij als professional zelfstandig en zelfverantwoordelijk vraagstukken, vakgebieden en problemen in de sterrenkunde oplost. De vaardigheid die dit vraagt was exact de vaardigheid die de docent graag op zijn studenten wou overbrengen. Het onderwijs werd door deze verandering niet alleen efficiënter (bereidingstijd) maar ook attractiever (betrokkenheid student en docent), toegankelijker (samen een opdracht definiëren) en effectiever (de leeractiviteiten zijn exact gelijk aan de te leren vaardigheid). ==== Techniek ==== * De uitwisseling van informatie uit de elektronische leeromgeving met de gebruikers vindt plaats via het World Wide Web, kortweg Web genoemd. Dé taal die wordt gebruikt voor het maken van pagina’s voor het Web is HTML. HTML is een markuptaal. Markuptalen zijn talen die bestaan uit woorden (tags) waarmee men elementen uit een document specificeert, indeelt en identificeert. Deze tags hebben een begin en een eind. * XML (eXtensible Markup Language) is het universele formaat voor gestructureerde documenten en data op het Web. XML is een metamarkuptaal. De meta duidt aan dat de taal niet bestaat, zoals bij HTML, uit een vaste serie tags die een vast aantal elementen beschrijft. XML is daarentegen een serie regels voor het definiëren van tags. En wordt gebruikt om een syntaxis te specificeren om andere bestaande of nieuwe markuptalen vast te stellen. Met XML als leidraad kan men altijd voor elk element uit een document met een speciale betekenis, een passend woord bedenken. Een verzameling van deze woorden vormt dan een taal. MathML is bijvoorbeeld een op XML gebaseerde taal voor het aanwijzen van de betekenis van onderdelen van een wiskundige formule. * Sterrenkunde docenten kunnen via de ELO leermaterialen aanleveren om deze via het Web te publiceren. Deze materialen zijn geschreven in HTML of XHTML. Er is naast HTML gekozen voor XHTML omdat hierdoor de mogelijkheid ontstaat HTML netjes (W3C standaard) met andere XML applicaties te integreren. De integratie zorgt voor een eenvoudige samenvoeging van de bestaande mogelijkheden en materialen in HTML met de nieuwe gewenste mogelijkheden die XML biedt. Gewenste uitbreidingen die XML biedt zijn het gebruik van wiskundige notaties op het Web middels MathML, het ordenen van leereenheden middels EML en het speciferen van een eigen XML syntax genaamd SML. * SML maakt het mogelijk om zelf het gebruik van elementen die binnen HTML, MathML of EML omslachtig zijn te generen, mogelijk te maken. Hierbij wordt gedacht aan het eenvoudig aanroepen van centraal beheerde applets voor weergave van bijvoorbeeld DVI documenten, LaTex of WebTex teksten en interactieve elementen. * MathML maakt het mogelijk om de structuur van mathematische expressies te encoderen zodat deze kan worden weergeven, aangepast en gedeeld over het World Wide Web. MathML is krachtig en uitbreidbaar maar te complex voor gewoon gebruik. Daarom is een project gestart bij Sterrenkunde waarin wordt onderzocht hoe het gebruik van MathML door tools kan worden ondersteund. * EML is een onderwijstaal om alle onderdelen van een onderwijsproces gestructureerd op te slaan. Los van het uiteindelijk medium en didactische aanpak. Vanuit deze opslag kan de elektronische leeromgeving cursus(onderdel)en afleveren met een bepaalde didactische invulling. Voor de ELO van Sterrenkunde zullen we starten met het adopteren van woorden uit de taal om bestaande bouwstenen ofwel leercomponenten (dictaten, toetsen, leerdoelen, toelatingseisen, taken) en gebouwen ofwel leereenheden (cursussen, colleges) samengesteld uit deze leercomponenten, te archiveren. Ook zal er een voorstel komen welke leercomponenten en leereenheden in de toekomst zijn gewenst. * Pas na de realisatie van een softwaretool kon de onderwijstechnoloog aangeboden materialen (HTML en XHTML) middels een archiveringsinterface in EML opslaan. En later de opgeslagen informatie presenteren volgens de betekenis zoals gegeven door EML aan de inhoud zoals gespecificeerd door XHTML. Hij maakte bij het kiezen van software talen een onderscheid tussen een taal specifiek geschikt voor webcommunicatie en een taal optimaal voor het uitvoeren van handelingen op gegevens. In het eerste geval viel de keuze op PHP, in het tweede geval voor Python. * PHP is een gratis, open-source, compleet, cross-platform, stabiel, snel, duidelijk, eenvoudig te leren en goed te combineren embedded server-side webscripting taal. Met PHP kan men code insluiten (embedden) in gewone webpagina’s. Deze code wordt pas geïnterpreteerd (scripting) en verwerkt door de leverancier van de webpagina’s (server-side) op het moment dat deze door gebruikers worden opgevraagd. Dat betekent dat de webpagina’s dynamisch worden samengesteld. Geheel aangepast aan de specifieke gebruiker die zelf overigens niets van dit proces merkt. Hij/zij ontvangt steeds een doodgewone HTML pagina. * Python (http://www.python.org) is de ondersteunende taal die de Sterrenkundige informatica docenten hebben gekozen om de studenten het programmeren te leren. Python wordt niet alleen in het onderwijs maar ook in het dagelijks werk aan het instituut steeds meer toegepast. Men heeft gekozen voor Python omdat de taal vrij beschikbaar is, makkelijk te gebruiken is op verschillende computersystemen, de vele toepassingen die de taal biedt, de mogelijkheid de taal naar believen uit te breiden, maar bovenal door zijn eenvoud. * Bij het vertalen van aangeboden materialen zal Python de grootste rol spelen. De interface die deze vertaling ondersteunt door bijvoorbeeld van de gebruiker nodige meta-informatie te verzoeken, zal in PHP worden gebouwd. Bij het interpreteren van EML documenten zal een in Python gebouwde vertaler een PHP document produceren. Dit document zal door de webserver worden omgezet in een webpagina (HTML). De uiteindelijke gebruiker zit niets van deze tussenstappen. Samenvattend zorgt de software ervoor dat aangeboden materialen in HTML of XHTML worden omgezet in EML brondocumenten die vervolgens als webpagina (HTML) weer worden aangeboden. Vanzelfsprekend is wat er in gaat duidelijke anders van opmaak en structuur als er uit gaat. Toch blijft de opmaak van de inhoud wel volledig in handen van de producerende docent. * Omdat de onderwijstechnoloog in het feite met de ELO een webapplicatie, een computer programma dat gebruikers via het web benaderen, aan het ontwerpen is achtte hij het zinvol te overwegen dit te doen binnen een raamwerk dat daarvoor uitermate geschikt is. Zo dacht hij aan ZOPE als omgeving om de ELO te ontwikkelen. Omdat Zope open source licentie heeft kon hij dit zonder problemen ophalen (http://www.zope.org/) gebruiken en zelf aanpassen. ==== Functies ==== In de elektronische leeromgeving voor Sterrenkunde moet het volgende probleem worden opgelost; "Hoe zorgen we voor een consistente, uniforme maar bovenal onderwijsondersteunende opzet?" Onder onderwijsondersteuning verstaan we het helpen bij het realiseren van onderwijsactiviteiten en het aanreikenen van leermiddelen. Onderwijsactiviteiten en leermiddelen vervullen functies voor het leren van de studenten. Zo vervult een hoorcollege o.a. de functies "presenteren en toegan­kelijk maken van de leerstof". Opdrachten kunnen de functie "gelegenheid geven om te oefenen" vervullen. Naarmate deze zogenaamde onderwijsfuncties adequater worden vervuld zal het onderwijs effectiever en efficiënter zijn. De elektronische leeromgeving moet deze te ondersteunen met als doel de effectiviteit, efficiëntie, attractiviteit en toegankelijkheid van het onderwijs te bevorderen. Onderwijsondersteuning mag niet betekenen dat docenten worden geconfronteerd met veel extra inspanningen. De ondersteuning van de ELO moet zodanig zijn dat de drempel laag is en blijft. Immers de motivatie wordt geremd als docenten door mistige beloningen in de verre toekomst niet een hoge directe investering kunnen rechtvaardigen. Inspanningen moeten zich dus direct terug betalen. Dat betekent dat het bestaande leermateriaal zonder veel bewerkingen moet kunnen worden opgenomen en verder ontwikkeld in de ELO. En dat het opnemen zelf in ieder geval efficiëntie bevorderend werkt. Krachtiger wordt de stimulans onderwijs via de ELO aan te bieden als het onderwijs daardoor eveneens effectiever, attractiever en toegankelijker wordt. Om de elektronische leeromgeving aantrekkelijk te maken is het belangrijk dat de wensen die docenten hebben geuit ondersteund worden door elektronische leeromgeving. In de paragraaf uitgangspunten wordt geïnventariseerd hoe deze wensen door de elektronische leeromgeving in vervulling kunnen worden gegaan. Om nog meer houvast voor het ontwerp van de elektronische leeromgeving te krijgen is nagedacht over mogelijke werkwijze van docenten daarmee. Deze werkwijzen zijn beschreven in scenario’s. Deze scenario’s, samen met de onderwijsfuncties, de uitgangspunten en de doelstellingen uit de analyse kunnen worden vertaald in ontwerpdoelen. De meest passende ontwikkelfase is eerst de migratie van bestaande onderwijsmiddelen naar een elektronisch leeromgeving is. Men is nog niet aan het toevoegen van nieuwe onderwijscomponenten toe. De elektronische leeromgeving voor Sterrenkunde heeft daarom in eerste aanzet een verzameling leerobjecten die docenten al hebben ontwikkeld en gebruiken als bouwstenen voor de inrichting van het eigen onderwijs. De elektronische leeromgeving heeft dan als voordeel dat bestaande middelen toegankelijker worden, effectiever en efficiënter worden ingezet, aangevuld en ingedeeld en dat het onderwijs daarmee eveneens attractiever wordt. In de pagraaf elementen worden deze onderwijscomponenten beschreven. In de uitgangspunten starten we vanuit de onderwijsfuncties. Hoofd­functies zijn oriënte­ren, gelegenheid geven tot oefenen, controleren van het leerresultaat en geven van terugkoppeling daar­over. Daarnaast kunnen nog drie andere functies worden onder­schei­den: inzicht geven in de doelstellin­gen, aansluiten op het beginni­veau van studenten en motive­ren/activeren. De leeromgeving ondersteunt het curriculum door leerwegen van studenten eenvoudig te kunnen beheren en overzichtelijk te presenteren. Hiervoor dienen niet de sterrenkundige thema´s maar de leerdoelen (kennis en vaardigheden) als uitgangspunt te dienen. Leren is namelijk een doelgericht proces. Bekendheid met het doel bevor­dert het leren. Doelstel­lin­gen behoren te worden gepresenteerd in een voor studenten herken­ba­re vorm. Zij kunnen dan toewer­ken naar de leerresultaten die van hun worden verwacht. Vooral het "toe­werken naar" is essentieel. Dat gaat geleide­lijk. Tussendoelen zijn daarom noodza­kelijk. Bij de doelstellingen moet tevens het gewenste beheersingsni­veau worden aangege­ven: de eisen die worden gesteld aan de leerresul­taten. Dit geldt zowel voor een toets als voor een practi­cumver­slag, scrip­tie of iets dergelijks. Bekend­heid met de eisen bevor­dert het leren. Met het bekend maken van de doelen moeten dus ook de eisen die eraan worden gesteld kenbaar worden gemaakt. Het is dus van belang dat de elektronische leeromgeving handvatten aanbied om leerdoelen uit het curriculum te beheren en toe te wijzen aan onderdelen. Naast een beschrijving van de leerdoelen kunnen voorbeelden van tentamens, opdrachten en uitwerkingen daarvan een belangrijke steun zijn. Door overzichtelijk beheer van leerdoelen en voorbeelden daarvan worden overlappingen en hiaten opgelost, het leerpad wordt gestroomlijnd, waardoor het curriculum doelgerichter en doelmatiger wordt. Een curriculum kan worden beschouwd als een leereenheid en is zelf weer opgebouwd uit leereenheden (cursus, colleges, werkcolleges, projecten). Binnen ieder leereenheid leren studenten begrippen, theorieën en (vakspe­cifieke) werkwijzen om problemen aan te pakken. De onderwijsfunctie ori­ënteren houdt in dat deze begrippen, theorieën en werkwijzen aan studenten worden gepresenteerd en toegankelijk worden gemaakt. De elektronische leeromgeving dient een zodanig beheer van deze leereenheden te bieden dat het (her)gebruik zo efficiënt en effectief mogelijk is. Daarnaast dienen de leereenheden attractief te worden gepresenteerd en eenvoudig te kunnen worden benaderd door de studenten. Voor docenten geldt dat nieuwe leereenheden gemakkelijk moeten kunnen worden toegevoegd. Deze flexibele invulling van curriculumonderdelen geeft de docent en student de mogelijkheid doelmatig aan te sluiten op individuele interesses (motiveren) en op eerder verwor­ven kennis (aansluiten). De mogelijkheid van zelftoetsing vervult belangrijk functies; gelegenheid geven tot oefenen en het controleren en terugkoppelen over de voortgang tijdens de studie. Als de zelftoetsing belonend is in de zin van voorbereiding op de eindtoets of verplicht onderdeel vormt van de eindbeoordeling, dan wordt ook de extrinsieke motivatie van de studenten geprikkeld. De docenten staan welwillend tegenover het ontwikkelen van zelftoetsen voor hun studenten. Belangrijk daarbij is dat daarvoor een handige, snelle maar flexibele tool beschikbaar is. Gezien de ervaring van de docenten zou een tekstcommando georiënteerde oplossing waarin geprogrammeerde toetsing mogelijk is uitkomst bieden. == Bronnen == {{Opmaak | Voettekst}} 5es8p03iszap37s2is7932apfnoh047 0 39838 424171 405328 2026-04-26T03:48:12Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424171 wikitext text/x-wiki {{Wiu2}} == Wetenschap == === Virtual Action Learning === '''Virtual Action Learning''' of VAL is een onderwijsmethode waarin de lerende met behulp van virtuele middelen op zijn eigen acties en ervaringen terugblikt, om zo zijn leerproces te bevorderen. [[Bestand:Questions feedback.PNG|thumb|250px|[[w:Questioning|Double questioning matrix]] : ''The limits of my language are the limits of my world.'' ([[w:Wittgenstein|Wittgenstein]])]] ''Action Learning'' (dus zonder de virtuele middelen) is bedacht door Professor [[w:en:Reginald Revans|Reginald Revans]] in 1940 in Groot-Brittannië. Werkend in de mijnindustrie moedigde hij managers aan elkaar te ontmoeten in kleine groepen, hun ervaringen te delen en elkaar vragen te stellen over wat ze meemaakten. Het bleek dat deze aanpak de [[w:productiviteit|productiviteit]] met meer dan 30% liet toenemen. <ref name=''ALTOUNYAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Caroline Altounyan | Titel=Revans | Datum = januari 2003 | URL = https://www.ils.salford.ac.uk/library/resources/special/revans.pdf}}</ref> Hij verwoordde dit effect later in zijn formule L = P + Q, waar L staat voor leren, P voor (ge)programmeerde kennis met simulaties en Q (questioning) voor vragen om inzicht te krijgen in wat mensen horen, zien of voelen. <ref name=''REVANS''>{{Citeer boek | Achternaam = Reg Revans | Titel = ABC of action learning | Datum = 1998 | Plaats = Londen | Uitgever = Lemos and Crane}}</ref>. Virtual Action Learning wordt sinds 2001 gebruikt door onderwijsinstellingen en bedrijven en is door de overheid in 2007 beloond met een landelijke innovatieprijs in kader van het actieprogramma Maatschappelijke sectoren & ICT<ref name=''MICT''>{{Citeer boek | Achternaam = M&ICT | Titel = Prijsvraag actieprogramma Maatschappelijke sectoren & ICT | URL= https://www.m-ict.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=177&Itemid=200}}</ref>. In dat kader is het streven VAL uit te bouwen voor gebruik door alle 85 lerarenopleidingen in Nederland. De VAL-methode is sterk gerelateerd aan methodes als leren door te doen en onderwijzen middels voorbeelden. Virtual Action Learning speelt vaak een belangrijke rol in leeromgevingen die de werkpraktijk zo goed mogelijk nabootsen.<ref name=''GRAY''>{{Citeer boek | Achternaam = David Gray | Titel = Work-based Learning, Action Learning and the Virtual Paradigm | Datum = oktober 2001 |Uitgever = Journal of Further and Higher Education, Volume 25, Issue 3, pagina 315 - 324}}</ref> De uitgangspunten van het concept zijn mede gebaseerd op het zogenaamde sociaal-constructivisme, namelijk dat een lerende zelf betekenis geeft aan wat hij ervaart en dat daarbij contacten met anderen ("samen leren") een centrale rol vervult.<ref name=''HEEMSKERK''>{{Citeer boek | Achternaam = Nico Heemskerk | Titel = Virtual action learning: theorie en praktijk | Datum = 2006 | Uitgever = Onderwijs en Gezondheidszorg, Volume 30, Number 6, 224-228}}</ref> De VAL-methode heeft sterke banden met [[w:filosofie|filosofiën]] die bij het leren uitgaan van zelfkennis en zelfontwikkeling en de sociale invloeden van de groep daarin ([[w:Existentialisme |existentialisme]]). === Lexicon === * '''ActiveX''': Techniek van Microsoft voor gegevensuitwisseling tussen softwarecomponenten. ActiveX is de opvolger van OLE/COM) en is ook geschikt voor gebruik in netwerken zoals Internet. * '''Broncode''': Wanneer een computerprogramma wordt ontworpen, zal het eerst geschreven worden door programmeurs in een programmeertaal (=broncode = source). Deze taal bepaalt de werking van het programma. Al wie deze broncode kan inzien, kan dus wijzigingen aanbrengen aan het programma. * '''Browser''': Een programma waarmee je op internet kunt surfen. * '''Cammen''': Via een webcam videobeelden naar een ander sturen. * '''C-learning''': C-learning staat voor 'classroom learning'. Hiermee wordt het traditionele leren in een klaslokaal bedoeld. Het wordt als tegenhanger van e-learning gezien. * '''Closed source''' : Wanneer je een closed source software gebruikt, heb je geen toegang tot de broncode van het programma. Aanpassingen aan het programma zijn dus niet meer mogelijk. Dit soort software wordt soms ook wel eens commerciële software genoemd. De ontwikkelaars proberen dus geld uit hun product te slaan. Enkele bekende voorbeelden van closed software zijn: N@tschool, smartschool, Teletop, Blackboard, enz... * '''Com''': Domeinnaam die staat voor commercieel. * '''CMS''': CMS is de afkorting voor Content Management System. Een CMS is een soort prefab database gedreven website. De installatie gebeurt eenvoudig, door een aantal bestanden op een server te plaatsen die de programmeertalen PHP en SQL aankan. Daarna kan de inhoud van de website simpel en visueel ingevuld worden via een web browser. Het CMS is als het ware een skelet dat de gebruiker simpel verder kan aankleden. * '''DVD''': Digital Versatile Disc, schijf waarop informatie kan opgeslagen worden. * '''DVI''': Digital Visual Interface standaard in wording voor digitale gegevensoverdracht. Het hoofdkenmerk aan dit type interface is dat het een verbinding tot stand kan brengen tussen computer en monitor, met een zeer hoge bandbreedte. * '''Digitaal pesten''': Pesten via internet, zoals via e-mail, chat of messenger. * '''Domeinnaam''': Verwijst naar een deel van een server van een hostingprovider waar de website geplaatst is. Deze ruimte wordt eigenlijk aangegeven door een getallenreeks maar om het makkelijker te onthouden wordt er een naam aan gekoppeld. * '''E-learning''': E-learning is de verzamelnaam voor het vormgeven van leersituaties met behulp van de mogelijkheden van ICT. De 'e' verwijst naar de elektronische component, in het bijzonder de internettechnologie. * '''ELO''': Een elektrische leeromgeving (ELO) is een elektronisch platform dat elektronisch leren mogelijk maakt. Tegenwoordig zijn ELO's erg in trek. Vele scholen, universiteiten en bedrijven maken gebruik van deze software. Zowel open source als closed source ELO's zijn beschikbaar. Enkele bekende voorbeelden zijn Dokeos, smartschool, blackboard en moodle. * '''eXe''': eXe is een klein programma waarmee je op een zeer makkelijke manier een elektronisch leerpakket op internet kan plaatsen. Je hoeft helemaal niets te kennen van HTML om je leerpakket op het internet te plaatsen. Het programma is aan een grote opmars bezig en wordt zeer veel gebruikt door leerkrachten. * '''FAQ''': FAQ is een afkorting die je op vele sites ziet verschijnen maar wat betekent het nu juist? FAQ staat voor 'Frequently Asked Questions'. Wanneer je hier dus op klikt, opent je computer een document waar de antwoorden te vinden zijn van de meest gestelde vragen over een bepaald onderwerp. * '''FTP''': Staat voor File Transfer Protocol, is een manier om bestanden uit te wisselen tussen computers, wordt gebruikt om websites on line te plaatsen. * '''Freeware''': Freeware is gratis software waarvan je de broncode niet kan inzien. Aanpassingen of verbeteringen aan de software zijn dus ook niet mogelijk (itt. Open source Software). Het woord heeft een beetje een dubieuze betekenis. Free staat hier niet voor 'vrij' maar voor 'gratis'. * '''Gemini''' : Transatlantische glasvezelkabel tussen New York en Londen, gelegd in opdracht van WorldCom. * '''Gnutella''' : P2P-protocol genaamd naar GNU en Nutella. Gnutella werd oorspronkelijk ontwikkeld door Nullsoft (de makers van MP3 en WinAMP) en laat Internetgebruikers toe om allerlei bestanden uit te wisselen onder elkaar zonder gebruik te maken van een website als server. * '''HDMI''': High-Definition Multi-media Interface: is een aansluiting voor audio- en videosignalen in ongecomprimeerde digitale vorm. HDMI biedt een interface tussen elke compatibele digitale bron van audio/video zoals een set-top box, dvd-speler, versterker en een compatibel scherm zoals een plasmascherm of een lcd-scherm en computers met DVI-aansluiting. * '''Helpdesk''': Helpdesk is een plaats of persoon waar de computergebruiker vragen kan stellen ivm eventuele problemen of storingen. * '''Hoax''': Een hoax is een nepbericht dat verstuurd wordt via e-mail. * '''HTML''': HTML is de afkorting voor HyperText Markup Language. Het is de programmeertaal waarmee websites opgebouwd zijn. Een browser zet deze codes om naar een website zoals we hem op het computerscherm zien. * '''Hyperlink''': Een hyperlink is een verwijzing naar een andere webpagina. * '''ICT''': Information and Communication Technology. De hoogtechnologische sector van computers en telecommunicatie, samengebracht door Internet. * '''Incremental backup''' : Backupsysteem waarbij enkel de nieuwe of gewijzigde bestanden worden gekopieerd sinds de laatste backup. Deze methode van backup is nog een stuk sneller dan een differential backup, maar een grotere restore wordt al gauw wat ingewikkelder en trager, vanwege de talrijke backupsets die nodig zullen zijn. * '''Java''' : Objectgeoriënteerde programmeertaal ontwikkeld door Sun Microsystems en gelanceerd in 1994. Java kent een syntax die lijkt op C++. Bekende webbrowsers hebben een Java interpreter waardoor ze Java applets kunnen uitvoeren die extra functionaliteit geven aan HTML-documenten. * '''Java-applet''' : Een klein Java-programma dat vanaf de server verstuurd wordt naar de client die het programma zal uitvoeren in een JVM. Java applets worden vaak toegepast om Webpagina's op te fleuren. * '''KB''' : De KiloByte is een maateenheid voor de opslagcapaciteit van een digitaal medium. Anno 2009 is een bestand van 1 KB is heel erg klein. Een eenvoudig tekstje van een duizendtal karakters neemt ongeveer één kilobyte geheugen in. * '''LaTeX''': LaTex is een tekstverwerkingsprogramma dat speciaal gemaakt is om vooral wetenschappelijke en wiskundige documenten van hoge typografische kwaliteit te produceren. * '''Lazarus''': Lazarus is een cross-platform-RAD-programma, dat gebruikt kan worden om software te ontwikkelen. Lazarus is een open-sourceproject, geïnspireerd door het RAD-programma Delphi van Borland. Software die met behulp van Lazarus is ontwikkeld mag commercieel worden aangeboden. * '''Malware''': Malware is software die schadelijk of kwaadaardig is. * '''MB''': Een MegaByte is een eenheid van opslagcapaciteit. Het is een redelijk kleine hoeveelheid geheugen. 1MB = 1024KB. Een diskette heeft een capaciteit van 1,44MB. Op een CD (650MB) geraken ongeveer 450 diskettes. Op een DVD (4,7GB) kan je ongeveer 7,5 CD's kwijt. Op een middelmatige harde schijf (200GB) kan je ongeveer 42,5 DVD's zetten. * '''Multimedia''': Multimedia is een informatica-toepassing die gebruik maakt van videobeelden en/of geluid. * '''Nickname''': Een nickname is een bijnaam op internet. * '''OLPC''': OLPC is de afkorting voor One Laptop Per Child. Het is een project van MIT-oprichter Nicholas Negroponte. Het doel is om een eenvoudige en duurzame basislaptop voor kinderen te maken die in ontwikkelingsgebieden de digitale kloof mee helpt te dichten. * '''Open source''': Open Source Software is software waarvan je de broncode kan inkijken en veranderen. Eenmaal je deze software hebt gekocht of hebt verkregen, ben je niet meer gebonden aan de originele leverancier. Je kan de software dus aanpassen, verbeteren, kopiëren en aanvullen naar wens. Soms onterecht wordt deze software wel eens 'niet-commerciële software' genoemd. Enkele bekende voorbeelden zijn: Dokeos, Moodle, Whiteboard, enz... * '''Org''': Domeinnaam die staat voor organisation (niet commerciële of non-profit organisatie). * '''Parallelle poort''': Een in/uitgang op de computer. Meestal gebruikt voor de printer. * '''Password''': Wachtwoord om toegang te krijgen tot een website of een computer. * '''Payware''': Software waarvoor men moet betalen. * '''PDA''' : Ook palmtop genoemd: persoonlijke handcomputer. * '''PDF''': PDF is de afkorting voor Portable Document Format. Dit is een bestandsformaat waarin je een document kan opslaan zodat je als auteur zeker bent dat er geen wijzigingen kunnen worden aangebracht en waarbij de layout systeem- en softwareonafhankelijk bewaard blijft. * '''PHP''': Een scripttaal om dynamische webpagina's te creëren. * '''Pixel''': Geeft de scherpte van uw beeld aan. Een monitorbeeld is opgebouwd uit verschillende puntjes (pixels). * '''Plugin''': Een plugin is een stukje software dat de standaardfuncties van een programma uitbreidt. Een bekend voorbeeld van een plugin is een flash player die het mogelijk maakt om filmpjes in flash-formaat af te spelen in een web browser. * '''Pop-up''': Een klein venster dat vanzelf opent als je naar een website surft. Een pop-up is meestal commercieel van aard. * '''Pop-up killer''': Een programma dat pop-upvensters blokkeert. * '''Provider''' : Verleent toegang tot het internet. Het World wide web is daar een onderdeel van. * '''Proxy server''': Server die een bedrijfsnetwerk via één verbinding geeft tot het internet. M.a.w. een computer of server die namens een ander werkstation data over internet zendt en ontvangt en die vervolgens doorgeeft aan het juiste werkstation. De proxy kan meerdere verzoeken van verschillende werkstations aan, vermits de proxy de data gescheiden kan houden. * '''QWERTY''' : Layout van een Amerikaans, Engels en Nederlands toetsenbord. * '''Query''': Het opvragen van informatie uit een database die voldoet aan bepaalde criteria. * '''Router''' : Toestel dat subnetwerken met elkaar verbindt. Een router beslist welk pad een bepaalde netwerktrafiek dient te volgen. * '''Scart''': Syndicat de Constructeurs des Appareils Radiorécepteur et Télévision: speciale gestandaardiseerde aansluiting op een televisietoestel of videorecorder voor video- en audiosignalen van goede kwaliteit. * '''Server''': Een server is enerzijds de correctere manier om een programma aan te duiden dat communicatie met andere programma's mogelijk maakt, anderzijds om bepaalde computersystemen aan te duiden die speciaal gemaakt zijn om aan hoge verwerkingseisen te voldoen. * '''Sgml''': Sgml is de afkorting voor Standard generalized markup language: ontwikkelde metataal waarmee data kunnen worden opgeslagen die voor zowel mens als computer leesbaar zijn. * '''Shareware''': Shareware is de verzamelnaam voor software die vrij verspreid en gekopieerd mag worden. Als je de software wilt blijven gebruiken, is een bijdrage verplicht om de software te kunnen blijven ontwikkelen. * '''Software''': Software zijn alle computerprogramma’s, bibliotheken en bijhorende data die op de computer kunnen geïnstalleerd worden na de aankoop van je computer. * '''Spam''': Spam is de verzamelnaam van ongewenst berichten zoals ongewenste mails, reclameboodschappen op websites, … Ook bekend als Unsolicited Commercial E-mail en Unsolicited Bulk E-mail. * '''Spyware''': Spyware zijn computerprogramma’s die informatie van een computergebruiker bekomen en deze naar een externe partij versturen met als doel geld te verdienen. ( spy > spion ) * '''Trashware''': Software die slecht geprogrammeerd is. * '''Upgrade''': Verbetering van een computerprogramma. * '''Uploaden''': Bestanden (programma, tekst, geluid, beeld) van een eigen computer kopiëren naar een andere computer. * '''URL''': URL is de afkorting voor "Universal Resource Locator". Deze term is beter gekend als het ''internetadres'' van een website. De URL is gekoppeld aan het IP-adres van de server waar een bepaalde website op staat. * '''USB''': USB staat voor Universal Serial Bus: standaard voor de aansluiting van randapparatuur aan de computer (muis, usb-stick (geheugen), printer,…). * '''VGA''': Video Graphics Array is een standaard voor het weergeven van beelden op een computermonitor. * '''Virus''': Virussen zijn kleine softwareprogramma's die van de ene op de andere computer kunnen overspringen en zo de computer beschadigen. * '''Vrije Software''': Vrije software is een software die je vrij kan gebruiken, aanpassen (mits vrijgave van de broncode), verspreiden en verbeteren. * '''WAV''': Bestandsformaat voor digitaal geluid. * '''Web browser''': Een Web browser is het programma waarmee men webpagina’s kan bekijken. * '''Website''': Een website is een verzameling van samenhangende webpagina’s met verschillende data die gehost worden op een server. * '''Webhosting''': Het aanbieden van ruimte op de server waar mensen een website op kunnen plaatsen. * '''Wi-Fi''': Wifi of Wi-Fi is een populaire technologie die het mogelijk maakt om over korte afstanden draadloos internet te verkrijgen. De technologie maakt gebruik van radiogolven. Het is een zeer handige uitvinding voor gebruik thuis of op kantoor. Velen denken onterecht dat Wi-Fi staat voor 'Wireless Fidelity'. Het woord is geen acroniem. Wi-Fi betekent Wi-Fi. * '''Wishware''': Software die aangekondigd is maar nog niet bestaat. * '''WWW''': kort voor "World Wide Web". Naast 'http' is 'www' noodzakelijk voor internet(adressen). * '''WYSIWYG''': staat voor ''What You See Is What You Get''. Het is een typering van computerprogramma's die dienen om iets te ontwerpen, zoals bijvoorbeeld een website. Op deze manier kan je zonder veel technische voorkennis toch een goed uitziende website maken, waarbij het programma jouw visuele input omzet in de nodige html-codes. * '''XML''': XML staat voor extensible markup language. Standaard voor het uitwisselen van data tussen computers. XML is erg handig om informatie door te geven die door mensen te snappen is en door computers te lezen is. * '''YouTube''': een wereldwijd bekende website waar iedereen gratis video's kan uploaden, bekijken en delen. == Onderwijs == === Serious Game === Serious games als begrip kreeg in 2002 bekendheid door het ''Serious Games Initiative'', met als bedoeling games die op het vlak van management en politiek afspelen te bevorderen. De term serious game is al veel ouder en duidde op een spel waarin meerdere beslissers binnen een beperkte context ''serieuze'' doelen nastreven<ref name=''ABT''>{{Citeer boek | Achternaam = Abt, C. | Titel = '''Serious Games''' | Datum = 1970 | Uitgever = Viking Press | Plaats = New York}}</ref>. De focus op serious games groeit steeds verder, van aandacht in de media tot eigen conferenties<ref name=''MICHAEL''>{{Citeer boek | Achternaam = Michael, D.R. en Chen, S.L. | Titel = '''Serious Games: Games That Educate, Train, and Inform''' | Datum = 2005 | {{ISBN|= 1592006221 | Uitgever = Muska & Lipman/Premier-Trade}}</ref>. Al bij de opkomst van de computerspellen werden deze gebruikt in het onderwijs (1980 Atari's "Army Battlezone"<ref name=''JONG''>{{Citeer boek | Achternaam = de Jong, A. en Schuilenburg, M. | Titel = '''Mediapolis: popular culture and the city''' | Datum = 2006 | {{ISBN|= 9064506280 | Uitgever = 010 Publishers}}</ref>). Een bekende toepassing van serious game in het onderwijs is de onderwijsfilm (ook ''edutainment'' genoemd). De onderwijsfilm is bedoeld om het leren gemakkelijker en aantrekkelijker te maken. Daarom is de de creatieve kwaliteit van de onderwijsfilm minder belangrijk dan de pedagogische en de didactische kwaliteit. De combinatie van didactiek en filmwetenschap noemen we de ''filmdidactiek''. De maker van onderwijsfilms wordt een [[wikt:Onderwijsfilmer|onderwijsfilmer]] genoemd. === Interactieve computergames === Door ontwerpers zijn spelvormen ontwikkeld, waarin door iedereen, ongeacht de maatschappelijke positie, in een vertrouwde, levensechte en tegelijk uitdagende leeromgeving elke rol die is geprogrammeerd kan worden gespeeld.<ref name=''ABT''>{{Citeer boek | Achternaam = Abt, C.C. | Titel = '''Serious Games''' | Datum = 1987 | {{ISBN|= 0819161489 | Uitgever = University Press of America}}</ref> Zo kunnen lastige processen, b.v. in de economie, spelenderwijs gesimuleerd worden. <ref name=''ROLLINGS''>{{Citeer boek | Achternaam = Rollings, A. en Adams, E. | Titel = '''Fundamentals of Game Design''' | Datum = 2006 | Uitgever = Prentice Hall}}</ref> Door de multiplayer rol kan aan iedere deelnemer een eigen rol en een eigen uitdaging toebedeeld worden, waarbij onderlinge interactie mogelijk is. Hulp op maat is vaak aanwezig in de vorm van computercoaches, personages in het spel zelf. Serious games geven adverteerders de kans om de producten en diensten die passen bij de aard of het onderdeel van het computerspel, te promoten (''gamevertising''). Voor het maken van een serious game zijn ontwerpers, vormgevers, gamedesigners, interactiondesigners, programmeurs, animatoren en projectmanagers nodig. Daarnaast moeten de spelprincipes en ontwikkelingstools gecombineerd worden met leermodellen en pedagogische uitgangspunten, zie als voorbeeld de productie van het Tactical Language Training System (TLTS)<ref name=''JOHNSON''>{{Citeer boek | Achternaam = Johnson, W.L., Vilhjalmsson, H. en Marsella, S. | Titel = '''Serious Games for Language Learning: How Much Game, How Much AI?''' | Datum = 2005 | Uitgever = Proceeding of the 2005 conference on Artificial Intelligence in Education: Supporting Learning through Intelligent and Socially Informed Technology}}</ref>. === MUVE === '''MUVE''' staat voor '''Multi-User Virtual Environments''' ook wel '''Virtuele Werelden''' genoemd. Het wordt meestal gebruikt om '''M'''assively '''M'''ultiplayer '''O'''nline ('''R'''ole '''P'''laying) '''G'''ames ([[w:MMO|MMO]], [[w:MMOG|MMOG]] of [[w:MMORPG|MMORPG]]) te duiden die zich niet richten op het spelen zelf maar andere doelstellingen nastreven. De term werd voor het eerst gebruikt bij een beschrijving van het spel Habitat<ref name=''MORNINGSTAR''>{{Citeer boek | Achternaam = Morningstar, C. en Farmer, F. R. | Titel = '''The Lessons of Lucasfilm's Habitat''' | Datum = 1990 | Plaats = Cambridge, Mass. | Uitgever = MIT Press}}</ref>(1987) dat samen met Club Caribe (1988) als de eerste grafische MUVE's kunnen worden beschouwd. De [[w:MUD|MUD]] (eerst Multi-User Dungeon, later Multi-User Dimension of Multi-User Domain) die voornamelijk tekstueel communiceerde, zou kunnen worden gezien als een voorloper. Dit geldt ook voor zijn objectgeoriënteerde variant, de [[w:MOO|MOO]]. Tegenwoordig mag van een MUVE 3D graphics worden verwacht, dat het benaderbaar is via het internet en dat vele gebruikers simultaan mee kunnen doen. Er is een toenemende aandacht vanuit het onderwijs voor de MUVE als effectief leermiddel<ref name=''DIETERLE''>{{Citeer boek | Achternaam = Dieterle, E. en Clarke, J. | Titel = '''Multi-User Virtual Environments for Teaching and Learning''' | Datum = 2005 | Plaats = Encyclopedia of Multimedia Technology and Networking | Uitgever = Idea Group Publishing | {{ISBN|= 1591405610}}</ref>. Een MUVE kan in bedrijf worden genomen als de volgende onderdelen zijn ingericht: # Een server(park) waarop de applicatie wordt gedraaid. # Een interface die toestaat om een account aan te maken, toegang verleent en met de gebruiker informatie uitwisselt (bijvoorbeeld via het web). # De applicatie die de virtuele omgeving creëert. # Een gegevensbank die de specifieke elementen uit de virtuele wereld en de gebruikersgegevens vastlegt. Voor de professionele fabricage van een MUVE zijn (systeem en applicatie)programmeurs, technici en ontwerpers nodig. Bij de huidige grafische varianten worden ook vormgevers ingezet. Voor de amateur, zonder specialistische kennis, zijn er allerlei hulpmiddelen<ref>[https://usa.autodesk.com/maya/ Autodesk's Maya], [https://www.macnews.com/content/md1-vrml-internet3d-and-more-0 Virtual Home Space Builder, Internet3D Space Builder], [[w:VRML|Silicon Graphics Cosmo VRML]] en [https://www.caligari.com/ Truespace]</ref> om zelf een virtuele wereld te creëren. Voorbeelden: *[[w:Active Worlds|Active Worlds]] *[[w:Croquet Project|Croquet Project]] *[[w:Edusim|Edusim]] *[[w:Neverwinter Nights|Neverwinter Nights]] *[[w:OpenSimulator|OpenSimulator]] *[[w:Project Wonderland|Project Wonderland]] *[[w:Quest Atlantis|Quest Atlantis]] *[[w:Second Life|Second Life]] *[[w:There (Internet service)|There]] === Online scriptieplatform === De praktijk heeft uitgewezen dat met name studenten in de exacte wetenschap in de afstudeerfase langer over het schrijven van een scriptie doen of een lager niveau bereiken dan gezien hun voorgaande studieprestaties in de lijn der verwachting ligt. Zowel problemen met de begeleiding als gebrek aan contact met medestudenten en docenten kunnen hiervan de oorzaak zijn. Het doel van een digitaal schrijfplatform is het ondervangen van de bovengenoemde problemen, zodat studenten het schrijfproces sneller en beter kunnen afronden. Deze elektronische scriptieomgeving biedt mogelijkheden voor online begeleiding van de scriptieschrijvende student en online contact met medestudenten in community-verband. ==== Community ==== Bij het ontwerp van een scriptieplatform is een overweging of men moet gaan voor samenwerking of een community. Op het gebied van scriptieplatformen bestaat er een continuüm tussen online samenwerken en online communities. Het is van groot belang dit onderscheid helder in gedachten te houden bij het ontwikkelen van een online scriptieplatform. Een online samenwerkingsverband gaat uit van een hiërarchische structuur tussen docent en student, waarbij beiden een gemeenschappelijk project hebben: ervoor zorgen dat de student een zo goed mogelijke scriptie schrijft binnen een bepaalde tijdsperiode. Een online community kent een veel lossere structuur waarbij studenten (en wellicht docenten) op voet van gelijkheid met elkaar overleggen vanuit een gemeenschappelijke interesse: het ‘in hetzelfde schuitje zitten’. Onderzoek wijst uit dat beide vormen zowel sterke als zwakkere punten kennen: een online samenwerkingsverband zorgt voor automatische – want gedwongen – participatie van de student en betrekt deze dientengevolge nauw bij het platform. Het praktijkvoorbeeld is de Schrijfmarkt in Nijmegen. Een nadeel is echter dat de student, vanuit diens extrinsieke motivatie, zich passief op zal stellen en het platform alleen zal gebruiken als communicatiemiddel met de docent of eventuele groepsgenoten. De ware stimulans van het leren als sociaal proces blijft hierdoor uit. Een online community biedt deze stimulans wél, daar de student in contact komt met medestudenten, van hen feedback krijgt en vanuit een gedeelde interesse en intrinsieke motivatie ook betrokken raakt bij de scripties van anderen. Het isolement waarin schrijvende studenten zich bevinden wordt op deze wijze verbroken en het schrijfproces gestimuleerd. De losse structuur van een community kent echter ook een aantal inherente nadelen: daar het proces vraaggestuurd is, zal een community uiteenvallen bij gebrek aan initiatief en betrokkenheid van de studenten. Twee praktijkvoorbeelden (Twente en Maastricht) tonen dit duidelijk aan: waar een oorspronkelijk actieve kern studenten de community deed opbloeien, kon deze snel teloorgaan bij gebrek aan input. Met name wanneer het aantal deelnemers toeneemt en dientengevolge anonimiteit haar intrede doet, ligt het gevaar op de loer dat een community een stille dood sterft. Studenten moeten niet alleen halen, zij moeten ook brengen. Dit kan niet van bovenaf worden gestimuleerd, daar studenten een community niet als verplichting maar als kans moeten zien. Het lijkt - gezien bovengenoemde overwegingen - dan ook raadzaam beide elementen in een scriptieplatform te combineren, opdat van de sterke punten gebruik kan worden gemaakt en de zwakke punten kunnen worden vermeden of gecompenseerd. Een samenwerkingsverband biedt een goed uitgangspunt om de studenten bij de elektronische scriptieomgeving te betrekken, door middel van een of meerdere van de volgende onderdelen: * Online aanmelding en verzoek om begeleiding * Communicatie: indienen van scriptievoorstel en hoofdstukken en feedback door begeleider * Online aanbieden van noodzakelijke informatie (aan scriptie gestelde eisen, tijdschema, procedure) en aanvullende informatie (waar vindt de student bronnen, schrijfhulp, etc.) ==== Betrokkenheid ==== Wanneer de student eenmaal is betrokken bij het scriptieplatform door bovengenoemde onderdelen, kan hem de mogelijkheid worden geboden te participeren in een of meerdere communities waar hij automatisch voor is aangemeld. Als uitgangspunt geldt dat communities kleinschalig moeten worden opgezet, waardoor studenten in contact komen met een klein aantal medestudenten die zich met vergelijkbare onderwerpen bezighouden (bijvoorbeeld alleen binnen de afstudeerrichting of als kring rondom dezelfde begeleider) en bij voorkeur reeds met elkaar bekend zijn. Uit de praktijk in Twente blijkt dat een community veel beter draait wanneer de deelnemers elkaar persoonlijk kennen. Een community kan dan de volgende functies vervullen: * Uitwisselen van ervaringen en problemen tussen studenten * Volgen van elkaars voortgang en feedback op elkaars werk (“kruisbestuiving”) * Toevoeging van sociaal element aan het individuele scriptieproces (psychosociale factor) Door deelname aan de community facultatief te maken werkt dit wel lust-, maar niet lastverhogend voor de studenten. De hoop is op een ‘spill-over’ van het samenwerkingsverband naar de community. Een serieuze mogelijkheid is dat géén van de studenten gebruik zal maken van de community, in welk geval het scriptieplatform uitsluitend als samenwerkingsverband zal worden gebruikt. Praktijkvoorbeelden tonen echter aan dat wanneer één spreekwoordelijk schaap over de dam is, er meerdere zullen volgen. De communities moeten dan ook zo aantrekkelijk mogelijk worden gepresenteerd. Daarbij kan worden gedacht aan een aantal ‘trucjes’, zoals een fun-gedeelte. In Maastricht is gebleken dat dit als lokkertje goed functioneert. ==== Begeleiding ==== Naast begeleiding en stimulering van de studenten kan een elektronisch scriptieplatform ook een duidelijke ondersteunende rol voor scriptiebegeleiders vervullen. Begeleiders worden vaak geconfronteerd met dezelfde problemen. Ook hier staat het onderscheid tussen samenwerkingsverband en community centraal, maar wordt het op een andere wijze vormgegeven. Als samenwerkingsverband kan het scriptieplatform de volgende functies vervullen: * Management: overzicht van aankomende, lopende en afgesloten scripties. Een scriptiecoördinator kan zo duidelijkheid verkrijgen en eventueel taken verdelen onder begeleidende docenten. * Communicatie: stukken worden overzichtelijk gepresenteerd door studenten en zijn online toegankelijk voor de begeleider. Ook voor begeleidende docenten zou een community-dimensie overigens een toegevoegde waarde kunnen bieden. Daarbij valt te denken aan: * Overleg over veel voorkomende problemen * Gebruik maken van andermans expertise * Discussie over interessante thema’s die bovendrijven tijdens begeleidingsproces Wederom staat centraal dat de scriptieomgeving voor docenten lastverlagend (door effectieve en efficiënte communicatie) en lustverhogend moet werken. Het tijdrovende ‘moderaten’ van een community vol studenten moet dan ook bij voorkeur aan de studenten zélf worden overgelaten, waarbij de docent slechts een informerende of af en toe sturende rol vervult. De docent is in eerste instantie een begeleider (coach), in tweede instantie een expert en bron van kennis voor studenten. Ook de community tussen docenten moet deze lustverhogende en lastverlagende functie vervullen en een vraaggestuurd karakter kennen. ==== Toepasbaarheid ==== Het is van belang te benadrukken dat een scriptieplatform voor maximale efficiëntie een kleinschalig karakter dient te kennen. Bij voorkeur moet dan ook één scriptieplatform per afstudeerrichting worden opgestart, zodat het aantal begeleiders en deelnemende studenten klein en overzichtelijk blijft. Binnen een afstudeerrichting kan worden gedacht aan één, maar wellicht ook meerdere communities voor studenten. De praktijk in Twente leert dat een groepsgrootte van rond de 25-30 participanten een maximum is. Een scriptieplatform per afstudeerrichting kent behalve kleinschaligheid en overzichtelijkheid nog enkele andere voordelen. Studenten zullen binnen een afstudeerrichting met vergelijkbare onderwerpen bezig zijn, hetgeen kruisbestuiving en gemeenschappelijke interesses bevordert. Studenten zullen elkaar ook eerder persoonlijk kennen, hetgeen geen vereiste maar wel een belangrijke pré voor het vormen van online communities is. Ten derde staat het platform zo ook differentiatie per afstudeerrichting toe, waarbij de structuur aangepast kan worden aan de eisen die vanuit de richting zelf worden gesteld. Echter, het platform moet de mogelijkheid bieden om gebruik te maken van expertise op hoger niveau, zij het binnen de studierichting, de faculteit, de universiteit zelf of het Nederlands hoger onderwijs, waarbij gemeenschappelijke problemen en oplossingen kunnen worden gecombineerd en het wiel zo min mogelijk opnieuw wordt uitgevonden. Een aantal elementen kunnen vanaf een hoger niveau worden aangeboden. Op het niveau van de studierichting bijvoorbeeld de beschikbare bronnen, op facultair niveau de coördinatoren en op universitair niveau de ondersteunende instellingen en schrijfhulp. ==== Moderator ==== Een belangrijk element in het bovenstaande is de rol van de moderator, die sterk wisselt binnen de samenwerkings- en de communitydimensie. Op het vlak van samenwerking dient de moderator vooral zorg te dragen voor efficiëntie, effectiviteit en gebruikersvriendelijkheid, zodat communicatielijnen zo kort mogelijk zijn en de nodige documenten eenvoudig op de juiste plaats terecht komen. De lastverlagende functie staat hierbij centraal. Op het community-vlak dient de moderator een veel passievere functie aan te nemen en vooral stimulerend en licht sturend op te treden, met als doel het initiatief zo veel mogelijk in de handen van de community leden zelf te leggen. Attractiviteit is in deze een cruciaal element: de lustverhogende functie van het scriptieplatform. De moderator speelt een belangrijke rol bij het betrekken van studenten én docenten door de concrete voordelen van het gebruik van het scriptieplatform als samenwerkingsinstrument te benadrukken. Deze zijn o.a.: * Effectievere communicatie met begeleider, ongeacht tijd en plaats (met name van belang bij studierichtingen waar fysieke afstand ontstaat tussen begeleider en studenten) * Online opslag (en dientengevolge back-up en toegankelijkheid) van stukken * Duidelijkheid door beschikbaarheid van documenten over procedure, eisen etc. * Inspiratiebron: overzicht van begeleiders en hun expertises, door anderen geplaatste stukken, bronnen, tips & tricks etc. * Duidelijk overzicht van de te begeleiden studenten door online inschrijving: management en taakverdeling * Beschikbaarheid en categorisatie van ingeleverde stukken * Effectievere communicatie (voorkoming vollopende e-mailboxen) ongeacht tijd en plaats ==== Spill-over ==== Wanneer studenten en docenten eenmaal gebruik van het scriptieplatform als samenwerkingsinstrument maken, is er de hoop dat een "spill-over"-effect ontstaat waardoor de communitydimensie kan opbloeien, zowel onder studenten, onder docenten én onder docenten en studenten samen. Op deze wijze kan het project de positieve elementen van beide dimensies combineren en zo de gevaren van beide trachten te omzeilen. Het project kan dankzij de flexibiliteit van de kleinschaligheid worden ingezet bij een breed scala aan studies en is vraaggestuurd met voldoende mogelijkheden voor groei, wanneer daar behoefte aan blijkt te zijn. Hopelijk kan op deze wijze de elektronische leeromgeving worden ingezet om studenten duidelijk te maken dat zij er niet alleen voor staan en zowel de kwaliteit als de spoed van het scriptieproces bevorderen. ==== Voorbeelden ==== * '''Schrijfmarkt''' vormt een onderdeel van het project ‘World Wide Writing’, een online schrijfcentrum waar studenten kunnen leren schrijven in vijf talen: Nederlands, Engels, Spaans, Frans en Duits. Het project, dat overigens in 2002 is bekroond met de EU Award for “Innovative Foreign Languages Projects”, kent een aantal onderdelen waaronder ‘Textpert’, een standaard feedbackbestand, en ‘Schrijfhulp’, tips en adviezen ter ondersteuning van het schrijfproces. Schrijfmarkt kent meer het karakter van een online samenwerkingsverband dan van een community. De docent formuleert een opdracht en plaatst deze op de ELO, waarna de studenten onderling via mail of chat overleggen over de te volgen aanpak. Zij werken vervolgens in groepsverband aan een document en plaatsen dit op de ELO, waarna zij feedback van docenten en andere studenten ontvangen. De ELO dient in dit geval voornamelijk als communicatiemiddel om het gemeenschappelijke doel te bereiken. * De afdeling Marketing van de Universiteit Maastricht beheert sinds 2001 een virtuele gemeenschap getiteld '''Thesis''', ontwikkeld door de Duitse Caroline Wiertz en onderdeel van haar promotieonderzoek naar online communities. Het doel was het opbouwen van een online community waar studenten met hun vragen over het afstuderen terecht konden, waar zij elkaar konden vinden en ideeën voor scriptieonderwerpen konden vinden. Het beginsucces van Thesis leek enorm: in 2001 schreven de Telegraaf<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Collard, Cristel | Titel = '''Internet verlicht het scriptieleed''' | Datum = zaterdag 19 mei 2001 | Uitgever = De Telegraaf, sectie "overmorgen"}}</ref> en de universiteitskrant The Observant er een artikel over (opgenomen in de bijlagen) en het aantal deelnemers groeide explosief. Thesis combineerde regelmatige chatsessies met een soort ‘billboard’ functie. Studenten leken ook elkaar te modereren: zogenaamde ‘flamers’ werden door de studenten zelf weggewerkt. Al snel bleek echter dat er een gebrek aan enthousiasme voor de chatsessies was. Deze zijn inmiddels afgeschaft. Een andere probleem waar online communities vaak mee te kampen hebben deed zich ook hier voor: de studenten haalden wel, maar brachten zelf weinig in. Dit heeft te maken met het massale karakter van Thesis, waardoor studenten de facto unaniem worden. Thesis kent de volgende elementen: een overzicht van huidige afstudeerprojecten, een aantal voorbeeldscripties, een aantal door docenten aangedragen afstudeeronderwerpen (georganiseerd per thema), een aantal nuttige links voor het schrijven van een scriptie (zeker aan te raden om over te nemen) en tenslotte, ook zeer nuttig, een ‘what to do if you’re done’ fun-gedeelte met als doel de studenten ook op een attractieve manier bij de site te betrekken. Studenten schrijven zich ook via Thesis in voor het afstuderen en voor scriptiebegeleiding. === CSCL === Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) is een vorm van leren waarin leerlingen werken aan een taak waarbij de communicatie tussen de leerlingen gebeurt via het internet. Deze communicatie kan zowel synchroon als asynchroon gebeuren. Synchroon betekent dat de leerlingen op dat moment echt in gesprek zijn, bijvoorbeeld via MSN. Asynchroon betekent dat het gesprek gespreid over de tijd plaatsvindt, bijvoorbeeld door middel van een forum of via e-mail. Het blijkt dat wanneer beide communicatievormen samen gebruikt worden, ze elkaar aanvullen. De synchrone vorm wordt dan vooral gebruikt om sociale informatie uit te wisselen, terwijl de asynchrone vorm aangewend wordt om meer ingewikkelde vragen en uitgebreide antwoorden te communiceren. Voordelen: * De basis in het denken over CSCL ligt in de sociaal-constructivistische visie. Door ICT te gebruiken wordt er een flexibele, complexe en authentieke leeromgeving gecreëerd. * Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de cognitieve prestaties en sociale vaardigheden van leerlingen. Dit geldt ook als de leerlingen samenwerken via computers. * Leerlingen die moeilijkheden hebben om zich uit te drukken in groep, hebben het gemakkelijker wanneer de communicatie via het internet verloopt. * De leerkracht heeft een duidelijker overzicht op ieders verricht werk. Er kan gezien worden wie wat doet in een taak. Hierdoor wordt het voor leerlingen moeilijker om ‘mee te liften’ op iemand anders zijn werk. * Nieuwe technologische ontwikkelingen kunnen meer opties bieden voor samenwerking. * Het stimuleert taakgericht gedrag en reflectie. * Het heeft een positieve invloed op motivatie. Voorbeelden: * Web knowledge forum * Virtual collaborative Research Institute * Active worlds * Web 2.0 * Weblog * Wikipedia Aandachtspunten: * Het onderwerp moet complex genoeg zijn om er met meerdere leerlingen aan te kunnen werken. * Doelen kunnen cognitief of sociaal zijn. * Houdt het uiteindelijke groepsproduct voor ogen. * Zorg ervoor dat de vijf kenmerken van samenwerkend leren vormgeving krijgen. * Moet de communicatie tussen de leerlingen synchroon of asynchroon verlopen? * Denk bij de groepsindeling aan onderlinge verschillen inzake ICT-kennis, inhoudelijke kennis en groepsgrootte. * Stel een planning op. * Bedenk vooraf hoe je gaat begeleiden. * Wordt de kennis getoetst? {{Bron|bronvermelding= * Rubens, W. ''Samenwerkend leren met behulp van ICT'' * Stichting Kennisnet ICT op school, ''Wat weten we over samenwerkend leren met ICT?'' * Van de Ven, M. ''Samenwerkend leren'' * Valcke, M. (2007) "onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten." }} === VLC === Een '''VLC''' is een onafhankelijk van plaats en/of tijd, door software gecreëerde samenwerking tussen een aparte groep mensen die zich verdiept in een bepaald onderwerp. Deelnemende lerenden en onderwijzers evenals betrokken derden hebben toegang tot de VLC. ==== Activiteiten ==== Gangbare activiteiten binnen een VLC zijn het vormen van een gezamenlijke mening, het melden van berichten, het delen van documenten of andere informatie, discussiëren en het verlenen van ondersteuning. Het virtuele zit hem erin dat er geen fysieke materialen of personen aanwezig zijn, maar alle communicatie en andere uitwisselingen via de computer verloopt. Een moderator stuurt een VLC aan. Zijn activiteiten bestaan uit het toe laten of afsluiten van deelnemers, het stimuleren van deelname, het controleren van bijdragen en het motiveren van deelnemers. ==== Leergemeenschap ==== Een leergemeenschap wordt gevormd door een groep mensen die actief zijn op een gemeenschappelijk gebied. Zij informeren elkaar werpen vragen op, discussiëren, stellen elkaar vragen, geven elkaar feedback, consulteren elkaar en maken gezamenlijk producten. Afhankelijk van de samenstelling van de leergemeenschap kunnen binnen de gemeenschap verschillende typen relaties bestaan bijvoorbeeld de relatie tussen gelijkwaardige professionals, tussen senior en junior, coach en gecoachte. De vraag is nu: wat kan het virtuele bijdragen aan de leergemeenschap en onder welke condities zal een virtuele leergemeenschap productief zijn als gemeenschap als geheel en voor elk afzonderlijk lid? Men kan onder de gegeven definitie Wikipedia en andere Wikimediaprojecten als VLC beschouwen. In dat geval is het kijken naar de opzet van deze projecten voldoende om antwoord te krijgen op deze vragen. Een VLC kan een krachtig middel zijn om een activerende leeromgeving te creëren. Een activerende leeromgeving wordt gekenmerkt door het centraal stellen van de lerende en het aan hem geven van de verantwoordelijkheid voor het leren. ==== Voordelen ==== Een VLC heeft met name toegevoegde waarde als het samenwerkend leren niet of slechts deels kan worden gerealiseerd middels het face-to-face contact of als voorbereiding hierop. Het face-to-face contact kan bemoeilijkt worden doordat deelnemers niet of moeilijk aanwezig kunnen zijn voor onderling contact. De aanwezigheidsbeperking kan ontstaan door de beschikbaarheid (een lastig af te stemmen agenda) en/of een grote fysieke afstand tussen de deelnemers. De VLC kan zorgen voor een plaats- en tijdonafhankelijke uitvoering. De fysieke afstand kan worden overbrugd door moderne communicatiefaciliteiten (telefonisch vergaderen, chatten, video conferencing, webcams). De computer als communicatiemiddel heeft als onderscheidend voordeel dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. De beschikbaarheid kan worden vergroot door asynchrone communicatie. Asynchrone communicatie tussen een groep is beheersmatig zonder hulp van de computer een omslachtige bezigheid. Wederom geldt dat de computer als communicatiemiddel het onderscheidend voordeel heeft dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. Een VLC zal het actieve leergedrag bevorderen, dit baserend op het feit dat er ervaring is op het terrein van VLC’s en de mogelijkheden binnen een VLC voor studenten voor samenwerking en ontplooiing van eigen activiteiten (individueel en als groep). De rol van de docent zal bepalend zijn voor een goed werkende VLC. Deze rol zal zich concentreren op reflecteren op, begeleiding van en activering van leeractiviteiten.<ref>{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> ==== Voorwaarden ==== Voorwaarden voor een goede werkende VLC zijn: * Het beheer van de communicatie is eenvoudiger, * Affiniteit en bekendheid met digitale communicatie, * Functie en voordelen zijn helder en overtuigend, * Ondersteunende software moet stimuleren maar mag bovenal niet remmend werken! === Vook === Een vook is een digitaal boek waarin video, internetlinks en tekst worden samengevoegd. Het boek kan beschikbaar zijn op het internet of als applicatie<ref name="RICH">{{Citeer boek | URL = https://www.nytimes.com/2009/10/01/books/01book.html?_r=1&src=twt&twt=nytimes | Titel = '''Curling Up With Hybrid Books, Videos Included''' | Uitgever = The New York Times | Achternaam = Rich, M. | Datum = 30 september 2009}}</ref>. ==== Achtergrond ==== Vook is als een bedrijf dat digitale boeken publiceert opgericht in 2009 door internetondernemer Bradley Inman<ref name="STONE">{{Citeer boek | URL = https://www.nytimes.com/2009/04/05/business/05stream.html | Titel = '''This the Future of the Digital Book?''' | Uitgever = The New York Times | Achternaam = Stone, B. | Datum = 4 april 2009}}</ref>. ==== Toepassing ==== Een geschikt medium om vooks op af te spelen zijn iPads. In tegenstelling tot traditionele E-readers zoals de Kindle heeft een iPad het voordeel van een dynamische en interactieve weergave van audiovisuele content. Het open ePub maakt het bovendien mogelijk dat iedereen gemakkelijk en zonder extra kosten vooks kan publiceren. Dit is voor het onderwijs een boeiende mogelijkheid als aanvulling op die van een elektronische leeromgeving. En zou op den duur bij voldoende content de traditionele boeken geheel kunnen vervangen en daarmee een kostenbesparing voor het onderwijs kunnen opleveren, mits uiteraard een vook eenvoudig zelf is te fabriceren. Door de interactieve mogelijkheden van een vook wordt het eenvoudiger om lessen ongebonden aan plaats aan te bieden. == Technologie == Als een leek onderwijs ontwerpt gaat die meestal uit van de inhoud. Een plek om inhoud te beheren is een wiki. MediaWiki levert open source software om een wiki in te richten en is marktleider op dit vlak. Een [[onderwijsarchitect]] kan een leek helpen om deze inhoud te verrijken met een effectief ontwerp van het leerproces. Een onderwijstechnoloog kan dit via extensions en een wiki script taal mogelijk maken. Een van de meest gebruikte open source leeromgevingen is Moodle. Het inrichten van Moodle is een hele klus voor een leek, vooral als hij of zij dit wil doen op een eigen manier. Een onderwijstechnoloog kan een plugin voor Moodle ontwikkelen om de leek te helpen een eigen onderwijsarchitectuur te realiseren in Moodle. === Webserver === [[File:Architecture Hosting Education Design server.png|thumb|Example of the architecture of Hosting Education Design server]] Om een website te bekijken moet je een browser hebben. Firefox, Opera, Safari en Internet Explorer zijn browsers. Aan je browser geef je de Uniform Resource Identifier van de website (zijn 'webadres') die je wilt lezen en als alles goed verloopt krijg je de website gepresenteerd. Die informatie wordt als data aangereikt door software die op een server draait. Typisch zijn de servers computers die altijd aan staan en die een directe toegang hebben tot het internet. Het zal hier niet gaan over de technologie die gebruikt wordt om dat internet te realiseren, maar wel over servers en software die draait op servers om dynamische websites te leveren. Vooreerst: de informatie die aan je browser gepresenteerd zal worden bestaat meestal uit html code, samen met nog wat andere code die geïnterpreteerd kan worden door je browser. Veel van de data wordt vandaag geleverd als xml.<br> Eenvoudige spelletjes kunnen als programma's uitgevoerd worden door de browser op jouw computer als die browser tenminste in staat is die taal te begrijpen. Scripttaaltjes zoals perl worden tegenwoordig door de courante browsers begrepen. Ook animaties zoals flash worden in de browser uitgevoerd. Al die informatie moet dus door software op de server verstuurd worden naar je browser en dat gebeurt meestal door een Apache server. Apache is een OpenSource-project dat in samenwerking met andere programma's op de server de code, die nodig is om een website weer te geven door een browser, kan opmaken en naar de browser versturen. === Dynamische websites === Een puur statische website zou voldoende kunnen hebben aan Apache. Zodra je een dynamische website wilt maken, heb je meer nodig. Wat bedoelen we met een dynamische website? Een website wordt dynamisch genoemd als de informatie die aan de browser geleverd zal worden niet gekend is op het moment dat die website aangemaakt (geschreven) wordt, maar aangemaakt is op het moment dat die website gebruikt wordt.<br> De informatie die naar de browser verstuurd zal worden hangt (meestal) af van data die gegeven worden door de gebruiker van de website en data die door de serversoftware opgehaald worden. Een voorbeeld: als je als gebruiker een vliegtuigticket wilt kopen, geef je op een website de datum van vertrek aan, de terugreis, de bestemming, je kiest voor economie klasse of business en dan vraag je aan de website of er vluchten beschikbaar zijn en tegen welke prijs.<br> De gegevens die je via je browser meegeeft worden door de code die op de server draait gebruikt om informatie op te zoeken in databases en die gevonden informatie zal verwerkt worden tot html-code die aan je browser geleverd zal worden.<br> Uiteraard zal de bekomen informatie afhankelijk zijn van de vraag, de beschikbare gegevens en het moment waarop die aanvraag is gedaan. Een blog is een ander voorbeeld van een dynamische website: als een blog start is er niet veel meer dan de vormgeving van de blog gekend. De gebruiker(s) van de blog vullen die aan. Meestal komt de tekst en andere data die aan de blog toegevoegd worden in een databasis terecht.<br> Een poll is een voorbeeld van een dynamische component aan een website. Bij het opstellen van een poll kent men de resultaten (uiteraard) nog niet. Naarmate er meer mensen meedoen aan een poll wordt een databasis aangevuld en kunnen die data gebruikt worden om de resultaten van de poll te presenteren aan de gebruiker van de website.<br> [https://www.meteox.be/ Buienradar] is dan een voorbeeld van een dynamische website die geen input van de gebruiker nodig heeft. Niet alle dynamische websites gebruiken dezelfde combinatie van server software, maar meestal zie je toch dat dynamische websites berusten op L.A.M.P. Wat staat voor Linux, Apache, MySQL en PHP.<br> Alle vier zijn dat OpenSource-projecten. Apache hebben we daarnet al gezien, Linux kennen jullie als de naam van de kernel van de meeste Linux-distributies (Debian, Ubuntu, SuSe…), MySQL is een databasis technologie en PHP is een script taal die gebruikt wordt om typisch html code te maken aan de hand van informatie die opgezocht wordt in de databases. Wil je een dynamische website maken, dan kan je dat doen door een server op te starten die deze OpenSource-software draait.<br> Het vinden van die OpenSource-software is niet zo moeilijk en het is bovendien gratis, maar dan moet je nog een server vinden waar je die software op wilt doen draaien. === WebHosting === Meestal kiest men dan voor een webhostingdienst die betalend is. Een webhostingbedrijf heeft servers (of huurt er) die rechtstreeks aangesloten zijn aan het internet. Op die servers kan je, mits je betaalt, dan jouw software installeren, krijg je een hoeveelheid ruimte op de harde schijven, ruimte die je kan opvullen met de code voor je dynamische website en met databases. Het webhostingbedrijf garandeert dan van zijn kant dat jouw website online komt en blijft.<br> Prijzen variëren naargelang de garantie dat een webhosting bedrijf kan geven dat je website nooit offline komt, de grootte van de schrijfruimte die je krijgt voor je website en de hoeveelheid data die uitgewisseld mag worden tussen het internet en de server waar je website op draait. Als je een account hebt bij een webhostingdienst, kun je ervoor kiezen om alle software die je nodig hebt zelf te installeren op hun servers. Maar vaak is dat al niet meer nodig. Bij de meeste webhostingbedrijven zul je gebruik kunnen maken van installatiescripts.<br> Het voordeel daarvan is dat het jou moeite uitspaart… maar dan heb je ook vaak ietsje minder controle over de componenten van je installatie. Men moet trouwens niet altijd zelf een gratis webhostingdienst opzoeken en zelf software installeren om een dynamische website te krijgen. Zo kun je bijvoorbeeld gebruik maken van [https://www.wordpress.com www.wordpress.com] en daar een account starten. Met die (gratis) account kun je vervolgens een dynamische website maken met WordPress. [[w:WordPress|WordPress]] is vooral gericht op het maken van blogsites. Het enige nadeel van zo'n account op www.WordPress.com is dat je alleen maar websites kunt maken via WordPress. Wil je andere dynamische componenten toevoegen aan je website (een spel dat op de server draait als PHP-script, of een 'poll' dienst die door je blogsite gebruikt wordt) dan zal je dat daar niet kunnen doen, omdat je geen schrijfrechten hebt op de servers van www.WordPress.com. === Content Management Systems === WordPress is niet het enige OpenSource software project om dynamische websites aan te maken.<br> [https://nl.wikipedia.org/wiki/Drupal Drupal] en [https://nl.wikipedia.org/wiki/Joomla! Joomla!] zijn twee andere Content Management Systemen die erg veel gebruikt worden. Van die drie is WordPress de eenvoudigste om te gebruiken en Drupal (OpenSource-project opgestart door de Belg [https://nl.wikipedia.org/wiki/Dries_Buytaert Dries Buytaert]) de krachtigste qua mogelijkheden. Alle drie hebben L.A.M.P. nodig als support. Of een variant van L.A.M.P. :<br> [https://www.mamp.info/en/index.html M.A.M.P.] (Mac A.M.P.) en [https://www.wampserver.com/en/ W.A.M.P.] (Windows A.M.P.)<br> Die kan je downloaden indien je je eigen computer wilt gebruiken als webserver. Dat kan nuttig zijn als je je website wilt tonen op een plaats waar geen internettoegang is. === Open source === Interessante open source-softwarepakketten voor [[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitectuur]] zijn * Moodle * Mediawiki === Blockchain === ''Blockchain is een gedeelde, online, verbonden en chronologische reeks van schakels die gestructureerde gegevens en de tijd van creatie bevatten. Deze schakels worden blokken genoemd. Deze blokken worden veilig bij elkaar gehouden door ook een gecodeerde (versleutelde) verwijzing naar een vorig blok op te slaan.'' [[Bestand:Git-logo.svg|thumb|alt=Git-logo|Git-logo|100px]] In deze brede definitie kan een [https://nl.wikipedia.org/wiki/Git Git-repository] worden beschouwd als een blockchain. In feite kan elk gedistribueerd versiebeheersysteem worden beschouwd als een blockchain. Vooral als de verwijzing naar de vorige revisie is gecodeerd in de revisie zelf. De gedeelde eigenschap betekent dat (zoals bij [https://nl.wikipedia.org/wiki/BitTorrent BitTorrent]) het onderhouden van de inhoud gedecentraliseerd is. Belangrijk is dat elke replica identiek is, dus er moet overeenstemming zijn over de inhoud (consensusmechanisme) tussen de knooppunten. [[Bestand:SwordSaga Icon.jpg|thumb|right|alt=SwordSaga|SwordSaga|150px]] De blockchain is een gedistribueerd systeem zoals een massaal multiplayer online spel. Op verschillende genetwerkte computers (nodes) communiceren bepaalde componenten met elkaar door berichten door te geven. Voor het spel zijn de knooppunten de computers van de spelers. Hun doel is om samen te spelen en om dat te doen moeten ze communiceren en hun acties coördineren. Het gemeenschappelijke doel voor blockchain-knooppunten is om de blockchain te onderhouden. Elke deelnemende blockchain-knooppunt kan een waarde krijgen en/of instellen die geassocieerd is met een bepaalde sleutel, wat betekent dat een blockchain ook kan worden bekeken als een [https://nl.wikipedia.org/wiki/Distributed_hash_table gedistribueerde hash-tabel], zoals het [https://nl.wikipedia.org/wiki/Domain_Name_System Domain Name System (DNS)]. [[Bestand:Bitcoin blocks linking.svg|thumb|Bitcoin blocks linking|200px]] Het creëren van blokken wordt beveiligd door computationele beperkingen en stimuleringsschema's. Elk blok in een blockchain is "geketend" aan het vorige blok. Deze verwijzing naar het vorige blok wordt versleuteld met behulp van een speciale functie genaamd [[hash]]. Deze versleuteling voorkomt dat de transacties in de vorige blokken worden gewist of gewijzigd zonder de keten te verbreken. De creatieregels samen met de versleuteling voorkomen manipulatie en herziening van informatie opgeslagen in de blockchain. [[Bestand:Public-Key-Infrastructure.svg|thumb|Public-Key-Infrastructure|alt=Public-Key-Infrastructure|150px]] Een openbare sleutelinfrastructuur (PKI) die steunt op een cryptografische standaard genaamd X.509 wordt gebruikt om te bewijzen dat u bent wie u zegt dat u bent (authenticatie). Om de werkelijke identiteit te extraheren, heeft u de bijbehorende geheime sleutel nodig. De gegevens in een blockchain kunnen eerlijk worden benaderd en gemanipuleerd met '''gewogen rechten''' en zijn daarom '''transparant'''. De cryptografisch ondertekende gegevens in een blockchain komen eigenlijk neer op '''onveranderlijkheid''' nadat consensus is bereikt. De gegevens worden '''niet-herroepelijk''', de auteurschap of geldigheid kan niet meer worden aangevochten. De cryptografie van de gegevens zorgt ook voor '''integriteit'''. De '''blootstelling''' van de gegevens is een eigenschap van de blockchain die gebruikers zorgen baart. Evenals de beperkte omvang van de gegevens, de vertraging om consensus te bereiken en de verwerkingssnelheid, wat we kunnen samenvatten onder de noemer '''prestaties'''. Het onaangepaste gebruik van een blockchain kan ook leiden tot het overtreden van wetten en daarmee tot '''compliance''' problemen. Blockchain-technologie heeft veel toepassingen. Hieronder volgen enkele voorbeelden: * '''Cryptocurrencies''': [[Bestand:Bitcoin explained in 3 minutes.webm|miniatuur|Bitcoin uitgelegd in 3 minuten]] Cryptocurrencies zoals [[Bitcoin]] zijn de meest bekende toepassingen van blockchain-technologie. Ze gebruiken de blockchain om transacties te registreren en om duplicatie van uitgaven te voorkomen. * '''Smart Contracts''': [[Bestand:Ethereum logo 2014.svg|miniatuur|alt=Ethereum logo|Ethereum logo|100px]] Een andere populaire toepassing zijn [[smart contracts]] die draaien op platforms zoals [[Ethereum]]. Deze contracten zijn zelf-uitvoerende contracten met de voorwaarden van de overeenkomst direct geschreven in code. * '''Supply Chain Management''': Blockchain kan worden gebruikt in supply chain management om de productie, verzending en ontvangst van producten te traceren. Dit verbetert de transparantie en efficiëntie van de supply chain. * '''Stemsystemen''': Er wordt geëxperimenteerd met blockchain voor stemsystemen om een veiligere en transparante manier van stemmen te bieden, waarbij het moeilijk is om stemmen te manipuleren. Blockchain-technologie biedt verschillende voordelen: * '''Transparantie:''' Alle transacties zijn zichtbaar voor iedereen met toegang tot het systeem. * '''Veiligheid:''' Door de versleuteling en gedecentraliseerde aard is het moeilijk om blockchain-netwerken te hacken. * '''Efficiëntie:''' Vermindert de noodzaak van tussenpersonen, wat resulteert in snellere en goedkopere transacties. * '''Onveranderlijkheid:''' Eenmaal toegevoegd, kunnen gegevens in een blockchain niet gemakkelijk worden gewijzigd. Ondanks de vele voordelen, zijn er ook uitdagingen: * '''Schaalbaarheid:''' Blockchain-netwerken hebben moeite om met grote hoeveelheden transacties om te gaan. * '''Energieverbruik:''' Sommige blockchains, zoals die van Bitcoin, vereisen veel energie voor mijnbouwactiviteiten. * '''Regulering:''' Het gebrek aan een duidelijk regelgevend kader kan leiden tot juridische onzekerheden. * '''Adoptie:''' De complexiteit en het nieuwe karakter van de technologie kunnen de adoptie vertragen. Blockchain is een revolutionaire technologie met het potentieel om vele industrieën te transformeren. Echter, zoals elke technologie, komt het met zowel voordelen als uitdagingen die moeten worden aangepakt om het volledige potentieel te realiseren. ==== IOTA ==== IOTA is een toestemmingsloze gedistribueerde grootboek wiens structuur is gebaseerd op een Gerichte Acyclische Grafiek (de DAG of Tangle). IOTA is blockchaintechnologie omdat het niet afhankelijk is van blokken die aan elkaar zijn geketend. In plaats daarvan verwijst elke afzonderlijke transactie (ondertekend met privésleutels) naar twee willekeurig gekozen eerdere transacties die het moet goedkeuren als een bijdrage aan het netwerk. Met deze aanpak helpt elke knooppunt als een soort mijnwerker het netwerk consensus te bereiken. Deze aanpak lost problemen op met traditionele blockchains zoals snelheid (schaalbaarheid) en kosten (geen transactiekosten). In plaats van een binair talstelsel (0 of 1) gebruikt IOTA een ternair talstelsel (0, 1 of 2). Met andere woorden, IOTA heeft drie cijfers (de trit) in plaats van twee cijfers (de bit) als basis. Binaire computers gebruiken een reeks van acht bits, de byte, als het kleinste bruikbare machinewoord. Het ternaire equivalent van een byte wordt een tryte genoemd. Voor een compactere weergave in plaats van de binaire, worden soms de octale (8 cijfers variërend van 0 tot 7) en hexadecimale (16 cijfers variërend van 0-9 samen met A-F) talstelsels gebruikt. Voor het ternaire talstelsel worden het nonaire (9 cijfers) of septemvigesimale stelsel, dat 27 cijfers heeft beginnend met 9 gevolgd door alle letters in het Latijnse alfabet, gebruikt voor compacte weergave. === Certificatie === Certificatie beschrijft een proces waarbij een certificaat wordt uitgegeven als verificatie van een claim. Deze claim kan gaan over bepaalde prestaties. Digitale badges zijn gevalideerde claims van prestaties, vaardigheden, kwaliteit of interesse die behaald kunnen worden in verschillende leeromgevingen (zie Badgr of Mozilla Open Badge). Open Badges (IMS Global Learning Consortium) beschrijft een methode voor het creëren en een gegevensstandaard voor deze badges. In dit artikel worden twee projecten besproken die het concept van Open Badges gebruiken en dit realiseren met blockchain-technologie: Blockcerts en OpenBlockchain. Blockcerts, een initiatief van het MIT Media Lab en Learning Machine, geeft certificaten uit voor (micro-)credentials, zoals academische kwalificaties, professionele certificeringen, ontwikkeling van arbeidsvaardigheden, licenties en burgerlijke gegevens op de Bitcoin of Ethereum blockchain. Het bestaat uit een verzameling open-source bibliotheken, tools en mobiele apps op GitHub voor verifieerbare claims gebaseerd op Open Badges. Blockcerts streeft naar een zelf-soevereine identiteit waarbij mensen hun belangrijke digitale gegevens zelf kunnen bezitten, delen en het eigendom ervan kunnen bewijzen, waarbij blockchain-technologie helpt om manipulatie van deze gegevens te voorkomen. Het gebruikt de voordelen van blockchain door open software (gratis open-source op GitHub), datastandaarden (IMS Open Badges, W3C Verifiable Claims, W3C Linked Data Signatures) en eigenaarschap van data te bieden. Bij het uitgeven van een certificaat vraagt een student dit aan bij zijn school, werkgever of een andere partij die kan getuigen van een bepaalde prestatie. Het uitgevende instituut plaatst het versleutelde certificaat op de Bitcoin of Ethereum blockchain door een transactie te creëren van de instelling naar de student. In de Bitcoin Blockchain kan niet-financiële data worden opgeslagen met de OP_RETURN code, wat aangeeft dat de transactie niet uitgeefbaar is. Bij het aanvragen van een certificaat wordt een hash van het certificaat in de transactie opgeslagen. Deze hash is permanent, fraudebestendig en kan niet worden teruggehaald. De student kan hiermee zijn officiële certificaten onmiddellijk met anderen delen en de authenticiteit ervan bevestigen. Iedereen die een certificaat ontvangt, kan de echtheid ervan altijd verifiëren via een onafhankelijke verificatiedienst, die de opgeslagen hash, het adres van de uitgever en de tijdstempel controleert. Enkele voorbeelden zijn: * MIT’s Digital Diploma: het digitaal delen van diploma's door studenten. * Federation of State Medical Boards: medische kwalificaties. * Republic of Malta: professionele trainingscredentials. OpenBlockchain van de Open University gebruikt slimme contracten om Open Badges toegekend door het OpenLearn-platform om te zetten naar de Ethereum blockchain. Het gebruik van slimme contracten maakt het mogelijk om bij elk credential het bewijs en de feedback te tonen en credits over te dragen. De ontwikkelaars schrijven momenteel ook een Moodle-plugin die Moodle Badges omzet naar slimme contracten. === Hash === Een hashfunctie is een wiskundige relatie die invoer van willekeurige grootte omzet naar precies één uitvoer van een vaste grootte. Als een hashfunctie keer op keer op haar eigen uitvoer wordt toegepast, ontstaat een 'hashketen'. Hashketens kunnen worden gebruikt voor het snel beveiligen van netwerkroutering, authenticatie en datastreaming met lichte berekeningen vergeleken met andere methoden. Een blockchain is een voorbeeld van een hashketen die een 'cryptografische hashfunctie' gebruikt. Een cryptografische hashfunctie is een hashfunctie waarbij het kennen van de uitvoer en de afbeeldingsprocedure niet voldoende is om de invoer te achterhalen. Het is niet mogelijk om de cryptografische algoritme om te keren (zoals bij decoderen), zelfs niet als men een geheime sleutel kent (zoals bij versleuteling). Bovendien, als de invoer slechts lichtjes wordt gewijzigd, verandert de uitvoer drastisch (lawine-effect). Dus de cryptografische hashfunctie werkt eenrichtingsverkeer; de enige manier om de originele invoer te vinden is door invoer te proberen en te kijken of deze resulteren in de bekende uitvoer. Dit zoeken kan erg tijdrovend zijn als het aantal mogelijke uitvoeren hoog is. De Secure Hash Algorithm (SHA) is een reeks cryptografische hashfuncties ontwikkeld door de NSA (United States National Security Agency) waarbij de leden verschillen in het aantal bits dat wordt gebruikt voor de uitvoer (hashwaarde). SHA wordt gebruikt om online verbindingen tussen een gebruiker (browser) en een server te beveiligen. Bitcoin of Hyperledger (blockchain) gebruiken voor hun versleuteling een SHA hashfunctie die hashwaarden van 256 bits (SHA256) uitvoert. Een andere veelgebruikte hashalgoritme is MD5, dat een 128-bits hashwaarde produceert. De tijd die moderne computers nodig hebben om een invoer te vinden die de hashwaarde produceert (collision attack) is slechts seconden en om de originele invoer te vinden (2^40 evaluaties) slechts enkele uren (chosen-prefix collision attack). Daarom is deze cryptografische hashfunctie niet meer veilig. == Sociale netwerksites == === Inleiding === De jeugd van tegenwoordig groeit op in een leefwereld omgeven met een groot gamma aan communicatiemiddelen. Een van deze communicatiemiddelen zijn sociale netwerksites waarvan veel jongeren tegenwoordig een profiel bezitten. De sociale netwerksites worden gebruikt ter ontspanning, hoewel het ook informatief ingeschakeld kan worden in het onderwijs. Op de universiteit van Minnesota heeft een onderzoek aangetoond dat het gebruik van sociale netwerksites een positieve invloed heeft op vlak van technologie, creativiteit en communiceren met anderen. Het aanmaken van een profiel spoort de leerlingen aan om creatief te werk te gaan met zelf gemaakt muziek, foto's en video's. Hier wordt op gereageerd door anderen waardoor er interactie ontstaat en leren ze veilig om te gaan met informatie en technologie. === Nadelen === * Niet altijd relevante berichten * Microbloggen zouden snel afleiden * Je krijgt niet altijd reactie op je vraag * Jongeren willen grens tussen school en privé, * Lastig om echte kennis in 140 tekens te verwoorden (sommige sites) * Deze internettoepassing blijkt minder stabiel dan voor professioneel gebruik gewenst is * Er is een limiet in posten van berichten/uur (sommige artikels) * Spammers hebben sociale netwerksites gevonden * Onmogelijk indien: geen internet aanwezig, of personen die geen internet thuis hebben === Didactische toepassingen === * Informeel karakter * Geschikt instrument voor niet-taalgebonden communicatie * Mogelijkheid om presentaties en hoorcolleges te verwerken en vervolgens te delen * Geattendeerd op nieuwe relevante informatie (online artikels, bijeenkomsten,…) * Leren informatie filteren en patronen herkennen * Door de beperkte 140 leestekens leer je kort en bondig formuleren (sommige sites) * Met groep een verhaal schrijven * Mensen vinden met zelfde interesses * Vragen stellen aan grote groepen mensen * Gebruiken als backchannel tijdens presentaties of colleges * Na leersessie contact bewaren tussen docent en lerende * Contact met studenten uit andere landen * Overal waar internet is, kan het gebruikt worden Er moet gezocht worden naar welke soort van curriculum-gebaseerde activiteiten er door middel van sociale netwerksites bereikt kunnen worden. Er zijn veel tools beschikbaar en men moet proberen de theorie van sociaal constructivisme te hanteren. Verder is het belangrijk dat men van een sociale netwerksite een sociaal lerend netwerk maakt. Dit bevat vernieuwende pedagogie door internet met elkaar verbonden communities of gemeenschappen, digitale bronnen en een serie van Web 2.0 tools dat de leerlingen zal helpen te voldoen aan de eindtermen. Een goed omschreven voorbeeld is ePals. Dit is een sociale netwerksite speciaal ontworpen voor scholen. ePals biedt samenwerkende projecten aan dat klassen met mekaar verbindt over meer dan 200 landen. Er wordt gewerkt rond biodiversiteit, zwarte geschiedenis en menselijke rechten. Er zijn ook projecten rond global warming, gewoontes, mappen, natuurrampen, water en weer. Het is de bedoeling dat leraars de vragen stellen, onderwerpen kiezen waarrond gewerkt moet worden en de gezamenlijke opdrachten opstellen. De leerlingen krijgen de kans om het volgende te ontwikkelen: * computer geletterdheid * kritisch denken * multiculturele vriendschappen * schrijfvaardigheid * leren samenwerken * op de hoogte houden van de actualiteit === Leerkrachten === Facebook komt soms negatief in het nieuws i.v.m. schending van de privacy en ontoelaatbare vriendschappen. Zo was er een leerkracht die het risico liep geen verlenging van haar contract te krijgen omwille van haar vriendschap met leerlingen. Als sociale netwerksites geïntegreerd worden in het onderwijs is het genoodzaakt dat de leraars er achter staan en geschoold zijn in dit onderwerp. Het is dan aan de leerkrachten om de leerlingen de sites te leren hanteren en vooral veilig te leren gebruiken. Hier enkele cijfers uit een onderzoek voor KlasCement, dat door de media beschouwd wordt als de “facebook voor leerkrachten”, over hoe leerkrachten staan t.o.v. sociale netwerksites: * Hoe sta je ten opzichte van sociale netwerksites: 34%: gebruikt het bewust niet/ 66% gebruikt sociale netwerksites * Welk sociaal netwerk: 70% facebook/ 11% netlog/ 5% Twitter/ 3% Hyves/ 3% Myspace/ 7% Linked In/ 26% Geen * Toevoegen van leerlingen: 79% nooit/ 10% iedereen/ 11% selectief * Educatief nut: 7% nuttig, gebruikt het/ 56% nuttig, gebruikt het niet/ 37% niet nuttig * Afspraken op school omtrent gebruik van sociale netwerksites 11% ja/ 89% nee * Moet er regelgeving komen: 41% ja / 59% nee Enkele cijfers over een onderzoek van twee studenten informaticamanagement aan de Lessiushogeschool in Mechelen bij 250 katholieke secundaire scholen in verband met gebruik van sociale netwerksites: * Verschaf van uitleg aan leerlingen (over Facebook, Netlog of MySpace) Minder dan 30% ja * Richtlijnen rond het gebruik van sociale netwerksites op school 39% ja * De sites worden geblokkeerd tijdens de lessen 40% ja De onderzoekers noemen het voor een stuk de verantwoordelijkheid van de school om leerlingen, leraren en ouders te wijzen aan de gevaren die verbonden zijn aan het gebruik van sociale netwerksites. Amper 15,3% van de scholen hecht er belang aan om de leraren op de hoogte te brengen van de risico’s. De ouders krijgen in minder dan een tiende van de scholen voldoende informatie en vier op de tien scholen voorziet niet in de scholen van ICT-coördinatoren. Voor leerkrachten is hier een informatief filmpje over veilig gebruik van facebook omtrent de leerkracht leerling relatie: https://www.youtube.com/watch?v=n9QUgQsb3l4&feature=player_embedded#! === Voorbeelden === * Zakelijke sites ([https://www.linkedIn.com LinkedIn], [https://www.plaxo.com Plaxo], [https://www.onebizz.nl OneBizz], [https://www.flametree.com Flametree], [https://www.twitter.com Twitter], [https://www.ning.com Ning]) * Datingsites ([https://www.relatieplanet.nl RelatiePlanet], [https://www.lexa.com Lexa]) * Vriendensites ([https://www.hyves.com Hyves], [https://www.facebook.com Facebook], [https://www.netlog.com Netlog]) * Special interest sites (over [https://www.heymam.nl Zwangerschap], [https://www.happymoms.nl Kinderen het huis uit]) * Onderwijs ([https://www.maxclass.nl MaxClass], [[schoolplein.winkwaves.nl|Nieuwe Schoolplein]], [https://www.schoolpagina.nl Schoolpagina.nl], [https://www.epals.com/ epals], [https://www.flatclassroomproject.org/ Flat Classroom Project]) === MaxClass === MaxClass is een gratis communicatieplatform waarmee leerlingen, hun ouders en de school kunnen communiceren. Het is dus een soort sociaal netwerk voor privégebruik. De leerlingen kunnen een profiel aanmaken, mekaar berichten sturen en natuurlijk ook allerlei zaken downloaden voor hun huiswerk. Ouders kunnen met mekaar en de school contact houden en kunnen gemakkelijk o.a. nieuwsbrieven raadplegen. De leerkrachten kunnen zowel met leerlingen als ouders communiceren en lesmateriaal uploaden. Ten slotte kan de school relevante info online zetten en contact houden met ouders. Verder kunnen educatieve uitgeverijen en voorlichters reclame maken. MaxClass is in november 2010 gestart met een private beta. Als je je registreert als ouder of leerkracht van een basisschool of middelbare school krijg je een beta code toegestuurd. Meer dan 100 scholen kunnen zo experimenteren met een veilige sociale omgeving. N.a.v. reacties en ervaringen willen ze MaxClass blijvend verbeteren. Het is dus een recent project en nog wel volop in ontwikkeling (vandaar de beta-versie), maar ze zijn er volop mee bezig. MaxClass is ontwikkeld met behulp van de open source taal Erlang, wat door bv. Twitter en Facebook ook gebruikt wordt. De open source componenten die MaxClass zelf ontwikkelt worden terug gegeven aan de Erlang gemeenschap. Verder hebben ze een milieuvriendelijk hostingcentrum uitgekozen. Link: https://www.maxclass.com/ === Twitter === Hoewel het er oorspronkelijk niet voor ontworpen is, zou Twitter zeker ook gebruikt kunnen worden in het onderwijs. De Vlaamse Vereniging van Studenten (VVS) pleit er zelfs voor om dit en andere multimedia en sociale media te gebruiken in het hoger onderwijs ([https://www.vvs.ac/files/PERSBERICHT%20twitter.pdf Vlaamse studenten pleiten voor Twitter in het hoger onderwijs]). Zo kunnen studenten tijdens de lessen vragen stellen aan de docenten en is er veel meer interactie mogelijk dan nu het geval is wanneer er aan grote groepen studenten lesgegeven wordt. Studenten zullen ook veel actiever bezig zijn. Uit een onderzoek in de Verenigde Staten<ref>[https://twittermania.nl/2010/11/twitterende-student-haalt-betere-cijfers/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign=Feed:+twittermanianl+%28Twittermania.nl%29&utm_content=news&utm_term=Twittermania Twitterende student haalt betere cijfers]</ref>) bleek zelfs dat de betrokkenheid van de studenten geneeskunde die Twitter gebruikten voor opdrachten en discussies dubbel zo groot was als de betrokkenheid van de studenten die niet twitterden. Bovendien haalden ze ook iets betere resultaten. Link: https://twitter.com/ === Second life === Second life is een driedimensionele virtuele wereld waar je vrij kan rondlopen en oneindig veel mogelijkheden hebt. Men kan in deze wereld stappen door middel van een ‘avatar’ die je aanmaakt en aanpast naar hoe je het zelf wil. Je kan ook huizen, gebouwen of andere voorwerpen ontwerpen. Second life is dus geen realiteit, maar men spreekt echter van een interrealiteit. Dat wil zeggen de reële wereld omgezet naar een virtuele wereld. Avatars kunnen zich in de virtuele wereld verplaatsen door te lopen, te zwemmen, te vliegen en ook door teleportatie. Avatars kunnen met elkaar communiceren via tekstchat, voicechat en instant messaging. Ze kunnen elkaar ook afbeeldingen of objecten doorsturen. Er bestaan ook groepen, die dan informatie sturen of voordelen verlenen. Zogenaamde landeigenaren kunnen webradiostream en video’s tonen. Second life is niet enkel een ‘spelletje’ dat kinderen of volwassenen kunnen spelen. Het kan veel verder gaan dan dat. Vele bedrijven en instellingen hebben er al virtuele vestigingen of gebruiken het voor andere professionele doeleinden. Zo ook het onderwijs. Veel scholen werken op dit moment al met verschillende digitale leerplatformen. Dat is nodig omdat Real life bijeenkomsten soms niet of moeilijk te organiseren zijn. Het probleem van tijd en ruimte kan weggewerkt worden door ICT tools als email, pointcarre of blackboard. Maar op andere vlakken schieten deze dan weer tekort. Dan denk ik bv aan het ontbreken van onmiddellijke feedback of ‘presence’, wat onontbeerlijk is voor een goed leerproces. Hiervoor kan second life dus een oplossing bieden. Er zijn al heel wat instellingen van het Hoger Onderwijs die experimenteren met second life als elektronische leeromgeving. Een onderzoeksrapport over het gebruik van second life in het onderwijs door Dr. W.J. Trooster van het Lectoraat ICT en Onderwijsinnovatie toont aan dat er verschillende voordelen zijn: * SL bevordert de sociale interactie, * SL bevordert zelfsturing door de studenten, * SL geeft studenten meer het gevoel de leertaken aan te kunnen, * SL bevordert de intrinsieke motivatie van de studenten, * SL bevordert de leerresultaten van de studenten. “ (Trooster 2010) =Referenties= * Droste, J., ''Het kiezen van een elektronische leeromgeving: Advies 2003'', Cinop, Den Bosch, 2003 * Stichting Surf, ''Open Source Elektronische Leeromgevingen Over de gebruiksmogelijkheden in het Nederlandse hoger onderwijs '', Utrecht, 2007 * Droste, Joke (2000). Advies keuze Teleleerplatform 2000. Utrecht: Stichting Surf. * Benschop, Albert (2002). Learning apart together. Samenwerken in een elektronische leeromgeving. Ongepubliceerd manuscript. * Connie, Menting (2003). Elektronische leeromgevingen en diversiteit. Amsterdam: EXCELO * Ministerie van OC en W (2002). "Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs." * Dulm, Ph. van (2008). Virtuele Werelden. Iets voor uw onderwijs? Surfnet/Kennisnet: Utrecht/Zoetermeer. * W.J. Trooster (2010) “Het gebruik van Second Life in het onderwijs” * Schie, J. van (2008). “Leren in Second Life : Onderzoek naar de meerwaarde van Second Life voor het onderwijs.” Kennisnet: Zoetermeer. * Warburton, S. (2009). “Second Life in higher education : Assessing the potential for and the bariers to deploying virtual worlds in learning and teaching.” British Journal of Educational Technology, 40(3), 414-426. == Bronnen == * [https://archive.is/9qQp8 Scholen amper bezig met sociale netwerksites], lerarendirect.be, 28 september 2010 * [https://www.paljasken.be/enquete-sociale-netwerken-en-onderwijs-de-resultaten/ paljasken.be] (dode link) * [https://news.cnet.com/8301-19518_3-10459983-238.html Social networking belongs in school], CNET, 25 februari 2010 * [https://thejournal.com/Articles/2009/09/16/Social-Networking-in-Schools-Incentives-for-Participation.aspx?Page=2 Social Networking in Schools: Incentives for Participation], THE Journal, 16 september 2009 * [https://sociale-netwerken.wikispaces.com/Nut+van+sociale+netwerken Nut van sociale netwerken], Wikispaces * [https://wilfredrubens.typepad.com/files/twitterinonderwijs.pdf Twitter in het onderwijs], Wilfred Rubens, september 2009 * [https://www.impulscentrum.be/static/tips/januari2010.htm Impulscentrum], januari 2010 (dode link) * [https://www.te-learning.nl/blog/meer-sociale-netwerksites-voor-het-onderwijs-in/ Meer sociale netwerksites voor het onderwijs (#in)], Wilfred Rubens oktober 2010 * [https://secondlife.com Second Life], homepage <references/> {{Opmaak | Voettekst}} t8fo86x27vhwxmnbq2d3y7ov8v4airn 0 39848 424160 406361 2026-04-26T03:47:48Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424160 wikitext text/x-wiki ''Een goede docent doceert niet, maar maakt leren mogelijk.'' [[File:Onderwijsprofessional.png|thumb|Mogelijke hoedanigheden van een onderwijsprofessional|600px|center]] == Onderwijsbegeleider == {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijsmentor}} === Mentor === Een '''onderwijsmentor''' is iemand die lerenden en onderwijzers de weg wijst door de onderwijspraktijk. De onderwijsmentor is meer een betrokken gids door de dagelijkse problemen en uitdagingen in het onderwijs dan bijvoorbeeld de [[onderwijscoach]] die zich meer bezighoudt de ontwikkeling op middellange termijn. De onderwijscoach zal daarom meer begeleiden of trainen dan loodsen. De onderwijsmentor draagt voortdurend in het onderwijs de alledaagse zorg. De onderwijscoach is een tijdelijke en separate bemiddelaar. Een onderwijsmentor is een belangrijk persoon in het onderwijsleven van een leerling of een beginnende docent. Hij/zij is niet alleen een aanspreekpunt voor de leerling maar ook voor de ouders en vakdocenten. Een onderwijsmentor heeft als taak leerlingen of collegae te begeleiden bij het # persoonlijk welbevinden; # creëren en in stand houden van een constructieve onderwijsomgeving; # leren leren of leren onderwijzen; ==== POP ==== Doel van de mentor voor aanvang van een leerperiode is een vragenlijst hebben met methodes om antwoorden te krijgen. Op grond daarvan kan een bepaald leerlingprofiel ontstaan, waarmee vervolgens de leerlingen optimaal begeleid kunnen worden. Een jaarplan, zelfreflectie, leren leren, ondernemend leren en hun kwaliteiten erin (sterke-zwakke punten). Hiervan zijn voorbeelden nodig op tot een werkwijze te komen. De ontwikkeling/samenstelling van de vragenlijst en de gebruikte methoden, is de taak van de [[onderwijscoach]]. Dit resulteert in een POP<ref>POP = Persoonlijk Ontwikkelingsplan is een plan waarin de lerende zelf vaststelt wat hij wil leren, hoe hij dat wenst te leren en waarom.</ref>, Persoonlijk Ontwikkelings Plan, en het format is bij voorkeur een interactieve digitale vragenlijst. ==== Voortgangsbewaking ==== Men kan de volgende kritische opmerkingen plaatsen bij de traditionele wijze van toetsen volgens Bert van Oers<ref name=”OERS”>{{Citeer boek|Achternaam = Oers van, B.|Titel=Portfolio’s. Naar een andere manier van kijken naar kinderen|Uitgever=JSW, jaargang 87, nummer 4|Datum=1987|Bladzijdes=37 – 40}}</ref>: * individualistisch * beperkt * momentopname * betekenisloos * prestatiegericht Omdat onderzoek laat zien dat de manier van toetsen van grote invloed is op de leerstrategie die een leerling kiest, baart deze kritiek zorgen als men een meer moderne visie op onderwijs en leren hanteert<ref name=”JANSSENS”>{{Citeer boek|Achternaam = Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Damme van, J. en Vandenberghe, R.|Titel=Didactiek in beweging|Uitgever=Wolters Plantyn|Plaats=Deurne|Datum=2000|Bladzijdes=140 – 141}}</ref>. Voor de mentor is de traditionele wijze van toetsen niet voldoende om als instrument te dienen voor het volgen en bewaken van de ontwikkeling van leerlingen. === Coach === Een '''onderwijscoach''' is iemand die lerenden of onderwijsprofessionals vanuit een professionele hoedanigheid begeleidt om tot betere onderwijsprestaties te komen. Een onderwijscoach zal adviseren of trainen, dus ondersteunen bij het zelf op den duur kunnen aangaan van een zelfgekozen uitdaging, in plaats van leiden of loodsen door de dagelijkse beslommeringen die op je af komen zoals de [[onderwijsmentor]] doet. Een onderwijscoach heeft de persoon zelf als focus, terwijl de [[onderwijssupervisor]] vooral oog heeft voor hoe de persoon een ander helpt. De [[onderwijsmentor]] zorgt dat de leerling of beginnende collega goed door het schooljaar heen komt. De onderwijscoach intervenieert en zal naar behoefte adviseren of trainen, voor een bepaalde tijd waarin extra aandacht voor de leerling of beginnende collega nodig is. ==== Kernvraag ==== Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij, wat wil ik en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren? Een onderwijscoach hanteert een bepaalde aanpak voor het ontwikkelen van de vaardigheden die nodig zijn voor goede leerresultaten. Meestal vindt de begeleiding plaats in de eigen leeromgeving van de leerling. Hij of zij ondersteunt de leerling in het identificeren van de eigen sterktes en zwaktes wat betreft het eigen leren. Een onderwijscoach wordt vaak ingezet als er specifieke problemen zijn waar de vaste begeleiders (mentoren) niet uitkomen. Bijvoorbeeld als; * een leerling alle lesstof lijkt te begrijpen, maar opdrachten steeds te laat inlevert. * een leerling vele uren leert voor een toets, maar vaak een black-out heeft tijdens de toets. * autisme leerproblemen veroorzaakt ==== Ontwikkeling ==== Het is de onderwijscoach in eerste plaats te doen om het ontwikkelen van de deelnemers aan het onderwijs, niet het onderwijs zelf. Maar de ontwikkeling van de persoon wordt wel beïnvloed door de ontwikkeling van zijn omgeving, de samenleving<ref name="MUCHOW">{{Citeer boek| Achternaam = Muchow, H.H. | Titel = '''Jugend und Zeitgeist''' | Datum = 1962 | Plaats = Hamburg | Uitgever = Rowohlt}}</ref>en dus het onderwijs als hij daaraan participeert. Wat betekent nu ontwikkeling vanuit de mens en dan psychologisch beschouwd. Ontwikkeling wordt algemeen gezien als iets wat gekenmerkt wordt door verloop in de tijd, een verandering van een aanwezige structuur en niet zomaar terug te draaien is<ref name="WERNER">{{Citeer boek | Datum =1959 | Achternaam = Werner, H. | Titel = '''Einführung in die Entwicklungspsychologie''' | Plaats = München | Uitgever = J.A. Barth}}</ref>. Deze definitie zou ook groei en rijping kunnen beschrijven en vandaar dat beide begrippen door elkaar worden gebruikt. Echter groei en rijping beschrijven volgens veel psychologen niet voldoende de psychologische kenmerken die met ontwikkeling te maken hebben, maar fysieke groei en rijping zoals het functioneren op een hoger niveau zijn wel factoren die meetellen. De relatie met leren is evident als het gaat om wat zich ontwikkelt, maar hoe geleerd wordt bepaalt eveneens de ontwikkeling<ref name = "KNOERS">{{Citeer boek | Achternaam = Knoers A.M.P. | Datum = 1985 | Titel = '''Leren en ontwikkeling''' | Uitgever = Info, Tijdschrift voor Onderwijswetenschap, 16 | Bladzijdes = 45 -60}}</ref>. Ontwikkeling vanuit een psychologisch perspectief zou men kunnen omschrijven als een duurzaam, onomkeerbaar proces, dat leidt tot een organisatie op hoger geïntegreerd niveau, gebaseerd op groei, rijping en leren<ref name = "MONKS">{{Citeer boek | Achternaam = Mönks, F.J. en Knoers, A.M.P. | Titel = '''Ontwikkelingspsychologie''' | Datum = 1999 | Uitgever = Van Gorcum}}</ref>. ==== NLP ==== NLP heeft steeds meer invloed in het onderwijs en kan een deel uitmaken van de gereedschapskist van een onderwijscoach. ==== Logische niveaus ==== ''Een probleem kun je niet oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt'' - Albert Einstein Een onderwijscoach kan de logische niveaus bedacht door Gregory Bateson<ref>Logische niveaus = is een theorie die ervan uit gaat dat er 6 logische overtuigingsniveaus zijn waarop we leren.</ref> inzetten om een leerling of onderwijsprofessional de verandering te laten begrijpen van een individueel, sociaal of organisatorisch gezichtspunt. De coach zal dan zijn cliënt uitnodigen een probleem te benaderen vanuit een ander "logisch niveau". ====Aanleiding==== De aanleiding voor de Onderwijscoach is het ontwikkelen van ondernemend onderwijs. Om de Maatschappelijke kant te verweven in de opleiding, is een coachingstraject een passende vorm. Middels dit traject wordt beoogd dat leerlingen en docenten zich kunnen ontwikkelen middels zelfkennis en zelfreflectie tot bewuste maatschappelijke ondernemers met maatschappelijke meerwaarde van de opleiding. Het gaat om de krenten uit de coachingspap halen voor wat betreft Ondernemen en Leren. Dat wil zeggen op een eclectische manier kijken naar vormen van coachen, en daaruit de passende methodieken halen die bij Ondernemend Leren aansluiten. ====Coach-traject ==== De wens van de onderwijsprofessional is een duidelijke functie en taak ontwikkelen binnen ondernemend onderwijs, welke hen op het lijf geschreven is qua willen en kunnen. De zorgcoördinator voor de leerlingen zijn, goed naar ze luisteren, ze serieus nemen, zonder over je grenzen te laten gaan. De leerlingen die leeromgeving bieden waarin ze optimaal zichzelf kunnen zijn en tot optimaal presteren kunnen komen. Samen met de leerlingen ontdekken wie ze in persoon zijn, wat ze kunnen en wat ze willen. Ontdekken welke leerstrategie<ref>Leerstrategie = een aanpak die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van leerdoelen vergemakkelijkt.</ref> ze gewend zijn te gebruiken, en ontdekken welke hen het best zou passen. Op grond van deze eigenschappen en kwaliteiten een leerplan maken, waarmee ze gemakkelijk leren leren en de rest van hun ondernemend leren-loopbaan. Loopbaanbegeleiding vanaf de brugklas, wie wil dat nou niet? Personal coaching, dat is het eigenlijk. Elke ondernemend leren leerling krijgt een Personal coach, die helpt zichzelf te ontdekken, leren te leren passend bij wie hij/zij is, en te leren ondernemen op zelfreflectieve wijze. Genoemde wens kan worden samengevat middels de kernvraag (zie ook [[Onderwijscoach]]): Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren? === BIO === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Wet_BIO}} {{Infobox wetsartikel | naam = Wet BIO | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = wet tot wijziging van onder meer de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, ter waarborging van de bekwaamheid tot het uitoefenen van beroepen in het onderwijs | wet = Wet op de beroepen in het onderwijs | artikel = XI. Overgangsrecht bestaande bewijzen van bekwaamheid en bestaande bevoegdheden | lid = 1 | citaat = Degene die op het tijdstip van inwerkingtreding van de bekwaamheidseisen voor leraren en docenten in het bezit is van een bewijs van bekwaamheid tot het geven van onderwijs, beroepsonderwijs of educatie ingevolge de wettelijke voorschriften zoals luidend op de dag voor dat tijdstip van inwerkingtreding, wordt bij inwerkingtreding van die eisen aangemerkt als aan de van toepassing zijnde bekwaamheidseisen te voldoen. | datum = 0 juni 2004 }} In de [[w:wet BIO|wet BIO]] ('''wet op de Beroepen in het onderwijs''') wordt de [[wikt:Competentie|bekwaamheid]] van de onderwijsprofessional uitgedrukt in bekwaamheidseisen en hoe deze de gehele loopbaan door dient te worden onderhouden. Onderwijsinstellingen hebben de plicht om hun onderwijsprofessionals hiertoe in staat te stellen. De wet BIO geldt niet voor alle onderwijsprofessionals maar alleen voor onderwijzers en onderwijsassistenten in alle onderwijsniveau's uitgezonderd het hoger onderwijs. Daarnaast is de wet van toepassing op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders. ==== Achtergrond ==== Een onderwijsprofessional hoefde voor de wet BIO vaak niet meer dan een diploma of getuigschrift te overhandigen c.q. een akte van bekwaamheid, een verklaring omtrent het gedrag en mocht hem niet zijn verboden om in het onderwijs te werken. Deze eisen blijven ook bestaan en geldig na de invoering van de wet BIO. Maar sinds de invoering van de wet BIO moet een onderwijsprofessional middels kwantitatieve en kwalitatieve criteria aantonen bekwaam te zijn en deze bekwaamheid te onderhouden. De wet was ingegeven door de wens om een definitie te formuleren voor een goede onderwijsprofessional om beter te kunnen werken aan kwaliteitsbewaking en -verbetering. In het proces van beschrijven koos men naast een algemene beschrijving een nader detaillering te doen voor * het primair onderwijs * de onderbouw van het voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie * het voorbereidend hoger onderwijs Binnen deze indeling is gezien de specifieke aard van het type onderwijs voor het VMBO en BVE een verdere detaillering gedaan. ==== Bekwaamheden ==== De beschrijving van het profiel van een onderwijsprofessional wordt in de wet BIO door middel van een gewenst basispakket [[Onderwijzer/Doel#Leerdoel|competenties]] of bekwaamheden uitgedrukt. De onderwijsprofessionals zelf stellen, een keer in de zes jaar, dit basispakket samen als voorstel aan de minister die het vervolgens in wetgeving zal verwerken. Met dit pakket wordt een onderwijsprofessional geacht zich bekwaam, dat wil zeggen passend bij zijn rol en verantwoordelijkheid, te gedragen in de beroepssituaties die hij zal tegenkomen. Hoewel dit pakket een landelijke dekking heeft mogen scholen extra eisen stellen aan een onderwijsprofessional indien dat past bij de eigen identiteit of situatie. Opleidingen tot onderwijsprofessional houden met dit basispakket rekening en trainen vaak de schoolspecifieke competenties (bijvoorbeeld die gevraagd in jenaplan, dalton of montessorisch onderwijs) in aanvullende cursussen. De bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessional is ingegaan op 1 augustus 2006. ==== Bekwaamheidsdossier ==== De onderwijsinstelling beschrijft het onderhouden van de bekwaamheden van de onderwijsprofessional in het schoolplan onder het strategisch personeelsbeleid en de uitkomsten in '''bekwaamheidsdossiers'''. In deze dossiers worden op een gestructureerde wijze de bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan verantwoord met gegevens en beschreven welke afspraken (bijscholing) daarover tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional zijn gemaakt. Het biedt voldoende ruimte om de eigenheid van de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional als het bijvoorbeeld gaat om de eigen onderwijskundige opvatting of vernieuwing, daarin mee te nemen. Een dossier hoeft zodoende alleen te tonen dat men aan de basisbekwaamheden uit de wet BIO voldoet en blijft voldoen en nodigt uit deze zelf verder te specificeren en uit te breiden. Daarnaast betekent ook niet dat het dossier moet aantonen dat men op elk vlak een talent is, het gaat erom dat men voldoende bekwaam op elke wettelijke beroepseis is. Dus het dossier levert in die zin geen informatie voor bijvoorbeeld de functiewaardering. Het zegt alleen dat men bekwaam is voor die functie, dus voldoet aan de minimumeisen, en niet hoe goed men is in de uitvoering van die functie. In het bekwaamheidsdossier wordt in ieder geval de onderwijsbevoegheid aangetoond. Het hangt van de afspraken tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional af wat er gebeurt als een onderwijsprofessional niet langer bekwaam is volgens het dossier. ==== Inspectie ==== De overheid heeft volgens de grondwet als taak te zorgen dat onderwijsprofessionals voldoende bekwaam zijn. Ook voor wet BIO bewaakte de overheid deze bekwaamheid middels wetgeving en de inspectie daarop. Wat de wet BIO toevoegt is de afspraken die er dienen te zijn tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional wat betreft bewaking en onderhoud van deze bekwaamheid. De inspectie heeft tot taak middels het '''PKO''' ('''Periodiek Kwaliteitsonderzoek''') het onderwijs van de school als totaal te bekijken en niet naar de prestaties van individuele onderwijsprofessionals, ook al doet de inspectie bijvoorbeeld lesbezoeken. Alleen als mocht blijken dat de school niet voldoet aan de eisen van de inspectie kan in het daarop volgende vervolgonderzoek de bekwaamheid van de onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan worden meegenomen. === Beroepsverenigingen === * Landelijke overleg Studievaardigheden * NVO; Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen * Beroepsvereniging voor Onderwijsarchitecten * BVOA; Beroepsvereniging voor Onderwijsadviseurs * VOR; Vereniging voor onderwijsresearch * LBRT; Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers * VELON; Vereniging Lerarenopleiders Nederland * ORD 2006; Onderwijsresearch dagen 2006 * LVSA; Landelijke Vereniging voor Studieadviseurs == Onderwijssupervisor == Een '''onderwijssupervisor''' is iemand die onderwijsprofessionals of studerenden ondersteunt in het beter leren uitvoeren van het mensgerichte aspect in het onderwijs. === Inleiding === De focus in de begeleiding is "hoe help '''JIJ''' een ander?" terwijl een [[onderwijsbegeleider]] meer gericht is op "hoe help je '''JEZELF'''". === PABO === ==== Achtergrond ==== Aan de PABO's wordt vaak supervisie als vrijwillige begeleidingsvorm tijdens de LIO-stage gegeven. Bij veel supervisoren leeft de wens om gezamenlijk beleid voor de supervisies te ontwikkelen. Dit beleid vraagt eerst om het begrip supervisie af te bakenen. Daarna een beschrijving van de reflectieve vaardigheid en de trainingsmethodieken daarvoor. Ook een analyse van de benodigde elementen om het supervisiebeleid vorm te geven is nodig. ====Afbakening==== Supervisie en reflectie worden als concepten in het hoger onderwijs niet consistent gehanteerd. Zie bijvoorbeeld het artikel “Reflection in Higher Education: A Concept Analysis” van Russel R. Rogers in het tijdschrift Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 1, fall 2001. Voor het scherp definiëren van het supervisiebeleid wordt in deze paragraag supervisiebegrippen en -methodieken geduid. Deze afbakening vindt plaats door het bondig beantwoorden van specifieke vragen door studenten over supervisie. Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie. * ''Wanneer supervisie?'' Tijdens de LIO-stage omdat supervisie een autonome uitoefening van het beroep vraagt. * ''Wie is de supervisor?'' De supervisor werkt vanuit de PABO als je instituutsbegeleider (werkkader) en is deskundig op onderwijs (referentiekader). De supervisor volgt de opleiding tot supervisor of is geregistreerd. * ''Welke type supervisie krijg je?'' Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie. ==== Reflectie ==== Op de PABO en elders wordt als kernbekwaamheid van een docent de reflectievaardigheid beschouwd. In de opleidingen wordt in toenemende mate aandacht aan het aanleren van deze vaardigheid besteed. De knelpunten die men bespreekt zijn het hap-snap reflecteren, het te snel naar oplossingen willen zoeken en het te weinig verplaatsen in de beleving door de leerlingen. Deze leerblokkades wijt men aan het ontbreken van een gedegen systematiek voor reflectie. Om dit hiaat op te vullen heeft men het reflectieproces trachten te structureren middels een model; het spiraalmodel voor reflectie. Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus. Deze beschrijving is generiek. Docenten in spe maken echter een aantal ontwikkelingsfasen door die hun eigen specifieke problematiek opleveren. Deze fasen zijn door de supervisoren aan den lijve ervaren. Heel zichtbaar is de drempelperiode. Drempel is een mooie naamkeuze omdat de studenten werkelijk de drempel moeten nemen van student naar docent. Ze zitten niet langer in de observatie of assistentiefase maar moeten zelfstandig hun beroep gaan uitvoeren. Omdat de supervisanten deze hindernis soms uit de weg gaan confronteren de supervisoren de supervisanten met deze veranderende rol hetgeen de uiteindelijk praktijkschok dempt. Als ze eenmaal de rol als leraar hebben uitgezocht moeten ze nog hun eigen identiteit daarbinnen vinden. Dat is het aandachtspunt in het tweede deel van de supervisie; de ingroeiperiode. Aan het eind van de stage gaan de studenten meer en meer experimenteren met alternatieve wijzen van lesgeven als resultaat van hun reflectie in de supervisie; de integratieperiode. ==== Raamwerk ==== Voor het opzetten van beleid voor supervisie wordt uitgegaan van het handboek Supervisie door Siegers et al. In Siegers (blz 257) wordt onderscheid gemaakt tussen beleid gericht op de supervisies en beleid gericht op de supervisoren. Supervisiebeleid geeft aan op welke wijze # supervisoren #* verantwoorden hoe ze hun werk uitvoeren, #* deelnemen aan de vaststelling van het supervisiebeleid, #*ondersteund worden door de organisatie #*nevenactiviteiten binnen de organisatie ontplooien #en supervisie #*plaats, #*doelen, #*werkwijze, #*combinaties, #*beoordeling worden vorm gegeven en geïntroduceerd. De verschillende aspecten zullen als raamwerk nader worden onderzocht specifiek voor de PABO situatie. Uitgangspunt is daarbij de theorie uit hoofdstuk 14 en bijlage III van eerder genoemd handboek. Daarnaast is gebruikt gemaakt van het artikel “Maatwerk bij het begeleiden van reflectie”, door Fred Korthagen en Angelo Vasalos, en het boek “Supervisie en werkbegeleiding in het onderwijs”, door Alice de Groot. ==== Verantwoording ==== Tot nu toe hebben de meeste PABO's gekozen voor supervisoren in opleiding volgens de waarden en normen van de LVSB, die zeer vertrouwd zijn met het onderwijsveld. Deze professionele aanpak van supervisie zorgt ervoor dat er een gedegen en homogene supervisiepraktijk is. Voorstel is deze aanpak te handhaven. De PABO supervisoren dienen, vanuit opleidingskwaliteit oogpunt, te voldoen aan de criteria opgesteld door de beroepsgroep. Alleen LVSB-supervisoren kunnen door sancties worden gehouden aan de beroepscode en het beroepsprofiel. Gezien de ervaringen lijkt het wenselijk, voor een verdere professionalisering van de supervisies aan de PABO, dat minimaal een van de supervisoren een vorig studiejaar als supervisor werkzaam is geweest. Om te zorgen dat er voldoende continuïteit en overdracht blijft van vorige ervaringen tijdens de intervisiebijeenkomsten en beleidsontwikkeling. Bij voorkeur dient deze supervisor niet meer in opleiding te zijn maar geregistreerd te zijn als LVSB-supervisor. Dit vanuit de gegarandeerde professionele verantwoording voor het beleid. ==== Deelname ==== In de meeste situaties zijn de supervisoren individueel en vanuit een eigen positie verantwoordelijk voor de wijze waarop de supervisies invulling worden gegeven. Invloed op het financiële beleid hebben ze niet. Middels een voorstel voor het vaststellen van een supervisiebeleid aan de PABO's hopen de supervisoren de verdere ontwikkeling van de supervisie bij de PABO's gunstig te beïnvloeden. De huidige manier van werken is vaak dat de supervisoren vergaderingen en intervisiebijeenkomsten op eigen initiatief plannen. Het is nodig met de organisatie te overleggen hoe de bevindingen uit deze bijeenkomsten worden gerapporteerd en besproken binnen bestaande overlegstructuren. Voorstel is supervisie een vast agendapunt op de stagevergadering te maken en dat hier een vaste supervisor invulling aan geeft. Het agendapunt heeft een informerende karakter zodat het supervisiebeleid primair een aangelegenheid blijft van supervisoren. Deze nieuwe aanpak garandeert een betere bekendheid bij de stagebegeleiders en een nauwere betrokkenheid en integratie dan nu het geval is. ==== Plaats ==== De supervisies worden vaak pas in het laatste jaar tijdens de afrondende stage (LIO-stage) gegeven. In deze stage staat de docent autonoom voor de klas gedurende de drie dagen in de week. De studenten moeten in deze periode een portefeuille bijhouden. De portefeuille en de stageuitvoering vormen de basis voor een afstudeerbeoordeling die tijdens een eindgesprek afhankelijk van de toelichting door de student kan worden bijgesteld. De supervisie dient ondersteunend te zijn voor deze activiteiten. In de opleiding wordt reflectie geëist voor opleidingsonderdelen maar niet onderwezen. Er is bij de studenten vaaj geen eenduidig en correct beeld van reflectie. Dit is een belemmerende factor in de supervisie. ==== Doelen ==== Het doel van supervisie ondersteunt het schrijven van de portefeuille en de uitvoering van de stage. Voorstel is om als opleidingsdoel supervisie als ondersteunende activiteit te hanteren en niet andere taken aan die van de supervisor te verbinden (stagebegeleider). Supervisie aan de PABO heeft dan primair tot doel het verbeteren van de productie van het reflectief portfolio (portefeuille) en de uitvoering van de LIO-stage. ==== Werkwijze ==== De supervisies aan de PABO die vrijwillig zijn en geen sanctionering voor het eerder afbreken kennen, is van de kant van de supervisanten in wezen continu een klikevaluatie naar de supervisor toe. De supervisoren hebben daarmee een afhankelijkheidsprobleem. Gevaar van deze afhankelijkheid is dat supervisanten een invloedsmacht over deze supervisoren hebben. De supervisor dient zeer waakzaam te zijn daardoor geen concessies te doen aan de supervisiedoelen. Aan de andere kant kan het de supervisor stimuleren de supervisies als ondersteunende activiteit voor het afstuderen te blijven hanteren en als zodanig naar de studenten te motiveren. Supervisanten dienen in hun portefeuille en stageverslaggeving blijk te geven van evaluatie vaardigheden. Zowel ten aanzien van het proces (het genoten onderwijs en begeleiding) als het product (het eigen leren). De ervaring is dat studenten deze evaluatie activiteiten moeilijk uitvoeren. Door elke supervisie sessie te eindigen met een korte evaluatie van het gebeuren en het bereikte kunnen deze vaardigheden worden ontwikkeld. ==== Beoordeling ==== Bij de meeste PABO's is de supervisiebeoordeling niet geïsoleerd maar wordt gedaan in samenhang met de portefeuille en stage. Alleen de resultaten van de beoordeling van portefeuille en stage worden naar de opleiding gecommuniceerd. De beoordeling van de supervisie blijft tussen supervisant en supervisor. De PABO's gaan ervan uit dat de supervisie activiteit zijn positieve invloed op de portefeuille (reflectievaardigheid) en stage (integratie) heeft. Voorstel is om identiek om bij het afstuderen supervisanten die succesvol de supervisie hebben afgerond formeel een certificaat te overhandigen. === Universitair onderwijs === In het onderwijsveld, basisonderwijs, hoger beroepsonderwijs en meer en meer in het middelbaar onderwijs, wordt supervisie ingezet voor ondersteuning bij de professionalisering van betrokkenen. Hoewel ook in het universitair onderwijs het belang van supervisie door onderwijsinstellingen wordt gezien, is implementatie nauwelijks aanwezig. Dit boek gaat op dit knelpunt in. De vraag waarmee wordt gestart is: “Hoe kan men supervisie als professionaliseringinstrument uitrollen binnen het universitair onderwijs”. Om deze probleemstelling op te lossen zijn de volgende vraagstellingen geformuleerd: *Welke behoeften zijn er waarin supervisie kan voorzien? *Welke persoonsgerichte ondersteuningsactiviteiten plegen de universiteiten al en waar? Wat zijn de raakvlakken en verschillen met supervisie en hoe zijn deze ingevoerd? Welke problemen zijn er geweest en verwacht met betrekking tot de incorporatie van deze activiteiten in het bestaande scholingsaanbod? *In welke vorm en onder welke noemer zou supervisie passend zijn? *Welke implementatie problemen zijn er te verwachten indien supervisie wordt geïntroduceerd? De antwoorden op bovenstaande vragen worden gegeven vanuit de ervaringen van de auteur en betrokkenen uit het veld. Ze vormen de elementen waarop in het vervolg van het boek een strategie om supervisie uit te rollen wordt ontworpen en onderbouwd. ==== Introductie ==== Het koud introduceren van supervisie in het universitair onderwijs zal meer kwaad doen dan goed. Eerst de beeldvorming en problematiek wegnemen om zo de weg vrij te maken voor de introductie van supervisie is gevraagd. De juiste strategie is om een methodiek te ontwikkelen die kan zorgen voor probleemoplossende, op het werk gerichte, directe en structurele resultaten, maar zich daarvoor wel moet bedienen van die elementen die ook supervisie krachtig maakt, namelijk de integratie van persoon, met werk en de actuele situatie. Vanwege de snelheid van resultaat dat men in het universitair onderwijs bij de ontwikkeling verwacht, kan niet worden gefocusseerd op het ontwikkelen van de persoon; een punt waar de docenten ook al niet echt voor te porren zijn. Men moet zich richten op het veranderen van de situatie, daar kan men snelle ingrepen plaatsen. Uitgaan van de, op korte termijn, onveranderlijke aard van persoon en de bestaande eisen die werk en organisatie stellen. Immers universitaire docenten krijgen niet wat ze werkelijk nodig hebben tijdens trainingen die normaliter worden gegeven. Onderliggende motieven, problemen en wensen komen niet aan de oppervlakte waardoor de docenten in zijn ogen worden afgescheept met 2de rangs oplossingen. Echter wanneer er tijdens de trainingen ruimte is voor individuele begeleiding dan komen deze motieven aan het licht. De tijd is er dan helaas niet om deze verder uit te diepen, laat staan daar een ontwikkelingsplan en ontwerp voor te gaan opstellen. Deze aanpak om onderwijsprofessionals direct te belonen voor het toelaten van begeleiding blijkt wel de docenten te geven waar ze om vragen. Er wordt uitgegaan van de kracht van de onderwijsprofessional en de doelen van de organisatie. Gewerkt wordt er aan het ontwerp van het eigen onderwijs. Als prettige bijwerking wordt ervaren dat de onderwijsprofessional zich wel degelijk ontwikkelt, namelijk op een punt waar tot dan toe weinig aandacht aan wordt besteed in andere begeleidingsvormen: onderwijsontwerp, ofwel het leren deskundig organiseren en ontwerpen van het werk van de professional. === Doelgroep === Uit een gezamenlijke inventarisatie door onderwijsinstituten blijkt onder meer dat er onder (universitaire) en 1e graadsdocenten een groeiende behoefte bestaat aan individuele ondersteuning bij vormgeving, ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van opleidingsactiviteiten. Het betreft hier aspecten van algemeen didactische en onderwijskundige aard en daarvan afgeleid technische aangelegenheden, zoals het inrichten van en werken binnen een elektronische leeromgeving. De meest concrete resultaten in deze worden geboekt wanneer docenten, onder begeleiding, in staat worden gesteld te werken aan oplossingen voor opleidingsproblemen die nadrukkelijk toegesneden zijn op de context van hun opleidingswerk. In essentie gaat het om een proces met een dubbele output: professionalisering van de (individuele) docent die uiting en toepassing krijgt in daadwerkelijke (verbetering van) onderwijs in een richting die past binnen het onderwijsbeleid binnen een opleiding/faculteit en dus commitment heeft van bijvoorbeeld de opleidingsdirecteur. Supervisie in de traditionele betekenis lijkt niet aan te sluiten bij de wensen van deze doelgroep, maar wordt beter bediend door een [[onderwijsarchitect]] ==== Universitair docent ==== Een doelgroep waar dit boek niet op in gaat is de universitaire (hoofd)docent. Niet omdat supervisie geen passend instrument voor de onderwijsprofessionals werkzaam bij de universiteiten zou zijn, zeker niet. Meer aandacht voor het integreren van de persoon met zijn werk en werksituatie kan een groot opleidingshiaat opvullen. Op alle drie de lossen elementen zijn de onderwijsprofessionals aan universiteiten nauwelijks begeleid en al zeker niet in het integreren van daarvan. Een grote leemte in de onderwijskundige en didiactische opleiding van universitaire docenten gaapt ons tegemoet. Onderwijsinstituten binnen universiteiten klagen echter over de geringe animo van universitaire docenten voor professionalisering. De didactische basis opleiding en specifieke vaardigheidscursussen worden door een kleine groep voorlopers bezocht. Van intensieve persoonlijke begeleiding is alleen bij zeer dringende probleemsituatie sprake. Supervisie als methodiek lijkt gezien genoemde overwegingen een brug te ver. Het vraagt van de deelnemer en de faciliteerder bekendheid van supervisie, hetgeen geheel ontbreekt in het veld. Dit ook al omdat de onderwijsondersteuningsorganisaties binnen de universiteiten supervisie wel in woord maar niet in daad, opgeleide supervisoren, nauwelijks omarmen. Universitaire docenten hebben een grote argwaan ontwikkeld tegenover de “wollige” onderwijskundigen waarmee ze eerder in aanraking zijn gekomen. Bekendheid geven aan supervisie zal dit beeld verstreken omdat en niet zit te wachten op persoonlijke ontwikkeling. Universitaire docenten willen een onderzoekende en probleemoplossende begeleiding met direct resultaat voor hun functioneren. De beloning die supervisie hierin voor hun concrete werk kan opleveren laat te lang op zich wachten. Daarnaast schept de presentatie van supervisie het beeld dat de docent zich moet ontwikkelen om zijn problemen op te lossen. Universitaire docenten hebben de overtuiging, en die is misschien niet onterecht, dat er meer sprake is van het niet gebruiken van al aanwezige capaciteiten dan van het ontbreken daarvan. Ook dit zal de introductie van supervisie als begeleidingsmethodiek niet vergemakkelijken. Deze overwegingen maken dat supervisie, conform de geldende aanpak en zienswijzen, niet het beste aansluit bij de wensen en daardoor minder succesvol zal zijn. Gezien de voorgestelde wijzigingen is het beter te spreken van een [[onderwijsarchitect]]. Daarom wordt er in dit boek niet verder ingegaan op deze doelgroep, zonder daarmee te willen stellen dat deze doelgroep gene baat zou hebben bij supervisie als begeleidingsmethodiek. === Onderzoek === Voor een onderwijssupervisor kunnen de volgende onderzoeksgebieden werkzame en bewezen gereedschappen voor het werk opleveren. ==== Andragologie ==== De '''Andragologie''' is een discipline binnen de sociale wetenschap die de professionele hulpverlening aan en vorming van volwassenen, de '''andragogie''', onderzoekt. Deze vorming richt zich op mondigheid, autonomie, humaniteit en verantwoordelijkheid. Sommige Nederlandse universiteiten kenden ooit autonome andragologie afdelingen maar zijn nu alleen te vinden als onderdeel van sociale wetenschappelijke studies. Personen die andragologie hebben gestudeerd: * Joseph Kessels === Reflectieverslagen === Een onderwijssupervisor die zijn opleiding heeft afgerond is bereid (met fictieve namen) zijn reflectieverslagen en enkele verslagen uit zijn leersupervisie als voorbeeld beschikbaar te stellen ====4 oktober 1999==== '''Het eerste gesprek''' Voordat we aan het gesprek begonnen was ik erg benieuwd of mijn beeld over supervisie overeenkwam met de werkelijkheid. Tijdens het gesprek zat ik dus vooral te letten op zaken die met dit beeld te maken hebben. Het gesprek begon met een kennismaking. Ik mag graag over mijzelf vertellen, en doe dit dan ook niet zonder trots. Moeilijker vond ik het om naar jouw achtergrond te luisteren. Dan weet ik mezelf moeilijk een houding te geven. Dit probleem heb ik dus ook naar voren gebracht als het doel wat ik met deze voorsupervisie wens te bereiken, omdat dit een zaak is die ik van groot belang acht voor de werkzaamheden als supervisor en voor mijn ontwikkeling in het algemeen. Wat me in het gesprek boeide was de expertise die je blijkbaar al hebt op een gebied waar ik me op zou willen ontwikkelen. Ik ben dan ook overtuigd dat ik veel van deze voorsupervisie zou kunnen leren. Wel ben ik benieuwd hoe straks, als de supervisie “echt” gaat starten, de gesprekken er qua vorm en inhoud uit komen te zien. Na het gesprek heb ik de tijd die ik nodig had om naar huis te fietsen, gebruikt om de zaken nog eens voor mijzelf op een rijtje te zetten. 's Avonds heb ik met mijn echtvriendin naar mijn jeugd gekeken om te kijken of het moeilijk kunnen luisteren daar een oorsprong heeft. '''Mijn doel''' Mijn doel is leren effectief luisteren op een manier die mij niet ongemakkelijk laat voelen. Om dit te kunnen bereiken heb ik voor mijzelf eerst eens gekeken waar dit ongemakkelijke gevoel nu precies door ontstaat. Moeilijk kunnen luisteren ontstaat niet uit desinteresse voor het verhaal van de ander. Het is meer dat ik graag wil deelnemen in het verhaal, door ook vergelijkbare ervaringen van mijn kant daarbij te betrekken. Het is een enthousiasme dat bij de ander vaak aanstekelijk werkt, maar ook kan ontaarden in een belemmering voor die ander om zijn verhaal te doen. Als ik dit enthousiasme temper, voel ik me ongemakkelijk. Elk gevoel van beperking geeft bij mij een zeer ongemakkelijk gevoel. Verstandelijk weet ik dat het soms de beste houding is om aandachtig te luisteren. Omdat dit niet mijn natuurlijke houding is, moet ik dit soms bewust doen. Niet mijn natuurlijke houding volgen geeft dus klaarblijkelijk een ongemakkelijk gevoel. Ik denk dat dit in het geheel niet een vreemde uitwerking is. De oplossing van dit probleem ligt mijns inziens dan ook om te kijken hoe ik dit natuurlijk enthousiasme kan omzetten in een vorm die mij niet ongemakkelijk laat voelen, maar wel effectief luisteren mogelijk maakt. '''De dagelijkse praktijk''' In de dagelijkse onderwijspraktijk volg ik toch meestal mijn gevoel. Ben veel aan het woord, maar laat bewust de leerlingen ook spreken. In het onderwijs wordt ook van mij verwacht de leerlingen te prikkelen en van informatie te voorzien. Voor een begeleidingsrol mis ik wel de natuurlijke luistervaardigheid. Leerlingen vinden dat ik goed naar hen kan luisteren. Mijn gevoel daarbij is echter vaak ongemakkelijk. Misschien is ongeduldig een beter woord. Ik wil zelf graag al een advies uitbrengen voordat de ander uitgesproken is. Heel veel moeite ondervind ik met het zelf al zien van de oplossing maar toch de ander de tijd en fouten te laten maken om deze ook te zien. Bij kinderen is deze houding veel minder moeilijk dan bij volwassenen. Leeftijd speelt een rol. Ik denk dat ik bij kinderen makkelijker de rol van volwassene op me kan nemen dan bij een volwassene. Vooral een volwassene waar ik tegenop kijk dwingt me vaak in de rol van een kind. Ik herken dit ook in andere situaties. Hier zal waarschijnlijk de kern van het probleem liggen: als volwassene kan ik aandachtig luisteren, als kind niet. Een mogelijke oplossing van dit probleem zou kunnen zijn dat ik me in een luistersituatie bevind waarin ik me ongeduldig voel, me realiseer dat dit niet een reactie van het hier en nu is, maar van het kind dat ik vroeger was. Het kind dat graag wilde dat er naar hem werd geluisterd. Ik stel me zo de situatie voor waarin ik als kind moest luisteren naar mijn ouders, terwijl ik ook zelf gehoord wilde worden. Ik herken deze situatie ook sterk als deze zich bij andere kinderen voordoet. Het kind wil niet luisteren naar argumenten die het zelf al kan voorspellen. Wat het hoort is hem allemaal al bekend. Maar zelf heeft hij wel iets nieuws toe te voegen. Misschien “Het drama van het begaafde kind.” zie Alice Miller. In dit boek kon ik mezelf erg goed terugvinden. Nadat ik had nagespeurd bij mijzelf en nagevraagd in mijn omgeving, is luisteren wel beter geworden. In de toekomst wil ik de oplossing die ik hierboven heb genoemd eens toepassen. Ik hoop in het volgende gesprek hier al iets over te kunnen melden. Met vriendelijk groet en tot maandag, ..... ====18 oktober 1999==== De terugblik op het vorige gesprek verloopt moeizaam. Het vergt flink wat hersenwerk om terug te halen waar we het over hebben gehad. Wat als eerste naar boven komt is het nabespreken van het vorige verslag. Daarbij kreeg ik het gevoel dat er onduidelijkheden in het verslag waren die ik nader moest toelichten. Ik vind het namelijk vervelend als er het beeld van mij niet helder is. Uit mijn jeugd kan ik nog goed het gevoel naar boven halen niet gehoord en niet begrepen te worden. Nu herinner ik me beter dat dit de strekking was van het eerste deel van het gesprek. Van waaruit we uiteindelijk terecht kwamen op het afhankelijk zijn van de mening van anderen over mijn persoon. Een aantal vragen werden daarbij beantwoord. * Wie zijn de anderen wier beeld van mijn persoon voor mij zo belangrijk is? Autoriteiten, vanuit mijn positie beschouwd. * Wat vind ik dan belangrijk? Dat het beeld correct is, niet perse goed. * Wanneer treedt deze behoefte op? Als ik voel dat ik meer een kind rol vervul dan een volwassen rol. * Hoe ga ik daar mee om? Me bewijzen, totdat het beeld correct is en dan is voor mij de uitdaging verdwenen. * Waarom doe ik dit? Probeer recht te zetten wat vroeger had moeten gebeuren. * Welke les wil ik hieruit trekken? De realiteit heeft twee kanten. Aan de ene kant moet het voldoende zijn dat ik mezelf bewust ben van hoe ik ben. Aan de andere kant is mijn omgeving ook een deel van mijzelf, waar ik weliswaar een grote, maar geen onbeperkte invloed op heb. Ik ervaar voorlopig het me bewust zijn van deze neiging als voldoende. * Waarover wil ik het de volgende keer hebben? Leren om te gaan met directief en autoritaire leidinggevende. Ik heb me met dit laatste doel maar kort beziggehouden. Al snel kwam bij mij het gevoel dat ik hierbij dezelfde les wil trekken als bij het vorige doel, namelijk leren me bewust te zijn van dit gedrag wanneer dit optreedt. Als ik me dan bewust ben van mijn gedrag, vertrouw ik erop dat ik dan wel een oplossing zal vinden die past bij de situatie. In ieder geval wil ik stap voor stap doelen bereiken. De eerste stap is in beide gevallen het je bewust worden van jezelf. Dit laatste geldt ook voor het doel dat ik graag zou willen stellen voor het volgende gesprek. De dagen dat ik werk kom ik vaak met hoofdpijn thuis. Ik ben dan echt leeg. Nu is dit bij het leraarschap, vooral bij een jonge docent, niet zo'n vreemd verhaal. Maar ik herken hierin een parallel naar mijn vorige baan waarin ik uiteindelijk overspannen thuis kwam te zitten. Wederom geldt dat het voor mij moeilijk is me ervan bewust te zijn dat ik me in een te hoog tempo laat meeslepen en me daarom lichamelijk en geestelijk te weinig bescherm. Maar ik kan mij herinneren dat ik zelfs als ik me wel bewust was van de situatie ik toch niet altijd in staat was deze “stress” of wat het dan ook mag zijn, kan voorkomen. Hiermee zou ik me graag de komende periode bezighouden, omdat ik me nu puur staande hou doordat ik geen volledige baan heb. Ik vraag me af of ik wel zou blijven functioneren bij een volledige werkkring (buitenshuis!). Ik wou het hier voorlopig bij laten, Prettig weekend en tot maandag, .... ====1 november 1999==== In ons vorige gesprek was afgesproken dat ik eens zou beschrijven en opletten wat er tijdens mijn werk precies gebeurt dat ervoor zorgt dat ik vaak oververmoeid en met migraine thuis kom. Verder zegt mijn gevoel dat niets bij dat gesprek speciaal genoeg was om op te merken. Alleen dan misschien het gevoel van openbaring dat ik ervaar nadat we tot de conclusie waren gekomen dat ik me vooral in mijn beslissingen en keuzes laat leiden door mijn gevoel, en daarbij verstandig genoeg ben dit met logische en geldige redenen te verdedigen. Sindsdien heb ik een drukke periode gekend. Ik heb gemerkt dat ik vaak schuldgevoelens krijg als ik keuzes maak tussen privé, werk of tijd voor mezelf. Ik wil altijd in alles perfect zijn. Als dit niet kan of lukt, dan voelt dit erg onplezierig. Daardoor blijf ik doorjagen tot het moment dat ik me hiervan bewust ben. Dan kan ik tegenwoordig (vroeger veel moeilijker) relativeren en voor mezelf de prioriteiten weer op een rij zetten. Toch is het wel of niet bewust zijn hiervan niet iets wat ik echt in de hand heb. Meestal ontstaat dat door een voorval wat ik uit eerdere voorvallen herken. Dan moet ik me echt dwingen en kost het me veel inspanning, even uit de roes te stappen en de zaken is rustig te bekijken. Dit gaat bij mij vaak het beste nadat ik eerst mijn emoties, vaak door een woedeaanval, heb kunnen luchten. Ik weet niet waarom, maar de afgelopen week ben ik ondanks alle drukte steeds redelijk ontspannen en rustig thuisgekomen. Ook de verzorging van dochtertje, elke vrijdagavond sta ik er alleen voor, ging me beter dan ooit af. Vooral naar haar toe vind ik het moeilijk om te zeggen, nu even niet, papa moet werken. Afgelopen periode heb ik echt tegen mezelf en tegen mijn partner dit steeds moeten bespreken. Het schuldgevoel knaagt. Eigenlijk is er meer afstand ontstaan tussen de dagelijkse gekte en roes en mijn eigen persoontje daarin. Ik maak me minder druk en laat me minder meeslepen in deze beslommeringen, en heb meer oog voor mijn gevoelens dan voor allerlei wensen die ik wil realiseren. Zou dit de reden zijn: accepteren hoe ik nu ben, onafhankelijk van mijn prestaties? Ach laat ik dit maar als een agendapunt voor het volgende gesprek opgooien. Met vriendelijke groet, En tot maandag, ..... ====15 november 1999==== Afgelopen gesprek voelde erg zinvol. Dat gevoel was er aanvankelijk niet, omdat ik me toen rustig en comfortabel voelde totdat het gesprek overging in de beschrijving van een nachtmerrie over mijn moeder. Ik had al erg sterk de drang hierover te praten, omdat ik me na het dromen al direct aanvoelde dat hier een essentieel maar voor mij erg verwarrend punt naar voren is gekomen. Na de droom te hebben geuit en de relatie te hebben besproken met het verleden werd ik overmand door emoties. Dit luchtte op. Eindelijk kreeg de woede en verdriet de ruimte en de plaats die het verdiende. Daarvoor had ik deze emoties ook wel, maar kon ik ze minder goed thuis brengen. Toch is het een en ander nog steeds verwarrend. Dat zal nog wel een tijd zo blijven. Dat de opluchting en het uiten bevrijdend werkten is duidelijk geworden in de afgelopen weken. Ik heb niet meer gedroomd en gevoelens van woede zijn veel minder frequent opgetreden. Als dit al gebeurt ontstaat er een tendens om deze woede niet naar de situatie te richten, maar meer naar mijzelf te kijken. Niet de situatie veroorzaakt de woede, maar mijn reactie op die situatie. Vaak bemerk ik dat deze houding leidt tot een meer neutrale houding naar de situatie toe en dat ik meer focus op mijn eigen persoon. Mijn aandacht wordt verlegd van de situatie naar mijzelf. Dit maakt het niet minder emotioneel, maar geeft me wel een meer persoonlijk gevoel van macht over mijn gevoelens. Echt een relatie leggen naar het verleden gebeurt dan maar zelden, hoewel ik me terdege realiseer dat hier een oorzaak ligt. Dat betekent niet dat ik ontevreden ben met het feit dat ik deze stap niet altijd neem. Blijkbaar is dit altijd nodig om met een situatie gevoelsmatig te kunnen omgaan. Ik zou me ook niet lekker in mijn vel voelen als ik alle situaties zou aangrijpen om een gedegen analyse van mijn jeugd of andere vergelijke bare situaties te plegen. Goed is gewoon goed, uitstekend is mooi maar niet noodzakelijk. Eigenlijk is bovenstaande niet meer dan een houdingsaanpassing. Ik wijt minder aan de situatie en neem meer zelf de controle over dingen. Ik zal me daardoor niet beter voelen maar houdt de zaken wel in de hand. Dit is iets wat goed bij werkt. Een voorbeeld. Mijn dochtertje eist veel aandacht op omdat ze zich niet lekker voelt. Hiervoor had ik het misconcept dat tijd voor mijzelf hetzelfde is als alleen zijn. Maar ik merk dat ik vaak alleen ben maar niet echt tijd voor mijzelf heb. Of andersom, dat ik onder anderen ben die vaak veel aandacht van mij vragen, maar dat ik toch tijd voor mijzelf heb. Waar het eigenlijk omdraait is aandacht voor jezelf. Ik denk dat ik door mijn relatie met mijn moeder heb geleerd dat wanneer je ruimte voor jezelf wilt dat je vooral uit de buurt van een ander moet blijven. Immers juist op momenten dat ik aandacht voor mijzelf nodig had, trof haar haarzelf dit zozeer dat ze ongewild haar emoties op de voorgrond brengt. He, dat is hetzelfde wat mij gebeurt als ik luister naar een ander. Even onthouden! Ik vervolg; ik voel nu dat aandacht voor mijzelf niet afhankelijk is van de aandacht die een ander van mij vraagt. Dit heb ik wel de harde manier moeten leren. Immers de enige claim op mijn aandacht die ik nooit zou kunnen afwijzen, is die van mij dochter. Van mijn partner kan ik gemakkelijker vragen op een later moment mijn aandacht op te eisen. Als ik dan eenmaal, door de situatie gedwongen, mijn dochter is ziek en vraagt al de gehele dag mijn aandacht, aandacht voor mijzelf moet geven op een moment dat zij dit ook van mij vraagt, gaat dit erg goed samen. Sterker nog; ik klaar op. Daarvoor stel ik aandacht voor mijzelf maar uit en daarmee afhankelijk van het moment dat mijn dochter die niet meer vraagt. Resultaat is dat ik echt ga zitten wachten tot dit moment optreedt. Als dit dan te lang duurt dan grijp ik als een verslaafde naar de tijd die ik voor mijzelf dan krijg. Vanaf dat moment is elke verder claim een echte verstoring waarbij ik moeilijk mezelf kan beheersen me niet agressief te weren tegen deze claim. Dit gebeurt niet alleen achteraf. Ook als ik vooraf weet dat ik de zorg heb voor mijn dochter, dan voel ik me al gespannen worden. Mijn ervaring zegt: het gaat altijd goed. Mijn angst zegt: geen tijd voor mijzelf, zware tijd etc. Ik moet mijn angstgevoel niet bagatelliseren. Ik moet gewoon een relatie leggen met mijn angst die uit het verleden is gegroeid. In het verleden plaatsen betekent ook dat de angst zich daarna zal richten. Maar eens proberen komende vrijdag als ik weer een lange periode de zorg voor mijn dochter heb. Even onthouden: ik raak vaak emotioneel betrokken als ik naar de problemen van anderen luister. Er ontstaat dan bij mij een onbedwingbare drang om zelf iets te zeggen. Eigenlijk kom ik hierbij weer terug om het kunnen luisteren naar een ander. Ik voel nu dat ik dichter bij de eigenlijke reden kom. Er is een drang om zelf iets wil zeggen is omdat het ook bij emoties oproept. Ik mag dan zelf niet gewend zijn vaak terug te kijken, ik merk dat ik dit wel doe via anderen. Daarom wil ik graag ook mijn gevoelens en ervaringen uiten. Ik voel ook een opluchting aan de ene kant als een ander, meestal mijn partner, niet alleen mijn adviezen ter hand neemt maar er ook wat aan doet terwijl ik zelf meekijk. Gezien het belang voor mijzelf voel ik sterk dat de ander dan ook iets voor mij oplost. Als ik eenmaal in een gesprek het woord voer, dan ben ik ook niet meer te stoppen. Met dwingende taal en vol emotionele uitingen geef ik adviezen. Omdat ik me dit meer bewust ben, kan ik beter me inhouden. In tegenstelling dat vroeger voel ik me nu meer op mijn gemak alleen als ik dit bewust doe. Als ik echter eenmaal het woord krijg dan voel ik dat ik eindelijk mag en laat me dan lekker gaan. Mijn partner vindt dit aan de ene kant prettig, ik ben echt naar haar aan het luisteren want merkt de emotionele betrokkenheid. Maar als ik dan vervolgens mijn eigen verhaal hou, dan kan ze zich dan ook belemmerd gaan voelen. Misschien moet ik meer kiezen voor uitstel. Moet ik het probleem van partner en het gesprek daarover gebruiken om stimulans om daarna eens bij mijzelf te rade te gaan. Dit wil ik eens gaan proberen. Ik zou graag wat meer discipline willen ontwikkelen niet alleen te reflecteren maar dit ook schriftelijk te doen. Ik gooi dan weliswaar steeds een muur hiertegen op, maar ik merk dat ik me beter voel als niet alleen mij gevoelens uit maar ook wordt gedwongen dit gestructureerd te doen dan in een (zelf)gesprek. Net als het bijhouden van een logboek, nuttig maar vervelend. Niet zozeer als je eindelijk aan het toetsenbord zit, maar wel om je daartoe te zetten. Eigenlijk spreek ik mezelf nu tegen. Eerst beweer ik er vrede me te hebben dat ik niet zo vaak terug blik op et verleden, toch merk ik ook dat ik hier wel behoefte aan heb. Wederom een punt voor het opschrijven, je wordt net je eigen uitspraken geconfronteerd. Ach, de gulden middenweg. Tot maandag, Met vriendelijke groet, .... ====6 december 1999==== Het afgelopen gesprek was vol met gevoelens van verwarring. Deels bleef de verwarring, deels kwam er een aha gevoel op wanneer er verbanden ontstonden tussen in mijn ogen totaal niets met elkaar te maken hebbende zaken. De verwarring was eigenlijk meer ook de drang om precies te weten wat er nou eigenlijk aan de hand was in de situaties waarin het bij mij in een woedeaanval ontaardde en vooral waaruit dit is ontstaan. Mijn gevoel was op dat punt niet verwarrend; “De situatie en mijn reactie daarop zijn in mijn herinnering niet bij elkaar passend”. Dus moet er iets eerder ontstaan zijn. De kwetsbare leeftijd tussen 2 en 4 jaar oud. Probleem is dat ik me daarvan niets meer kan herinneren. En dus blijft het brandende gevoel om te weten te komen wat er toen is gebeurd als verklaring van de manier waarop ik later op bepaalde situaties reageer. Omdat het toverstokje niet aanwezig was, stuurde je me terug naar de situaties waarin woedeaanvallen optraden. Wat voelde ik in die situaties. Eerst beschreef ik het gevoel dat ik achteraf bekeken zelf opzocht. Eenzaamheid, alleen gelaten, niet begrepen. Maar eigenlijk wist ik - de woedeaanval was niet zo onbeheerst als hij op anderen overkwam - dat ik dit gevoel eigenlijk zelf opzocht. Waarom? Misschien dat ik het juk van mijn schouders wilde afwerpen. Mijn lichaam reageert hierop niet direct met een teken van ja dat is het. Hoewel? Ondanks de gevoelens van eenzaamheid was ik, nadat de bom was gebarsten, altijd mijn frustraties kwijt, voelde me bevrijd. Ik vond het fijn om als opdracht mee te krijgen de verwarring te verkleinen door relaties te vinden tussen de verslagen die ik tot dan toe had geschreven. Ik beschrijf in het vorige verslag mijn beter kunnen omgaan met situaties die voorheen bij mij tot een woedeuitbarsting had kunnen leiden. De relatie naar het verleden kon ik toen niet altijd leggen, schrijf ik. Dit wordt nu helderder. Het feit alleen dat ik nu een situatie best wel onder controle heb, is helemaal niet nieuw. Daarvoor had ik dat ook wel, maar toen koos ik ervoor de situatie aan te pakken met een woede uitbarsting. Logisch ik had immers hiermee altijd succes; woede leidde tot een oplossing van het conflict. Deze strategie past niet meer bij mij. Dat wil zeggen, ik voel nu dat een woede aanval alleen in zeer uitzichtloze situatie gerechtvaardigd is. Ik voel me nu dan ook beschaamd en schuldig las ik onredelijk kwaad wordt bij elke probleemsituatie die ik niet in de hand heb. Ik ben geen kind meer, er wordt door mijn naaste omgeving nu een volwassene rol van mij gevraagd. Daarom ben ik zo bezig met het leren van vaardigheden om wel met probleemsituaties te kunnen omgaan. Wat ik geleerd heb is eerst bij jezelf te kijken waarom een situatie zo’n probleem voor je is. Even op het “ik ben geen kind meer” terugkomen. Tijdens het opschrijven van deze woorden schoten mij flitsen van beelden en gesprekken over het nog wel/niet nemen van kinderen met mijn partner en familie naar voren. Nu begrijp ik dit gevoel van terughoudendheid. Ik noemde het in bedekte termen: “ik wil zelf nog zoveel”, “ik voel dat ik mezelf nog moet ontwikkelen”. Allemaal te herleiden naar “ik ben zelf nog een kind”. Onbewust wist ik dat ik moest veranderen van rol. Hiervoor dacht ik tijd nodig te hebben. Achteraf zeg ik: “iemand van 28 is volwassen en zal nooit volwassen worden”. In het vorige verslag beschrijf ik ook de steeds minder wordende angst die ik heb om met mijn dochter alleen te zijn voor een langere periode. Het is niet een alleen kwestie van aandacht voor mezelf zoals ik in het vorige verslag dacht. Het is de claim die mijn dochter doet op mijn vrijheid. De vrijheidsclaim is ook de reden voor het slecht kunnen luisteren. Uit mijn jeugd is de gevoelsassociatie ontstaan tussen het luisteren naar een ander en het gevoel van beknelling. Waarom gaat het omgaan met het gevoel van vrijheidsbeperking de laatste tijd beter? Omdat ik mij realiseer dat het gevoel van vrijheid uit jezelf ontstaat. Dit inzicht geeft mijn een gevoel van controle. Dit slaat echter soms door in een schuldgevoel als ik toch niet goed met de situatie kan omgaan. Pas als ik tegen mijzelf zeg dat ik niet perfect ben en dat ik daarnaast net zo min van mijzelf als van een gevangene kan eisen dat hij zich in de cel vrij moet voelen. Soms is zwart gewoon zwart en kan ik het mezelf niet verwijten dat ik het niet wit zie. Soms zal de omgeving mijn vrijheid beperken, hoe hard ik ook probeer dit anders te ervaren. Daarnaast moet ik accepteren dat volwassen zijn ook een proces van volwassen worden is. Bovenstaande analyse geeft mij nu rust. Daarom wil ik het (voorlopig) hierbij laten. Met vriendelijke groet, .... ====13 december 1999==== Gelukkig nieuwjaar nog, Een nieuw jaar en voel me zeer op mijn plaats. Privé maar ook in mijn werk. Ben rustig voel me gewaardeerd en mijn neiging me te willen bewijzen is gezonder. Gezonder in de zin dat het niet meer leidt tot spanning maar tot een prikkeling die ruimte geeft i.p.v. neemt. Dit gevoel van ruimte uit zich in het zelf meer de zaken in de hand hebben. Ik denk dat ontstaat door mijn eigen perceptie. Of door de vakantie? In ieder geval durf ik de dingen meer op hun beloop te laten. Grijp pas in als dat echt noodzakelijk is. Deze gevoelens zijn er ondanks het feit dat mijn vak momenteel nogal onder vuur ligt. Toch maak ik me hierover geen of weinig zorgen. Ik vertrouw op de goede afloop, eigenlijk meer op mijn eigen kracht hier wel mee om te kunnen gaan. Toch maak me ik wel zorgen over het zorgeloos zijn. In ben zo gewend faalangst positief aan te wenden om mijn doelen te bereiken, dat ik me afvraag of ik nog wel succesvol zal zijn. Kan ik zonder dit houvast? Bereik ik mijn doelen nu nog steeds? Stijg ik nog soms boven mijzelf uit? Ondanks dat dit streven stress gaf, genoot ik ook van de prestatie. Dan weer komt het rustige gevoel op van acceptatie van de huidige situatie en vertrouwend op de situaties die komen gaan. Ik ben altijd succesvol geweest en zal dat toch wel blijven. Of niet? Ik meet me minder af op mijn prestaties maar meer op hoe ik ben. Eigenlijk meet ik niet meer zozeer. Ik heb wel punten ter verbetering, maar ben ook tevreden zoals het nu gaat. Geniet nog steeds van een prestatie, maar geniet ook zonder prestatie. Ook mijn beeld van de toekomst is vager. Ik vind dit vreemd en onwennig maar het maakt me niet onrustig. Ik zie wel. Hier komt toch weer het zorgen maken over het niet zorgen maken. Ik lijk zo interesseloos voor mijn omgeving en situaties. Het is niet desinteresse wat ik voel, maar wat ik denk te zijn. Ik ga juist zeer op in mijn omgeving, maar laar daarbij voldoende ruimte voor mijzelf. Misschien is deze houding wat mij zo prettig laat voelen de laatste tijd. De basis is ruimte voor mijzelf vanuit waar ik juist veel aandacht heb voor mijn omgeving. Ik claim niet van mijzelf aandacht voor anderen, maar laat het meer uit mijzelf ontstaan. Het is nu makkelijker om nee te zeggen, omdat ik merk dat ik dan vaker en oprecht ja kan zeggen. Het lijkt mij prettig hierover komende maandag over te praten. Ik hoop dat mijn zorgen dan nog meer overgaan in vertrouwen. Ik merk namelijk dat vertrouwen weliswaar in essentie uit jezelf komt, maar dat bevestiging door anderen wel versterkend werkt. We zullen zien, Met vriendelijke groet en tot maandag, .... ====24 januari 2000==== In het vorige gesprek wilde ik de positieve houding die uit mijn reflectieverslag toch iets afzwakken. Ok, ik voel me de laatste tijd erg goed. Vooral dat ik persoonlijke macht heb. Maar er iets ook een houding van dat ik altijd zal streven naar me goed te voelen. Een lange periode me onprettig voelen is niet tolerabel. Onprettig voelen als onderdeel van een proces dat uiteindelijk leidt tot effectief en efficiënt gedrag is wel acceptabel. Ik heb eens nagedacht over deze houding en ik concludeer dat ik deze houding juist aan mijzelf waardeer. Als anderen in hun onprettige emoties wemelen en niet uiteindelijk er iets nuttig mee doen, daar kan ik slecht tegen. Dat is dus ook geen houding die ik mezelf wil aanleren. In tegendeel ik ben ervan overtuigd dat je prettig voelen iets is wat je zelf in de hand hebt. Daaruit blijkt ook mij gevoel van persoonlijke macht. Ik voel me zeker perioden onprettig. Gevoelens van verdriet, verwarring, woede, verstikking. Ze zijn er nog steeds en zullen ook niet verdwijnen. Ik heb nu echter het vertrouwen dat ik uiteindelijk zelf er wel weer voor zorg dat er ook perioden komen waarin ik me weer prettig voel. Alleen al dit vertrouwen maakt me rustig en beter voelend. De vraag waarmee ik ons gesprek verliet was; Hoe zorg ik ervoor dat als ik me onprettig voel dat ik toch uiteindelijk daar iets constructiefs mee doe? In eerste instantie zou ik zeggen dat dit een zeer complex geheel is van maniertjes, bewustzijn, eigenwaarde etc. Maar terugkomend op vorige afwegingen, misschien is vertrouwen juist de basis. Als je vertrouwen hebt in je eigen macht over de situatie dan neem je het heft in handen. Misschien is het verantwoordelijk en machtig voelen over je eigen situatie de basis van waaruit ik ga handelen. En als je handelt met vertrouwen dan werkt dit als een placebo middel tegen de onprettig gevoelens. Daarnaast merk ik bij mijzelf dat het bewust zijn van de eigenlijke oorzaak van mijn onprettige gevoelens belangrijk is. Hoewel, misschien moet ik zeggen een krachtig hulpmiddel maar niet noodzakelijk. De laatste tijd nu schrijvend terugvoelend dan bespeur ik ook een onbewuste manier om met onprettige gevoelens om te gaan. Zonder de oorzaak te weten (dus zonder psychoanalyse) kom ik er eigenlijk meestal uit. Sterker nog, als ik nog dieper bij mijzelf graaf dan wil ik eigenlijk problemen niet door een diepgravend onderzoek bij mijzelf oplossen. Wat ik wens en blijkbaar ook vaak doe, is een veel oppervlakkige aanpak. Niet met mijn verstand de diepte in, maar met mijn gevoel. Dan kom ik niet tot een conclusie; “dat en dat is de oorzaak geweest”. Maar het krijgt een plek, ik beleef het, voel het, uit het en vaak is meer niet nodig. Dit is wat ik graag voor mijzelf wil bereiken. Een houding waarin ik gevoelsmatig kan omgaan met situaties die op mijn pad komen. Met het volste vertrouwen dat ik genoeg handvaten heb. Dat ik niet elke situatie hoef te analyseren. Daarmee breng ik ook mijn gevoelens naar de supervisie onder woorden. Nu begrijp ik waarom het schrijven van een reflectieverslag voor mij betekent een drempel overwinnen. Mijn wens is niet verstandelijk diepgravend met mijn dagelijks leven om te gaan. Ik associeer blijkbaar het schrijven met verstand. Dat doe ik niet met praten. Praten is mijn eigenlijke manier mijn gevoelens naar buiten te brengen. Supervisiegesprekken zie ik daarom juist als een laagdrempelig, nee zelfs een uitnodigende vorm gevoelsmatig met problemen bezig te zijn. Verstandelijk begrijp ik dat het nut van ordenen en analyseren van situaties en je gevoelens en ervaringen daarbij. Wil ik mijn wens realiseren dan dien ik mezelf steeds weer te scholen. Dit voel ik wel. Ik voel dat ik achteruit ga als ik niet vooruit ga. Ik wil ook graag leren en mijzelf ontwikkelen. Wacht even, nu komt er een ander gevoel naar boven. Er staat namelijk ook iets tegenover deze drang. Namelijk, zie vorig reflectieverslag, een gevoel van tevredenheid over mijzelf nu. Ik ben eruit. Dit is de reservering die ik steeds maakte bij het verslag vol lofzang over mijn huidige gemoedstoestand. Ik krijg dit niet cadeau, moet ervoor werken en zal er altijd voor moeten blijven werken. Maar het vertrouwen is er nu en zal blijven. Ik wil even dit inzicht laten borrelen en voelen. Kijken of na een nachtje slapen dit inzicht nog overeind staat of dat er weer iets opdoemt. Dat bewaar ik dan mooi voor maandag. Tot dan, ====7 februari 2000==== Laat ik beginnen met een reflectie op het vorig gesprek. Wat me duidelijk is bijgebleven is dualisme. Ik ben niet zwart niet wit maar grijs. Deze kanten houden elkaar in evenwicht. Waar ik me nog niet toe voelde was me bezig te houden met de smeltkroes van al deze tegenovergestelde kanten. Het inzicht dat er twee tegenovergestelde gevoelens in situaties zijn die elkaar in evenwicht houden was al een openbaring op zich. Vooral de bewustwording dat alleen hemel of alleen hel voor mij geen leven is. Ik heb beide kanten van mijn persoonlijkheid nodig. Tijdens het gesprek hebben we het over een aantal van deze tegenovergestelde elkaar in balans houdende gevoelens gehad. Nu twee weken later herken ik dat dit dualisme eigenlijk altijd wel voorkomt en dat het misschien niet alleen dualistisch maar zelfs trialistisch of verder is. Wat ik nu voel is kleur. Of eigenlijk een mengeling van kleuren. Situaties roepen zoveel gevoelens op. Meestal zijn deze wel terug te brengen tot twee basale gevoelens die tegenover elkaar staan. Ach ergens heb ik nu zo’n houding van, het zal me worst zijn welke gevoelens dit nu zijn. Het is met veel geanalyseer. Accepteer de kleuring en vertrouw erop dat dit een proces is dat zichzelf wel regelt zonder dat ik daar nu steeds controle op moet uitoefenen middels analyse en reflectie. Laat het toch gebeuren. Als ingrijpen nodig blijkt, dan blijkt dit en gebeurt dit. En welk ingrijpen dan volgt, dat is dan aan de orde. Wat ik er steeds minder moeite mee heb is het luisteren naar een ander. Natuurlijk is de neiging om zelf wat te willen zeggen nog steeds aanwezig. Maar ik ben me meer bewust van het gevoel dat hiervoor de aanleiding is. Ik leer zelf in het luisteren naar een ander, het raakt gevoelens bij mijzelf en hieruit ontstaat de drang deze gevoelens te uiten. Uiten kan echter op meerder manieren. Praten is de manier waarop ik dit het liefst doe. Maar ik heb geleerd dat er ook andere, misschien minder aantrekkelijke, manieren zijn om dit te doen. Gewoon in mijzelf praten tijdens het luisteren. Wat me dan opvalt en ook vertrouwen geeft, is dat heel vaak degene waar ik naar luister uiteindelijk tot dezelfde uitingen komt. Vertrouwen is een woord wat mij gevoel goed omschrijft. Vertrouwen in de ander. Ik heb vertrouwen in mijzelf, als ik zelf de zaakjes in handen hou dan heb ik de controle en dan komt het goed. De laatste tijd groeit het vertrouwen in de ander, waardoor de leraarneiging ik zal het ,moeten zeggen uitleggen anders komt het niet goed, op de achtergrond begint te raken. De opluchting en kick die ik echter krijg als ik merk dat het vertrouwen in de capaciteiten van een ander ook enorme vruchten afwerpt, helpt hierbij. In mijn werk kan ik deze houding zeer goed toepassen in mijn rol als docent naar de leerling toe. Meer en meer vertrouw ik op de capaciteiten van de leerling, en zet me zelf meer en meer in een rol van begeleider dan in de rol van coach. Ik laat me meer gebruiken als hulp dan dat ik die actief opdring. Deze ommezwaai maakt ook dat je dit gedrag bij collegae goed herkent. Voorheen zou ik dit als zeer negatief opvatten. Mijn respect naar die persoon zou laag zijn en ik zou hem als minderwaardig beschouwen. Nu door herkenning krijg die persoon van mij toch erkenning. Ik begrijp zijn gedrag en de redenen die hieraan ter grondslag liggen. Niet zozeer begrijpen maar meevoelen. En bij meevoelen passen de eerder beschreven negatieve gevoelens niet meer. De afgelopen week is een mooi voorbeeld geweest van het vertrouwen op je gevoelens als regelmechanisme. Ik voelde dat de drukke week zijn neerslag had op mijn vrijheidsbeleving en gevoel van ruimte. Dan wordt ik kribbig en dat leidt tot een houding waarbij ik uiteindelijk afstand neem van dingen. De kribbigheid leidt tot afgeven op die dingen waardoor de afstand vanzelf ontstaat. Nu ik dit dus schrijf voel ik weer de ruimte en rust. Mooi hé. .... ====21 februari 2000==== In het laatste gesprek hebben we het over de integratie van het denken, voelen en handelen gehad. Met name het zijn werd hierin als uitgangspunt genomen. Uit je vraag of handelen ook bij je zijn hoort kon ik eigenlijk afleiden, zeker met de kennis die ik nu via supervisie heb, dat je hier eigenlijk zelf al bevestigend over denkt. Ik heb dat nog niet zo direct. Op weg naar huis dacht ik hier nog eens verder over na. Waarom plaats ik het handelen buiten mijn zijn. Daar ben ik de afgelopen weken veel me bezig geweest en daar wil ik eerst over reflecteren. Daarna wil ik eens terug kijken naar de parallellen die ik zie in de supervisie zelf en de situatie daarbuiten, door oude reflectieverslagen er nog eens op na te zien. In mijn doen, daar is het handelen al, heb ik vaak een rem op het aanpakken van het probleem. Ik heb geleerd dat het kijken naar het probleem belangrijk is, niet zozeer het oplossen. Vaak neem ik niet eens echt waar. Zo gauw ik iets zie wat ik kan oplossen dan doe ik dat. Dat is de afgelopen maanden veranderd. Kijken is voor mij vaak genoeg. Ik vertrouw er dan op dat “automatisch” het handelen volgt. He, misschien bedoel je dit automatisch met zijn. In mijn zijn zit ook een mechanisme dat ervoor zorgt dat wat ik voel of denk wordt omgezet in een bepaald soort omgaan met. Ik ging er altijd vanuit dat bewust denken het handelen stuurt maar dat strookt niet met automatisch. En als ik deze automatisme bevoel en beschrijf dan is het niet een schil naar buiten, maar komt , ik zeg zelf al het woord automatisch, uit mijzelf. Verdikke, is schrijven toch zinvol. Ik zit er al de gehele tussenliggende periode mee te worstelen, begrijp dat handelen een deel van jezelf is, maar voel nu ik dit schrijf het voor het eerst. En bij mij is het zo, voelen is pas echt begrijpen. Goh ik zou nu al willen stoppen met reflecteren. Ben al zo blij met dit inzicht en wil hier eigenlijk even alleen nu bij stil staan. Zou teruglezen daarin passen. Ach ik laat het nu even rusten en schrijf morgen verder of niet. Wat me opvalt als ik de eerste reflectieverslag nog eens lees is dat ik veel beschrijf wat ik doe. Dit staat bijna haaks op het laatste reflectieverslag (7 feb) waarin ik vooral beschrijf wat ik voel en denk. Dit is het leerproces wat ik vooral heb meegemaakt tijdens de supervisie. Mijn voelen en denken beter met elkaar in contact te brengen zonder direct of alleen te handelen. Om dit te kunnen bereiken moest ik handelen even in de ijskast zetten. Langzamerhand merk ik dat nu het handelen weer terugkomt. Met dit verschil dat wat ik doe minder van invloed is op hoe ik tegenover mezelf sta. Handelen heeft geen dominante positie meer maar is nu in evenwicht met mijn denken en voelen. Hier wil ik het nu even bij laten, Met vriendelijke groet, .... ====Eindverslag==== De laatste loodjes. Het is moeilijk voor me nog de aandacht en tijd te vinden voor de supervisieopleiding omdat mijn pijlen al gericht zijn op een geheel andere richting. Daarnaast is de opdracht voor de eindreflectie, net als meer opdrachten, zodanig vaag dat ik me er niet goed mee uit de voeten weet. Maar goed daarbij kom ik sowieso tot een terugblik op de onderdelen van de opleiding waarbij ik het doelen verhelderende en motiverende ondersteuning voor sommige activiteiten te wensen overliet. Ik had echter juist besloten niet op het verzoek van de leersupervisor in te gaan eerst een evaluatie van de opleiding alvorens een evaluatie van mijzelf te doen. De vorige keer merkte ik al tijdens het gesprek dat ik niet stond te springen om nog extra tijd en moeite te steken in een opleiding die ik voor me gevoel achter me heb gelaten. Mijn behoefte de komende periode is aan rust omdat de veranderingen in werk en privé genoeg dynamiek veroorzaken. Toch heb ik geleerd van de supervisies dat het voor mij zinvol is terug te blikken maar dat daarvoor een prikkel van buitenaf vaak nodig is. Dat is dus niet veranderd met daarvoor alleen weet ik nu dat dat zo bij me werkt en kan ik in de toekomst daar verder aan werken om de prikkel meer aan mijzelf te gaan geven. Leerresultaat is dat ik nu weet dat ik vanuit mezelf te weinig zelfzorg pleeg. Leerdoel is te leren mezelf voldoende zelfzorg te geven. Voldoende in de zin dat ik niet meer van tijd tot tijd hoef vast te lopen om te ontdekken dat ik meer aandacht behoef. De instructie luidt dat ik ten aanzien van de eigen supervisiepraktijk een zelfbeoordeling moet schrijven met behulp van criteria genoemd in de studiegids. Het probleem daarbij is dat de leerdoelen zoals daar genoemd niet adequaat zijn geformuleerd. Er staat niet concreet genoeg wat men moet hebben geleerd (wat ken of kan ik nu wel en voorheen niet). Maar goed dan ben ik weer bezig met het kijken naar de opleiding. Laat me geen andere mogelijkheid dan een eigen interpretatie te geven van de leerdoelen die ik als SIO moet hebben bereikt. Wat ken ik nu wel wat ik voorheen niet kende. Ik weet wat supervisie is, hoe het wordt gegeven, aan wie, door wie, welke methodieken daarbij passen, wanneer supervisie moet worden ingepland, waarom supervisie zinvol is, waar supervisie kan worden geplaatst als onderwijsbegeleidingmethode enzovoort. Ik ben daardoor in staat geweest supervisiebeleid voor de PABO te formuleren, hetgeen ik daarvoor niet zou kunnen. Een tweede leerresultaat is dus het kunnen formuleren van supervisiebeleid voor een opleiding in het onderwijsgebeid. Daarmee lijk ik invulling te geven aan eindterm 10 van de 2e leersupervisie in relatie tot de eigen bekwaamheid in het geven van supervisie maar ook het eerste deel van eindterm 1 uit die lijst. Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, kan ik mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel zondanig inrichten dat ik binnen mijn persoonlijke beprekingen maximaal ondersteuning kan bieden. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten. Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu kan ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd nemen om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan. Een eerdere supervisie gaf de leersupervisor me terug dat ze me sterk vond in reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt. Samenvattend de leerresultaten nog eens op een rij. Ik weet nu dat ik vanuit mezelf me te weinig zorg geef. Dat als ik dat doe echter wel in staat ben te reflecteren op mijn ervaringen en daarmee te leren. Dat op zich is niet als resultaat bereikt maar wel om te ontdekken hoe reflectie bij mij werkt. En door dit zelfinzicht kan ik binnen mijn mogelijkheden en persoonskenmerken de supervisiebegeleiding optimaal inrichten en het proces dat de supervisant en ikzelf tijdens de supervisie meemaak bewust te volgen. === Leersupervisie === ==== Verslag 1 ==== Wat is er afgesproken met de opdrachtgever? In kort dat de aandacht meer naar de concrete werksituatie en de santen moet gaan in plaats van een theoretische verhaal met mezelf als aandachtspunt. Ik heb ondertussen deze afspraak kunnen afbakenen tot het beter leren expliciteren van ervaringen. Wat verwacht ik zelf? Meer een verschuiving van de focus op de integratie-elementen persoon en beroep naar de concrete werksituatie. Mijn inbreng wil ik daarom vooral focussen op het gebeuren in de supervisies die ik geef en dit keer minder op wat tijdens de leersupervisies gebeurd. De inbreng. Ik merk dat het een verkeerd moment is om te gaan terugblikken. Ik ben ziekerig, was vergeten dat ik nog een reflectieverslag moest schrijven, doe dit dus vermoeid, met de klok op kwart voor elf. Overdag was ik tijdens momenten op mijzelf nog zo mooi aan het herbeleven van de supervisiegebeurtenissen. Herinner me de trots die ik uitte naar mijn vrouw over de diepgang van de sessie van vandaag. Dat was naar aanleiding van wat ze me teruggaven. Een van de santen had met een sant uit de andere supervisiegroep gesproken en die had aangegeven dat ze het eerste gesprek zo hard had gewerkt en diepgaand vond. Een verschil met deze groep de vorige keer. Wat is de reden voor het verschil? Ik zoek en probeer me de eerdere sessies weer voor de geest te halen. Wat ik me herinner is dat de santen niet de opdracht die ik ze mee had gegeven, uit de gids voor supervisanten, als startpunt voortijdig hebben ingeleverd. Maar dat bleek voor beide te gelden, dus blijkbaar ben ik daarin niet helder geweest. Daarom werd het gesprek afhankelijk van de spontante inbreng van de santen en mijn spontane reactie daarop. De tweede groep gaf meer voor mij om te herkennen, invoelen en aansluiten. Om echt te achterhalen wat de oorzaak voor dit onderscheid zou zijn had ik direct moeten terugblikken op de sessies. Dat heb ik door drukke werkzaamheden nagelaten. Nogmaals, zou ik het nu daadwerkelijk gaan doen?, neem ik me voor direct een kort verslag te doen van de belevingen en reflecties daarop. De vraag is ook waarom, aansluitend op de leerafspraken, waarom ik dit nodig heb? Tijdens de leergang immers merk ik dat ik wel degelijk zinvol kan leren op ervaringen die vanzelf naar boven komen als ik daarvoor open sta. Nu voel ik de last en belemmering om de relevante gebeurtenissen tijdens de supervisies te herinneren. Ik heb dit met mezelf afgesproken, maar waarom ook al weer? Tja, dat was meer om de opdrachtgever gerust te stellen dan mijzelf. Hij kon me terecht niet volgen als ik hem net liet delen in de ervaringen die aan mijn reflecties ten grondslag liggen. Probleem is dat ik denk me alles concreet te moeten herinneren. In de leergang ben ik aan het experimenteren met materiaal dat ontstaat door minder gericht terug te blikken. Eigenlijk blik ik niet gericht terug op mijn supervisies. Waarom hier niet en in eerste instantie in de opleiding wel? Een van de supervisanten kwam helaas pas op de supervisiebijeenkomst met haar reflectieverslag op de proppen. Technische redenen (email) gaf zij als reden. Haar medesant, had wel op tijd haar reflectie ontvangen. Toch stond de supervisie vooral in het teken van haar. Uit haar reflectie herkende ik een stijl die ik bij mijzelf terugzie. Ze demonstreerde in haar wie ben ik opdracht van de vorige keer een grote houding tegenover emotionele gebeurtenissen. Dit kwam direct terug in haar reflectieverslag. Ik herkende haar wens om door haar coach maar in hert algemeen door ander begrepen te voelen en kon me inleven in haar verdriet als ze er niet in slaagde dit begrip bij anderen op te wekken. Concreet noemde ze de teleurstelling in een schoolpsycholoog en mentor die ze eerder had gehad en die haar niet begrepen. Kijkend naar mijn eigen ontwikkeling en de naadloze aansluiting van haar verhaal daaraan, durfde ik haar uit te nodigen op een exercitie die past bij mijn hypothese. Ik vroeg haar of ze vroeger in haar gezin zich begrepen voelde. Ze gaf aan dat ze door haar broers en zussen vaak bewust onbegrepen werd. Ze vertelde met een nerveuze glimlach dat ze als ze een cadeau voor hun kocht dat ze haar vroegen wat ze met haar geslijm wilde bereiken? Omdat haar lichaamstaal en de manier waarop ze erover sprak (grote houding) zo anders was dan de triestheid van de inhoud die aan de mimiek van meevoelende medesant te zien was en die ik bij mijzelf voelde, spiegelde ik haar deze tegenstelling. Ik moest deze spiegeling een paar keer herhalen voordat deze daadwerkelijk aankwam en haar tot denken zette. Ik merkte aan haar ogen dat ze het topje van de pijn begon te voelen maar deze ook snel weer moest wegdrukken. Al het vorige gaf me meer en meer vertrouwen dat mijn hypothese aardig in de richting zat. Wat me nu analyserend met mijn vrouw en nu zo schrijvend opvalt is dat ik veel meer durf uit te gaan van de hypothese die ik heb. Daarvoor zou ik deze zo betwijfelen dat ik zeker zo durven deze transparant terug te geven in het benoemen daarvan. De angst die daaraan ten grondslag lag lijkt verdwenen. Wat is er gebeurd? Mijn onzekerheid over mijn kunnen inleven in een ander is minder geworden? Of, is de supervisant's verhaal zo dicht bij mijn eigen ervaringen dat ik deze herken? Nee, als ik probeer de overtuiging terug te halen dan voel ik mijn maag die zegt dat ik het bij het goede eind heb. Mijn verstand zegt me, na de leerervaringen in leergang 2, dat ik met mijn gevoelens en gedachten iets moet doen en niet moet negeren. Daarin moet IK zo onzeker als ik ben over mijn empathische capaciteiten en angstig over de desastreuze gevolgen van foutief handelen ten gevolge hiervan, toch de durf hebben hierin naar mijzelf en eventueel indien leerzaam naar de sant toe transparant en in ieder geval wat mee te doen. Ik voel me opgelucht nu ik de inbreng over de supervisante lees. Opgelucht omdat ik weer zie dat ook in de leersupervisie zonder aantekeningen of notulen of opnames van de supervisies ik in staat ben voor mij relevante gebeurtenissen terug te halen. Wat ik nu wil doen de volgende keer is deze ongerichte explicitering bij het reflecteren aanvullen met de gebeurtenissen in de vorm van aantekeningen van mijzelf, de reflectieverslagen van de santen (hoewel deze te laat binnen komen om nog op te nemen bedenk ik me, hoewel ik kan er later op terugkomen) of de feiten middels een opname. Welke vraag neem ik mee naar de komende leersupervisie? De leervraag hoe en welke ervaringen ik voor de leersupervisor en mijzelf moet expliciteren om tot effectief leren in supervisie te komen? ==== Verslag 2 ==== Afgelopen sessie was met alleen een van de santen. Ze zouden samen met de trein komen maar zonder een bericht was de medesante er niet bij. Hierop was ik niet voorbereid. Had wel eens eerder me afgevraagd wat te doen als slechts een van de santen opdraaft. Was niet zover dat ik daarvoor een strategie had ontwikkeld. En daar zat ik dan. Luisterend naar mijn gevoel kwam ik tot de houding dat ik niet de sessie wilde laten overgaan. De supervisante en ik hadden ons verheugd op de supervisie en zouden teleurgesteld zijn als we deze lieten passeren. Het had ons beide moeite gekost om tijd vrij te maken en om bij elkaar te komen. Mijn verstand hielp me bij deze houding omdat er of sprake is van overmacht of van nalatigheid. Dat laatste leek me gezien haar inspanningen in haar reflectieverslag onwaarschijnlijk. Ik maakte met de supervisante de afspraak dat we de sessie individueel zouden voortzetten. En dat de medsante voor de komende sessie zelf contact moet opnemen om ook een individuele sessie te volgen zodat beide bij blijven. Indien niet, wat me zou verbazen, gaan we individueel voort. Een contractering die zou uit mijn gevoel en verstand spontaan ontstond en me wel bevalt. Maar een aspect van contractering die ik niet bij de kennismaking heb genoemd. En dan kom ik tot een punt van aandacht, contractering leek me niet zo belangrijk onderdeel. Liever ga ik direct tot de voor mij interessanter inhoud over. Deze aanpak werkt zolang het goed gaat. Bij problemen zoals bovengenoemd niet ……. of wel? Ik wil graag met elkaar omgaan op een manier die impliciet bij respectvol omgaan hoort. Als ik vooraf allerlei mogelijke doomscenario’s doorloop en afspraken hierover maak, dan zet dat niet de sfeer van respect neer die ik wens. Het is logisch en vanzelfsprekend dat als iemand, sant of sor, bij een bijeenkomst zonder afmelden verstek laat gaan dat diegene zelf het ontstane probleem oplost. Daarover hoef ik niet na te denken. Dat is een kwestie van fatsoen en verantwoording van de persoon zelf. Als de medesante me een uur later belt blijkt ook dat dit zo werkt als je zo met elkaar omgaat. Zij had de afspraak verkeerd staan, een uur later, en kwam op haar weg de sante tegen die op de terugreis was. Zij kwam zelf met het voorstel om haar gemiste sessie voor de komende gezamenlijke in te halen. Waarom breng ik dit in als ik voor mezelf de zaak opgelost heb? Ik heb het niet voor mezelf opgelost. Dat wil zeggen wel de situatie an sich maar niet het vooraf fantaseren over mogelijke scenario’s die kunnen optreden. Waarom doe ik dat niet? Tijdens de opleiding zijn we juist aan het oefenen met situaties die lastig zijn en kunnen voorkomen. De vertaling naar mijn werksituatie maak ik dan wel. Hoewel mijn ervaring me zegt dat ik vaak denk dat het in mijn situatie niet voorkomt. Hoe zou een professional en ervaren supervisor hiermee omgaan. Hij beschikt over de ervaring met de situatie of heeft zich in ieder geval zich hierop voorbereid door erover te fantaseren. Hij zou zich ook de vraag stellen of het wel kan dat tijdens een groepssupervisie de santen even individueel gaan en dan weer gezamenlijk verder. Deze vraag heb ik me wel gesteld maar mijn gevoel geen zin te hebben om weer een nieuwe afspraak te maken en daardoor de sant en mijzelf te straffen, overheersde en verblinde en stopte mijn werkelijke verkenning van deze vraag? Hou zouden collegae of ervaren supervisoren hier tegenover staan? Ik denk dat ze zich de vraag zouden stelln in hoeverre het leren erdoor wordt belemmerd en eventueel wordt geprikkeld. Want het ervaren van een individuele begeleiding versus groepsbegeleiding kan leermateriaal opleveren. Zo heb ik de supervisante de vraag gesteld hoe zij, die duidelijk koos voor groepssupervisie, de individuele begeleiding versus groepsbegeleiding heeft ervaren. Ze gaf nog steeds een duidelijk voorkeur voor het delen van ervaringen met een lotgenote aan, maar zag ook de voordelen van een diade in. Heb ik nu nog een leervraag ten aanzien van dit thema? In hoeverre mag je eigen of sant zijn gemak bepalen hoe je supervisie vorm geeft? Een dag later kwam de medesante. Ze had een reflectie geschreven waarin ze heel veel over haar levensgeschiedenis berichtte. Het viel me op dat alleen tussen de woorden te lezen was hoe belangrijk haar jeugd, voornamelijk haar vader, is geweest en hoezeer ze haar vader miste die enkele jaren geleden is overleden. De woorden zelf waren afstandelijk, de betekenis was emotioneel. Toen we het individuele gesprek starten gaf ik haar terug dat op mij het terugblikken op haar jeugd als zijnde heel belangrijk overkwam. Ze beaamde dit. Toen ik haar vroeg wat deze terugblik voor haar betekende, begon ze te huilen. Ze schaamde zich hiervoor. Ik kon me voorstellen hoe ze zich ongemakkelijk moest voelen nu haar emotionaliteit zo bloot gesteld werd. Ik kon me inleven dat vanwege deze sterke schaamte ze niet bij haar emotionaliteit kon komen. Had voor mezelf dus de opgave deze schaamte te benoemen om haar de kans te geven de schaamte daardoor ruimte voor de onderliggende gevoelens te geven. Het meevoelen bracht mezelf in een positie die erg dualistisch was. Doordat ik inleefde en daardoor de schaamtegevoelens kon ervaren, ervoer ik eveneens dat ze daardoor zo werd overweldigd dat ze niet meer helder kon denken. Mijn gevoel zij me dat ik haar moest geruststellen. Ik koos ervoor ze krachtig aan haar te melden dat ik begreep dat de blootstelling schaamtegevoelens kunnen opwekken maar dat ik het juist dapper en zeker niet “stom” vond dat ze haar emoties toonde. Dit bleek effect te hebben. Maar wat dan te doen? Ze gaf steeds terug dat ze niet kon benoemen wat de impact van de vraag was. Ik vroeg me af wat ik daarmee moest doen. Ergens voelde ik dat ik niet moet doordrammen maar accepteren dat ze eerst veilig de emoties moest kunnen bedaren. Toch probeerde ik voorzichtig, omdat ik dacht dat het mijn taak is de zaak aan het rollen te houden, stapjes te maken voor haar. Nu ik dit zo opschrijf hoef ik niet verder te zoeken naar de vraag die ik naar aanleiding van dit verhaal zou stellen. Want ik denk nu het antwoord al te weten. Wat ik zou kunnen hebben doen in plaats van verder te gaan is aan te sluiten. Geef haar de ruimte om haar emoties te ervaren zonder direct daar bewust over te moeten denken. Ze zat in haar gevoel, zo sterk, dat ze eerst troost en rust nodig had. Al proberende kwam het hier uiteindelijk ook wel op neer. Maar de gedachte wat ik zou moeten doen als professional zat me dwars. Gek is dat de antwoord meestal in de eenvoud ligt. De supervisante is bevangen door haar gevoelens, kan daardoor niet helder denken, geeft terug dat ze dit niet kan, aansluiten vraagt dan dat ik haar de tijd en rust gun om de gevoelens te ervaren alvorens haar uit te nodigen haar verstand in te schakelen. De stem van het beroep “integratie is het doel” galmde in me hoofd waardoor ik niet meer aansloot. Het persoonlijk geleerde van vorige lesdag komt in me op; “sluit aan, ga uit van de mogelijkheden en wensen van de sant in het kijken wat er kan gebeuren, leg niet de heilige eigen professionele doelen op!”. Ik hoop deze persoonlijke werkregel nu weer iets meer te hebben ingeprent. Waarom ik niet mijn gevoel volg en mijn verstand? Omdat ik als beginnende supervisor onzeker ben, zeker in een situatie zoals met de supervisante zoek ik houvast door te kijken wat er van mijn als supervisor wordt verwacht. En dat brengt me weer terug bij mij wederkerende thema; meer te vertrouwen en durven uit te gaan van mijn gevoel. Hoe kan ik dit verder ontwikkelen, los van het telkens ervaren zoals hierboven? ==== Verslag 7 ==== Het lijkt een rare binnenkomer maar ik ben erg kwaad omdat ik net door een eigen domme fout mijn vorig reflectieverslag heb weggegooid. Een uur werk weg. Kijken hoe goed mijn geheugen is. Ik begon met een terugblik op de vorige keer. Kern was het moeilijk voor mij kunnen houden van het verhaal van de supervisor. Hoe daar mee om te gaan? Het geleerde was goed naar je verhaal te luisteren maar te wachten totdat de santen zelf in het gesprek meer en meer jouw verhaal bevestigen. Regel zou kunnen zijn als de sant zelf later weer op het verhaal terug komt aansluitend op mijn verhaal, dat ik dan kan inhaken. Toch deed ik dit niet? Voordat ik het wist ging ik al weer mee. Tja en omdat ik hierop al heb gereflecteerd kan ik sneller to the point komen. Het antwoord vond ik door te kijken naar de vorige sessie met twee supervisanten. Zij stuurden mij reflectieverslagen die alleen maar vragen opriepen, nauwelijks hypothesen. Dat gaf ik hun terug; “ik heb er lang op gestudeerd, maar weet eigenlijk niet hoe we verder moeten?”. Dat was een gouden feedback, want ze namen zelf het initiatief om hun reflectie te nogmaals te bezien en te verduidelijken en vroegen elkaar en mij welke vragen we hadden. Wat me opviel in vergelijk met een andere inbreng was dat ik hier welgemeend een vraag had, terwijl ik in de andere situatie eigenlijk al het antwoord wist. Even om jou daarin te delen een relaas. Twee van de supervisanten brachten in dat ze niet wisten hoe reflectie werkt. Eentje reflecteerde prachtig op deze vraag, bracht een mooie inbreng in en reflecteerde ook hier op. Haar vraag was meer precies hoe ze nou kon weten of ze een nieuwe betekenis aan haar ervaringen aan het geven was. De ander die aangaf dat ze de procedure om te komen tot reflectie niet wist, kwam nauwelijks tot reflectie. Mijn hypothese was dat zij wel een beeld heeft hoe reflectie volgens haar werkt maar dat niet durft, twijfel over de juistheid van haar beeld, als zodanig in te zetten. Wat haar beeld dan is wist ik niet, dus vroeg ik haar hoe ze reflectie zelf zag. Daarop wist ze geen antwoord te geven. Logisch denk ik achteraf, dat was nou precies datgene wat ze al had verkend in haar reflectie en waar ze niet uitkwam. Mezelf herstellend vroeg ik haar in het kader van het leren evalueren, de andere superviant's inbreng te bezien op wat ze zelf vanuit haar beeld als elementen van reflectie daaruit herkend en eventueel mist. Daarbij bleek dat ze nagenoeg alle relevante componenten die voor supervisorisch leren gewenst zijn in haar woorden te achterhalen. Ik vroeg haar deze opsomming toe te passen op haar eigen reflectie. En meteen gaf ze terug dat ze zonder concrete werkinbreng niet kan reflecteren en dat dat waarschijnlijk haar worsteling is geweest. Tot zover denk ik niets aan de hand. Ja wel! Ik ga van het gewenste superviseren, samen eieren zoeken, naar, ik zie verstopte eieren maar meld dat niet direct maar geef aanwijzingen die de santen deze laten vinden, naar uiteindelijk doceren, ik verstop zelf de eieren en instrueer ze hoe te zoeken. En dat is terug te zien bij de supervisant. Mijn hyptohese, nee antwoord (eieren) was, dat de supervisant wel degelijk gevoelsmatig ervaart, uit eerdere sessies, wanneer iets voor haar iets nieuws betekent. In de stroom naar doceren toe, wilde ik ook haar de door mij ontdekte eieren laten vinden. Ik vroeg haar wanneer ze in het algemeen of in supervisie speciaal ervaarde dat ze iets nieuws heeft geleerd. Dat bleek niet te leiden naar de eieren en dus ging ik uiteindelijk maar uitleggen hoe reflectie of supervisie werkt, dus instuereren. Natuurlijk vonden ze dat beide fijn, maar ik had diep weg mijn twijfels. Nu dus duidelijk een afwijzende houding tegen mijn werkwijze. Wat had ik beter kunnen doen? Echte vragen stellen of als ik meen een antwoord te zien deze te spiegelen en dan een echte vraag daarover te stellen. Bijvoorbeeld naar de supervisant had ik kunnen zeggen dat ik verbaasd ben dat ze niet weet wanneer iets voor haar betekent. Of nog neutraler kunnen vragen; “Hoe komt het dat je niet weet of iets wat voor je betekent heeft?”. Deze vraag heeft meer diepgang en is in mijn ogen meer des supervisies. Ik merk dat het toch weer zinvol is de ervaringen nogmaals te beschrijven. Dan vallen weer andere dingen op, wordt er weer nieuwe betekenis aangegeven (reflectie). Dus misschien maar vaker documenten vergeten op te slaan? In de verloren versie wilde ik nog bespreken een akkefietje met een tijdelijke docente in de leergang. Ik twijfel erover of ik dit weer moet oprakelen of nu eens laten rusten? Wil graag nog melden dat ik naast de therapie die ik voor mijn persoonlijke ontwikkeling volg, ook nog mijn emotionele vaardigheden train in een cursus “theatersport” en daarnaast een intervisie heb opgezet met collegae supervisoren op de PABO. Er schoten me de afgelopen weken zoveel vragen en inbrengen te binnen. Maar ik denk dat het beter is te focussen op DE leervraag die me bezighoudt en afhoudt van werkelijk superviseren. De vraag die ik nu weer preciezer kan formuleren als; hoe zorg ik ervoor dat ik werkelijk onwetend ben als ik een vraag stel? ==== Verslag 8 ==== De vorige keer ging het gesprek vooral vanuit de leersupervisor op een geruststellende toon. Ik maakte ongerust of ik wel supervisor wilde zijn. Het gesprek gaf me het gevoel dat de stijl die ik wens te volgen binnen de kaders van supervisie valt. Toch heb ik dit laatste niet als gegeven in de afgelopen periode meegenomen. Sterker nog ik begin werkelijk te twijfelen of ik wel een supervisor in hart en nieren ben. Ik ben geïnteresseerd in de psychologie van het onderwijs en daarom heb ik als verdere ontwikkeling daarin de opleiding gevolgd. Maar het as nooit mijn doel op supervisor te worden. Ik kan dit merken in de inspanning die ik wil plegen om supervisietrajecten in de toekomst binnen te halen. Wanneer het komt aanwaaien of de kans zich aanbiedt dan zal ik deze zeker grijpen. Maar om zelf actief te werven dat zie ik niet zitten. Dat onderscheid me van medecursisten van de cursus waarvan de meeste al binnen of buiten hun huidige werkplek hebben gesolliciteerd op supervisiefuncties of deze al bezitten. Mede door het schrijven van het eindverslag werd ik bovenstaande meer bewust. Als ik kijk in welke rol ik me het meest thuis voel dat is dat niet te definiëren binnen de kaders van supervisor. Soms wil ik in de begeleiding supervisor zijn, soms instructeur, coach, adviseur, trainer en ga zo maar door. Ik vind het werken binnen de beperkingen die de methodiek van supervisie oplegt minder enthousiasmerend. Dit klinkt allemaal nogal negatief maar zo is niet mijn gevoel. Het geeft meer aan waarom ik supervisie soms zeer inspannend vind. Omdat ik me steeds moet inhouden niet andere rollen als me die passendere lijken te gaan vervullen. Ik ben me nu pas bewust dat dit het gevecht is dat ik steeds moest voeren. Steeds proberen de uitdaging te vinden om juist binnen de werkkaders van supervisie te blijven. Deze uitdaging zorgde voor de motivatie om dit te leren. De laatste tijd ben ik meer en meer bezig mezelf als persoon te waarderen, te respecteren en te accepteren. En vanuit dit startpunt mijn leven en dus ook mijn werk vorm te geven. Vanuit dit streven is het gevoel gekomen dat ik geen supervisor ben. Maar tegelijkertijd is het voor mij wel zeer lerend om een rol te vervullen die ik van nature minder uit oefen. Ik heb gemerkt dat mijn houding daarmee in positieve zin is veranderd. De vraag waar ik nu mee worstel is welke weg ik moet kiezen? Wel of niet supervisor worden? Directe beloning, mezelf volledig kunnen zijn, versus indirecte beloning, mezelf als persoon kunnen ontwikkelen? Dus eigenlijk moet ik zijn of worden? Mijn antwoord neigt naar allebei. Hoe kan ik beide integreren? Dit thema heeft zijn weerslag op de supervisie. Een van de supervisanten heeft zodanige persoonlijk problemen, dat supervisie puur sang niet meer mogelijk is. Ze heeft hulp gezocht bij een therapeut, maar desondanks zit ze zo vast in haar gevoelens en gedachten dat integratie met elementen buiten haar persoon nu teveel gevraagd is. Ik wilde haar echter niet laten vallen. Ik kon haar aan blik zien dat stoppen met supervisie voor haar een enorme teleurstelling zou zijn. Daarnaast zou de supervisant alleen verder moeten. Supervisie aan de PABO had primair als doel de studenten te ondersteunen. En dat kan supervisie nog steeds voor beiden betekenen ook in een iets andere gedaante. In overleg met de supervisant, de medesupervisante, is besloten dat de supervisie toch doorgang heeft en dat we de beperkingen die de situatie waarin de supervisant zich begeeft accepteren. We proberen binnen die beperkingen zo goed en kwaad als mogelijk de supervisie lerend en ondersteunend te maken. Mijn leervraag is of ik dit kan maken? ==== Verslag 9 ==== Het vorig gesprek deed me denken aan eerdere. Ik zocht de confrontatie met mijzelf, de leersupervisor stelde me eigenlijk meer gerust. Het lijkt er dus op dat ze van mening of gevoel is dat ik te hoge eisen aan mijzelf stel of te kritisch. In beide gevallen een teken van onzekerheid. En daarmee voel ik dat we bij een kern komen. Ik voel me als beginnend supervisor erg onzeker over de rol en mijn mogelijkheden. De rol is zo nieuw dat ik me niet of nauwelijks kan spiegelen. Alleen aan anderen en daarmee zie ik vooral de verschillen. Daarom doet het me goed als ik van de leersupervisor ervaar dat zij vaak vergelijkbare opvattingen, problemen of handelingen tegenkomt. Ik wil toch weer wat leven blazen in de intervisie, alleen zijn we daar met zijn allen zo zoekend. Ik heb behoefte aan wisselwerking met een ervaren supervisor. Maar goed de geruststelling had zijn uitwerking tijdens de supervisies waar ik veel meer durfde mijn persoonlijke kwaliteiten in te zetten. Zonder de rem van de angst voor het niet goed doen. Achteraf beschouwend voelde ik me eerst onzeker over mijn handelen, ging rustig zitten om het een en ander weer voor de geest te halen en af te wegen of mijn handelen lerend zijn geweest voor de santen. Dat vind ik lastig te beoordelen zonder concrete feedback van de santen. Gelukkig lees ik net de reflectieverslagen van de afgelopen keren en merk dat ze erg veel geleerd hebben. Meer dan ooit daarvoor. Concreet de inbreng aansluitend op het voorgaande: Ik beschrijf de tussenevaluatie met de supervisanten, geef hun en mijn terugblik daarop. Ik koos vooraf voor een aanpak waarin eerst de supervisantren de kans kregen hun schriftelijk tussenevaluatie nader toe te lichten of elkaar verder te bevragen. Zowel van hun kant als mijn kant was er weinig wat onduidelijk of aangevuld diende te worden. Na een korte onderbreking om toch nog uit te nodigen tot verdere uitwijding besloot ik mijn indruk van hun leren in supervisie te geven. Van de ene supervisante had ik het gevoel dat ze de vaardigheden die spervisie vraagt beheerst en dat deze verder kunnen worden uitgediept. Bij de ander had ik de behoefte haar na enkele confrontaties eerder, mijn ontzag en respect voor haar levenservaring en levenshouding te communiceren die vooruit loopt op haar leeftijdsgenoten. Dit feit betekende, terugkijkend naar de eerdere supervisies, zowel een voorsprong in de supervisie als een belemmering. Deze supervisante heeft net een stevige persoonlijkheidsstructuur opgebouwd en leunt daar sterk op. Terwijl ze door haar huidige werksituaties en haar beroepsbekwaamheden steeds weer wordt geconfronteerd met sterkten maar ook zwakten van deze structuren. Vooral het starre stijve zwart wit denken, zo passend bij haar ontwikkelingsfase, lijken haar in de weg te zitten. Ik wilde laten blijken dat ik begrip had voor de weerstand die ze ervoer wanneer bouwstenen of fundamenten van haar met zoveel inspanning opgebouwd huis werden aangetast. En dat ik het dapper vond dat ze deze zo moeilijk verkregen structuren nog eens wilde herbezien. In haar inbreng voor donderdag maar ook tijdens haar reactie op mijn evaluatie, leken mijn woorden een verdere stimulans te zijn hiervoor. Ze geeft zelf in haar reflectieverslag, net als tijdens het gesprek, aan dat ze de eigenschappen waar ze niet zo blij mee is “maar even vergat voor het gemak”. ZE beschrijft heel mooi hoe ze het gevoel had dat er soms een andere persoon in haar huid was gekropen tijdens de supervisies maar in haar inbreng ook tijdens haar werk. Dat ze niet de persoon is die ze wil zijn. Dit zo opschrijvend denk ik dat het zinvol zou kunnen zijn om het thema verder uit te diepen Ik zou haar terug kunnen geven dat ze in supervisie laat blijken goed te weten wie ze wil zijn. Dat ze veel moeite heeft met een discrepantie tussen hoe ze op anderen overkomt. Maar dat het eveneens zinvol kan zijn om, los van de vraag wie wil ik zijn, hoe zien anderen mijn, eens na te gaan wie ben ik! Ze beschrijft namelijk zo mooi in haar reflectie hoe ze soms zonder dat ze het wil gedrag laat zien die ze niet wenst maar dat bij andere analyse wel deel van haar is. Wat is nu mijn leervraag? Waarom breng ik bovenstaande in. Ik voel dat ik weer onzeker ben en denk hiermee een reactie van de leersupervisor los te krijgen die me dan weer moet geruststellen. Is dit wel een professionele aanpak? Lata ik dit laatste als leervraag inbrengen. Nog even inhakend op het geval de supervisante. Helaas kon vorige supervisie geen doorgang hebben. Ik weet dus niet hoe zij er nu voor staat, of hoe de supervisie ervoor staat. Wat ik me wel heb voorgenomen is te dijken in een artikel dat me misschien verder kan helpen; Supervisie en therapie: Gaat dit samen? Maar daarover vrijdag meer. ==== Verslag 10 ==== Poeh, 1 of meerdere criteria selecteren in me in het licht daarvan zelfevaluerend verslag doen. Ik heb net een beleidsdocument voor de supervisie aan de PABO opgesteld en daarbij was het wel eens fijn onpersoonlijk je persoonlijke wensen te woorden. Maar goed dit zeggende en de lijst van criteria er op na slaand zie ik in punt 10, “supervisiebeleid te analyseren te toetsen aan eigen opvattingen en een strategische bijdrage te leveren aan beleidsevaluatie en –ontwikkeling”, natuurlijk direct een gevraagde vaardigheid die ik hiermee kan aantonen. Op die manier over supervisie praten vind ik prettig. Niet alleen nu maar ook in mijn werk mag in graag nadenken en praten over beleid en ontwikkelen daarvan. Ook terugblikken en evalueren op eerder gedane zaken mag ik graag, liefst mondeling, doen. Ik zal als voorbeeld voor dit punt het stuk vrijdag meenemen. Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, levert mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel hetgeen op dat ik als persoon maximaal kan bereiken. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten. Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu neem ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan. Je gaf me verleden keer me terug dat je me sterk vond ik reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt. Zo, het is een mooi rommelig verhaal, genoeg stof om vrijdag eens orde in aan te brengen. Ik denk, zie punt 9 uit de criteria, dat het voor mijn leren eerst noodzakelijk was te verkennen, divergeren, over de vraag wat ik nu als supervisor goed en minder goed beheers. Ik wil vrijdag gebruiken om daaruit conclusies (abstraheren) en beslissingen te trekken (convergeren). == Onderwijsdeskundige == [[Bestand:Bijbrengen Wiki Onderwijsberoepen Onderwijsdeskundige.png|thumb|left|profiel van een onderwijsdeskundige]] ''Ik voorspel je het is tussen de buien droog!'' Een '''onderwijsdeskundige''' is iemand die niet alleen gedegen kennis<ref>Kennis = dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> van het onderwijsveld heeft of kan verwerven ([[w:Onderwijskunde|onderwijskundige]]) of de vakkundigheid bezit te [[Onderwijzer|onderwijzen]], maar die ook de expertise en competentie bezit om deze als adviseur met anderen op een effectieve manier te delen.Een onderwijsdeskundige is in staat zijn expertise, ervaringen en vaardigheden op een betekenisvolle wijze over te dragen op onderwijsprofessionals. Loze opmerkingen zijn hem vreemd. ''Ik ga op vakantie naar Hinterhaus'' Een onderwijsdeskundige is een adviseur die niet ''ik zie ik zie wat jij niet ziet'' speelt, maar zo direct en open mogelijk feedback op zaken geeft. In dit handboek wordt beschreven hoe een onderwijsdeskundige zijn kennis over onderwijs en zijn onderwijsvaardigheid kan inzetten om het onderwijs te adviseren. === Doel === Mensen zijn in hun leren net zo gelijk als ze verschillend zijn. Individualiteit verdient dus evenveel aandacht. Net zoals de interacties van de persoonlijke werelden met de buitenwereld. Dit zijn de delen van de persoonlijke wereld die in het objectgeoriënteerd onderwijs worden verkend. Deze persoonlijke werelddelen kan men waarnemen door een psychologische, sociale, onderwijskundige, pedagogische of didactische bril. Met deze invalshoeken wordt een groot gedeelte van de persoonlijke wereld belicht. De verlichte delen overlappen elkaar sterk. We zien dus niet alleen meer, maar ook scherper. Onderwijs wordt intensief gevolgd. Professionals hebben uiteenlopende krachtige visies. De waarnemingen worden echter niet altijd uitgedragen. Nog minder vaak ontwikkelt men methoden ter verbetering. Verbeteringen worden zelden doorgevoerd. Als het gebeurt dan zijn de effecten gering. Leren is het vergroten van de ervaringen een mens. Oude ervaringen bepalen hoe deze nieuwe ervaringen vorm krijgen. De manier waarop een mens leert is afhankelijk van hoe de mens is. In het onderwijs dient dus de mens centraal te staan. De persoonlijke wereld van de mens is echter omgeven door een dik wolkendek. Het onderwijs is complex en omvangrijk. Veel zaken dienen te worden verbeterd. De druk vanuit de maatschappij is groot. De gemoederen raken verhit. Druppels zullen niet benodigde afkoeling bezorgen. Een grote volle emmer wordt gevraagd. Dat is het doel van de onderwijsdeskundige. Goed onderwijs zorgt voor een heldere doelstelling, een hoge motivatie van betrokkenen hieraan te willen voldoen, aansluiten bij de aanwezige voorkennis door deze in kaart te brengen, een orientatie op de leerstof of leerinhouden die voor het bereiken van de doelstelling benodigd zijn, voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, zorg voor het bewaken en ondersteunen van het leer- en onderwijsproces, feedback geven op de ontwikkelingen, de toetsing van de bereikte doelen en een evaluatie op het proces daar naar toe. Het doel van een onderwijsdeskundige is te zorgen dat deze onderwijsfuncties<ref>Onderwijsfunctie = is een taak die in elk type onderwijs vervuld dient te worden. Een onderwijsfunctie wordt ook wel een didactische functie genoemd.</ref> in voldoende mate worden gerealiseerd. De manier waarop de didactische functies worden bereikt moet de onderwijsdeskundige laten aansluiten bij de aard en de onderwijsdoelen van de onderwijsinstelling. === Onderwijsfuncties === Er zijn verschillende onderscheidingen te vinden bij onderwijsondersteuningsinstellingen in deze onderwijsfuncties. Zie bijvoorbeeld in deze tabel de vergelijking tussen [[w:SURF|SURF]], [[w:SLO|SLO]], [[w:Radboud Universiteit Nijmegen|RU Nijmegen]], de [[w:TUE|TUE]] en het entreprenasium. {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; color: black; background-color:orange; color:#9===78F; font-size: 10px; font-weight: bold; font: 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:20%;" | <span style="color: #ffffff;">SURF</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:25%;" | <span style="color: #ffffff;">SLO</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:20%;" | <span style="color: #ffffff;">RU Nijmegen</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:20%;" | <span style="color: #ffffff;">TUE</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:15%;" | <span style="color: #ffffff;">Entreprenasium</span> |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Inzicht geven in leerdoelen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Inzicht leerdoelen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Doelstelling|Doelstelling]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motiveren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motiveren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motiveren en informeren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motivatie |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Motivatie|Motivatie]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Aansluiten voorkennis |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Vaststellen voorkennis |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Voorkennis|Voorkennis]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oriënteren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oriëntatie op kennis |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Verkennen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Oriëntatie|Oriëntatie]] |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Illustreren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oriëntatie op vaardigheid | |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Verwerven |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Conceptualiseren | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Demonstreren | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Instrueren | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oefenen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oefenen en begeleiden |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Toepassen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Oefening|Oefening]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Begeleiding / bewaking |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Bewaking leerproces |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Zorg|Zorg]] |- | |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Zorgen voor faciliteiten | |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Reflecteren |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Terugkoppeling |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Geven feedback |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Feedback|Feedback]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Toetsing |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Toetsen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Beoordelen geleerde |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Toetsing|Toetsing]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Analyseren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Terugkoppeling na toetsing |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Evaluatie |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Remediëren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Evaluatie|Evaluatie]] |} Kijkend naar de verschillende indelingen dan lijkt het erop dat het belang dat men hecht aan verschillende onderwijsfuncties bepaalt in hoeverre men deze verder onderverdeelt. In dit boek definieren we een onderwijsfunctie door te benoemen wat de bijdrage of opbrengst voor het onderwijs is. Deze aanpak is niet alleen ondernemender (niet het proces maar het resultaat telt) maar doet recht aan het feit dat een onderwijsfunctie niet gaat om hoe men de taak invult maar wat de invulling dient op te leveren. === Doelstelling === In de onderwijswereld wordt hier vaak alleen de [[Onderwijzer/Doel#Leerdoel|leerdoelen]] mee bedoeld. Dat zal voor de leerling gelden maar een docent of een onderwijsorganisatie heeft ook persoonlijke doelen; de onderwijsdoelen. Wanneer de onderwijsdoelen de leerdoelen ondersteunen dan kan de focus op de leerdoelen blijven liggen bij het vervullen van de onderwijsfuncties. Niet alleen het helder maken van de leerdoelen maar ook het [[Onderwijsdeskundige/Doel|zorg]]en dat de lerende hierop gefocust blijft is de basis voor effectief onderwijs. === Motivatie === De lerende moet de waarde van de doelstelling voor de eigen ontwikkeling worden duidelijk gemaakt. Motivatie is de bereidheid tot het doen van een inspanning daartoe. De mens heeft geen aangeboren verlangen om te werken, wel om te leren. Ten aanzien van motivatie en onderwijs zijn er twee interessante theorieën: * Inhoud van de motivatie: Motivational content * Proces van de motivatie: Cognitieve processen ==== Inhoud ==== Als we spreken over motivationale content dan komen we al snel bij Maslow. Al rammelt deze theorie aan alle kanten, hier toch een opsomming: # Fysoliogische behoeften (sex, eten) # Veiligheidsbehoeften (niet alleen vandaag maar ook morgen, het gaat om het veilig stellen daarvan) # Sociale behoeften ( bij een groep behoren) Weet je dat je bij een groep behoort # Erkenningsbehoeften van anderen (prestige, status, reputatie) of van zichzelf (zelfrespect, zelfvertrouwen) # Behoeften aan zelfontplooiing En andere theorie is de Equity theorie. Mensen kijken volgens deze theorie naar de omgeving om te bepalen of ze een eerlijke beloning krijgen. Volgens de goal setting theorie stellen mensen zichzelf steeds vrij hoge doelen. Hoe hoger hoe harder ze er voor willen werken. Een andere opvatting is de Valence Expectancy oftewel de waarde van de beloning en de kans daarop beïnvloed de motivatie. De tendens om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, dit zowel in de ogen van anderen als van zichzelf, is een mogelijke factor in de motivatie. Motivatie kent twee invalshoeken: * Intrinsieke: vanuit zichzelf gestimuleerd, innerlijke voldoening * Extrinsieke: vanuit de omgeving gestimuleerd, externe beloning ==== Proces ==== Voorbeelden van manieren om de intrinsieke motivatie te bevorderen zijn door de lerende uit te dagen, op een aantrekkelijke en veelzijdige manier de bijbehorende leerstof aan te bieden, aan te sluiten bij de belevingswereld van de lerende, het belang van de doelstelling te benadrukken en door samenwerking te bevorderen. Leerlingen zijn mensen van vlees en bloed. Gevoelens zijn van invloed op het leerproces. Ook gevoelens die niet direct aan het leerproces zijn gekoppeld. Een docent moet oog hebben voor verdriet, verliefdheden, sombere buien, vrolijke buien, hormonen enzovoort. Dit lijkt het intrappen van een open deur. Echter, zaken die niet rechtstreeks met het leren te maken hebben verdwijnen nogal eens van onze radar. Gevoelsonderwijs zorgt ervoor dat we gevoelens effectief gebruiken bij het leren. Hierbij zullen we vooral de wederzijdse wisselwerking tussen gevoelens en motivatie beschouwen. Het belangrijkste gevoel dat voor motivatie zorgt is interesse. In het interesse-georienteerd onderwijs ligt het accent op het motiveren van leerlingen. Een motief is een bewuste of onbewuste innerlijke drijfveer dat een leerling ertoe aanzet om acties te ondernemen teneinde een gewenst doel te bereiken. Elk motief komt voor uit een behoefte. Elk gedrag van een leerling waartoe zijn motief leidt is erop gericht zijn behoefte te bevredigen. Motiveren wil zeggen iemand aanleiding geven zijn oud gedragspatroon op te geven voor een nieuw gedragspatroon. Een leerling zal dit alleen doen als het hem heel duidelijk is dat de kans op en de mate van behoeftebevrediging groot is. Deze inschatting roepen bij hem emoties op (angst, onrust, stress, frustratie of vertrouwen, rust, ontspanning, motivatie). Deze gevoelens, negatief of positief, hebben invloed op de inzet van de leerling en daarmee ook op het resultaat. Afhankelijk van de verwachtingen (inschatting) van de leerling zal hij zijn uiteindelijk resultaat beoordelen. Hoge verwachtingen gekoppeld aan slechte resultaten, leiden tot negatieve gevoelens. Andere combinaties leiden tot positieve gevoelens. Deze gevoelens beïnvloeden de leerling in zijn zoektocht naar de oorzaak. De conclusies van dit onderzoek beïnvloeden zijn toekomstige inschattingen. Zo is de cirkel rond. Motiveren kost tijd. Regelmatig terugkerend gedrag is immers ontstaan door leerprocessen en alleen door nieuwe leerprocessen te veranderen. Natuurlijk werkt onderwijs het meest motiverend als we de individuele interesse en leermethoden van de leerling in een afwisselende werkvorm aanbieden. === Voorkennis === Effectief leren betekent aansluiten bij wat de lerende al weet. Dit heeft als voordeel dat men een beroep kan doen op al aanwezige links naar informatie in de hersenen. Het maakt ook dat de kennis niet "los" wordt opgeslagen en daardoor minder toegankelijk is. Het vaststellen en activeren, bijvoorbeeld door een test, zelfonderzoek of een constructivistische benadering, naar wat de beginsituatie van de lerende is de eerste stap die men zou moeten nemen na het helder hebben van de doelen. === Oriëntatie === Leerdoelen worden onder meer bereikt door informatie over te dragen naar de lerende. Deze kennis kan komen uit verschillende bronnen. De docent kan zich opstellen als de belangrijkste informatiedrager maar men kan ook leren van anderen en elkaar. Statische informatiedragers zoals boeken en het internet nemen van oudsher een belangrijke plaats hierin. Van interactieve en dynamische informatie en overdrachtsvormen op maat, die rekenschap houden met de voorkeuren van de lerende, wordt tegenwoordig steeds meer gebruikt gemaakt. Afhankelijk van de leerstijl krijgt de ene leerling een tekst te lezen en een ander een casus te bekijken. Het is de taak van het onderwijs om de leerstof toegankelijk te maken. Dit kan door het aanbieden van een boek, website, voorbeelden, lessen, college's, toelichtingen of een video. Onafhankelijk van wie daartoe het roer neemt, zal de leerling uiteindelijk zelf, leren is een activiteit van de lerende, zich moeten oriënteren op informatie c.q. kennis die voor het bereiken van de doelstelling nodig is. En ook zelf zorgen dat deze kennis wordt verworven en onthouden. === Oefening === Met het oefenen doelt men op de mogelijkheid om de doelstelling te bereiken door leerinhouden meerdere malen toe te passen in verschillende situaties. Immers oefening baart kunst. Door leerinhouden vaak toe te passen leer je iets diepgaand en blijvends. Afhankelijk van de doelstelling dient men zelfs soms zo vaak te oefenen dat bepaalde vaardigheden worden geautomatiseerd. Met oefenen wordt het activeren van de lerenden gericht op het (laten) verwerken van leerstof bereikt. Uitdagingen, casussen, taken, opdrachten, samenwerkingsverbanden, vragen en zoekhandelingen zijn allemaal manieren om de lerende te laten oefenen. Het bieden van de gelegenheid om te kunnen oefenen moet men beschouwen als een fundamenteel onderwijsrecht. Daarbij geldt minimaal dat men op de manier waarop men uiteindelijk wordt getoetst ook mag oefenen. Dus niet: we leren hoe een huis in elkaar steekt door er zelf een te bouwen en vervolgens krijgt men een schriftelijke vragenlijst als toets. Dan zal ook de toets moeten bestaan uit het bouwen (van onderdelen) van een huis. Het simpelweg afdoen met "men moet de lesstof beheersen en dan maakt het niet uit hoe je dat toetst" negeert het feit dat een toets eerlijk moet vaststellen of men leerdoelen heeft bereikt, en dat goed geformuleerde leerdoelen altijd in zich hebben hoe je dat vaststelt. Een toets mag niet een test mag zijn van iemands leervaardigheden (behalve als dit het leerdoel is). Een toets wil eigenlijk laten zien dat alle betrokkenen de gewenste prestatie hebben geleverd. Voor een gemiddelde leerling moet het adequaat voldoen aan de leeractiviteiten<ref>Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.</ref> die zijn gevraagd een goed resultaat opleveren. Wanneer dit niet het geval is dan ligt dat vaak aan onvoldoende of onjuist oefenen. Dit komt omdat in het oefenen de meeste onderwijsfuncties nog aan bod komen. Een oefening die overeenkomt met de wijze van toetsing laat bijvoorbeeld helderder zien dan een stuk beschrijving wat er van je wordt verwacht, motiveert je dat ook te doen en geeft feedback op de voortgang. === Zorg === Het onderwijs dient te bewaken of te zorgen dat de leerstof door de lerende op een overzichtelijke wijze wordt geordend en opgedeeld in behapbare brokken. Zijn de leeractiviteiten helder en slim gepland? Hoe is de samenwerking met anderen georganiseerd? Welke zaken dienen er geprogrammeerd/geroosterd te worden en welke niet? Als we de architectuur van het onderwijs onder de loep willen nemen als deskundige dan kunnen we kijken naar hoe de taken die het onderwijs behoort uit te oefenen zijn vervuld, de zogenaamde [[Onderwijsdeskundige/Doel#Onderwijsfuncties|onderwijsfuncties]]. Een onderwijsdeskundige zal meehelpen te zorgen dat wijze waarop men praat over het onderwijs eenduidig is, in dit boek gelden de [[Onderwijsprofessional/Visie#Begrippen|definities]] uit de serie over de onderwijsprofessional Dyslexie<ref>Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> is een veel onderzocht onderwerp waarvan de aanpak, in overleg met de leerling, vraagt om remediëren, compenseren en dispenseren. De gezondheidsraad heeft in 1995 een rapport aan de minister van VWS aangeboden met een afbakening, een mogelijke behandeling van dyslexie, dat het onderwijs dient te signaleren en te begeleiden en de gezondheidszorg dient te diagnosticeren te doen en te behandelen. Van een onderwijsdeskundige mag worden verwacht dat deze dyslexie niet alleen, als een goed onderwijzer, kan signaleren en begeleiden maar ook onderwijsprofessionals en schoolorganisaties daarin kan adviseren aansluitend bij het bestaande beleid betreffende dyslexie. Doel van het advies is te komen tot een goede afstemming tussen datgene wat de leerling aan hulp nodig heeft en de begeleiding die wordt geboden of kan worden geboden. Het advies bevat zodoende niet alleen de begeleiding van de dyslectische leerlingen in de klas maar ook hoe de ondersteuning via beleid en organisatie is te ontwikkelen op de te adviseren school. In 2004 hebben alle scholen voor voortgezet onderwijs een snel signaleringsinstrument ontvangen dat bestaat uit een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Het signaleringsinstrument is genormeerd voor brugklassers uit verschillende vormen van voortgezet onderwijs. === Feedback === Een van de kenmerken van een studax is het goed weten hoe je ervoor staat. Feedback verkrijgen is daartoe van groot belang. Kritisch naar je leerprestaties kijken en het gevolgde proces en anderen uitnodigen dat ook te doen zijn manieren om feedback te krijgen. Het onderwijs hoeft niet perse proactief feedback te geven, maar wel organiseren dat dit gebeurt en kan gebeuren op een zo frequent en goed mogelijke manier. (Zelf)reflectie is een manier dat feedback op het meta niveau van het leren ondersteunt, het reguleren. Ben ik nog gemotiveerd genoeg, is er nog genoeg tijd of volg ik wel de beste of snelste weg? Feedback komt van verschillende actoren. De student zelf, medestudenten, docenten maar ook mensen van buiten de school kunnen de gevers zijn. Feedback zonder toelichting, dus alleen een wat, is niet bij voorbaat contraproductief zoals vaak wordt aangenomen. Het kan de lerende uitnodigen zelf te onderzoeken waarom de gever komt tot zijn kritiek, welke zaken beter kunnen en hoe. Uiteindelijk zal de lerende dan zelf de feedback aanvullen tot een compleet geheel. Dit moet wel binnen de capaciteiten liggen van de lerende om te zorgen dat er niet een te grote wissel wordt getrokken op de motivatie. === Toetsing === Kan de doelstelling als behaald worden beschouwd en het leerproces daarmee afgesloten worden? Toetsing is bedoeld om alle partijen ervan te overtuigen dat dit is bereikt en in welke mate. Het verschil met een test is dat testen vooral verschillen moet achterhalen bijvoorbeeld om de spreiding in voorkennis vast te stellen. Toetsing moet bewijzen dat men, met zijn allen, heeft voldaan aan de gestelde doelen. Een goed resultaat is zodoende voor alle betrokkenen van belang. Het meest eerlijk en objectief is het daarom als deze vaststelling gebeurt door een onafhankelijke partij. De toetsing is niet alleen een kwestie van wie stelt moet bewijzen maar geeft de leerling ook informatie over het effect van een gedane leerinspanning. Dit helpt de lerende om zijn leerstrategieen verder te verbeteren. De informatie is vooral effectief als deze zo dicht mogelijk op de leerinspanning volgt. === Voorbeeld === Om te kijken hoe een onderwijsdeskundige komt tot een advies volgen we een voorbeeld. De onderwijsdeskundige is gevraagd aan de hand van interviews met verschillende actoren een voorstel uit te brengen over hoe aan studieloopbaanbegeleiding (vanaf hier "SLB" genoemd) op een onderwijsinstituut het beste vorm kan worden gegeven. === Interviews === ==== Management ==== SLB is al vrij lang een probleem. SLB is er vooral omdat het moet. Een student zit niet te wachten op SLB. Het wordt als betuttelend ervaren. Het is vragen naar een sociaal geaccepteerd antwoord. De bijkomende dictatuur staat ze tegen. Het bestaat immers uit veel moet-opdrachten, doch niet vanuit een specifieke behoefte. De opdrachten zijn veel te gedetailleerd, worden als een invuloefening en irrelevant ervaren. De nieuwste ontwikkeling lijkt een verschuiving in te houden van compententie-ontwikkeling naar studieplanning en -bewaking. Kernvaardigheid is reflectie. Idealiter zou men dit binnen de vakken moeten trainen en met een directe koppeling naar het beroep. Een SLB-er zou iemand moeten zijn waar een student op afroep naar toe kan voor raad, advies en bij problemen. De SLB-er is belangrijk bij het advies voor het vervolgen van de studie. De SLB-er ziet zijn studenten vaak en ontwikkelt een goede band met hen. Daarom bij voorkeur een studielange relatie. Het zou een idee zijn om de student zijn eigen SLB-er te laten kiezen. Waarbij de SLB-er een rol inneemt waar studenten een plek hebben om uit te huilen. De kwaliteit van SLB wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de SLB-er. Niet door de "procesturfers". Studenten hebben verschillende ingangsniveaus. Er bestaat daarnaast een duidelijk verschil tussen de studenten van de verschillende opleidingen. Dit varieert van volgend tot kritisch en van technisch tot socio. Er is om praktische redenen geen tijd om te leren door vallen en opstaan. De eerste periode is de motivatie voor SLB vooral extrinsiek; punten scoren. Men wordt sterk aan het handje gehouden. Het management verschilt onderling van mening of het begin daarmee goed is ingevuld. Feit is wel dat in de jaren daarop de studenten niet in staat blijken zelf een verantwoordelijke invulling te kunnen geven aan SLB. Omdat de student in jaar 3 en 4 elders kan zijn is SLB lastig te organiseren. Het organiseren van de inzet van de SLB-er is eveneens een grote uitdaging. Vooral bij ons vakgebied zijn moeilijk supervisoren te vinden maar wel mensen die een goed inzicht hebben in de complexiteit van de studie. Ondersteunende middelen zijn uit de hand gelopen in de zin dat ze meer een doel op zich lijken te worden. ==== Studieloopbaanbegeleiders ==== De bedoeling van SLB is te komen tot een gemotiveerde keuze voor vervolg van de studie, het vergroten van het persoonlijk leefgenot, het goed doorlopen van de studie en het begeleiden door de bureaucratie. De SLB-er is het eerste aanspreekpunt, vangnet voor technische en organisatorische zaken en ondersteuner van het leven als student. Bij ons vakgebied is een verbijzondering dat er buitenlandse studenten zijn die ver van huis zijn en een andere band vragen met de SLB-er. Ze zijn niet bezig met rendementen. Ze willen desgevraagd als rendement "een ervaren meerwaarde door de student" en hanteren binnen de strakke organisatie de begeleiding zo veel mogelijk vraaggestuurd en naar eigen inzicht. De mate waarin ze deze vrijheid nemen verschilt van persoon tot persoon. Men erkent dat men in sommige opzichten te veel doet en niet altijd efficiënt en effectief opereert. Maar daar is de huidige strakke dwingende opzet mede schuldig aan. De visie in woord is niet die in daad. De student is niet zelf verantwoordelijk maar wordt aan het handje gehouden. De opzetters denken dat de ideale weg de gladde weg is! Maar een turbulente is veel lerender. Wat zijn de selectiecriteria voor een SLB-er? De verplichte zaken als de opdrachten ervaart men als nutteloos en niet leidend tot klanttevredenheid. Men is een sterk voorstander van het uitsplitsen van duidelijk te onderscheiden rollen. Ze noemen iemand die de studie volgt, een mentor, iemand voor vakoverstijgende vaardigheden en de studieadviseur. Ze wensen dat de SLB veel meer vraaggestuurd, op maat en gedifferentieerd zal zijn. Intervisie wordt als moeizaam verhaal getypeerd. Het lijkt erop dat "intervisie om intervisie plaatsheeft". Daarentegen wordt het sollicitatietraject als goed ervaren en just in time. Het huidige student-volgsysteem functioneert niet goed en kan daarom niet goed opereren als signaalgever indien er zaken misgaan. Hoewel de SLB-ers wel op deze systemen steunen. SLB is niet goed geïntegreerd in het curriculum. Daar is men te gefocust op het product en te weinig op het proces. Ook hier verwacht men, in de huidige opzet, niet veel van als signaalgever of doorverwijzer. Motivatie voor SLB is cruciaal en zou niet alleen uit punten scoren moeten bestaan. Student ervaart nu het nut van SLB niet. Het is een misconcept dat een student te motiveren is voor het idee van competenties. Men komt zodoende niet tot reflectie op wat geleerd maar laten meer zien wat ze al kunnen. SLB moet in zijn optimale kracht worden gebruikt. Deze vrijheid is er. Men ervaart dat niet zo. Ze hebben sterk de indruk dat er meer is verankerd op organisatieniveau dan dat er werkelijk vrijheid is op afdelingsniveau. Het introductiekamp is een mooie plek om elkaar goed te leren kennen. Dan echter geen uitleg over systemen geven maar bijvoorbeeld een dropping organiseren om elkaar te leren kennen. Helaas selecteren we niet aan de poort. Terwijl een groot deel van de studenten niet gemotiveerd zijn, onvoldoende niveau hebben, nog niet klaar zijn en nog niet weten wat ze willen. De aandacht en uitdaging voor de toppers ontbreekt door teveel aandacht aan de zojuist genoemde groep terwijl we ze beter kunnen laten vallen. ==== Kerngroep ==== Persoonlijke aandacht en begeleiding is een voordeel van SLB. Prettig is dat de studenten worden geholpen om zichzelf en de opleiding te leren kennen. Maar daarbij past niet een verplicht programma waarvan de student het nut niet ziet. Een opdrachtenpakket als verplichte kost is verschrikkelijk. Het verplichte karakter om studenten aan het werk te krijgen, werken voor de punten, is ontaard in een onwenselijke starre erfenis van boeken en handleidingen die te omvangrijk, algemeen en gedetailleerd zijn. Het middel is doel geworden. En nu zijn er ook nog nieuwe vaardigheden aan toe gevoegd. Men wil maatwerk en een persoonlijke invulling passend bij de eigen kracht. Het competentiemanagement wat nu wordt neergelegd bij de SLBer is een probleem. Competenties zijn te abstract om mee te werken en moeten worden gekoppeld aan beroepstaken zoals programmeren. Er is een botsing tussen het willen beheersen van SLB en het inhoudelijk uitvoeren van SLB. Daardoor is er een verschil tussen de wenselijkheid (zelfverantwoordelijkheid) en werkelijkheid (docentgestuurd). De rol is die van coach, mentor en gids door de administratieve bulk. Persoonlijke begeleiding is weinig vakgebonden. De andere rollen zijn dat wel. Rendementen van SLB worden niet gemeten. Men vindt dat de persoonlijke begeleiders hun meerwaarde moeten laten ervaren door de studenten. Studenten mogen wat dat betreft ook kiezen na een verplichte intake. De persoonlijke begeleider moet aansturen op het proces niet op de inhoud. Men vindt ook dat men daarin meer de eigen autonomie moet nemen. Ondersteunende studievolgsystemen zouden beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Hoewel de studenten zelf moet bewijzen hoe ze ervoor staan. ==== Studenten ==== Ze vinden de SLB niet ondersteunend genoeg. In het algemeen ervaren en zien ze het nut van SLB niet, hoewel ze tegelijkertijd het concept van SLB wel omarmen. Eerste jaar/jaren een starre structuur, aan de lijn door het bos. Het derde jaar is feitelijk niet aanwezig door stages. Men wil 1 coach voor 4 jaar. "SLB heeft nu alleen zin als je het vanuit jezelf serieus neemt". Dat doet slechts een kleine groep. Nu heeft men sterk het gevoel dat men het voor de onderwijsgevende doet in plaats van voor zichzelf. De opdrachten helpen niet. SLB dwingt in plaats van ons naar behoefte te laten "shoppen". Het persoonlijk verhaal doen wordt gewaardeerd indien het klikt met de begeleider. Maar het eerste jaar is vooral volgen en geen eigen keuzes maken. "We missen uitgedaagd te worden........ We worden onderschat." Wat ze willen is dat SLB hun steunt in het leren. Daarbij hoort een studieadviseur en een vertrouwenspersoon. Men ervaart dat de een goed is als studieadviseur maar niet als vertrouwenspersoon en vice versa. Sowieso vinden de studenten dat de persoon een belangrijke factor in goed SLB is. Men wil geen verplicht verstikkend opgelegd proces maar vraaggestuurd. Een persoonsgebonden vertrouwenspersoon. Als je hem nodig hebt is het goed als hij er is. Dan moet hij wel bereikbaar zijn! En snel antwoord geven binnen een bepaalde tijd. De ideale SLB-er laat je je gang gaan als het goed gaat en staat er als er problemen zijn. Voelt aan hoe het in het onderwijs gaat en weet wat er leeft. Wel realiseert men zich dat wat je niet kent je ook niet mist. Een kennismaking moet dus niet vrijblijvend zijn. Kennis van het onderwijssysteem acht men bijzaak en zou rustig bij een andere persoon mogen liggen. De vaardigheden wil men het liefst in de vakken oefenen en niet erbuiten. Nu wordt het nutteloos los aangeleerd. Zoek een docent die dit in zijn vak wil doen! De meetings met de hele klas gaan nu niet goed. Bij de intervisies heeft iedereen eigen ideeën maar men luistert niet echt naar elkaar. Ook is het doel van die bijeenkomst niet duidelijk. Het samen met de klas terugkijken en discussïeren over studieonderdelen is wel zinvol als er ook wat mee wordt gedaan. Het aantal deelnemers is prima om een hechte groep op te bouwen en wordt zodoende als fijn ervaren. Specifiek voor het vakgebied wordt genoemd dat men geen SLB heeft in het derde jaar en zich daardoor vervreemdt van de opleiding. Vanwege het ontbrekende contact wil men niet naar het onderwijsinstituut terug. Ze snappen ook niet waarom ze de eerste jaren aan de hand worden gehouden en dan "in het diepe bad worden gekwakt". Men geeft aan dat de verschillen in type student tussen de opleidingen groot zijn. Wat ze willen is beter leren studeren. SLB moet hen daarin helpen. En moet zichtbaar aantonen dit te doen. Dan willen ze er wel voor gaan. Hoe leer je een tentamen in 25 uur i.p.v. 50 uur? Ze willen ervaren dat ze door SLB beter kiezen, sneller leren, meer plezier in de studie hebben en een hoger niveau bereiken met meer diepgang. Kortom: resultaatgericht werken en niet alleen een prettig gesprek. === Voorstel === ==== Adviezen ==== Het voorstel voor een goede geïntegeerde aanpak van SLB bij het onderwijsinstituut is gebaseerd op de volgende adviezen: # SLB richt zich op het vergroten van de studieprestaties van de studenten # Studieprestaties worden uitgedrukt in meetbare grootheden als studietempo, studieresultaten en studiewisselingen # Reflectie is de kernvaardigheid voor het verbeteren van de studieprestaties en voor persoonlijke ontwikkeling # De student wordt in het leren reflecteren ondersteund door een studieloopbaanbegeleider en indien mogelijk een buddy # De ondersteuning is, na een verplichte kennismaking, vraaggestuurd en gedifferentieerd naar het type student # Een projectcoach signaleert of een student ondersteuning nodig heeft en verwijst zonodig door # De studieloopbaanbegeleider moet haar inzet verdienen. Het nut van de begeleiding door haar of de buddy moet zich uiten in een significante verbetering van het studeren van de student en zijn buddy. Niet door het uitdelen van ECTS # Vakoverstijgende vaardigheden, die niet onder de reflectieve kunnen worden gehangen, worden ondergebracht bij de bestaande modules # Deelnemende docenten worden ondersteund door een specifieke trainer. De vrijgekomen ECTS worden toebedeeld aan de deelnemende modules # De studieadviseur wordt geraadpleegd voor deskundige vragen over de opzet en mogelijkheden van de studie # Studievoortgang wordt automatisch en door het bestaande secretariaat bewaakt # Mensen worden op basis van hun persoonlijke talenten ingezet in de genoemde rollen # SLB begeleiders worden op maat geschoold en begeleid, uitgaande van de aanwezige talenten # Het bestaande materiaal wordt op maat ingezet uitgaande van leervragen van de student # Zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leren wordt niet geleidelijk maar vanaf het eerste moment gevraagd. Het hoe en waarom van deze adviezen wordt in de hierop volgende paragrafen onderbouwd. In deze paragrafen is per betrokken partij (organisatie, begeleider, management en student) gekeken naar wat men wil (wenselijk), wat men doet (werkelijk) en wat men zou kunnen verbeteren (voorstel). Op grond hiervan worden de adviezen die hier boven staan onderbouwd. Verder worden relevante onderdelen uit het ontwerp zoals de leeromgeving, de sturing, de activiteiten en de werkvormen eveneens geanalyseerd naar de wenselijke situatie, de huidige situatie en aspecten die voor verbetering vatbaar zijn. ==== Organisatie ==== '''Wenselijk''' : De wens is te voldoen aan de doelstelling van de organsisatie: “Het onderwijsinstituut leidt studenten op tot zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professionals”. Volgens de werkgroep SLB is het doel van SLB ondersteuning te bieden bij de onder de doelstelling vallende competentie “Het plannen en sturen van de loopbaan”. '''Werkelijk''' : De betrokkenen bij SLB (studenten, SLB-ers, SLB-coordinatoren en managers) kennen het genoemde doel en ook de vier aspecten waaraan invulling gegeven moet worden. Desondanks blijft men bij het antwoord op de vraag “wat is het nut van SLB? ” vaak blijk geven van weinig motivatie. Men antwoord: * “weet niet” * “het moet nu eenmaal” * “voorkomen van uitval of verkeerde keuzes” * “geen toegevoegde waarde; laten we terugkeren naar de oude situatie” * men herhaalt de genoemde doelstelling zonder er voor zichzelf betekenis aan te ontlenen, * of geeft een andere reactie : Het lukt niet overal de strategie van het onderwijsinstituut te vertalen naar eigen operationele doelen. Dit in tegenstelling tot die afdelingen waar de invulling van SLB een succes is. In de dieptestudie naar SLB aan de hand van good practices wordt geadviseerd de opleidingen eigen visies, doelstellingen en plannen te laten ontwikkelen binnen de gegeven kaders. Het effect is dat de betrokkenen de ontbrekende schakel, de tactiek, gaan ontwikkelen en doelen op bestuursniveau naar de dagelijkse praktijk vertalen. '''Voorstel''' : De tactiek die de onderwijsdeskundige voorstelt is om van SLB een middel te maken om de studieprestaties te vergroten. Gemeten studievaardigheid en studiehouding blijken namelijk samen te hangen met studieprestaties. De persoonlijke ontwikkeling van de student heeft ook invloed op de studieprestaties. Het richten op studieprestaties doet én recht aan de loopbaancompetentie en de vier aspecten die daarbij horen én geeft alle betrokkenen een concreet en aantrekkelijk houvast. Studieprestatie is een meetbare grootheid (studietempo, studieresultaten en studiewisselingen) die directe beloningen voor de betrokkenen oplevert en goed aan te sturen is. '''Adviezen 1 en 2.''' {{Opmaak | Voettekst}} mvakqt7h1s10ppjwgbba7mz9ihdmnuy 0 39855 424111 424021 2026-04-25T16:38:43Z BeeBringer 6655 424111 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Hypnotherapie | Object = Boek | Bron = Hypnotherapy represented by a deer from which the brain grows.png | Definitie = {{Wp|Hypnotherapie|Hypnotherapie}} is een behandelwijze die gebruik maakt van een toestand van diepe ontspanning om contact te maken met het onbewuste.<br>Hypnotherapie is effectief bij klachten van psychische, sociale, lichamelijke en psychosomatische aard. | Beschrijving = Dit boek is bedoeld om misvattingen die er heersen over hypnose of hypnotherapie weg te nemen. Het toont de lezer dat de moderne hypnotherapie een gedegen behandelmethode is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en gebruik maakt van bewezen psychoanalytische theorieën en cognitieve leertheorieën. Een hypnotherapeut is – mits hij wordt erkend bij een beroepsvereniging – iemand met een gedegen en veelomvattende opleiding op post-HBO niveau. De effectiviteit wordt op steeds meer domeinen door onderzoek ondersteund en zodoende ook vergoed door zorgverzekeraars en als medische doorverwijzing ingezet door artsen of psychiaters. | Formaat = html | Voortgang = 100 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Zelftherapie | Onderdeel = Hypnose, Zelfhypnose, Therapie, Theorie, Toepassing }} {{Fase|4}} o2kmu9di3zcfd911ks70temtzoarckz 0 39857 424298 423659 2026-04-26T06:12:03Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424298 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Bestand:Hypnotisk seans av Richard Bergh 1887.jpg|thumb|200px|Een vrouw wordt onder hypnose gebracht, 1887]] == Trance == === Suggestie === Trance is een toestand van diepe ontspanning. Het is vergelijkbaar met wat we ervaren als we dagdromen. Je maakt je los van je omgeving en gaat op in jezelf. In die toestand kan iemand contact maken met zijn onderbewuste door zijn of haar denken los te laten. Een hypnotherapeut zet [[w:hypnose|hypnose]] als '''[[wikt:leerstrategie|leerstrategie]]'''<ref group="begrip">{{Begrippen|Leerstrategie}}</ref> in om een cliënt te helpen om op een veilige manier in een gecontroleerde trance te geraken. De manier waarop de hypnotherapeut dit doet is onder meer gebaseerd op [[Volk,_kerk_en_magie_1500-1700/Magische_geneeskunde|suggestie]]. Een van de eersten die hypnose op die wijze gebruikte was [[w:Jean-Martin Charcot|Charcot]] (1825-1893). Hij was een leraar van [[w:Sigmund Freud|Freud]], een van de grondleggers van de moderne [[w:psychiatrie|psychiatrie]]. === Hypnotiseerbaarheid === Kinderen zijn beter te hypnotiseren dan jongeren, volwassenen of kleuters.<ref>Cladder, J.M. Hypnose als hulpmiddel bij psychotherapie. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1990).</ref> Er is een minimale ontwikkeling in denken nodig, maar ook niet teveel, om goed hypnotiseerbaar te zijn. Denken namelijk kan de deur naar het onbewuste openen, maar die tegelijkertijd ook blokkeren. [[w:Carl_Gustav_Jung|Carl Jung]] stelt dat ons levensdoel is deze twee delen van het [[Jungiaans_woordenboek/Z|'zelf']] – het bewuste mentale en het onbewuste gevoelsdeel – met elkaar in verbinding te laten treden. Wanneer het denken een te grote blokkade oproept, zal de hypnotherapeut nagaan (hypnotiseerbaarheidstest) of het opwekken van een trance binnen een redelijke termijn haalbaar is. Indien dit niet geval is, zal de hypnotherapeut er verstandig aan doen door te verwijzen of een alternatieve techniek toe te passen zoals bijvoorbeeld [[w:Mindfulness|mindfulness]].<ref>Voorbeeld van '''Mindfulness''' en '''Hypnotherapie''' samen als behandelmethodiek op https://www.metherapy.nl/</ref> === Verschijnselen === De diepgang waarmee we in trance kunnen geraken kan verschillen. Deze diepgang is te herkennen aan bepaalde verschijnselen zoals * schokken van armen of benen, * verwijden van de pupillen, * veranderende ademhaling (dieper of onrustiger), * slikken, * verminderde of tragere verbale reacties, * spontaan opheffen van een arm, hand of vinger, * veranderende mimiek (frons, glimlach, zenuwtrekjes), * knipperen met de oogleden of * rollen met de ogen. Als men dieper in trance geraakt, kan men pijn gaan ervaren en zelfs belanden in een toestand waarbij de spieren verstijven en niet meer bewegen ([[w:Catalepsie|catalepsie]]). == Onbewuste == === Definitie === Om helder te zijn wat contact maken met het onbewuste betekent, dienen we scherp te definiëren wat we onder [[w:Onbewuste|onbewuste]] verstaan. Daarbij kunnen we niet zomaar aansluiten bij wat we er in het dagelijks spraakgebruik mee bedoelen. In de hypnotherapie sluit men aan bij hoe eerst [[w:Pierre Janet|Pierre Janet]], vervolgens [[w:Sigmund Freud|Sigmund Freud]] en later [[w:Carl Jung|Carl Jung]] dit begrip hanteerden. Zij zagen het als een inhoud van de geest die verdrongen is. Gevoelens en ervaringen die je niet zomaar bewust kunt waarnemen. Volgens Carl Jung is het [[Jungiaans woordenboek/O|onbewuste]] een psychische laag die niet direct toegankelijk is voor de bewuste geest. In de psychologie van Jung wordt onderscheid gemaakt tussen [[Jungiaans woordenboek/P|persoonlijk onbewuste]] en [[Jungiaans woordenboek/C|collectief onbewuste]]. === Betekenis === Het onbewuste is voor de hypnotherapeut de plek waar de vroegere ervaringen zijn opgeslagen die relevant zijn voor het huidig onbehagen. Deze ervaringen worden via de trance opgeroepen. Het onbewuste van de cliënt zal zelf gaan selecteren welke nodig zijn op dit moment. Als daarin de hypnotherapeut vanuit eigen kennis of inzicht probeert te sturen of betekenis aan te geven, dan zal het onbewuste zich daar tegen verzetten. De begeleiding dient de cliënt te ondersteunen in het zichzelf bewust te worden wat er aan gevoelens en niet bewezen overtuigingen ([[w:Axioma|postulaten]]) zich allemaal afspeelt. De persoonlijke betekenis die de cliënt daaraan geeft, zal helpen met meer afstand deze onbewuste processen een plek te geven en zo te kunnen aanschouwen zonder zich erin te verliezen. === Benaderwijze === Dit leren aandachtig te aanschouwen van je innerlijke wereld zonder het je te laten beïnvloeden, is een streven die men ook terugvindt bij [[w:Mindfulness|mindfulness]]. Het verschil in de manier van [[leren]] ligt hem dan op de benaderwijze; via het bewuste (mindfulness) of via het onbewuste (hypnose). Beide kennen hun eigen, maar ook overlappende technieken en interventies die helpen om innerlijke gewaarwordingen te triggeren en de indrukken vanuit de omgeving te verminderen. Zo ontstaat er ruimte voor het verkennen van het onbewuste om deze vervolgens naar het bewuste te brengen. == Taalgebruik == === Metamodel === Bij het in trance brengen of houden van een cliënt gebruikt de hypnotherapeut bepaalde woorden; [[w:Register_(taalkunde)|hypnotisch taalgebruik]]. Vanuit de [[w:Linguïstiek|linguïstiek]] is er een taalmodel ([[w:Metamodel_(neurolinguïstisch_programmeren)|metamodel]]) voor de hypnotherapeutische praktijk.<ref>Bandler, Richard & Grinder, John. Hypnotherapie: Het gebruik van taal volgens de methoden van Milton H. Erickson. De Toorts, Haarlem 1979.</ref> De taal die iemand bezigt, onthult iets over zijn achtergrond en zijn problematiek, maar verhult ook juist de zaken waar het onbewuste van de cliënt niet bij wil. Door op een bepaalde manier suggesties te geven en vragen te stellen kan de hypnotherapeut toch tot dit verscholen deel doordringen en zo 'magische' effecten sorteren.<ref>Bandler, Richard & Grinder, John. Structuur van de magie: een boek over taal en therapie. Ambo, Baarn. 1977.</ref> === Rapport === De hypnotherapeut houdt bij zijn woordkeuze rekening met het zo hecht en harmonieus mogelijk houden van de therapeutische relatie door empathie, aandacht en communicatie te optimaliseren. Deze zogenaamde [[w:Rapport_(psychologie)|rapport]] zorgt ervoor dat de trance zich voldoende verdiept en de cliënt een juiste verkenning van zijn onbewuste bereikt; in het belang van de cliënt zelf, het versterken van het (zelf)vertrouwen en het voorkomen van conflicten. === Cognitief === Mentaal of cognitief taalgebruik is het omgekeerde van hypnotisch taalgebruik in de zin dat het denken wordt versterkt in plaats van verminderd. Het mentaal taalgebruik wordt dan ook vooral ingezet om een cliënt weer uit de trance te halen. {{Opmaak | Voettekst | | {{Verdieping }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Neurolinguïstiek <!-- [Link naar bron] -->| url = https://elo.metherapy.nl/course/index.php <!-- [Bron naam] -->| bron = MeTherapy <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Gratis cursus om te leren hoe je zelf taal kan inzetten bij je eigen psychische uitdagingen. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = NLP Information and Research <!-- [Link naar bron] -->| url = https://nlpwiki.org/wiki/ <!-- [Bron naam] -->| bron = The NLP Encyclopedia <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wiki geeft informatie over NLP en de stand van het wetenschappelijk onderzoek daarnaar. }} }} }} 2mwt3m2o7ihnte8kjxc633toijl3g4l 424324 424298 2026-04-26T06:17:16Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 379941 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} [[Bestand:Hypnotisk seans av Richard Bergh 1887.jpg|thumb|200px|Een vrouw wordt onder hypnose gebracht, 1887]] == Trance == === Suggestie === Trance is een toestand van diepe ontspanning. Het is vergelijkbaar met wat we ervaren als we dagdromen. Je maakt je los van je omgeving en gaat op in jezelf. In die toestand kan iemand contact maken met zijn onderbewuste door zijn of haar denken los te laten. Een hypnotherapeut zet [[w:hypnose|hypnose]] als '''[[wikt:leerstrategie|leerstrategie]]'''<ref group="begrip">{{Begrippen|Leerstrategie}}</ref> in om een cliënt te helpen om op een veilige manier in een gecontroleerde trance te geraken. De manier waarop de hypnotherapeut dit doet is onder meer gebaseerd op [[Volk,_kerk_en_magie_1500-1700/Magische_geneeskunde|suggestie]]. Een van de eersten die hypnose op die wijze gebruikte was [[w:Jean-Martin Charcot|Charcot]] (1825-1893). Hij was een leraar van [[w:Sigmund Freud|Freud]], een van de grondleggers van de moderne [[w:psychiatrie|psychiatrie]]. === Hypnotiseerbaarheid === Kinderen zijn beter te hypnotiseren dan jongeren, volwassenen of kleuters.<ref>Cladder, J.M. Hypnose als hulpmiddel bij psychotherapie. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1990).</ref> Er is een minimale ontwikkeling in denken nodig, maar ook niet teveel, om goed hypnotiseerbaar te zijn. Denken namelijk kan de deur naar het onbewuste openen, maar die tegelijkertijd ook blokkeren. [[w:Carl_Gustav_Jung|Carl Jung]] stelt dat ons levensdoel is deze twee delen van het [[Jungiaans_woordenboek/Z|'zelf']] – het bewuste mentale en het onbewuste gevoelsdeel – met elkaar in verbinding te laten treden. Wanneer het denken een te grote blokkade oproept, zal de hypnotherapeut nagaan (hypnotiseerbaarheidstest) of het opwekken van een trance binnen een redelijke termijn haalbaar is. Indien dit niet geval is, zal de hypnotherapeut er verstandig aan doen door te verwijzen of een alternatieve techniek toe te passen zoals bijvoorbeeld [[w:Mindfulness|mindfulness]].<ref>Voorbeeld van '''Mindfulness''' en '''Hypnotherapie''' samen als behandelmethodiek op https://www.metherapy.nl/</ref> === Verschijnselen === De diepgang waarmee we in trance kunnen geraken kan verschillen. Deze diepgang is te herkennen aan bepaalde verschijnselen zoals * schokken van armen of benen, * verwijden van de pupillen, * veranderende ademhaling (dieper of onrustiger), * slikken, * verminderde of tragere verbale reacties, * spontaan opheffen van een arm, hand of vinger, * veranderende mimiek (frons, glimlach, zenuwtrekjes), * knipperen met de oogleden of * rollen met de ogen. Als men dieper in trance geraakt, kan men pijn gaan ervaren en zelfs belanden in een toestand waarbij de spieren verstijven en niet meer bewegen ([[w:Catalepsie|catalepsie]]). == Onbewuste == === Definitie === Om helder te zijn wat contact maken met het onbewuste betekent, dienen we scherp te definiëren wat we onder [[w:Onbewuste|onbewuste]] verstaan. Daarbij kunnen we niet zomaar aansluiten bij wat we er in het dagelijks spraakgebruik mee bedoelen. In de hypnotherapie sluit men aan bij hoe eerst [[w:Pierre Janet|Pierre Janet]], vervolgens [[w:Sigmund Freud|Sigmund Freud]] en later [[w:Carl Jung|Carl Jung]] dit begrip hanteerden. Zij zagen het als een inhoud van de geest die verdrongen is. Gevoelens en ervaringen die je niet zomaar bewust kunt waarnemen. Volgens Carl Jung is het [[Jungiaans woordenboek/O|onbewuste]] een psychische laag die niet direct toegankelijk is voor de bewuste geest. In de psychologie van Jung wordt onderscheid gemaakt tussen [[Jungiaans woordenboek/P|persoonlijk onbewuste]] en [[Jungiaans woordenboek/C|collectief onbewuste]]. === Betekenis === Het onbewuste is voor de hypnotherapeut de plek waar de vroegere ervaringen zijn opgeslagen die relevant zijn voor het huidig onbehagen. Deze ervaringen worden via de trance opgeroepen. Het onbewuste van de cliënt zal zelf gaan selecteren welke nodig zijn op dit moment. Als daarin de hypnotherapeut vanuit eigen kennis of inzicht probeert te sturen of betekenis aan te geven, dan zal het onbewuste zich daar tegen verzetten. De begeleiding dient de cliënt te ondersteunen in het zichzelf bewust te worden wat er aan gevoelens en niet bewezen overtuigingen ([[w:Axioma|postulaten]]) zich allemaal afspeelt. De persoonlijke betekenis die de cliënt daaraan geeft, zal helpen met meer afstand deze onbewuste processen een plek te geven en zo te kunnen aanschouwen zonder zich erin te verliezen. === Benaderwijze === Dit leren aandachtig te aanschouwen van je innerlijke wereld zonder het je te laten beïnvloeden, is een streven die men ook terugvindt bij [[w:Mindfulness|mindfulness]]. Het verschil in de manier van [[leren]] ligt hem dan op de benaderwijze; via het bewuste (mindfulness) of via het onbewuste (hypnose). Beide kennen hun eigen, maar ook overlappende technieken en interventies die helpen om innerlijke gewaarwordingen te triggeren en de indrukken vanuit de omgeving te verminderen. Zo ontstaat er ruimte voor het verkennen van het onbewuste om deze vervolgens naar het bewuste te brengen. == Taalgebruik == === Metamodel === Bij het in trance brengen of houden van een cliënt gebruikt de hypnotherapeut bepaalde woorden; [[w:Register_(taalkunde)|hypnotisch taalgebruik]]. Vanuit de [[w:Linguïstiek|linguïstiek]] is er een taalmodel ([[w:Metamodel_(neurolinguïstisch_programmeren)|metamodel]]) voor de hypnotherapeutische praktijk.<ref>Bandler, Richard & Grinder, John. Hypnotherapie: Het gebruik van taal volgens de methoden van Milton H. Erickson. De Toorts, Haarlem 1979.</ref> De taal die iemand bezigt, onthult iets over zijn achtergrond en zijn problematiek, maar verhult ook juist de zaken waar het onbewuste van de cliënt niet bij wil. Door op een bepaalde manier suggesties te geven en vragen te stellen kan de hypnotherapeut toch tot dit verscholen deel doordringen en zo 'magische' effecten sorteren.<ref>Bandler, Richard & Grinder, John. Structuur van de magie: een boek over taal en therapie. Ambo, Baarn. 1977.</ref> === Rapport === De hypnotherapeut houdt bij zijn woordkeuze rekening met het zo hecht en harmonieus mogelijk houden van de therapeutische relatie door empathie, aandacht en communicatie te optimaliseren. Deze zogenaamde [[w:Rapport_(psychologie)|rapport]] zorgt ervoor dat de trance zich voldoende verdiept en de cliënt een juiste verkenning van zijn onbewuste bereikt; in het belang van de cliënt zelf, het versterken van het (zelf)vertrouwen en het voorkomen van conflicten. === Cognitief === Mentaal of cognitief taalgebruik is het omgekeerde van hypnotisch taalgebruik in de zin dat het denken wordt versterkt in plaats van verminderd. Het mentaal taalgebruik wordt dan ook vooral ingezet om een cliënt weer uit de trance te halen. {{Voettekst|inhoud= {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Deep Trance Training <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wendi.thinkific.com/courses/deep-trance-training <!-- [Bron naam] -->| bron = Wendi Friesen <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Gratis cursus om zelf een trance te leren opwekken. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Neurolinguïstiek <!-- [Link naar bron] -->| url = https://elo.metherapy.nl/course/index.php <!-- [Bron naam] -->| bron = MeTherapy <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Gratis cursus om te leren hoe je zelf taal kan inzetten bij je eigen psychische uitdagingen. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = NLP Information and Research <!-- [Link naar bron] -->| url = https://nlpwiki.org/wiki/ <!-- [Bron naam] -->| bron = The NLP Encyclopedia <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wiki geeft informatie over NLP en de stand van het wetenschappelijk onderzoek daarnaar. }} }} }} {{Sub}} fioqt4lyem94wdbrttouhrhbt3bh1p7 0 39858 424300 423660 2026-04-26T06:12:25Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424300 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Therapeut == === Erkenning === Een gedegen hypnotherapeut heeft naast een post-HBO opleiding erkend door een beroepsvereniging, eveneens een achtergrond als {{Wp|Gedragswetenschap|gedragswetenschapper}}; de hypnotherapeut dient namelijk ook bekwaam te zijn in de psychosociale therapie. Hoewel iedereen zich hypnotherapeut mag noemen, kan een mogelijke cliënt via de de [https://www.hypnotherapie.nl/over-de-nbvh.aspx NBVH](Nederlandse Beroepsvereniging voor Hypnotherapeuten) of de [https://www.ngvh.nl/ NGVH] (Nederlands Gilde van Hypnotherapeuten) eenvoudig nagaan of de hypnotherapeut in kwestie aan strenge kwaliteitsnormen voldoet. === Vaardigheid === Een hypnotherapeut dient in ieder geval kundig te zijn in tal van therapeutische technieken en methoden zodat een bij de cliënt passende mix kan worden gemaakt om een trance op te wekken en hem daarin te begeleiden. Passend betekent; aansluiten bij de voorkeuren (aangeboren of aangeleerd). De poort naar de trance toestand kan via het bewuste (mindfulness), het onbewuste (hypnose) en het lijf (psychomotorisch) worden geopend. Van een hypnotherapeut mag daarom worden verwacht dat in zijn gereedschapskist in ieder geval * {{Wp|Wetenschappelijke}} of {{Wp|HBO-opleiding}} in een psychosiale of psychomotorische richting, * {{Wp|Emotional Freedom Techniques|EFT}} of {{Wp|Eye movement desensitization and reprocessing|EMDR}}, * {{Wp|Cognitieve gedragstherapie|Cognitieve gedragstherapie}}, * {{Wp|Neurolinguïstisch_programmeren|NLP}}, * {{Wp|Mindfulness|Mindfulness}} en * {{Wp|Acceptance and commitment therapy|ACT}} te vinden is. === Houding === De hypnotherapeut dient inzicht te hebben in zijn normen en waarden en die bewust vorm te geven in het belang van de cliënt. In de moderne hypnotherapie wordt van de hypnotherapeut een holistisch mensbeeld gevraagd (eclectische pyschotherapie) waarin men het mensbeeld van {{Wp|Carl Gustav Jung|Carl Jung}}, {{Wp|Carl_Rogers|Carl Rogers}} en {{Wp|Fritz_Perls|Fritz Perls}} integreert, maar die van {{Wp|Sigmund_Freud|Sigmund Freud}} als te deterministisch ervaart. De hypnotherapeut draagt de verantwoordelijkheid van zijn handelen (congruentie, overdracht en tegenoverdracht, gezagsrelatie en vertrouwen) en de behandeling, waarbij hij zich realiseert dat in de moderne hypnotherapie de verantwoordelijkheid voor de oplossing bij de cliënt dient te liggen. == Methodiek == === Regressie === {{Wp|Regressie|Regressie}} is het herbeleven van oude gedachte- of gedragspatronen; een terug gaan qua beleving naar een eerdere levensfase. In de psychotherapie wordt regressie ingezet om via herbeleving de emoties en overtuigingen die uit traumatische, nog niet verwerkte gebeurtenissen zijn voortgekomen, los te kunnen laten. Als er geen belemmeringen zijn om regressie toe te passen (teveel stress, pijn, wantrouwen, weerstand, angst, denken, in zijn eigen wereld leeft) dan zet de hypnotherapeut zogenaamde brugtechnieken in, die de cliënt vanuit zijn trance brengen naar het moment van de relevante gebeurtenis. Vanaf dat moment kan de therapeut zogenaamd innerlijk-kindwerk inzetten. Dit betekent dat de cliënt naar zijn kindertijd terugkeert, maar dit keer vanuit de positie van een volwassene, om de 'ik' die hij op die leeftijd was te herontmoeten. In lijn met de {{Wp|Transactionele_analyse|transactionele analyse}} bedacht door {{Wp|Eric_Berne|Eric Berne}}, wordt in de hypnotherapie verschillende toestanden van het ego (kind, ouder, volwassene) onderzocht (de ego-states of deelpersoonlijkheden), evenals hun interacties. === Deelpersoonlijkheden === Deelpersoonlijkheden of persoonlijkheidsdelen zijn verschillende actoren binnen iemand's persoonlijkheid die in zekere mate een eigen leven en karakter hebben (vergelijk de [[Jungiaans woordenboek/A|archetypen]] van Carl Jung). Delen kunnen tegengestelde belangen behartigen (zoals wel eten omdat het goed voelt of niet eten omdat je denkt dat je te zwaar bent) en worden dan oppositiedelen genoemd. In de hypnotherapie wordt onderzocht of een deel authentiek is en versterkt dient te worden of een copingstrategie is en ontmaskerd dient te worden om een meer passende functie te kunnen vervullen die past bij de gehele persoonlijke regie. Veel gebruikte technieken zijn: * {{Wp|Fritz_Perls|Fritz Perls}} stimuleerde de cliënt om de emotionele lading van een deelpersoonlijkheid te uiten. * We spreken van kinetisch werken als een cliënt beweegt van plek (stoel) naar plek om de overgang van de ene deelpersoonlijkheid naar de andere deelpersoonlijkheid te stimuleren. * In de trance kan een deelpersoonlijkheid zich openbaren als een menselijke gedaante maar ook symbolisch manifesteren als een vorm of dier. * Het 'zelf' wordt gezien als het verbindende deel dat alle andere delen met elkaar in contact brengt en eenheid creëert. === Dromen === Dromen lijkt als bewustzijnstoestand erg op die van hypnose of [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]]. Dromen vinden plaats tijdens de {{Wp|Remslaap|REM-slaap}}. In deze periode vertonen onze hersenen een grotere hersenactiviteit en ordenen we de ervaringen van de dag om te herstellen. De overgang tussen de remslaap en het ontwaken is de overgang tussen het onbewuste en het bewuste en wordt daarom gezien als ideale trancemomenten in de hypnotherapie. Door naar je dromen te leren luisteren, leer je het onbewuste te laten spreken. De hypnotherapeut kan de cliënt hierin begeleiden door bijvoorbeeld het doordromen van een eerdere droom tijdens een trance te oefenen. == Werkwijze == === Intake === Een intakegesprek wordt maar eenmaal afgenomen namens tijdens de eerste ontmoeting. Het is bedoeld om vast te stellen of cliënt en therapeut met elkaar verder willen werken. De hypnotherapeut laat de cliënt ervaren wat hypnotherapie inhoudt en kan betekenen. Tegelijkertijd kan de therapeut bepalen of hypnose de juiste behandeling is of misschien de cliënt beter via het hoofd (mindfulness) of lichaam (psychomotorische therapie) naar het onbewuste toegang kan verkrijgen. Of misschien een heel andere vorm van therapie beter geschikt is. Daarvoor dient de therapeut zoveel mogelijk achtergrondinformatie tijdens deze eerste sessie te verkrijgen. === Voorgesprek === Elke volgende sessie start met een voorgesprek. Het voorgesprek heeft als doel de cliënt eerst op zijn gemak te stellen, vast te stellen wat zijn verwachtingen zijn over de sessie, wat de achtergrond van de klacht is waaraan de cliënt wenst te werken, het behandeldoel te achterhalen en hoe gemotiveerd de cliënt is de klacht op te lossen (motivatietest). Het voorgesprek eindigt als de kern van het behandeldoel is gevonden en de cliënt toestemming geeft (contract aangaat) om hieraan te gaan werken. Dan pas start de hypnotherapeut met de behandeling die de cliënt mede heeft vormgegeven en waarin hij zelf de regie houdt. === Nagesprek === Een nagesprek dient er niet bij in te schieten, omdat dan belangrijke evaluerende vragen worden gemist die helpen bij een goed vervolg. De cliënt dient door het nagesprek geholpen te worden bij het verbinden van verschillende thema's die in de behandeling aan bod zijn gekomen. Een goed nagesprek zorgt dat het inzicht ook daadwerkelijk is verbreed en verdiept. Bovenal dient het nagesprek te garanderen dat het zelfvertrouwen en de zelfwaardering van de cliënt is vergroot. == Bronnen == <references/> b625hhlw2jt75kag2uhad1zg6zw3u66 424361 424300 2026-04-26T06:20:09Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 418037 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} == Therapeut == === Erkenning === Een gedegen hypnotherapeut heeft naast een post-HBO opleiding erkend door een beroepsvereniging, eveneens een achtergrond als {{Wp|Gedragswetenschap|gedragswetenschapper}}; de hypnotherapeut dient namelijk ook bekwaam te zijn in de psychosociale therapie. Hoewel iedereen zich hypnotherapeut mag noemen, kan een mogelijke cliënt via de de [https://www.hypnotherapie.nl/over-de-nbvh.aspx NBVH](Nederlandse Beroepsvereniging voor Hypnotherapeuten) of de [https://www.ngvh.nl/ NGVH] (Nederlands Gilde van Hypnotherapeuten) eenvoudig nagaan of de hypnotherapeut in kwestie aan strenge kwaliteitsnormen voldoet. === Vaardigheid === Een hypnotherapeut dient in ieder geval kundig te zijn in tal van therapeutische technieken en methoden zodat een bij de cliënt passende mix kan worden gemaakt om een trance op te wekken en hem daarin te begeleiden. Passend betekent; aansluiten bij de voorkeuren (aangeboren of aangeleerd). De poort naar de trance toestand kan via het bewuste (mindfulness), het onbewuste (hypnose) en het lijf (psychomotorisch) worden geopend. Van een hypnotherapeut mag daarom worden verwacht dat in zijn gereedschapskist in ieder geval * {{Wp|Wetenschappelijke}} of {{Wp|HBO-opleiding}} in een psychosiale of psychomotorische richting, * {{Wp|Emotional Freedom Techniques|EFT}} of {{Wp|Eye movement desensitization and reprocessing|EMDR}}, * {{Wp|Cognitieve gedragstherapie|Cognitieve gedragstherapie}}, * {{Wp|Neurolinguïstisch_programmeren|NLP}}, * {{Wp|Mindfulness|Mindfulness}} en * {{Wp|Acceptance and commitment therapy|ACT}} te vinden is. === Houding === De hypnotherapeut dient inzicht te hebben in zijn normen en waarden en die bewust vorm te geven in het belang van de cliënt. In de moderne hypnotherapie wordt van de hypnotherapeut een holistisch mensbeeld gevraagd (eclectische pyschotherapie) waarin men het mensbeeld van {{Wp|Carl Gustav Jung|Carl Jung}}, {{Wp|Carl_Rogers|Carl Rogers}} en {{Wp|Fritz_Perls|Fritz Perls}} integreert, maar die van {{Wp|Sigmund_Freud|Sigmund Freud}} als te deterministisch ervaart. De hypnotherapeut draagt de verantwoordelijkheid van zijn handelen (congruentie, overdracht en tegenoverdracht, gezagsrelatie en vertrouwen) en de behandeling, waarbij hij zich realiseert dat in de moderne hypnotherapie de verantwoordelijkheid voor de oplossing bij de cliënt dient te liggen. == Methodiek == === Regressie === {{Wp|Regressie|Regressie}} is het herbeleven van oude gedachte- of gedragspatronen; een terug gaan qua beleving naar een eerdere levensfase. In de psychotherapie wordt regressie ingezet om via herbeleving de emoties en overtuigingen die uit traumatische, nog niet verwerkte gebeurtenissen zijn voortgekomen, los te kunnen laten. Als er geen belemmeringen zijn om regressie toe te passen (teveel stress, pijn, wantrouwen, weerstand, angst, denken, in zijn eigen wereld leeft) dan zet de hypnotherapeut zogenaamde brugtechnieken in, die de cliënt vanuit zijn trance brengen naar het moment van de relevante gebeurtenis. Vanaf dat moment kan de therapeut zogenaamd innerlijk-kindwerk inzetten. Dit betekent dat de cliënt naar zijn kindertijd terugkeert, maar dit keer vanuit de positie van een volwassene, om de 'ik' die hij op die leeftijd was te herontmoeten. In lijn met de {{Wp|Transactionele_analyse|transactionele analyse}} bedacht door {{Wp|Eric_Berne|Eric Berne}}, wordt in de hypnotherapie verschillende toestanden van het ego (kind, ouder, volwassene) onderzocht (de ego-states of deelpersoonlijkheden), evenals hun interacties. === Deelpersoonlijkheden === Deelpersoonlijkheden of persoonlijkheidsdelen zijn verschillende actoren binnen iemand's persoonlijkheid die in zekere mate een eigen leven en karakter hebben (vergelijk de [[Jungiaans woordenboek/A|archetypen]] van Carl Jung). Delen kunnen tegengestelde belangen behartigen (zoals wel eten omdat het goed voelt of niet eten omdat je denkt dat je te zwaar bent) en worden dan oppositiedelen genoemd. In de hypnotherapie wordt onderzocht of een deel authentiek is en versterkt dient te worden of een copingstrategie is en ontmaskerd dient te worden om een meer passende functie te kunnen vervullen die past bij de gehele persoonlijke regie. Veel gebruikte technieken zijn: * {{Wp|Fritz_Perls|Fritz Perls}} stimuleerde de cliënt om de emotionele lading van een deelpersoonlijkheid te uiten. * We spreken van kinetisch werken als een cliënt beweegt van plek (stoel) naar plek om de overgang van de ene deelpersoonlijkheid naar de andere deelpersoonlijkheid te stimuleren. * In de trance kan een deelpersoonlijkheid zich openbaren als een menselijke gedaante maar ook symbolisch manifesteren als een vorm of dier. * Het 'zelf' wordt gezien als het verbindende deel dat alle andere delen met elkaar in contact brengt en eenheid creëert. === Dromen === Dromen lijkt als bewustzijnstoestand erg op die van hypnose of [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]]. Dromen vinden plaats tijdens de {{Wp|Remslaap|REM-slaap}}. In deze periode vertonen onze hersenen een grotere hersenactiviteit en ordenen we de ervaringen van de dag om te herstellen. De overgang tussen de remslaap en het ontwaken is de overgang tussen het onbewuste en het bewuste en wordt daarom gezien als ideale trancemomenten in de hypnotherapie. Door naar je dromen te leren luisteren, leer je het onbewuste te laten spreken. De hypnotherapeut kan de cliënt hierin begeleiden door bijvoorbeeld het doordromen van een eerdere droom tijdens een trance te oefenen. == Werkwijze == === Intake === Een intakegesprek wordt maar eenmaal afgenomen namens tijdens de eerste ontmoeting. Het is bedoeld om vast te stellen of cliënt en therapeut met elkaar verder willen werken. De hypnotherapeut laat de cliënt ervaren wat hypnotherapie inhoudt en kan betekenen. Tegelijkertijd kan de therapeut bepalen of hypnose de juiste behandeling is of misschien de cliënt beter via het hoofd (mindfulness) of lichaam (psychomotorische therapie) naar het onbewuste toegang kan verkrijgen. Of misschien een heel andere vorm van therapie beter geschikt is. Daarvoor dient de therapeut zoveel mogelijk achtergrondinformatie tijdens deze eerste sessie te verkrijgen. === Voorgesprek === Elke volgende sessie start met een voorgesprek. Het voorgesprek heeft als doel de cliënt eerst op zijn gemak te stellen, vast te stellen wat zijn verwachtingen zijn over de sessie, wat de achtergrond van de klacht is waaraan de cliënt wenst te werken, het behandeldoel te achterhalen en hoe gemotiveerd de cliënt is de klacht op te lossen (motivatietest). Het voorgesprek eindigt als de kern van het behandeldoel is gevonden en de cliënt toestemming geeft (contract aangaat) om hieraan te gaan werken. Dan pas start de hypnotherapeut met de behandeling die de cliënt mede heeft vormgegeven en waarin hij zelf de regie houdt. === Nagesprek === Een nagesprek dient er niet bij in te schieten, omdat dan belangrijke evaluerende vragen worden gemist die helpen bij een goed vervolg. De cliënt dient door het nagesprek geholpen te worden bij het verbinden van verschillende thema's die in de behandeling aan bod zijn gekomen. Een goed nagesprek zorgt dat het inzicht ook daadwerkelijk is verbreed en verdiept. Bovenal dient het nagesprek te garanderen dat het zelfvertrouwen en de zelfwaardering van de cliënt is vergroot. == Bronnen == <references/> {{Sub}} tspejcjlp1i44rx6tezyv4hdd8x18ft 0 39860 424301 423661 2026-04-26T06:12:36Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424301 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489–492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mariëlle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> == Bronnen == === Verdieping === De volgende bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie: {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = MeTherapy <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Afvallen <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnotherapie.nl/recept/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina over Autisme en PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Wellness Institute <!-- [Link naar bron] -->| url = https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy <!-- [Bron naam] -->| bron = Hypnotherapy Training <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Gratis na aanmelding <!-- [Link naar bron] -->| url = https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id=6 <!-- [Bron naam] -->| bron = ELO Lichamelijke Klachten <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Martini Ziekenhuis <!-- [Link naar bron] -->| url = https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnose.nl/category/verslaving/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Informatie Verslaving <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} }} === Referenties === <references/> {{Links}} h11u907qultgesxvgogj8858gu092xk 424360 424301 2026-04-26T06:20:07Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 420009 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489–492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mariëlle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> == Bronnen == === Verdieping === De volgende bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie: {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = MeTherapy <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Afvallen <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnotherapie.nl/recept/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina over Autisme en PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Wellness Institute <!-- [Link naar bron] -->| url = https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy <!-- [Bron naam] -->| bron = Hypnotherapy Training <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Gratis na aanmelding <!-- [Link naar bron] -->| url = https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id=6 <!-- [Bron naam] -->| bron = ELO Lichamelijke Klachten <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Martini Ziekenhuis <!-- [Link naar bron] -->| url = https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnose.nl/category/verslaving/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Informatie Verslaving <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} }} === Referenties === <references/> {{Sub}} {{Links}} 88icnuj6zpxka5j25pkzx0wxoozmy20 0 39861 424299 423662 2026-04-26T06:12:14Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424299 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Erickson == === Grondlegger === [[w:Milton H. Erickson|Milton H. Erickson]] schreef als hoogleraar [[w:Psychiatrie|psychiatrie]] tal van wetenschappelijke artikelen en boeken over hypnotherapie en word als de grondlegger van de moderne hypnotherapie beschouwd. Hij stond bekend om zijn expertise op het gebied van effectieve communicatie met de cliënt.<ref> Zeig, Jeffrey K. Onbewust leren: Een week met Milton Erickson. Paperback, Uitgeverij Karnak, 1992</ref> Dit zou samenhangen met de diverse handicaps die hij had (aan bed of rolstoel gekluisterd, toondoof, partieel kleurenblind en woordblind) waardoor zijn waarnemingsvermogen zich anders dan gemiddeld vormde en hij een scherp oog ontwikkelde voor detail en discrepanties tussen verbale en non-verbale communicatie. === Kritiek === Erickson werkt met name met een vorm van trance waarin cliënten in een slaaptoestand verkeren, licht eruit worden gehaald om te kunnen communiceren en na ontwaken alles zijn vergeten. Deze klassieke vorm van trance riep weerstand op bij critici, omdat dit tot manipulatie van de cliënt zou leiden. Deze kritiek staat haaks op de centrale plaats die de cliënt in zijn methodiek had en waarop hij de behandeling afstemde. De discussie leidde tot een nieuwe vorm van hypnotherapie, waarbij de cliënt in de trance wel het roer houdt en de werkwijze op maat is. Daarnaast wordt in deze moderne hypnotherapie meer aandacht gegeven aan het ontrafelen van de oorzaak van klachten. === Werkwijze === Erickson staat bekend om zijn confronterende benadering van en vreemde opdrachten aan de cliënt, die dit accepteerde door de sterke onderlinge band. Een sessie is bij hem opgebouwd uit het eerst opbouwen van deze band mede door het samen verkennen van relevante levenservaringen en overtuigingen, daarna het activeren en inzetten van de aanwezige competenties en vervolgens het herkennen, erkennen en bekrachtigen van de therapeutische verandering die plaats heeft gevonden.<ref>Erickson, Milton H. & Rossi, Ernest L. (1989/ 1991): The Februari man. New York: Brunner/ Mazel.</ref> Om de trance te doen ontstaan fixeert Erickson de aandacht van zijn cliënt door het geven van suggesties. Deze fixatie diende te leiden tot creatieve momenten vanuit het onbewuste waarin de cliënt zijn talenten en vaardigheden ontdekte. De reacties van de cliënt zijn daarmee vrij en spontaan in tegenstelling tot toneelhypnose waarbij het gedrag beheerst en voorspelbaar is. == Psychotherapie == === Metamodel === [[w:Richard_Bandler|Richard Bandler]] en [[w:John_Grinder|John Grindler]] zijn de bedenkers van [[w:Neurolinguïstisch_programmeren|Neurolinguïstisch programmeren (NLP)]]. Daarmee hebben zij een model gemaakt waarmee een psychotherapeut via taal zijn behandeling kracht bij kan zetten; het [[w:Metamodel_(neurolinguïstisch_programmeren)|metamodel]]. Het resulteerde in een wetenschappelijke methodiek van vragen om meer en duidelijker informatie van de cliënt te krijgen. Dit wordt gedaan door het wereldbeeld van de cliënt uit te dagen en zo uit te breiden. === Voorwaarden === Volgens [[w:en:Jerome Frank (psychiatrist)|Jerome David Frank]] dient psychotherapie aan vier voorwaarden te voldoen<ref>Frank, Jerome; Frank, Julia B. (1993). Persuasion and Healing: A Comparative Study of Psychotherapy. JHU Press. {{ISBN|978-0-80184636-6}}.</ref>: * kader en structuur, * vierkant van vertrouwen, * experimenteren, * ritueel en mythe. In de woorden van Erickson toegepast op de hypnotherapie: "een therapeutische trance is een vrije periode van psychische exploratie waarbinnen een therapeut en cliënt samenwerken in het zoeken naar die hypnotische responsen die tot therapeutische verandering leiden". === Eclectisch === Als een therapeut zich niet vast pint op één methode, maar afhankelijk van de cliënt meerdere theorieën, technieken en stromingen inzet, dan spreken we van eclectische psychotherapie. De moderne hypnotherapie is een vorm van eclectische psychotherapie. De eclectische benadering kan effectiever zijn dan een vaste methodiek zoals bijvoorbeeld bij PTSS.<ref>Berthold P. R. Gersons et all. Randomized Clinical Trial of Brief Eclectic Psychotherapy for Police Officers with Posttraumatic Stress Disorder. Journal of Traumatic Stress, Vol. 13, No. 2, 2000</ref> == Gereedschappen == === Therapievormen === De hypnotherapeut kan bij [[w:Hypnotherapie|Hypnotherapie]] eveneens gebruik maken van onder meer van de volgende therapievormen: * '''[[Acceptance and commitment therapy|Acceptance and commitment therapy (ACT)]]''', * '''[[w:Cognitieve gedragstherapie|Cognitieve gedragstherapie]]''', * '''[[w:Emotional Freedom Techniques|Emotional Freedom Techniques (EFT)]]''', * '''[[w:Eye movement desensitization and reprocessing|Eye movement desensitization and reprocessing(EMDR)]]''', * '''[[w:Mindfulness|Mindfulness]]''', * '''[[w:Neurolinguïstisch_programmeren|Neurolinguïstisch programmeren (NLP)]]''', * '''[[w:Psychomotorische_therapie|Psychomotorische therapie (PMT)]]''', * '''[[w:Regressie- en reïncarnatietherapie|Regressie- en reïncarnatietherapie]]''', * '''[[w:Relatietherapie|Relatietherapie]]''', * '''[[w:Rationeel-emotieve therapie|Rationeel-emotieve therapie]]'''. === Technieken === De hypnotherapeut kan de volgende technieken inzetten ter ondersteuning van een therapievorm: * '''[[w:Associatie_(psychologie)|Associatie]]''', * '''[[w:Contemplatie|Contemplatie]]''', * '''[[w:Dissociatie_(psychologie)|Dissociatie]]''', * '''[[Hypnotherapie/Focussen|Focussen]]''', * '''Geleide fantasie'''; een fictie bedoeld om de cliënt gericht therapeutische gebeurtenissen te laten beleven, * '''Handlevitatie'''; het suggereren van de hypnotherapeut dat een hand lichter of zwaarder wordt (omgekeerde levitatie). * '''[[w:Hypnose|Hypnose]]''', * '''[[w:Ideomotorisch_effect|Ideomotorische vingersignalen]]''', * '''Ik-versterking'''; een geleide fantasie met een proces- of inhoudssuggestie. * '''[[w:Overdracht_(psychologie)|Overdracht en tegenoverdracht]]''' * '''Inhoudssuggestie'''; het schetsen van een verhaal door de hypnotherapeut, waarbij de cliënt alleen non-verbaal bevestigt of hij er nog bij is. * '''[[Mindfulness/Meditatie|Meditatie]]''', * '''Processuggestie'''; het omgekeerde van inhoudssuggestie in de zin dat nu de cliënt het verhaal bepaalt en de hypnotherapeut alleen de inhoud bewaakt. * '''Progressie'''; het omgekeerde van regressie en slaat op interventies tijdens de trance die in de toekomst zullen gaan werken. * '''Therapeutisch anker'''; het bewust verbinden van een stimulus aan het oproepen van een gevoel, gedachte of gedrag (creëren van een constructief [[w:Priming_(geheugen)|representatiesysteem]]). * '''[[Visualisatie]]'''; een standaard techniek die vaak als belangrijke ondersteuning dient voor de andere technieken en methoden. * '''Zelfhypnose'''; hierbij brengt niet de hypnotiseur maar iemand zichzelf in een trance. == Bronnen == <references/> rw6lvm8lrzdzf770sm25jfzr0al3n3i 424362 424299 2026-04-26T06:20:11Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 379832 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} == Erickson == === Grondlegger === [[w:Milton H. Erickson|Milton H. Erickson]] schreef als hoogleraar [[w:Psychiatrie|psychiatrie]] tal van wetenschappelijke artikelen en boeken over hypnotherapie en word als de grondlegger van de moderne hypnotherapie beschouwd. Hij stond bekend om zijn expertise op het gebied van effectieve communicatie met de cliënt.<ref> Zeig, Jeffrey K. Onbewust leren: Een week met Milton Erickson. Paperback, Uitgeverij Karnak, 1992</ref> Dit zou samenhangen met de diverse handicaps die hij had (aan bed of rolstoel gekluisterd, toondoof, partieel kleurenblind en woordblind) waardoor zijn waarnemingsvermogen zich anders dan gemiddeld vormde en hij een scherp oog ontwikkelde voor detail en discrepanties tussen verbale en non-verbale communicatie. === Kritiek === Erickson werkt met name met een vorm van trance waarin cliënten in een slaaptoestand verkeren, licht eruit worden gehaald om te kunnen communiceren en na ontwaken alles zijn vergeten. Deze klassieke vorm van trance riep weerstand op bij critici, omdat dit tot manipulatie van de cliënt zou leiden. Deze kritiek staat haaks op de centrale plaats die de cliënt in zijn methodiek had en waarop hij de behandeling afstemde. De discussie leidde tot een nieuwe vorm van hypnotherapie, waarbij de cliënt in de trance wel het roer houdt en de werkwijze op maat is. Daarnaast wordt in deze moderne hypnotherapie meer aandacht gegeven aan het ontrafelen van de oorzaak van klachten. === Werkwijze === Erickson staat bekend om zijn confronterende benadering van en vreemde opdrachten aan de cliënt, die dit accepteerde door de sterke onderlinge band. Een sessie is bij hem opgebouwd uit het eerst opbouwen van deze band mede door het samen verkennen van relevante levenservaringen en overtuigingen, daarna het activeren en inzetten van de aanwezige competenties en vervolgens het herkennen, erkennen en bekrachtigen van de therapeutische verandering die plaats heeft gevonden.<ref>Erickson, Milton H. & Rossi, Ernest L. (1989/ 1991): The Februari man. New York: Brunner/ Mazel.</ref> Om de trance te doen ontstaan fixeert Erickson de aandacht van zijn cliënt door het geven van suggesties. Deze fixatie diende te leiden tot creatieve momenten vanuit het onbewuste waarin de cliënt zijn talenten en vaardigheden ontdekte. De reacties van de cliënt zijn daarmee vrij en spontaan in tegenstelling tot toneelhypnose waarbij het gedrag beheerst en voorspelbaar is. == Psychotherapie == === Metamodel === [[w:Richard_Bandler|Richard Bandler]] en [[w:John_Grinder|John Grindler]] zijn de bedenkers van [[w:Neurolinguïstisch_programmeren|Neurolinguïstisch programmeren (NLP)]]. Daarmee hebben zij een model gemaakt waarmee een psychotherapeut via taal zijn behandeling kracht bij kan zetten; het [[w:Metamodel_(neurolinguïstisch_programmeren)|metamodel]]. Het resulteerde in een wetenschappelijke methodiek van vragen om meer en duidelijker informatie van de cliënt te krijgen. Dit wordt gedaan door het wereldbeeld van de cliënt uit te dagen en zo uit te breiden. === Voorwaarden === Volgens [[w:en:Jerome Frank (psychiatrist)|Jerome David Frank]] dient psychotherapie aan vier voorwaarden te voldoen<ref>Frank, Jerome; Frank, Julia B. (1993). Persuasion and Healing: A Comparative Study of Psychotherapy. JHU Press. {{ISBN|978-0-80184636-6}}.</ref>: * kader en structuur, * vierkant van vertrouwen, * experimenteren, * ritueel en mythe. In de woorden van Erickson toegepast op de hypnotherapie: "een therapeutische trance is een vrije periode van psychische exploratie waarbinnen een therapeut en cliënt samenwerken in het zoeken naar die hypnotische responsen die tot therapeutische verandering leiden". === Eclectisch === Als een therapeut zich niet vast pint op één methode, maar afhankelijk van de cliënt meerdere theorieën, technieken en stromingen inzet, dan spreken we van eclectische psychotherapie. De moderne hypnotherapie is een vorm van eclectische psychotherapie. De eclectische benadering kan effectiever zijn dan een vaste methodiek zoals bijvoorbeeld bij PTSS.<ref>Berthold P. R. Gersons et all. Randomized Clinical Trial of Brief Eclectic Psychotherapy for Police Officers with Posttraumatic Stress Disorder. Journal of Traumatic Stress, Vol. 13, No. 2, 2000</ref> == Gereedschappen == === Therapievormen === De hypnotherapeut kan bij [[w:Hypnotherapie|Hypnotherapie]] eveneens gebruik maken van onder meer van de volgende therapievormen: * '''[[Acceptance and commitment therapy|Acceptance and commitment therapy (ACT)]]''', * '''[[w:Cognitieve gedragstherapie|Cognitieve gedragstherapie]]''', * '''[[w:Emotional Freedom Techniques|Emotional Freedom Techniques (EFT)]]''', * '''[[w:Eye movement desensitization and reprocessing|Eye movement desensitization and reprocessing(EMDR)]]''', * '''[[w:Mindfulness|Mindfulness]]''', * '''[[w:Neurolinguïstisch_programmeren|Neurolinguïstisch programmeren (NLP)]]''', * '''[[w:Psychomotorische_therapie|Psychomotorische therapie (PMT)]]''', * '''[[w:Regressie- en reïncarnatietherapie|Regressie- en reïncarnatietherapie]]''', * '''[[w:Relatietherapie|Relatietherapie]]''', * '''[[w:Rationeel-emotieve therapie|Rationeel-emotieve therapie]]'''. === Technieken === De hypnotherapeut kan de volgende technieken inzetten ter ondersteuning van een therapievorm: * '''[[w:Associatie_(psychologie)|Associatie]]''', * '''[[w:Contemplatie|Contemplatie]]''', * '''[[w:Dissociatie_(psychologie)|Dissociatie]]''', * '''[[Hypnotherapie/Focussen|Focussen]]''', * '''Geleide fantasie'''; een fictie bedoeld om de cliënt gericht therapeutische gebeurtenissen te laten beleven, * '''Handlevitatie'''; het suggereren van de hypnotherapeut dat een hand lichter of zwaarder wordt (omgekeerde levitatie). * '''[[w:Hypnose|Hypnose]]''', * '''[[w:Ideomotorisch_effect|Ideomotorische vingersignalen]]''', * '''Ik-versterking'''; een geleide fantasie met een proces- of inhoudssuggestie. * '''[[w:Overdracht_(psychologie)|Overdracht en tegenoverdracht]]''' * '''Inhoudssuggestie'''; het schetsen van een verhaal door de hypnotherapeut, waarbij de cliënt alleen non-verbaal bevestigt of hij er nog bij is. * '''[[Mindfulness/Meditatie|Meditatie]]''', * '''Processuggestie'''; het omgekeerde van inhoudssuggestie in de zin dat nu de cliënt het verhaal bepaalt en de hypnotherapeut alleen de inhoud bewaakt. * '''Progressie'''; het omgekeerde van regressie en slaat op interventies tijdens de trance die in de toekomst zullen gaan werken. * '''Therapeutisch anker'''; het bewust verbinden van een stimulus aan het oproepen van een gevoel, gedachte of gedrag (creëren van een constructief [[w:Priming_(geheugen)|representatiesysteem]]). * '''[[Visualisatie]]'''; een standaard techniek die vaak als belangrijke ondersteuning dient voor de andere technieken en methoden. * '''Zelfhypnose'''; hierbij brengt niet de hypnotiseur maar iemand zichzelf in een trance. == Bronnen == <references/> {{Sub}} aou2wpbrj76996oiqqpu5fuiveqdtkj 0 39996 424329 423663 2026-04-26T06:17:57Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424329 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Passend leren is alleen mogelijk door jezelf te bevrijden. Onderwijs kan je conditioneren. Daarom is passend onderwijs NIET denken wat goed voor de leerder is, maar je aanpassen aan de leerder door deze uit te nodigen zichzelf te leren kennen EN zoveel mogelijk de ruimte te bieden om zijn eigen authenticiteit recht te doen. == Adaptief onderwijs == Adaptief onderwijs heeft als missie dat scholen en leraren beter oog moeten hebben en inspelen op verschillen tussen leerlingen.&nbsp;<ref>Blok, H., & Breetvelt, I. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81(1), 5-27.</ref> == Passend onderwijs == Hoewel het kind centraal staat en het onderwijs zich daaraan wil aanpassen, is dit niet de praktijk van alledag. Te vaak wordt het kind niet gehoord of wordt er over hem of haar gesproken. In die zin kan men het mislukken van passend onderwijs ook benoemen als het is nooit ingevoerd zoals bedoeld. ==Referenties== <references /> {{Links}} e6aapwzc8oznuvjpusdhdn01nst291m 424334 424329 2026-04-26T06:18:53Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 419638 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} Passend leren is alleen mogelijk door jezelf te bevrijden. Onderwijs kan je conditioneren. Daarom is passend onderwijs NIET denken wat goed voor de leerder is, maar je aanpassen aan de leerder door deze uit te nodigen zichzelf te leren kennen EN zoveel mogelijk de ruimte te bieden om zijn eigen authenticiteit recht te doen. == Adaptief onderwijs == Adaptief onderwijs heeft als missie dat scholen en leraren beter oog moeten hebben en inspelen op verschillen tussen leerlingen.&nbsp;<ref>Blok, H., & Breetvelt, I. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81(1), 5-27.</ref> == Passend onderwijs == Hoewel het kind centraal staat en het onderwijs zich daaraan wil aanpassen, is dit niet de praktijk van alledag. Te vaak wordt het kind niet gehoord of wordt er over hem of haar gesproken. In die zin kan men het mislukken van passend onderwijs ook benoemen als het is nooit ingevoerd zoals bedoeld. ==Referenties== <references /> {{Sub}} {{Links}} scxt71v32q58vwkqayit96lt064s5ql 0 40067 424330 423664 2026-04-26T06:18:02Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424330 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Zelfsturing == Onderwijs vraagt veel sturing; leren vraagt veel zelf-regulatie. Als we deze zaken combineren komen we tot zelf-sturing oftwel je eigen onderwijs vorm geven. Je wordt een ONDERwijsNEMER in plaats van onderwijsontvanger. Dit is de beste garantie op passend leren. Ook {{Wp|Gautama_Boeddha|Boeddha}} concludeerde bij het uitdragen van zijn boodschap dat dit alleen effectief kan als men zich qua vorm aanpast aan de lerende. === Vormen === Sturing kan je doen op grond van de organisatie of de interactie (sociale processen te behoeve van het leren). Als je zegt "ik ga leren in de klas", dan is de organisatievorm dat er meer dan een groep mensen in een lokaal bij elkaar zitten, maar het zegt nog weinig over welke interactie ze met elkaar hebben. Is er sprake van een docent die uitlegt aan de hele klas, dan ligt de interactie tussen 0% (docent heeft geen oog voor het publiek) en 100%/(aantal luisteraars). (Let op; vanuit de docerende beschouwd is de interactie misschien heel hoog, maar het draait bij het bepalen van de interactie om de lerende). Legt een docent iets aan een leerling apart uit dan ligt de interactie tussen de 0% (docent sluit totaal niet aan) en 100% (docent sluit precies aan). In het kader van leren door sociale processen is dus de interactievorm meerzeggend dan de organisatievorm. De interactievormen zijn als te groeperen: # '''Individueel''' (0%), geen sociale interactie wat niet perse betekent dat het leren daardoor minder zal zijn zie [[Leren/Leren leren#Sociaal|Leren leren]]. # '''Duo''', 2 personen bijelkaar, (0%-100%), # '''Triade''' (0% - 50%), 3 personen bij elkaar, is vanwege coalitievorming niet altijd wenselijk behalve als juist het inzien van sociale processen zelf het leerdoel zijn. # '''Groep''' (0% - 25%), 4-6 personen bij elkaar. # '''Team''' (0% - 100%), 10-15 personen bij elkaar, de interactie hangt sterk af van de kwaliteiten van de teamleider. Een kundig trainer kan de deelnemers prikkelen om binnen een team te komen tot afwisselend duo, triade of groepsinteracties. Daarmee is een team eigenlijk een organisatievorm waarbij een trainer in staat is te switchen tussen interactievormen en daarmee de interactie hoog kan houden. Zie een verdere verhelding bij uitleg over de groep van groepen hieronder. # '''Cohort''' (0% - 100%/aanwezigen), 15 personen of meer bij elkaar, hier kan zelfs een kundig trainer of docent door de vele deelnemers niet meer voldoende oog houden voor alle individuen in een keer op een wijze dat er snel en direct kan worden gevarieerd. De aandacht van de docent wordt verdeeld in de tijd (switchen) wat de gemiddelde interactie doet afnemen. Een manier om bij een cohort de interactie te verhogen is deze in te richten als een groep van groepen. Dan kun je bij een cohort van 4x4=16 tot 6x6=36 de interactie opschroeven tot maximaal 25%. De docent communiceert dan niet meer met de klas, maar met vertegenwoordigers van de groepen in de klas. Deze vertegenwoordigers traint zij of hij in het op hun beurt met de eigen groep te interacteren. Zo sijpelen vragen alleen door naar de docent als een groep die met elkaar niet kan oplossen. Hoe beter de docent de vertegenwoordigers heeft getraind, des te hoger zal de interactie zijn. Bij zeer kundige vertegenwoordiger kan men zelfs opschalen naar de groep van groepen van groepen en zo zelfs 6x6x6 = 216 deelnemers tot 25% interactie bieden. Een voorbeeld is wanneer ouderejaars als groepsvertegenwoordigers voor jongerejaars dienen. === Toepassing === Bovenstaande lijkt erg ingewikkeld om zelf te reguleren. Toch blijkt uit de gaming wereld dat zelfs zeer jonge mensen al snel zichzelf en anderen kunnen managen. Speel bijvoorbeeld maar eens het spel {{Wp|Warcraft|Warcraft}} en je leert spelenderwijs sneller projectmanagement dan je in menige managementopleiding zult leren. Het advies is dan ook gewoon doen (vertrouwend op wat je [[Leren/Onbewust_leren|onbewust al in je leven]] hebt geleerd) en aldoende ontdekken welke interactievorm in welke leersituatie zinvol is door bewust te zijn van er gebeurt (reflectie). fm6er20wo5g9qoxrf8xe9i2c5bhirn0 424333 424330 2026-04-26T06:18:49Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 409067 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} == Zelfsturing == Onderwijs vraagt veel sturing; leren vraagt veel zelf-regulatie. Als we deze zaken combineren komen we tot zelf-sturing oftwel je eigen onderwijs vorm geven. Je wordt een ONDERwijsNEMER in plaats van onderwijsontvanger. Dit is de beste garantie op passend leren. Ook {{Wp|Gautama_Boeddha|Boeddha}} concludeerde bij het uitdragen van zijn boodschap dat dit alleen effectief kan als men zich qua vorm aanpast aan de lerende. === Vormen === Sturing kan je doen op grond van de organisatie of de interactie (sociale processen te behoeve van het leren). Als je zegt "ik ga leren in de klas", dan is de organisatievorm dat er meer dan een groep mensen in een lokaal bij elkaar zitten, maar het zegt nog weinig over welke interactie ze met elkaar hebben. Is er sprake van een docent die uitlegt aan de hele klas, dan ligt de interactie tussen 0% (docent heeft geen oog voor het publiek) en 100%/(aantal luisteraars). (Let op; vanuit de docerende beschouwd is de interactie misschien heel hoog, maar het draait bij het bepalen van de interactie om de lerende). Legt een docent iets aan een leerling apart uit dan ligt de interactie tussen de 0% (docent sluit totaal niet aan) en 100% (docent sluit precies aan). In het kader van leren door sociale processen is dus de interactievorm meerzeggend dan de organisatievorm. De interactievormen zijn als te groeperen: # '''Individueel''' (0%), geen sociale interactie wat niet perse betekent dat het leren daardoor minder zal zijn zie [[Leren/Leren leren#Sociaal|Leren leren]]. # '''Duo''', 2 personen bijelkaar, (0%-100%), # '''Triade''' (0% - 50%), 3 personen bij elkaar, is vanwege coalitievorming niet altijd wenselijk behalve als juist het inzien van sociale processen zelf het leerdoel zijn. # '''Groep''' (0% - 25%), 4-6 personen bij elkaar. # '''Team''' (0% - 100%), 10-15 personen bij elkaar, de interactie hangt sterk af van de kwaliteiten van de teamleider. Een kundig trainer kan de deelnemers prikkelen om binnen een team te komen tot afwisselend duo, triade of groepsinteracties. Daarmee is een team eigenlijk een organisatievorm waarbij een trainer in staat is te switchen tussen interactievormen en daarmee de interactie hoog kan houden. Zie een verdere verhelding bij uitleg over de groep van groepen hieronder. # '''Cohort''' (0% - 100%/aanwezigen), 15 personen of meer bij elkaar, hier kan zelfs een kundig trainer of docent door de vele deelnemers niet meer voldoende oog houden voor alle individuen in een keer op een wijze dat er snel en direct kan worden gevarieerd. De aandacht van de docent wordt verdeeld in de tijd (switchen) wat de gemiddelde interactie doet afnemen. Een manier om bij een cohort de interactie te verhogen is deze in te richten als een groep van groepen. Dan kun je bij een cohort van 4x4=16 tot 6x6=36 de interactie opschroeven tot maximaal 25%. De docent communiceert dan niet meer met de klas, maar met vertegenwoordigers van de groepen in de klas. Deze vertegenwoordigers traint zij of hij in het op hun beurt met de eigen groep te interacteren. Zo sijpelen vragen alleen door naar de docent als een groep die met elkaar niet kan oplossen. Hoe beter de docent de vertegenwoordigers heeft getraind, des te hoger zal de interactie zijn. Bij zeer kundige vertegenwoordiger kan men zelfs opschalen naar de groep van groepen van groepen en zo zelfs 6x6x6 = 216 deelnemers tot 25% interactie bieden. Een voorbeeld is wanneer ouderejaars als groepsvertegenwoordigers voor jongerejaars dienen. === Toepassing === Bovenstaande lijkt erg ingewikkeld om zelf te reguleren. Toch blijkt uit de gaming wereld dat zelfs zeer jonge mensen al snel zichzelf en anderen kunnen managen. Speel bijvoorbeeld maar eens het spel {{Wp|Warcraft|Warcraft}} en je leert spelenderwijs sneller projectmanagement dan je in menige managementopleiding zult leren. Het advies is dan ook gewoon doen (vertrouwend op wat je [[Leren/Onbewust_leren|onbewust al in je leven]] hebt geleerd) en aldoende ontdekken welke interactievorm in welke leersituatie zinvol is door bewust te zijn van er gebeurt (reflectie). {{Sub}} kq1spyzm3zazxw7gndyi8s1okgp2qgp 0 40229 424321 423788 2026-04-26T06:16:20Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424321 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Er is sprake van '''onbewust leren''' als er sprake is van een leerproces die de lerende<ref>Simons, R. (1999) ''Theories of Unconscious Learning Confronted''. Biannual conference on research on learning and instruction. Padua (Italy). August 26 –31 2003.</ref> niet is gestart door een wilsdaad, niet beseft, niet kan sturen en geen moeite kost. == Voordelen == ''"Je bent nooit te JONG om te leren"'' Het voordeel van onbewust leren is dat de leer(verwerkings)capaciteit vele malen hoger is<ref>Miller, G.A. (1956). ''The magical number seven plus or minus two: Some limits in our capacity to process information.'' Psychological Review, 63, 81-97.</ref>, meer waarneemt<ref>Peirce, C.S., Jastrow, J. (1884). ''On small differences in sensation''. Memoirs of the National Academy of Science, 3, 75-83.</ref> en continue (op de achtergrond) doorgaat<ref>Stickgold, R. et al. (2001). ''Sleep, learning an dreams: Off-line memory reprocessing. '' Science, 294, 1052-1057.</ref>, zelfs bij {{Wp|Anesthesie|anesthesie}}.<ref>Deeprose, C., Andrade, J., Varma, S., & Edwards, N. (2004). ''Unconscious learning during surgery with propofol anaesthesia.'' British journal of anaesthesia, 92(2), 171-177.</ref> De belangrijkste taak van je brein is namelijk niet om te denken. De belangrijkste taak is om de systemen te regelen die je in leven houden en gedachten en gevoelens die vanuit het onbewuste opkomen zijn meer ten dienste daarvan ({{Wp|Allostasis|allostasis}}) dan de mens beseft.<ref>Feldman Barrett, L. (2020). ''Seven and a Half Lessons about the Brain''. Houghton Mifflin Harcourt. {{ISBN|0358157145}}, {{ISBN|9780358157144}}.</ref> Daarnaast gaat het vanzelf, het kost geen enkele moeite (zie leerinspanning versus leersnelheid voor het bepalen van de [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|leerkwaliteit]]). In de eerste 7 levensjaren, waarin kinderen vooral nog in een hypnotische toestand verkeren, is dit effect heel sterk. Daarnaast is bij het ontstaan van (leer)gedrag het onbewuste veel belangrijker dan het bewuste.<ref>Dijksterhuis, A. (2007) ''Het slimme onbewuste: denken met gevoel.'' Amsterdam: Bert Bakker.</ref> Onbewust beslissen zorgt ervoor dat we ingewikkelder problemen beter oplossen dan we puur met bewust redeneren aankunnen. Omdat het onbewuste ons gedrag voornamelijk bepaalt<ref>Libet, B., Gleason, C.A., Wright, E.W., Pearl, D.K. (1983). ''Time of conscious intention to act in relation to onset of cerebral activity (readiness-potential): The unconscious initiation of a freely voluntary act.'' Brain,106, 623-642.</ref> - ook al ervaren we dat we een vrije wil hebben daarin - heeft onbewust leren het voordeel dat je direct de bron van je gedrag ontwikkelt in plaats van indirect via je bewustzijn. Onderwijs dat is ontworpen om onbewust leren te optimaliseren zal vanzelf zorgen voor een leerplan dat flexibel en creatief is, twee belangrijke indicatoren voor een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|kwaliteit van leren]]. Als je onbewust leert betekent dat het geleerde diep wordt verankerd in een immens groot netwerk. Dat netwerk is in staat complexe systemen te doorgronden die het bewustzijn niet kan verwerken<ref>Dienes, Z. (2012). ''Conscious versus unconscious learning of structure.'' Statistical learning and language acquisition, 1, 337-364.</ref> en zelfs plaats kan vinden zonder dat het bewuste er een rol in hoeft te spelen.<ref>Reber, A. S. (1989). ''Implicit learning and tacit knowledge.'' Journal of Experimental Psychology: General, 118(3), 219–235. https://doi.org/10.1037/0096-3445.118.3.219</ref> Het betekent dat je bij het schaken bijvoorbeeld nadat je heel veel partijen hebt gespeeld, alleen het onbewuste de verschillende posities kan opslaan zodat je op een gegeven moment intuïtief aanvoelt welke zetten tot succes leiden. Het traditionele onderwijs is ingericht op onbewust leren in de zin dat de docerende nadenkt over wat en hoe de lerende dient te leren, waarbij laatstgenoemde het onbewust ondergaat. Zou er al sprake zijn van eigen inbreng ([[Vrij leren]]) dan zijn de starre voorkeuren voor bepaalde leeractiviteiten in bepaalde leersituaties ({{Wp|Leerstijl|leerstijl}}) of aangeboren of meestal onbewust aangeleerd.<ref>Pine, A., Mendelsohn, A., & Dudai, Y. (2014). Unconscious learning of likes and dislikes is persistent, resilient, and reconsolidates. Frontiers in psychology, 5, 1051.</ref> Alleen bewuste aandacht voor hoe leren werkt ([[Leren leren]]) leidt tot bewust leren. Soms echter is het ondoenlijk of onwenselijk om wat onbewust is geleerd bewust te maken, zoals het benoemen van de onbewuste communicatie in informele situaties.<ref>Nonaka, I., Reinmoeller, P., & Senoo, D. (1998). ''The 'ART' of knowledge: Systems to capitalize on market knowledge.'' European Managament Journal, 16(6), 673-684.</ref> == Nadelen == Echter intuïtie werkt niet feilloos (probeer maar eens snel schaken). Het loont de moeite om elke zet te analyseren. Ook geeft het onbewuste niet een volgorde mee waarop de zetten het beste uitpakken; het onbewuste denkt niet logisch of in strategieën. Iets waar schaaktrainers vaak op wijzen; de zet-volgorde doet er toe. Om relaties te leggen tussen wat er opborrelt vanuit het onbewuste en deze op een werkbare manier te representeren aan het onbewuste, is de {{Wp|Hippocampus_(hersenen)|hippocampus}} nodig.<ref>Hannula, D. E., & Greene, A. (2012). ''The hippocampus reevaluated in unconscious learning and memory: at a tipping point?.'' Frontiers in human neuroscience, 6, 80.</ref> Onbewust leren heeft als nadeel dat het ongericht is. Het wordt door situaties en omgeving gestuurd en niet vanuit een weloverwogen wens. Daarom word je vooral in de hypnotische kinderjaren geprogrammeerd door je ouders en omgeving, hetgeen een evolutionair voordeel heeft voor een sociaal wezen. Aangezien 95% van je denken onbewust geschiedt, ook in de volwassen fase, kan men stellen dat ook volwassen maar voor 5% vrij zijn in hun denken. Alleen het bewuste 5% deel kan ontsnappen aan het onbewuste programma en in vrijheid denken; "I get such fun out of thinking that I don't want to destroy this most pleasant machine that makes life such a big kick" ({{Wp|Richard_Feynman|Richard Feynman}}). <ref>Feynmann, R.P. (1985). ''Surely You're Joking Mr. Feynman!'' Londen: Vintage.</ref> Het onbewust leren kun je ook niet zelf sturen en reguleren. De leeropbrengsten kunnen wel degelijk hoog zijn, maar je hebt er zelf geen invloed op waardoor het dus "gevaarlijk" kan zijn. Ook hoeft het leren niet te leiden tot persoonlijke of sociale waardetoevoeging. Het wordt meer vanuit instinctief overleven gevoed dan vanuit een doordachte keuze om aan het leven of aan de samenleving een meerwaarde te geven. Onbewust leren nodigt ook niet uit tot leren leren of het reflecteren op het leren om zo van een oppervlakkig niveau naar een diepgaand niveau van leren te komen.<ref>Hinett, K. (2002). ''Improving Learning through Reflection.'' York: Higher Education Academy.</ref> Dit diepgaand niveau levert meta-cognitieve vaardigheden op die vaak pas op lange termijn voordelen op leveren bij de primaire leerdoelen die gangbaar zijn in het reguliere onderwijs; het vergt oefening om na het implementeren van een nieuwe racemotor je te ontwikkelen van chauffeur tot coureur, vooral als je alleen oefent op de openbare weg.<ref>Verpoorten, D. (2012). ''Reflection amplifiers in self-regulated learning (Doctoral dissertation.'' Open Universiteit,​ Heerlen,​​ The Netherlands)</ref> == Bewustzijnsniveaus == Of er bewustzijn is, lijkt geen mens aan te twijfelen. Wat bewust zijn precies is des te meer. Want hoe kun je bewust zijn van je bewust zijn? Reflecteren of nadenken verstoort het bewust van je bewust zijn. Want alleen in de stilte tussen gedachten is er een diep besef dat er meer is dan die gedachten alleen. Dat er een podium nodig is om dat gedachtespel te laten spelen, en dat podium zien we pas echt als er even geen spelers ons afleiden. Het onbewust zijn met je hoofd te verkennen is nog lastiger. Het kennen van ons (on)bewustzijn is lastig {{Wp|Conceptueel_schema|conceptueel}} te maken. Om te differentiëren tussen bewust of onbewust leren is desondanks wel een theorie die het verschil tussen het onbewuste en bewuste brein scherp maakt nodig.<ref>McLaughlin, B. (1990). ''“Conscious” versus “unconscious” learning.'' TESOL quarterly, 24(4), 617-634.</ref> Volgens {{Wp|Antonio_Damasio|Antonio Damásio}}, een Portugees neuroloog en schrijver, is het bewustzijn een toestand waarin men kennis heeft van het eigen bestaan en dat van de omgeving.<ref>António Damásio (2010). Self Comes to Mind. Constructing the Conscious Brain. Pantheon Books, New York</ref> Het bewustzijn kan men indelen in verschillende niveau's<ref>Gebser, J. (1985). ''The ever-present origin.'' Athens, Ohio: Ohio University Press.</ref>, waarbij men onbewust kan typeren als het laagste bewustzijnsniveau. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Toestand !! Typering |- | Archaïsch || Diepe slaap || Onbewust |- | Magisch || Slaap || Natuur, emotie |- | Mystiek || Droom || Ziel, fantasie |- | Mentaal || Wakker || Abstract, ruimtetijd |- | Integraal || Verlicht || Geest, verbondenheid |} In de {{Wp|Boeddhistische_psychologie|boeddhistische psychologie}} ({{Wp|Yogacara|yogacara}}) worden acht {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Bewustzijnslagen|bewustzijnslagen}} onderscheiden. Deze zijn goed te {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Vergelijking_met_westerse_psychologie|mappen}} op de indelingen zoals de westerse psychologie die hanteert. {{Wp|Rudolf_Steiner|Rudolf Steiner}} benoemt het onderbewuste als het deel van de menselijke ziel die zich niet in bewuste zaken als begrippen, voorstellingen of wilsuitingen, maar vanuit onbekende diepten in de persoonlijkheid en drijfveren uitleven. Het onbewuste is volgens bijvoorbeeld Freud niet hetzelfde als het onderbewuste. Het onderbewuste betekent dat bewuste waarnemingen onder je bewustzijn worden opgeslagen en verwerkt. Het verwerken en onthouden van bewuste gewaarwordingen gebeurt zonder dat je daar bewust van bent. Bij het onbewuste gaat het erom dat ook de gewaarwording zelf niet bewust is. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen |} Al deze indelingen kunnen we als volgt integreren: {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking !! Uitingsvormen !! Niveau's !! Laag !! Toestanden |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch || ''Kan zich niet direct uiten'' || Archaïsch || Alayavijñāna || Diepe slaap |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch || Persoonlijkheid, drijfveren<br>Ziel, fantasie || Magisch<br>Mystiek || {{Wp|en:Saṃjñā|Saṃjñā}} || Slaap<br>Droom |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen || Abstract, ruimtetijd, begrippen, voorstellingen, wilsuitingen<br>Geest, verbondenheid || Mentaal<br>Integraal || {{Wp|Manas_(filosofie)|Manas}} || Wakker<br>Verlicht |} {{Opmaak | Voettekst | | }} kagij5q46c93wx04llvs9rhs7cradjd 424328 424321 2026-04-26T06:17:41Z ~2026-25544-65 29597 Versie [[Special:Diff/424321|424321]] van [[Special:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] ([[User talk:BeeBringer|overleg]]) ongedaan gemaakt 424328 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Er is sprake van '''onbewust leren''' als er sprake is van een leerproces die de lerende<ref>Simons, R. (1999) ''Theories of Unconscious Learning Confronted''. Biannual conference on research on learning and instruction. Padua (Italy). August 26 –31 2003.</ref> niet is gestart door een wilsdaad, niet beseft, niet kan sturen en geen moeite kost. == Voordelen == ''"Je bent nooit te JONG om te leren"'' Het voordeel van onbewust leren is dat de leer(verwerkings)capaciteit vele malen hoger is<ref>Miller, G.A. (1956). ''The magical number seven plus or minus two: Some limits in our capacity to process information.'' Psychological Review, 63, 81-97.</ref>, meer waarneemt<ref>Peirce, C.S., Jastrow, J. (1884). ''On small differences in sensation''. Memoirs of the National Academy of Science, 3, 75-83.</ref> en continue (op de achtergrond) doorgaat<ref>Stickgold, R. et al. (2001). ''Sleep, learning an dreams: Off-line memory reprocessing. '' Science, 294, 1052-1057.</ref>, zelfs bij {{Wp|Anesthesie|anesthesie}}.<ref>Deeprose, C., Andrade, J., Varma, S., & Edwards, N. (2004). ''Unconscious learning during surgery with propofol anaesthesia.'' British journal of anaesthesia, 92(2), 171-177.</ref> De belangrijkste taak van je brein is namelijk niet om te denken. De belangrijkste taak is om de systemen te regelen die je in leven houden en gedachten en gevoelens die vanuit het onbewuste opkomen zijn meer ten dienste daarvan ({{Wp|Allostasis|allostasis}}) dan de mens beseft.<ref>Feldman Barrett, L. (2020). ''Seven and a Half Lessons about the Brain''. Houghton Mifflin Harcourt. {{ISBN|0358157145}}, {{ISBN|9780358157144}}.</ref> Daarnaast gaat het vanzelf, het kost geen enkele moeite (zie leerinspanning versus leersnelheid voor het bepalen van de [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|leerkwaliteit]]). In de eerste 7 levensjaren, waarin kinderen vooral nog in een hypnotische toestand verkeren, is dit effect heel sterk. Daarnaast is bij het ontstaan van (leer)gedrag het onbewuste veel belangrijker dan het bewuste.<ref>Dijksterhuis, A. (2007) ''Het slimme onbewuste: denken met gevoel.'' Amsterdam: Bert Bakker.</ref> Onbewust beslissen zorgt ervoor dat we ingewikkelder problemen beter oplossen dan we puur met bewust redeneren aankunnen. Omdat het onbewuste ons gedrag voornamelijk bepaalt<ref>Libet, B., Gleason, C.A., Wright, E.W., Pearl, D.K. (1983). ''Time of conscious intention to act in relation to onset of cerebral activity (readiness-potential): The unconscious initiation of a freely voluntary act.'' Brain,106, 623-642.</ref> - ook al ervaren we dat we een vrije wil hebben daarin - heeft onbewust leren het voordeel dat je direct de bron van je gedrag ontwikkelt in plaats van indirect via je bewustzijn. Onderwijs dat is ontworpen om onbewust leren te optimaliseren zal vanzelf zorgen voor een leerplan dat flexibel en creatief is, twee belangrijke indicatoren voor een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|kwaliteit van leren]]. Als je onbewust leert betekent dat het geleerde diep wordt verankerd in een immens groot netwerk. Dat netwerk is in staat complexe systemen te doorgronden die het bewustzijn niet kan verwerken<ref>Dienes, Z. (2012). ''Conscious versus unconscious learning of structure.'' Statistical learning and language acquisition, 1, 337-364.</ref> en zelfs plaats kan vinden zonder dat het bewuste er een rol in hoeft te spelen.<ref>Reber, A. S. (1989). ''Implicit learning and tacit knowledge.'' Journal of Experimental Psychology: General, 118(3), 219–235. https://doi.org/10.1037/0096-3445.118.3.219</ref> Het betekent dat je bij het schaken bijvoorbeeld nadat je heel veel partijen hebt gespeeld, alleen het onbewuste de verschillende posities kan opslaan zodat je op een gegeven moment intuïtief aanvoelt welke zetten tot succes leiden. Het traditionele onderwijs is ingericht op onbewust leren in de zin dat de docerende nadenkt over wat en hoe de lerende dient te leren, waarbij laatstgenoemde het onbewust ondergaat. Zou er al sprake zijn van eigen inbreng ([[Vrij leren]]) dan zijn de starre voorkeuren voor bepaalde leeractiviteiten in bepaalde leersituaties ({{Wp|Leerstijl|leerstijl}}) of aangeboren of meestal onbewust aangeleerd.<ref>Pine, A., Mendelsohn, A., & Dudai, Y. (2014). Unconscious learning of likes and dislikes is persistent, resilient, and reconsolidates. Frontiers in psychology, 5, 1051.</ref> Alleen bewuste aandacht voor hoe leren werkt ([[Leren leren]]) leidt tot bewust leren. Soms echter is het ondoenlijk of onwenselijk om wat onbewust is geleerd bewust te maken, zoals het benoemen van de onbewuste communicatie in informele situaties.<ref>Nonaka, I., Reinmoeller, P., & Senoo, D. (1998). ''The 'ART' of knowledge: Systems to capitalize on market knowledge.'' European Managament Journal, 16(6), 673-684.</ref> == Nadelen == Echter intuïtie werkt niet feilloos (probeer maar eens snel schaken). Het loont de moeite om elke zet te analyseren. Ook geeft het onbewuste niet een volgorde mee waarop de zetten het beste uitpakken; het onbewuste denkt niet logisch of in strategieën. Iets waar schaaktrainers vaak op wijzen; de zet-volgorde doet er toe. Om relaties te leggen tussen wat er opborrelt vanuit het onbewuste en deze op een werkbare manier te representeren aan het onbewuste, is de {{Wp|Hippocampus_(hersenen)|hippocampus}} nodig.<ref>Hannula, D. E., & Greene, A. (2012). ''The hippocampus reevaluated in unconscious learning and memory: at a tipping point?.'' Frontiers in human neuroscience, 6, 80.</ref> Onbewust leren heeft als nadeel dat het ongericht is. Het wordt door situaties en omgeving gestuurd en niet vanuit een weloverwogen wens. Daarom word je vooral in de hypnotische kinderjaren geprogrammeerd door je ouders en omgeving, hetgeen een evolutionair voordeel heeft voor een sociaal wezen. Aangezien 95% van je denken onbewust geschiedt, ook in de volwassen fase, kan men stellen dat ook volwassen maar voor 5% vrij zijn in hun denken. Alleen het bewuste 5% deel kan ontsnappen aan het onbewuste programma en in vrijheid denken; "I get such fun out of thinking that I don't want to destroy this most pleasant machine that makes life such a big kick" ({{Wp|Richard_Feynman|Richard Feynman}}). <ref>Feynmann, R.P. (1985). ''Surely You're Joking Mr. Feynman!'' Londen: Vintage.</ref> Het onbewust leren kun je ook niet zelf sturen en reguleren. De leeropbrengsten kunnen wel degelijk hoog zijn, maar je hebt er zelf geen invloed op waardoor het dus "gevaarlijk" kan zijn. Ook hoeft het leren niet te leiden tot persoonlijke of sociale waardetoevoeging. Het wordt meer vanuit instinctief overleven gevoed dan vanuit een doordachte keuze om aan het leven of aan de samenleving een meerwaarde te geven. Onbewust leren nodigt ook niet uit tot leren leren of het reflecteren op het leren om zo van een oppervlakkig niveau naar een diepgaand niveau van leren te komen.<ref>Hinett, K. (2002). ''Improving Learning through Reflection.'' York: Higher Education Academy.</ref> Dit diepgaand niveau levert meta-cognitieve vaardigheden op die vaak pas op lange termijn voordelen op leveren bij de primaire leerdoelen die gangbaar zijn in het reguliere onderwijs; het vergt oefening om na het implementeren van een nieuwe racemotor je te ontwikkelen van chauffeur tot coureur, vooral als je alleen oefent op de openbare weg.<ref>Verpoorten, D. (2012). ''Reflection amplifiers in self-regulated learning (Doctoral dissertation.'' Open Universiteit,​ Heerlen,​​ The Netherlands)</ref> == Bewustzijnsniveaus == Of er bewustzijn is, lijkt geen mens aan te twijfelen. Wat bewust zijn precies is des te meer. Want hoe kun je bewust zijn van je bewust zijn? Reflecteren of nadenken verstoort het bewust van je bewust zijn. Want alleen in de stilte tussen gedachten is er een diep besef dat er meer is dan die gedachten alleen. Dat er een podium nodig is om dat gedachtespel te laten spelen, en dat podium zien we pas echt als er even geen spelers ons afleiden. Het onbewust zijn met je hoofd te verkennen is nog lastiger. Het kennen van ons (on)bewustzijn is lastig {{Wp|Conceptueel_schema|conceptueel}} te maken. Om te differentiëren tussen bewust of onbewust leren is desondanks wel een theorie die het verschil tussen het onbewuste en bewuste brein scherp maakt nodig.<ref>McLaughlin, B. (1990). ''“Conscious” versus “unconscious” learning.'' TESOL quarterly, 24(4), 617-634.</ref> Volgens {{Wp|Antonio_Damasio|Antonio Damásio}}, een Portugees neuroloog en schrijver, is het bewustzijn een toestand waarin men kennis heeft van het eigen bestaan en dat van de omgeving.<ref>António Damásio (2010). Self Comes to Mind. Constructing the Conscious Brain. Pantheon Books, New York</ref> Het bewustzijn kan men indelen in verschillende niveau's<ref>Gebser, J. (1985). ''The ever-present origin.'' Athens, Ohio: Ohio University Press.</ref>, waarbij men onbewust kan typeren als het laagste bewustzijnsniveau. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Toestand !! Typering |- | Archaïsch || Diepe slaap || Onbewust |- | Magisch || Slaap || Natuur, emotie |- | Mystiek || Droom || Ziel, fantasie |- | Mentaal || Wakker || Abstract, ruimtetijd |- | Integraal || Verlicht || Geest, verbondenheid |} In de {{Wp|Boeddhistische_psychologie|boeddhistische psychologie}} ({{Wp|Yogacara|yogacara}}) worden acht {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Bewustzijnslagen|bewustzijnslagen}} onderscheiden. Deze zijn goed te {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Vergelijking_met_westerse_psychologie|mappen}} op de indelingen zoals de westerse psychologie die hanteert. {{Wp|Rudolf_Steiner|Rudolf Steiner}} benoemt het onderbewuste als het deel van de menselijke ziel die zich niet in bewuste zaken als begrippen, voorstellingen of wilsuitingen, maar vanuit onbekende diepten in de persoonlijkheid en drijfveren uitleven. Het onbewuste is volgens bijvoorbeeld Freud niet hetzelfde als het onderbewuste. Het onderbewuste betekent dat bewuste waarnemingen onder je bewustzijn worden opgeslagen en verwerkt. Het verwerken en onthouden van bewuste gewaarwordingen gebeurt zonder dat je daar bewust van bent. Bij het onbewuste gaat het erom dat ook de gewaarwording zelf niet bewust is. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen |} Al deze indelingen kunnen we als volgt integreren: {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking !! Uitingsvormen !! Niveau's !! Laag !! Toestanden |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch || ''Kan zich niet direct uiten'' || Archaïsch || Alayavijñāna || Diepe slaap |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch || Persoonlijkheid, drijfveren<br>Ziel, fantasie || Magisch<br>Mystiek || {{Wp|en:Saṃjñā|Saṃjñā}} || Slaap<br>Droom |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen || Abstract, ruimtetijd, begrippen, voorstellingen, wilsuitingen<br>Geest, verbondenheid || Mentaal<br>Integraal || {{Wp|Manas_(filosofie)|Manas}} || Wakker<br>Verlicht |} {{Sub/Bronnen}} 4tyqvh6q6bcvd7zgk56sv1t64zfemkq 424335 424328 2026-04-26T06:18:57Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/~2026-25544-65|~2026-25544-65]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door BeeBringer 424321 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Er is sprake van '''onbewust leren''' als er sprake is van een leerproces die de lerende<ref>Simons, R. (1999) ''Theories of Unconscious Learning Confronted''. Biannual conference on research on learning and instruction. Padua (Italy). August 26 –31 2003.</ref> niet is gestart door een wilsdaad, niet beseft, niet kan sturen en geen moeite kost. == Voordelen == ''"Je bent nooit te JONG om te leren"'' Het voordeel van onbewust leren is dat de leer(verwerkings)capaciteit vele malen hoger is<ref>Miller, G.A. (1956). ''The magical number seven plus or minus two: Some limits in our capacity to process information.'' Psychological Review, 63, 81-97.</ref>, meer waarneemt<ref>Peirce, C.S., Jastrow, J. (1884). ''On small differences in sensation''. Memoirs of the National Academy of Science, 3, 75-83.</ref> en continue (op de achtergrond) doorgaat<ref>Stickgold, R. et al. (2001). ''Sleep, learning an dreams: Off-line memory reprocessing. '' Science, 294, 1052-1057.</ref>, zelfs bij {{Wp|Anesthesie|anesthesie}}.<ref>Deeprose, C., Andrade, J., Varma, S., & Edwards, N. (2004). ''Unconscious learning during surgery with propofol anaesthesia.'' British journal of anaesthesia, 92(2), 171-177.</ref> De belangrijkste taak van je brein is namelijk niet om te denken. De belangrijkste taak is om de systemen te regelen die je in leven houden en gedachten en gevoelens die vanuit het onbewuste opkomen zijn meer ten dienste daarvan ({{Wp|Allostasis|allostasis}}) dan de mens beseft.<ref>Feldman Barrett, L. (2020). ''Seven and a Half Lessons about the Brain''. Houghton Mifflin Harcourt. {{ISBN|0358157145}}, {{ISBN|9780358157144}}.</ref> Daarnaast gaat het vanzelf, het kost geen enkele moeite (zie leerinspanning versus leersnelheid voor het bepalen van de [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|leerkwaliteit]]). In de eerste 7 levensjaren, waarin kinderen vooral nog in een hypnotische toestand verkeren, is dit effect heel sterk. Daarnaast is bij het ontstaan van (leer)gedrag het onbewuste veel belangrijker dan het bewuste.<ref>Dijksterhuis, A. (2007) ''Het slimme onbewuste: denken met gevoel.'' Amsterdam: Bert Bakker.</ref> Onbewust beslissen zorgt ervoor dat we ingewikkelder problemen beter oplossen dan we puur met bewust redeneren aankunnen. Omdat het onbewuste ons gedrag voornamelijk bepaalt<ref>Libet, B., Gleason, C.A., Wright, E.W., Pearl, D.K. (1983). ''Time of conscious intention to act in relation to onset of cerebral activity (readiness-potential): The unconscious initiation of a freely voluntary act.'' Brain,106, 623-642.</ref> - ook al ervaren we dat we een vrije wil hebben daarin - heeft onbewust leren het voordeel dat je direct de bron van je gedrag ontwikkelt in plaats van indirect via je bewustzijn. Onderwijs dat is ontworpen om onbewust leren te optimaliseren zal vanzelf zorgen voor een leerplan dat flexibel en creatief is, twee belangrijke indicatoren voor een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|kwaliteit van leren]]. Als je onbewust leert betekent dat het geleerde diep wordt verankerd in een immens groot netwerk. Dat netwerk is in staat complexe systemen te doorgronden die het bewustzijn niet kan verwerken<ref>Dienes, Z. (2012). ''Conscious versus unconscious learning of structure.'' Statistical learning and language acquisition, 1, 337-364.</ref> en zelfs plaats kan vinden zonder dat het bewuste er een rol in hoeft te spelen.<ref>Reber, A. S. (1989). ''Implicit learning and tacit knowledge.'' Journal of Experimental Psychology: General, 118(3), 219–235. https://doi.org/10.1037/0096-3445.118.3.219</ref> Het betekent dat je bij het schaken bijvoorbeeld nadat je heel veel partijen hebt gespeeld, alleen het onbewuste de verschillende posities kan opslaan zodat je op een gegeven moment intuïtief aanvoelt welke zetten tot succes leiden. Het traditionele onderwijs is ingericht op onbewust leren in de zin dat de docerende nadenkt over wat en hoe de lerende dient te leren, waarbij laatstgenoemde het onbewust ondergaat. Zou er al sprake zijn van eigen inbreng ([[Vrij leren]]) dan zijn de starre voorkeuren voor bepaalde leeractiviteiten in bepaalde leersituaties ({{Wp|Leerstijl|leerstijl}}) of aangeboren of meestal onbewust aangeleerd.<ref>Pine, A., Mendelsohn, A., & Dudai, Y. (2014). Unconscious learning of likes and dislikes is persistent, resilient, and reconsolidates. Frontiers in psychology, 5, 1051.</ref> Alleen bewuste aandacht voor hoe leren werkt ([[Leren leren]]) leidt tot bewust leren. Soms echter is het ondoenlijk of onwenselijk om wat onbewust is geleerd bewust te maken, zoals het benoemen van de onbewuste communicatie in informele situaties.<ref>Nonaka, I., Reinmoeller, P., & Senoo, D. (1998). ''The 'ART' of knowledge: Systems to capitalize on market knowledge.'' European Managament Journal, 16(6), 673-684.</ref> == Nadelen == Echter intuïtie werkt niet feilloos (probeer maar eens snel schaken). Het loont de moeite om elke zet te analyseren. Ook geeft het onbewuste niet een volgorde mee waarop de zetten het beste uitpakken; het onbewuste denkt niet logisch of in strategieën. Iets waar schaaktrainers vaak op wijzen; de zet-volgorde doet er toe. Om relaties te leggen tussen wat er opborrelt vanuit het onbewuste en deze op een werkbare manier te representeren aan het onbewuste, is de {{Wp|Hippocampus_(hersenen)|hippocampus}} nodig.<ref>Hannula, D. E., & Greene, A. (2012). ''The hippocampus reevaluated in unconscious learning and memory: at a tipping point?.'' Frontiers in human neuroscience, 6, 80.</ref> Onbewust leren heeft als nadeel dat het ongericht is. Het wordt door situaties en omgeving gestuurd en niet vanuit een weloverwogen wens. Daarom word je vooral in de hypnotische kinderjaren geprogrammeerd door je ouders en omgeving, hetgeen een evolutionair voordeel heeft voor een sociaal wezen. Aangezien 95% van je denken onbewust geschiedt, ook in de volwassen fase, kan men stellen dat ook volwassen maar voor 5% vrij zijn in hun denken. Alleen het bewuste 5% deel kan ontsnappen aan het onbewuste programma en in vrijheid denken; "I get such fun out of thinking that I don't want to destroy this most pleasant machine that makes life such a big kick" ({{Wp|Richard_Feynman|Richard Feynman}}). <ref>Feynmann, R.P. (1985). ''Surely You're Joking Mr. Feynman!'' Londen: Vintage.</ref> Het onbewust leren kun je ook niet zelf sturen en reguleren. De leeropbrengsten kunnen wel degelijk hoog zijn, maar je hebt er zelf geen invloed op waardoor het dus "gevaarlijk" kan zijn. Ook hoeft het leren niet te leiden tot persoonlijke of sociale waardetoevoeging. Het wordt meer vanuit instinctief overleven gevoed dan vanuit een doordachte keuze om aan het leven of aan de samenleving een meerwaarde te geven. Onbewust leren nodigt ook niet uit tot leren leren of het reflecteren op het leren om zo van een oppervlakkig niveau naar een diepgaand niveau van leren te komen.<ref>Hinett, K. (2002). ''Improving Learning through Reflection.'' York: Higher Education Academy.</ref> Dit diepgaand niveau levert meta-cognitieve vaardigheden op die vaak pas op lange termijn voordelen op leveren bij de primaire leerdoelen die gangbaar zijn in het reguliere onderwijs; het vergt oefening om na het implementeren van een nieuwe racemotor je te ontwikkelen van chauffeur tot coureur, vooral als je alleen oefent op de openbare weg.<ref>Verpoorten, D. (2012). ''Reflection amplifiers in self-regulated learning (Doctoral dissertation.'' Open Universiteit,​ Heerlen,​​ The Netherlands)</ref> == Bewustzijnsniveaus == Of er bewustzijn is, lijkt geen mens aan te twijfelen. Wat bewust zijn precies is des te meer. Want hoe kun je bewust zijn van je bewust zijn? Reflecteren of nadenken verstoort het bewust van je bewust zijn. Want alleen in de stilte tussen gedachten is er een diep besef dat er meer is dan die gedachten alleen. Dat er een podium nodig is om dat gedachtespel te laten spelen, en dat podium zien we pas echt als er even geen spelers ons afleiden. Het onbewust zijn met je hoofd te verkennen is nog lastiger. Het kennen van ons (on)bewustzijn is lastig {{Wp|Conceptueel_schema|conceptueel}} te maken. Om te differentiëren tussen bewust of onbewust leren is desondanks wel een theorie die het verschil tussen het onbewuste en bewuste brein scherp maakt nodig.<ref>McLaughlin, B. (1990). ''“Conscious” versus “unconscious” learning.'' TESOL quarterly, 24(4), 617-634.</ref> Volgens {{Wp|Antonio_Damasio|Antonio Damásio}}, een Portugees neuroloog en schrijver, is het bewustzijn een toestand waarin men kennis heeft van het eigen bestaan en dat van de omgeving.<ref>António Damásio (2010). Self Comes to Mind. Constructing the Conscious Brain. Pantheon Books, New York</ref> Het bewustzijn kan men indelen in verschillende niveau's<ref>Gebser, J. (1985). ''The ever-present origin.'' Athens, Ohio: Ohio University Press.</ref>, waarbij men onbewust kan typeren als het laagste bewustzijnsniveau. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Toestand !! Typering |- | Archaïsch || Diepe slaap || Onbewust |- | Magisch || Slaap || Natuur, emotie |- | Mystiek || Droom || Ziel, fantasie |- | Mentaal || Wakker || Abstract, ruimtetijd |- | Integraal || Verlicht || Geest, verbondenheid |} In de {{Wp|Boeddhistische_psychologie|boeddhistische psychologie}} ({{Wp|Yogacara|yogacara}}) worden acht {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Bewustzijnslagen|bewustzijnslagen}} onderscheiden. Deze zijn goed te {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Vergelijking_met_westerse_psychologie|mappen}} op de indelingen zoals de westerse psychologie die hanteert. {{Wp|Rudolf_Steiner|Rudolf Steiner}} benoemt het onderbewuste als het deel van de menselijke ziel die zich niet in bewuste zaken als begrippen, voorstellingen of wilsuitingen, maar vanuit onbekende diepten in de persoonlijkheid en drijfveren uitleven. Het onbewuste is volgens bijvoorbeeld Freud niet hetzelfde als het onderbewuste. Het onderbewuste betekent dat bewuste waarnemingen onder je bewustzijn worden opgeslagen en verwerkt. Het verwerken en onthouden van bewuste gewaarwordingen gebeurt zonder dat je daar bewust van bent. Bij het onbewuste gaat het erom dat ook de gewaarwording zelf niet bewust is. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen |} Al deze indelingen kunnen we als volgt integreren: {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking !! Uitingsvormen !! Niveau's !! Laag !! Toestanden |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch || ''Kan zich niet direct uiten'' || Archaïsch || Alayavijñāna || Diepe slaap |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch || Persoonlijkheid, drijfveren<br>Ziel, fantasie || Magisch<br>Mystiek || {{Wp|en:Saṃjñā|Saṃjñā}} || Slaap<br>Droom |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen || Abstract, ruimtetijd, begrippen, voorstellingen, wilsuitingen<br>Geest, verbondenheid || Mentaal<br>Integraal || {{Wp|Manas_(filosofie)|Manas}} || Wakker<br>Verlicht |} {{Opmaak | Voettekst | | }} kagij5q46c93wx04llvs9rhs7cradjd 0 40230 424323 362592 2026-04-26T06:16:38Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424323 wikitext text/x-wiki == Individuatie == ''Met oog voor verschillen zien dat we allen één zijn'' Het onbewuste wordt in de psychologie vaak gedefinieerd als mentale sensaties die buiten het zicht zijn van het bewuste. Het denken waarover men niet kan denken. Onbewuste kennis kan men zo beschouwd, zien als kennis waarvan men vooraf geen notie had. Men kan het bestaan van het onbewuste deel ervaren als bijvoorbeeld een bepaalde geur, gebeurtenis, prikkell, geluid of beeld ineens een herinnering triggered waarvan men het bestaan niet wist. Het totaal aan unieke mentale sensaties oftewel het eigen (in tegenstelling tot het collectieve) bewuste en onbewuste samen, zag [[w:Carl_Gustav_Jung|Carl Jung]] als iemand's totale persoonlijkheid. Een stabiele persoonlijkheid betekent dat het bewuste en onbewuste met elkaar in harmonie zijn. Mocht er geen gezonde balans zijn, dan komt het onderdrukte deel in verzet, wat kan leiden tot een instabiele persoonlijkheid. Het onbewuste bewust leren kennen om zo je eigen persoonlijkheid te differentiêren van anderen noemt [[w:Carl_Gustav_Jung|Jung]] [[w:Individuatie|individuatie]]. Dit kan men bewust aansturen door bijvoorbeeld dromen te analyseren of [[w:en:Active_imagination|actieve imaginatie]]. Dit groeiproces zou dan leiden tot een betere zelfverwezenlijking. Het vervaagt het onderscheid en het daarop vaak optredende conflict tussen het bewuste en het onbewuste, die men als illusie zou kunnen bestempelen (het begrip [[w:Maya|Maya]] uit het [[w:Hindoeïsme|hindoeïsme]] of het [[w:Boeddhisme|boeddhisme]]. Bewustzijnsverruiming kan de ware toestand van de wereld meer belichten en dat inzicht zou lijden tot meer geluk. == Overschatting == ''Let's say you pick a rock and you throw it. And in midflight you give that rock consciousness and a rational mind. That little rock will think it has a free will and will give you a highly rational account of why it has decided to take the route it is taking. '''Tom Wolfe'''''.<ref>Wolfe, T. (2004). ''I Am Charlotte Simmons.''. Londen: Jonathan Cape.</ref> Het belang van het bewustzijn wordt door mensen nogal eens overschat. In de geschiedenis van wetenschap en de filosofie werd het mentale alszijnde van nature puur bewust beschouwd. Bij de psychologie (tot aan de verkondigingen van Freud en Jung) was dat enigzins te begrijpen, maar vanuit de natuurwetenschappen was al langer duidelijk dat de meeste processen in de natuur vanzelf en automatisch verlopen. Er gebeurt veel meer op de "achtergrond" dan we gewaar zijn en dat deze processen vaak veel slimmer en creatiever zijn dan we veronderstellen. Het blijkt dat het onbewuste een veel groter aandeel heeft in onze besluiten. Het gedeelte van ons onbewuste wat we door technieken bewust kunnen maken, is slechts een minuscuul deel van het grote duistere geheel.<ref>Dijksterhuis, Ap (2015). ''Het slimme onbewuste: denken met gevoel''. Amsterdam: Prometheus & Bert Bakker.</ref> Het onbewuste is ook de motor achter creativiteit ([[w:David_Hume|Hume]]: ''no reasoning can ever give us a new, original simple idea''<ref>Hume D. (1777). ''Enquiries. Oxford: Clarendon Press''</ref>), waarbij je dan wel het bewuste nodig hebt om kennis te vergaren en je ontdekking aan te scherpen en aan anderen te kunnen communiceren.<ref>Ghiselin B. (1952). ''The Creative Process''. New York: New American Library.</ref> Een reden hiervoor is dat je bewust alleen je licht kunt laten schijnen op een klein oppervlakkig aspect van het geheel, terwijl het onbewuste een veel grotere en diepgaander blik heeft. <ref> Lynch, D. (2006). ''Catching the Big Fish''. New York: Penguin.</ref> Die ontdekkingen openbaren zich vooral op momenten dat het bewustzijn ruimte heeft zoals in bed, bus of bad.<ref>Janyes, J. (1976). ''The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral Mind''. Boston: Houghton Mifflin.</ref> Je kan zeggen dat creativiteit een gevolg is van het schijnbaar toevallig ([[w:Serendipiteit|serendipiteit]]) ontstaan van iets nieuws uit een immens complex systeem. Omdat het onbewuste een veel groter en ondoorgrondelijk systeem is dan het bewuste, is de kans dat het onbewuste met iets creatiefs komt vele malen groter. Het (on)bewustzijn is volgens de Amerikaanse psycholoog [[w:William_James|William James]] geen ding, maar een proces. Het gevolg van een immens complex systeem van neuronen die op een nog complexere manier op elkaar inwerken. Vanaf de jaren negentig nuanceert wetenschappelijk onderzoek het klassieke materiële beeld steeds verder.<ref>Francis, C., Koch, C. T''he problem of consciousness.'' Scientific American, september 1992, special issue. p. 111.</ref> Hoewel (on)bewustzijn een materiële basis nodig heeft om zich te manifesteren, kan men dit niet toewijzen aan specifieke neuronen of netwerken van neuronen, maar lijkt een eigenschap die ontstaat buiten de fysieke aggregatie van hersencellen. Een andere bijzonderheid is dat de [[w:Hersenschors|cerebrale cortex of hersenschors]] bewustzijn doet ontstaan, maar het [[w:Kleine_hersenen|cerebellum of de kleine hersenen]] niet.<ref>Tononi, G., & Koch, C. (2015). ''Consciousness: here, there and everywhere?.'' Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 370(1668), 20140167. https://doi.org/10.1098/rstb.2014.0167</ref> Het is ook van belang op het juiste niveau bewust te zijn van wat je onbewust leert (niet teveel en niet te weinig). Als je bijvoorbeeld bij het tennissen teveel focust op hoe je leert je armen en benen te bewegen in plaats van op de beweging zelf, dan kan dit het leren bewegen juist belemmeren.<ref>Gallwey, W.T. (2002). ''The Inner Game of Work: Overcoming Mental Obstacles for Maximum Performance.'' New York / London: Texere.</ref> Daarnaast kan het bewuste het door het onbewuste aangereikte verkeerd interpreteren. Een manier om dit te voorkomen (getuigenissen bij een misdaad) is om verschillende invalshoeken in te zetten en te kijken of dezelfde voorstelling ontstaat. == Vrijheid == Een mens lijdt het meest, wanneer hij zich tegen lijden verzet. Het onbewuste kan met van alles komen wat niet perse een gelukkige beleving oplevert. Daar heb je geen controle over; daar ziet niet de vrijheid. De kunst is het lijden te omarmen en deze naar eigen wens en inzicht om te vormen. Om de modder om te zetten als voeding voor een prachtige waterlelie. Die vrijheid ontwikkelen kun je wel leren. Omdat het onbewuste zich afspeelt buiten het zicht, maar wel voor een groot deel je besluiten en gedragingen bepalen, ben je feitelijk voor een groot deel een slaaf van je onbewuste. Het wel bewust zijn hiervan en het schijnen van een licht op deze verduisterde processen, creëert een kleine mate van vrije wil. Niet zozeer op je denken nu (dat heeft al plaatsgevonden), maar wel op je denken later. Deze waakzaamheid maakt dat je je leven in zijn vol ornaat kan ervaren en een klein beetje kan bijsturen. Je kunt hierdoor langzaam van je ongewenste gewoontes of verslavingen afkomen. Het wel bewust worden van het onbewuste gebeurt (volgens onder meer [[w:Sigmund_Freud|Freud]]) vooral op momenten dat de onbewuste processen zelf ontdekken dat er iets niet goed gaat (bijvoorbeeld bij het nemen van een verkeerde afslag terwijl je daarvoor op de automatische piloot reed). Door onbewust te leren kun je vrijer worden van je [[w:Ego_(begrip)|ego]], zonder dat deze zich er wel bewust tegen kan verzetten: "If you want to outwit the devil, it is extremely important that you don't give him advanced notice." ([[w:Alan_Watts|Alan Watts]]). Immers je besluiten en gedrag is dan al gedaan, voordat het ego zich dat bewust is. Een manier om dit te bereiken is door oeverloos proberen iets te bereiken, tot je bewustzijn loslaat dat dit op wilskracht kan. Het ego kan dan niet meer tussen onbewust besluiten en doen in staan. Dit opgeven of loslaten is ook de voorwaarde geweest voor veel wetenschappelijke of creatieve inzichten om alsnog te ontstaan volgens onder andere [[w:Isaac_Newton|Newton]], [[w:Albert_Einstein|Einstein]], [[w:Salvador_Dalí|Salvadore Dali]] en vele anderen. Lees meer hierover in het boek over [[Vrij leren|vrij leren]]. == Mindful == ''"De mens zal beter worden als je hem toont hoe hij is." - [[w:Anton_Tsjechov|Anton Pavlovitsj Tsjechov]]'' Het blijkt dat als mensen worden gevraagd wat ze hebben geleerd, hun concept over leren (dat gebeurt alleen uit boeken, in scholen of tijdens een training) hen belemmert te zien wat er onbewust is ontwikkeld.<ref>Eraut, M. R. (1998). ''Development of knowledge and skills in employment.'' Brighton: University of Sussex Institute of Education, Education Development Building</ref> {{Opmaak | Voettekst | | }} 49c026m8ifp2w04ftfj5uyj45djmfir 424339 424323 2026-04-26T06:19:11Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 362592 wikitext text/x-wiki == Individuatie == ''Met oog voor verschillen zien dat we allen één zijn'' Het onbewuste wordt in de psychologie vaak gedefinieerd als mentale sensaties die buiten het zicht zijn van het bewuste. Het denken waarover men niet kan denken. Onbewuste kennis kan men zo beschouwd, zien als kennis waarvan men vooraf geen notie had. Men kan het bestaan van het onbewuste deel ervaren als bijvoorbeeld een bepaalde geur, gebeurtenis, prikkell, geluid of beeld ineens een herinnering triggered waarvan men het bestaan niet wist. Het totaal aan unieke mentale sensaties oftewel het eigen (in tegenstelling tot het collectieve) bewuste en onbewuste samen, zag [[w:Carl_Gustav_Jung|Carl Jung]] als iemand's totale persoonlijkheid. Een stabiele persoonlijkheid betekent dat het bewuste en onbewuste met elkaar in harmonie zijn. Mocht er geen gezonde balans zijn, dan komt het onderdrukte deel in verzet, wat kan leiden tot een instabiele persoonlijkheid. Het onbewuste bewust leren kennen om zo je eigen persoonlijkheid te differentiêren van anderen noemt [[w:Carl_Gustav_Jung|Jung]] [[w:Individuatie|individuatie]]. Dit kan men bewust aansturen door bijvoorbeeld dromen te analyseren of [[w:en:Active_imagination|actieve imaginatie]]. Dit groeiproces zou dan leiden tot een betere zelfverwezenlijking. Het vervaagt het onderscheid en het daarop vaak optredende conflict tussen het bewuste en het onbewuste, die men als illusie zou kunnen bestempelen (het begrip [[w:Maya|Maya]] uit het [[w:Hindoeïsme|hindoeïsme]] of het [[w:Boeddhisme|boeddhisme]]. Bewustzijnsverruiming kan de ware toestand van de wereld meer belichten en dat inzicht zou lijden tot meer geluk. == Overschatting == ''Let's say you pick a rock and you throw it. And in midflight you give that rock consciousness and a rational mind. That little rock will think it has a free will and will give you a highly rational account of why it has decided to take the route it is taking. '''Tom Wolfe'''''.<ref>Wolfe, T. (2004). ''I Am Charlotte Simmons.''. Londen: Jonathan Cape.</ref> Het belang van het bewustzijn wordt door mensen nogal eens overschat. In de geschiedenis van wetenschap en de filosofie werd het mentale alszijnde van nature puur bewust beschouwd. Bij de psychologie (tot aan de verkondigingen van Freud en Jung) was dat enigzins te begrijpen, maar vanuit de natuurwetenschappen was al langer duidelijk dat de meeste processen in de natuur vanzelf en automatisch verlopen. Er gebeurt veel meer op de "achtergrond" dan we gewaar zijn en dat deze processen vaak veel slimmer en creatiever zijn dan we veronderstellen. Het blijkt dat het onbewuste een veel groter aandeel heeft in onze besluiten. Het gedeelte van ons onbewuste wat we door technieken bewust kunnen maken, is slechts een minuscuul deel van het grote duistere geheel.<ref>Dijksterhuis, Ap (2015). ''Het slimme onbewuste: denken met gevoel''. Amsterdam: Prometheus & Bert Bakker.</ref> Het onbewuste is ook de motor achter creativiteit ([[w:David_Hume|Hume]]: ''no reasoning can ever give us a new, original simple idea''<ref>Hume D. (1777). ''Enquiries. Oxford: Clarendon Press''</ref>), waarbij je dan wel het bewuste nodig hebt om kennis te vergaren en je ontdekking aan te scherpen en aan anderen te kunnen communiceren.<ref>Ghiselin B. (1952). ''The Creative Process''. New York: New American Library.</ref> Een reden hiervoor is dat je bewust alleen je licht kunt laten schijnen op een klein oppervlakkig aspect van het geheel, terwijl het onbewuste een veel grotere en diepgaander blik heeft. <ref> Lynch, D. (2006). ''Catching the Big Fish''. New York: Penguin.</ref> Die ontdekkingen openbaren zich vooral op momenten dat het bewustzijn ruimte heeft zoals in bed, bus of bad.<ref>Janyes, J. (1976). ''The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral Mind''. Boston: Houghton Mifflin.</ref> Je kan zeggen dat creativiteit een gevolg is van het schijnbaar toevallig ([[w:Serendipiteit|serendipiteit]]) ontstaan van iets nieuws uit een immens complex systeem. Omdat het onbewuste een veel groter en ondoorgrondelijk systeem is dan het bewuste, is de kans dat het onbewuste met iets creatiefs komt vele malen groter. Het (on)bewustzijn is volgens de Amerikaanse psycholoog [[w:William_James|William James]] geen ding, maar een proces. Het gevolg van een immens complex systeem van neuronen die op een nog complexere manier op elkaar inwerken. Vanaf de jaren negentig nuanceert wetenschappelijk onderzoek het klassieke materiële beeld steeds verder.<ref>Francis, C., Koch, C. T''he problem of consciousness.'' Scientific American, september 1992, special issue. p. 111.</ref> Hoewel (on)bewustzijn een materiële basis nodig heeft om zich te manifesteren, kan men dit niet toewijzen aan specifieke neuronen of netwerken van neuronen, maar lijkt een eigenschap die ontstaat buiten de fysieke aggregatie van hersencellen. Een andere bijzonderheid is dat de [[w:Hersenschors|cerebrale cortex of hersenschors]] bewustzijn doet ontstaan, maar het [[w:Kleine_hersenen|cerebellum of de kleine hersenen]] niet.<ref>Tononi, G., & Koch, C. (2015). ''Consciousness: here, there and everywhere?.'' Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 370(1668), 20140167. https://doi.org/10.1098/rstb.2014.0167</ref> Het is ook van belang op het juiste niveau bewust te zijn van wat je onbewust leert (niet teveel en niet te weinig). Als je bijvoorbeeld bij het tennissen teveel focust op hoe je leert je armen en benen te bewegen in plaats van op de beweging zelf, dan kan dit het leren bewegen juist belemmeren.<ref>Gallwey, W.T. (2002). ''The Inner Game of Work: Overcoming Mental Obstacles for Maximum Performance.'' New York / London: Texere.</ref> Daarnaast kan het bewuste het door het onbewuste aangereikte verkeerd interpreteren. Een manier om dit te voorkomen (getuigenissen bij een misdaad) is om verschillende invalshoeken in te zetten en te kijken of dezelfde voorstelling ontstaat. == Vrijheid == Een mens lijdt het meest, wanneer hij zich tegen lijden verzet. Het onbewuste kan met van alles komen wat niet perse een gelukkige beleving oplevert. Daar heb je geen controle over; daar ziet niet de vrijheid. De kunst is het lijden te omarmen en deze naar eigen wens en inzicht om te vormen. Om de modder om te zetten als voeding voor een prachtige waterlelie. Die vrijheid ontwikkelen kun je wel leren. Omdat het onbewuste zich afspeelt buiten het zicht, maar wel voor een groot deel je besluiten en gedragingen bepalen, ben je feitelijk voor een groot deel een slaaf van je onbewuste. Het wel bewust zijn hiervan en het schijnen van een licht op deze verduisterde processen, creëert een kleine mate van vrije wil. Niet zozeer op je denken nu (dat heeft al plaatsgevonden), maar wel op je denken later. Deze waakzaamheid maakt dat je je leven in zijn vol ornaat kan ervaren en een klein beetje kan bijsturen. Je kunt hierdoor langzaam van je ongewenste gewoontes of verslavingen afkomen. Het wel bewust worden van het onbewuste gebeurt (volgens onder meer [[w:Sigmund_Freud|Freud]]) vooral op momenten dat de onbewuste processen zelf ontdekken dat er iets niet goed gaat (bijvoorbeeld bij het nemen van een verkeerde afslag terwijl je daarvoor op de automatische piloot reed). Door onbewust te leren kun je vrijer worden van je [[w:Ego_(begrip)|ego]], zonder dat deze zich er wel bewust tegen kan verzetten: "If you want to outwit the devil, it is extremely important that you don't give him advanced notice." ([[w:Alan_Watts|Alan Watts]]). Immers je besluiten en gedrag is dan al gedaan, voordat het ego zich dat bewust is. Een manier om dit te bereiken is door oeverloos proberen iets te bereiken, tot je bewustzijn loslaat dat dit op wilskracht kan. Het ego kan dan niet meer tussen onbewust besluiten en doen in staan. Dit opgeven of loslaten is ook de voorwaarde geweest voor veel wetenschappelijke of creatieve inzichten om alsnog te ontstaan volgens onder andere [[w:Isaac_Newton|Newton]], [[w:Albert_Einstein|Einstein]], [[w:Salvador_Dalí|Salvadore Dali]] en vele anderen. Lees meer hierover in het boek over [[Vrij leren|vrij leren]]. == Mindful == ''"De mens zal beter worden als je hem toont hoe hij is." - [[w:Anton_Tsjechov|Anton Pavlovitsj Tsjechov]]'' Het blijkt dat als mensen worden gevraagd wat ze hebben geleerd, hun concept over leren (dat gebeurt alleen uit boeken, in scholen of tijdens een training) hen belemmert te zien wat er onbewust is ontwikkeld.<ref>Eraut, M. R. (1998). ''Development of knowledge and skills in employment.'' Brighton: University of Sussex Institute of Education, Education Development Building</ref> {{Sub/Bronnen}} 58tvpgbwfawqn0kf7yojwtycbpkk1ld 0 40231 424322 406449 2026-04-26T06:16:31Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424322 wikitext text/x-wiki Hoe kun je onbewust leren welbewust aansturen? Via een spannend verhaal? Of een avontuurlijke game? == Zelfregulatie == ''[[w:en:Quis_custodiet_ipsos_custodes%3F|Wie zal de bewakers bewaken?]] - [[w:Juvenalis|Juvenalis]] (Satire VI, lines 347–348).'' === Belang === Volgens [[w:Confucius|Confucius]] is leren zonder te denken niets waard en denken zonder te leren gevaarlijk. Het onbewuste is als een atoombom voor het denken; het bezit een grote kracht maar is lastig te reguleren en kan zo veel schade berokkenen. Er zijn echter manieren om toegang te krijgen tot onbewuste waarnemingen. Bij overtuigingen die door ervaringen zijn ontstaan maar geen vruchten afwerpen, heb je de mogelijkheid het onbewuste programma te herprogrammeren; "Ich bin nicht das, was mir passiert ist, sondern was ich beschlossen habe." - Carl Jung. Je kunt leren hoe je onbewust kunt leren, zodat manipuleren door anderen of de samenleving kunt tegengaan of ongedaan maken. Onbewust leren kan je welbewust inzetten met als doel zo vrij te worden dat je blindelings op je intuïtie kunt vertrouwen. Uiteraard is dit een streven, een gewenste ontwikkeling, niets iets wat een gewone sterveling volledig bereikt. Anders gezegd, het welbewust onbewust leren is een levenslang leerproces dat de lerende steeds vrijer kan maken. === Manier === Dat kan spontaan gebeuren (Déjà vu) of bijvoorbeeld doelgericht middels het opwekken van een [[Hypnotherapie|trance]]; een diepere staat van bewustzijn. De verwerking daarvan kan zo alsnog opnieuw weloverwogen plaatsvinden. Op deze wijze kan wat onbewust is geleerd, als voeding dienen voor bewust leren. Ook kan met door hypnose bewust suggesties in het onbewuste plaatsen. Dit laatste kan ook worden gerealiseerd door vele herhalingen van bijvoorbeeld een korte boodschap. Je kan ook vooraf het onbewust leren reguleren. Je gaat bijvoorbeeld op reis naar Spanje en dat weet dat je onbewust Spaans leert. Als je met je reisgenoten afspreekt ook onderling Spaans met elkaar te spreken, dan verschuif je van onbewust leren naar onderbewust leren aangezien je weloverwogen waarneemt dat je Spaans probeert te spreken (dat gaat immers met reisgenoten niet automatisch). Je kunt het onbewuste ook voorbereiden op zijn taak door je bewust te verdiepen in zaken waar je volgens [[w:Arthur_Schopenhauer|Schopenhauer]] dan vervolgens het onbewuste ''regels laat volgen zonder ze te kennen''.<ref>Schopenhauer A. (1851). ''Essays and Aphorisms''. Londen: Penguin.</ref> Naast vooraf of nadien, kun je tijdens het onbewust leren automatismen in het leren ontdekken door je denken waar te nemen (zie [[w:Mindfulness|mindfulness]]). Je probeert door interne aandacht van onbewust leren naar bewust leren op te schuiven. Het voordeel hiervan is dat je leervoorkeuren (leerstijl) bij jezelf ontdekt (jouw natuurlijke wijze van waarnemen en verwerken) in een bepaalde context, waardoor je in het vervolg kunt kiezen of deze strategieën wel succesvol zijn of je beter een andere strategie kan kiezen. Deze reflectie dien je dan wel te doen vanuit het besef dat het onbewuste te complex is om geheel te doorgronden, dus dat je de uitkomsten niet met een uitroepteken maar ook weer met een vraagteken dient te benaderen. === Technieken === Enkele technieken die kunnen helpen bij bewust onbewust te leren zijn: * '''[[w:Mindfulness|Mindfulness]]''': je schijnt een licht op onbewuste processen, of anders gezegd je maakt wat er onbewust gebeurt bewust. Dat gebeurt niet door het onbewuste direct te benaderen, maar hetgeen in het bewustzijn opkomt als spiegel te gebruiken voor een blik op de veroorzaker: het onbewuste. Zoals je in de [[w:Allegorie_van_de_grot|allegorie van de grot]] ([[w:Plato|Plato]]) door de schaduwen en echo's te bestuderen toch iets kunt achterhalen over hetgeen dat deze veroorzaakt, zonder je om te draaien. * '''[[w:Five_precepts#Present_trends|Mindful Consumption]]''': is in feite een vorm van mindfulness waarbij je bewust controle probeert te krijgen wat er in je onbewuste wordt toegelaten. Zo kun je reclame of nieuws mijden om niet ongevraagd bepaalde emoties of gedachten in je brein te laten sluipen. * '''Zelf([[w:Hypnose|hypnose]])''': je plaats jezelf (eventueel met hulp) in een toestand tussen slaap en wakker zijn, om rechtstreeks toegang te krijgen tot het onbewuste. Je zou het in de allegorie van de grot kunnen zien als omdraaien. * '''[[w:Lucide_droom|Lucide dromen]]''': in deze techniek is de dromer zich bewust van het feit dat hij droomt en kan hij die daardoor beter verkennen en enigszins sturen. Manieren om dit te bereiken is door vlak voor het dromen (liefst na een korte slaap of vlak voor een middagdutje) sterk te focussen op een beeld waarover men wil dromen, bepaalde herkenningstekens of realiteitstesten dat men droomt in te prenten, het gebruik van een slaapmasker dat een led-signaal afgeeft als men droomt. door af te tellen en de autosuggestie te herhalen dat men wil bewust wil dromen zonder de droom daardoor te onderbreken. * '''[[w:EMDR|EMDR]]''': bij deze therapeutische behandelmethode wordt (door bijvoorbeeld oogbewegingen of geluiden) het werkgeheugen overbelast en daarmee deels uitgeschakeld, om onverwerkte zaken in het onbewuste alsnog te verwerken. * '''[[w:Priming_(geheugen)|Priming]]''': Priming is het door herhalen (direct of op betekenis) zonder tussenkomst van het bewust denken ([[w:Hippocampus|hippocampus]]) bepaalde zaken in het onbewuste op te slaan. Een voorbeeld is het [[w:Chant|chanten]] van [[w:Mantra|mantra's]], het [[w:Referentie-effect|referentie-effect]] (ook aanpassingsheuristiek, anchoring effect of ankerheuristiek genoemd) of het doorgeven van [[w:Subliminale_boodschap|subliminale boodschappen]]. * '''Reference creation''': Deze aanpak betekent dat de lerende wordt overstelpt met zoveel mogelijk indrukken en ervaringen gebruik makend van allerlei zintuigen die aansluiten bij de context van hetgeen geleerd wenst te worden. Dit sluit aan bij het tijdelijk gaan wonen in een ander land, zodat je niet alleen de taal hoort, maar ook het land en de cultuur ziet, proeft, voelt en ruikt en als inwoner gaat denken. * '''[[w:Synesthesie_(zintuig)|Geconditioneerde synesthesie]]''': Je leert jezelf aan dat bij een bepaalde zintuiglijke waarneming ook een of meerdere andere zintuiglijke indrukken wordt opgeroepen.<ref>Rothen, N., Scott, R. B., Mealor, A. D., Coolbear, D. J., Burckhardt, V., & Ward, J. (2013). ''Synesthetic experiences enhance unconscious learning.'' Cognitive Neuroscience, 4(3-4), 231-238.</ref> * '''[[w:Reflectie_(onderwijs)|Reflectie]]''': Reflectie kan tijdens (in action) of vooraf en nadien (on action) plaatsvinden.<ref>Schön, D. A. (1987). ''Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions.'' San Fransisco: Jossey-Bass.</ref> Als je dit zelf deskundig doet zowel voor, tijdens en na automatisch dan kun je spreken van (zelf)supervisie. * '''[[Acceptance and commitment therapy|Acceptance and commitment therapy (ACT)]]''': Hoewel deze aanpak niet zozeer de gedachten en emoties die uit het onbewuste komen probeert te veranderen, ga je met deze methode wat er opkomt accepteren in plaats van er tegen te vechten. Je leert minder automatisch en dus meer vrij te reageren op wat er uit het onbewuste komt. Je leert je onbewuste reactie (gewoonte of verslaving) bewust aan te passen. Deze aanpassing van de reactie heeft door de feedbackloop als bijeffect een vermindering van de mate waarin de gedachten en emoties opkomen. Een voorbeeld van deze aanpak is [[w:Dopamine fasting|dopamine fasting]] waarbij je (digitale) verslavingen te lijf. * '''[[Visualisatie]]''': Een techniek om vooraf je visueel sterk te oriënteren op je gewenste resultaat en het proces daartoe. Dit kan worden gezien als het proces van oriëntatie in de vijf stappen die [[w:Pjotr_Galperin|Galperin]] adviseerde om bewust een onbewuste internalisering te bereiken. Het idee is echter dat door de visualisatie alleen al het onbewuste op de achtergrond aan het werk gaat ook al wordt er geen bewust proces gestart. * '''[[w:Leerstijl|Leerstijl]]''': Het vaststellen van onze leerstijl bijvoorbeeld door een test kan inzicht geven in onze onbewuste voorkeuren voor leren en van daaruit bewuste keuzes maken over hoe we het beste leren en met wie. Mensen die technieken gebruiken om het onbewuste bewust te beïnvloeden op een vermakelijke wijze zijn [[w:Mentalist|metalisten]] zoals [[w:Derren_Brown|Derren Brown]] (zie bijvoorbeeld enkele van zijn series op [[w:Netflix|Netflix]]) en [[w:Victor_Mids|Victor Mids]] (televisieprogramma [[w:Mindf*ck|Mindf*ck]]). Waarbij genoemden dit mede doen om de mensen wat te leren over zichzelf. == Doelgericht == === 2-dimensionale invloed === Je kunt de invloed van de technieken op het bewust onbewust leren op twee dimensies indelen namelijk de mate van bewustzijn voor, tijdens of erna van het proces of van het resultaat (nodig om doelgericht te zijn).<ref>Simons, R. (2003).''Theories of Unconscious Learning Confronted''. Biannual conference on research on learning and instruction. Padua (Italy).</ref> We gaan hierbij uit van het wel bewustzijn door de lerende zelf, hoewel het uiteraard mogelijk is dat de omgeving (de onderwijsgevende) zich van get onbewuste geleerder welbewust is terwijl de lerende dat niet is. <table class="wikitable"> <caption>Technieken voor bewust onbewust leren </caption> <tr> <th colspan="2" rowspan="2">&nbsp;</th> <th colspan="2"><b>Proces</b></th> </th></tr> <tr> <th><i>Onbewust</i></th> <th><i>Bewust</i> </th></tr> <tr> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;" rowspan="2"><b>Resultaat</b></td> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;"><b><i>Onbewust</i></b></td> <td><b>---</b> </td> <td><b>Reference creation<br>Reflection in action<br>Leerstijl</b> </tr> <tr> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;"><i><b>Bewust</b></i></td> <td><b>Mindfulness<br>EMDR<br>Reflection on action<br>Visualisatie</b></td> <td><b>Zelf(hypnose)<br>Geconditioneerde synesthesie<br>Priming<br>(Zelf)supervisie<br>Mindful Consumption</b> </td></tr></table> Uit de tabel van technieken om bewust onbewust te leren zien we dat we alleen doelgericht bezig kunnen zijn met bewust onbewust te leren bij een combinatie van zelf(hypnose), zelf(supervisie), priming en geconditioneerde synesthesie. We lichten deze technieken er één voor één uit. Daarna laten we zien hoe we deze kunnen integreren op een speels wijze, waarbij de overige technieken ook hun plaats krijgen om bijvoorbeeld of het bewust worden van het onbewuste proces of resultaat te versterken. === Zelfhypnose === Hoewel er soms spontaan momenten van trance kunnen optreden<ref>Bliss, E. L. (1984). ''Spontaneous self-hypnosis in multiple personality disorder.'' Psychiatric Clinics of North America, 7(1), 135-148.</ref>, is er feitelijk geen "pure" zelfhypnose mogelijk, helemaal zonder eerdere ervaringen met begeleide hypnose.<ref>Paul Sacerdote (1981) ''Teaching self-hypnosis to adults'', International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 29:3, 282-299, DOI: 10.1080/00207148108409162.</ref> == Speels == Jonge kinderen hebben tot hun 7de levensjaar een natuurlijke bewustzijnstoestand die we kunnen bestempelen als zelfhypnose. Tijdens het spelen (of sporten) kun je al volwassene ook soms deze trance op een natuurlijke wijze bereiken en daarmee je onbewuste bereiken. === Eureka === ''Een mens LEERT het meest door het lijden dat hij vreest.'' Je kunt het onbewuste een doel geven om mee aan de slag te gaan. Dat zal het onbewuste ook gaan doen als het zich realiseert dat er iets niet klopt en/of lijden voorspelt. Dit zal eerst resulteren in denkbelasting. Na enige tijd zal deze bewuste inspanning worden opgegeven en ontstaat er cognitieve ontspanning. Het lijkt dan of ineens ([[w:Eureka|eureka]]), pas als het onbewuste klaar is en het bewuste ontspannen is, er iets naar voren komt. Echter, in werkelijkheid speelt er zich een geleidelijk en enigszins doelgericht proces plaats.<ref>Bowers, K.S., Regehr, G., Balthazard, C., Parker, K. (1990). ''Intuition in the context of discovery''. Cognitive Psychology, 22, 72-110</ref> Tussen het stellen van een vraag en het eureka-moment zitten meerdere tussenoplossingen die onbewust aan de werkelijkheid worden getoetst. Het moment waarop het onbewuste komt met een creatieve oplossing komt, is lastig te reguleren (writer's block).<ref>Ghiselin, B. (1952). ''The Creative Process.'' New York: New American Libray.</ref> Ook kan het onbewuste het antwoord voor zich houden ("het ligt me op de puntje van de tong"). Toch kan men welbewust ontdekken welke persoonlijke omstandigheden (rituelen) helpen bij het doorgeven van de onbewust gevonden oplossing aan het bewustzijn. === Competitie === Een van de omstandigheden die je kunt creëren is competitie (zie [[speels leren]]). Het onbewuste brein kun je openen wanneer sterke emoties een rol spelen. Zoals hiervoor al opgemerkt, met name als er sprake is van een bedreiging. Verliezen is zo'n bedreiging. Je zou dus bewust kunnen proberen te verliezen om het onbewuste van dat verlies veel te laten leren. Zoals het schaken tegen veel te sterke tegenstanders. Dit vergroot het leereffect enorm, maar heeft een keerzijde, namelijk de motivatie om door te gaan. Met name als het geloof verdwijnt dat men uiteindelijk de sterke tegenstanders hierdoor sneller zal verslaan. Hierbij kan het bewuste door technieken als mantra's ("wat heb ik veel van dit verlies geleerd") dit geloof ondersteunen. Een gezonde balans tussen (de verwachting om uiteindelijk te) winnen en verliezen helpt de duurzaamheid van het leerproces, hoewel op de korte termijn verliezen de grootste bijdrage levert aan onbewust leren. {{Opmaak | Voettekst | | }} cqy0y6rztg8df9ddzacd2ghwcji7yj2 424340 424322 2026-04-26T06:19:13Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 406449 wikitext text/x-wiki Hoe kun je onbewust leren welbewust aansturen? Via een spannend verhaal? Of een avontuurlijke game? == Zelfregulatie == ''[[w:en:Quis_custodiet_ipsos_custodes%3F|Wie zal de bewakers bewaken?]] - [[w:Juvenalis|Juvenalis]] (Satire VI, lines 347–348).'' === Belang === Volgens [[w:Confucius|Confucius]] is leren zonder te denken niets waard en denken zonder te leren gevaarlijk. Het onbewuste is als een atoombom voor het denken; het bezit een grote kracht maar is lastig te reguleren en kan zo veel schade berokkenen. Er zijn echter manieren om toegang te krijgen tot onbewuste waarnemingen. Bij overtuigingen die door ervaringen zijn ontstaan maar geen vruchten afwerpen, heb je de mogelijkheid het onbewuste programma te herprogrammeren; "Ich bin nicht das, was mir passiert ist, sondern was ich beschlossen habe." - Carl Jung. Je kunt leren hoe je onbewust kunt leren, zodat manipuleren door anderen of de samenleving kunt tegengaan of ongedaan maken. Onbewust leren kan je welbewust inzetten met als doel zo vrij te worden dat je blindelings op je intuïtie kunt vertrouwen. Uiteraard is dit een streven, een gewenste ontwikkeling, niets iets wat een gewone sterveling volledig bereikt. Anders gezegd, het welbewust onbewust leren is een levenslang leerproces dat de lerende steeds vrijer kan maken. === Manier === Dat kan spontaan gebeuren (Déjà vu) of bijvoorbeeld doelgericht middels het opwekken van een [[Hypnotherapie|trance]]; een diepere staat van bewustzijn. De verwerking daarvan kan zo alsnog opnieuw weloverwogen plaatsvinden. Op deze wijze kan wat onbewust is geleerd, als voeding dienen voor bewust leren. Ook kan met door hypnose bewust suggesties in het onbewuste plaatsen. Dit laatste kan ook worden gerealiseerd door vele herhalingen van bijvoorbeeld een korte boodschap. Je kan ook vooraf het onbewust leren reguleren. Je gaat bijvoorbeeld op reis naar Spanje en dat weet dat je onbewust Spaans leert. Als je met je reisgenoten afspreekt ook onderling Spaans met elkaar te spreken, dan verschuif je van onbewust leren naar onderbewust leren aangezien je weloverwogen waarneemt dat je Spaans probeert te spreken (dat gaat immers met reisgenoten niet automatisch). Je kunt het onbewuste ook voorbereiden op zijn taak door je bewust te verdiepen in zaken waar je volgens [[w:Arthur_Schopenhauer|Schopenhauer]] dan vervolgens het onbewuste ''regels laat volgen zonder ze te kennen''.<ref>Schopenhauer A. (1851). ''Essays and Aphorisms''. Londen: Penguin.</ref> Naast vooraf of nadien, kun je tijdens het onbewust leren automatismen in het leren ontdekken door je denken waar te nemen (zie [[w:Mindfulness|mindfulness]]). Je probeert door interne aandacht van onbewust leren naar bewust leren op te schuiven. Het voordeel hiervan is dat je leervoorkeuren (leerstijl) bij jezelf ontdekt (jouw natuurlijke wijze van waarnemen en verwerken) in een bepaalde context, waardoor je in het vervolg kunt kiezen of deze strategieën wel succesvol zijn of je beter een andere strategie kan kiezen. Deze reflectie dien je dan wel te doen vanuit het besef dat het onbewuste te complex is om geheel te doorgronden, dus dat je de uitkomsten niet met een uitroepteken maar ook weer met een vraagteken dient te benaderen. === Technieken === Enkele technieken die kunnen helpen bij bewust onbewust te leren zijn: * '''[[w:Mindfulness|Mindfulness]]''': je schijnt een licht op onbewuste processen, of anders gezegd je maakt wat er onbewust gebeurt bewust. Dat gebeurt niet door het onbewuste direct te benaderen, maar hetgeen in het bewustzijn opkomt als spiegel te gebruiken voor een blik op de veroorzaker: het onbewuste. Zoals je in de [[w:Allegorie_van_de_grot|allegorie van de grot]] ([[w:Plato|Plato]]) door de schaduwen en echo's te bestuderen toch iets kunt achterhalen over hetgeen dat deze veroorzaakt, zonder je om te draaien. * '''[[w:Five_precepts#Present_trends|Mindful Consumption]]''': is in feite een vorm van mindfulness waarbij je bewust controle probeert te krijgen wat er in je onbewuste wordt toegelaten. Zo kun je reclame of nieuws mijden om niet ongevraagd bepaalde emoties of gedachten in je brein te laten sluipen. * '''Zelf([[w:Hypnose|hypnose]])''': je plaats jezelf (eventueel met hulp) in een toestand tussen slaap en wakker zijn, om rechtstreeks toegang te krijgen tot het onbewuste. Je zou het in de allegorie van de grot kunnen zien als omdraaien. * '''[[w:Lucide_droom|Lucide dromen]]''': in deze techniek is de dromer zich bewust van het feit dat hij droomt en kan hij die daardoor beter verkennen en enigszins sturen. Manieren om dit te bereiken is door vlak voor het dromen (liefst na een korte slaap of vlak voor een middagdutje) sterk te focussen op een beeld waarover men wil dromen, bepaalde herkenningstekens of realiteitstesten dat men droomt in te prenten, het gebruik van een slaapmasker dat een led-signaal afgeeft als men droomt. door af te tellen en de autosuggestie te herhalen dat men wil bewust wil dromen zonder de droom daardoor te onderbreken. * '''[[w:EMDR|EMDR]]''': bij deze therapeutische behandelmethode wordt (door bijvoorbeeld oogbewegingen of geluiden) het werkgeheugen overbelast en daarmee deels uitgeschakeld, om onverwerkte zaken in het onbewuste alsnog te verwerken. * '''[[w:Priming_(geheugen)|Priming]]''': Priming is het door herhalen (direct of op betekenis) zonder tussenkomst van het bewust denken ([[w:Hippocampus|hippocampus]]) bepaalde zaken in het onbewuste op te slaan. Een voorbeeld is het [[w:Chant|chanten]] van [[w:Mantra|mantra's]], het [[w:Referentie-effect|referentie-effect]] (ook aanpassingsheuristiek, anchoring effect of ankerheuristiek genoemd) of het doorgeven van [[w:Subliminale_boodschap|subliminale boodschappen]]. * '''Reference creation''': Deze aanpak betekent dat de lerende wordt overstelpt met zoveel mogelijk indrukken en ervaringen gebruik makend van allerlei zintuigen die aansluiten bij de context van hetgeen geleerd wenst te worden. Dit sluit aan bij het tijdelijk gaan wonen in een ander land, zodat je niet alleen de taal hoort, maar ook het land en de cultuur ziet, proeft, voelt en ruikt en als inwoner gaat denken. * '''[[w:Synesthesie_(zintuig)|Geconditioneerde synesthesie]]''': Je leert jezelf aan dat bij een bepaalde zintuiglijke waarneming ook een of meerdere andere zintuiglijke indrukken wordt opgeroepen.<ref>Rothen, N., Scott, R. B., Mealor, A. D., Coolbear, D. J., Burckhardt, V., & Ward, J. (2013). ''Synesthetic experiences enhance unconscious learning.'' Cognitive Neuroscience, 4(3-4), 231-238.</ref> * '''[[w:Reflectie_(onderwijs)|Reflectie]]''': Reflectie kan tijdens (in action) of vooraf en nadien (on action) plaatsvinden.<ref>Schön, D. A. (1987). ''Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions.'' San Fransisco: Jossey-Bass.</ref> Als je dit zelf deskundig doet zowel voor, tijdens en na automatisch dan kun je spreken van (zelf)supervisie. * '''[[Acceptance and commitment therapy|Acceptance and commitment therapy (ACT)]]''': Hoewel deze aanpak niet zozeer de gedachten en emoties die uit het onbewuste komen probeert te veranderen, ga je met deze methode wat er opkomt accepteren in plaats van er tegen te vechten. Je leert minder automatisch en dus meer vrij te reageren op wat er uit het onbewuste komt. Je leert je onbewuste reactie (gewoonte of verslaving) bewust aan te passen. Deze aanpassing van de reactie heeft door de feedbackloop als bijeffect een vermindering van de mate waarin de gedachten en emoties opkomen. Een voorbeeld van deze aanpak is [[w:Dopamine fasting|dopamine fasting]] waarbij je (digitale) verslavingen te lijf. * '''[[Visualisatie]]''': Een techniek om vooraf je visueel sterk te oriënteren op je gewenste resultaat en het proces daartoe. Dit kan worden gezien als het proces van oriëntatie in de vijf stappen die [[w:Pjotr_Galperin|Galperin]] adviseerde om bewust een onbewuste internalisering te bereiken. Het idee is echter dat door de visualisatie alleen al het onbewuste op de achtergrond aan het werk gaat ook al wordt er geen bewust proces gestart. * '''[[w:Leerstijl|Leerstijl]]''': Het vaststellen van onze leerstijl bijvoorbeeld door een test kan inzicht geven in onze onbewuste voorkeuren voor leren en van daaruit bewuste keuzes maken over hoe we het beste leren en met wie. Mensen die technieken gebruiken om het onbewuste bewust te beïnvloeden op een vermakelijke wijze zijn [[w:Mentalist|metalisten]] zoals [[w:Derren_Brown|Derren Brown]] (zie bijvoorbeeld enkele van zijn series op [[w:Netflix|Netflix]]) en [[w:Victor_Mids|Victor Mids]] (televisieprogramma [[w:Mindf*ck|Mindf*ck]]). Waarbij genoemden dit mede doen om de mensen wat te leren over zichzelf. == Doelgericht == === 2-dimensionale invloed === Je kunt de invloed van de technieken op het bewust onbewust leren op twee dimensies indelen namelijk de mate van bewustzijn voor, tijdens of erna van het proces of van het resultaat (nodig om doelgericht te zijn).<ref>Simons, R. (2003).''Theories of Unconscious Learning Confronted''. Biannual conference on research on learning and instruction. Padua (Italy).</ref> We gaan hierbij uit van het wel bewustzijn door de lerende zelf, hoewel het uiteraard mogelijk is dat de omgeving (de onderwijsgevende) zich van get onbewuste geleerder welbewust is terwijl de lerende dat niet is. <table class="wikitable"> <caption>Technieken voor bewust onbewust leren </caption> <tr> <th colspan="2" rowspan="2">&nbsp;</th> <th colspan="2"><b>Proces</b></th> </th></tr> <tr> <th><i>Onbewust</i></th> <th><i>Bewust</i> </th></tr> <tr> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;" rowspan="2"><b>Resultaat</b></td> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;"><b><i>Onbewust</i></b></td> <td><b>---</b> </td> <td><b>Reference creation<br>Reflection in action<br>Leerstijl</b> </tr> <tr> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;"><i><b>Bewust</b></i></td> <td><b>Mindfulness<br>EMDR<br>Reflection on action<br>Visualisatie</b></td> <td><b>Zelf(hypnose)<br>Geconditioneerde synesthesie<br>Priming<br>(Zelf)supervisie<br>Mindful Consumption</b> </td></tr></table> Uit de tabel van technieken om bewust onbewust te leren zien we dat we alleen doelgericht bezig kunnen zijn met bewust onbewust te leren bij een combinatie van zelf(hypnose), zelf(supervisie), priming en geconditioneerde synesthesie. We lichten deze technieken er één voor één uit. Daarna laten we zien hoe we deze kunnen integreren op een speels wijze, waarbij de overige technieken ook hun plaats krijgen om bijvoorbeeld of het bewust worden van het onbewuste proces of resultaat te versterken. === Zelfhypnose === Hoewel er soms spontaan momenten van trance kunnen optreden<ref>Bliss, E. L. (1984). ''Spontaneous self-hypnosis in multiple personality disorder.'' Psychiatric Clinics of North America, 7(1), 135-148.</ref>, is er feitelijk geen "pure" zelfhypnose mogelijk, helemaal zonder eerdere ervaringen met begeleide hypnose.<ref>Paul Sacerdote (1981) ''Teaching self-hypnosis to adults'', International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 29:3, 282-299, DOI: 10.1080/00207148108409162.</ref> == Speels == Jonge kinderen hebben tot hun 7de levensjaar een natuurlijke bewustzijnstoestand die we kunnen bestempelen als zelfhypnose. Tijdens het spelen (of sporten) kun je al volwassene ook soms deze trance op een natuurlijke wijze bereiken en daarmee je onbewuste bereiken. === Eureka === ''Een mens LEERT het meest door het lijden dat hij vreest.'' Je kunt het onbewuste een doel geven om mee aan de slag te gaan. Dat zal het onbewuste ook gaan doen als het zich realiseert dat er iets niet klopt en/of lijden voorspelt. Dit zal eerst resulteren in denkbelasting. Na enige tijd zal deze bewuste inspanning worden opgegeven en ontstaat er cognitieve ontspanning. Het lijkt dan of ineens ([[w:Eureka|eureka]]), pas als het onbewuste klaar is en het bewuste ontspannen is, er iets naar voren komt. Echter, in werkelijkheid speelt er zich een geleidelijk en enigszins doelgericht proces plaats.<ref>Bowers, K.S., Regehr, G., Balthazard, C., Parker, K. (1990). ''Intuition in the context of discovery''. Cognitive Psychology, 22, 72-110</ref> Tussen het stellen van een vraag en het eureka-moment zitten meerdere tussenoplossingen die onbewust aan de werkelijkheid worden getoetst. Het moment waarop het onbewuste komt met een creatieve oplossing komt, is lastig te reguleren (writer's block).<ref>Ghiselin, B. (1952). ''The Creative Process.'' New York: New American Libray.</ref> Ook kan het onbewuste het antwoord voor zich houden ("het ligt me op de puntje van de tong"). Toch kan men welbewust ontdekken welke persoonlijke omstandigheden (rituelen) helpen bij het doorgeven van de onbewust gevonden oplossing aan het bewustzijn. === Competitie === Een van de omstandigheden die je kunt creëren is competitie (zie [[speels leren]]). Het onbewuste brein kun je openen wanneer sterke emoties een rol spelen. Zoals hiervoor al opgemerkt, met name als er sprake is van een bedreiging. Verliezen is zo'n bedreiging. Je zou dus bewust kunnen proberen te verliezen om het onbewuste van dat verlies veel te laten leren. Zoals het schaken tegen veel te sterke tegenstanders. Dit vergroot het leereffect enorm, maar heeft een keerzijde, namelijk de motivatie om door te gaan. Met name als het geloof verdwijnt dat men uiteindelijk de sterke tegenstanders hierdoor sneller zal verslaan. Hierbij kan het bewuste door technieken als mantra's ("wat heb ik veel van dit verlies geleerd") dit geloof ondersteunen. Een gezonde balans tussen (de verwachting om uiteindelijk te) winnen en verliezen helpt de duurzaamheid van het leerproces, hoewel op de korte termijn verliezen de grootste bijdrage levert aan onbewust leren. {{Sub/Bronnen}} any6r7qgd6zu4boww3r2dad27inlek2 0 40235 424243 423665 2026-04-26T03:50:38Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424243 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Leren leren kan je niet doen vanuit wat je al bewust bent. Immers dan zou hetgeen dat je wilt ontwikkelen - het bewustzijn - hetgeen zijn dat de ontwikkeling gaat doen. Bewust leren kan alleen plaatsvinden op hetgeen nog buiten het huidige bewustzijn is en er via bepaalde technieken in wordt gebracht. Dat kan komen van buiten ons brein bijvoorbeeld via andere breinen (sociaal leren), maar ook van gebieden binnen ons brein die voorheen [[Onbewust leren|onbewust]] zijn. == Inzicht == '''''Discussie is zilver, uitleggen is goud, luisteren is oud ijzer''''' Om te leren leren is het van belang inzicht te krijgen in het leren.<ref>Hattie, J. A., Bogaarts, M., & Dogger-Stigter, A. M. (2014). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven.</ref> Daarvoor dienen we het leerproces en de leerresultaten te monitoren. Daarbij is het van belang dat het resultaat niet voorop staat, maar de lol in leren (het leerproces). Het vooruitzicht echter op een mooie uitkomst vergroot de lol tijdens het leren natuurlijk sterk. Mooi vanuit het perspectief van de lerende wel te verstaan. Op zo'n monitor of dashboard zal men in ieder geval het geplande of doorlopen leerproces, de gekozen leermethodiek en de geleverde kwaliteit willen bewaken. Op grond van de feedback kun je kritisch reflecteren op de gekozen leerstrategie. Een onderwijsgevende kan de onderwijsnemende leren – door voordoen, nadoen en vervolgens zelf doen – om zijn actief eigen leerproces te beïnvloeden. Leren leren is immers zorgen dat de leerling zijn eigen leraar wordt en dat is verstandig want de grootste invloed op het leren heeft de lerende zelf. In plaats van object van onderwijs wordt de lerende subject (Paulo Freire).<ref>Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. 1968. Trans. Myra Bergman Ramos. New York: Herder.</ref> Om dit te bereiken moet de lerende worden gedreven en bedreven in zelfsturing van zijn leren. Daarvoor is het nodig dat de lerende ontdekt wat hij weet en denkt (hoe los ik problemen op), de waarde achterhaalt van bepaalde leerdoelen, inzicht heeft in passend leerproces daartoe en situaties opzoekt of creëert die aansluiten bij de eigen leerstijl. Dit alles leidt niet alleen tot inzicht over leren, maar ook tot bijvoorbeeld de ontwikkeling van meta-cognitieve en studievaardigheden, betere feedback en hogere verwachtingen. Deze effecten hebben direct een grote positieve invloed op het leerresultaat. Het zelf controle nemen over leren heeft op korte termijn ook een klein effect op het leerresultaat, maar wel een duurzaam effect. Het is zo door opeenstapeling een diepte-investering die zich op langere termijn terugbetaalt. === Leerinvloeden === [[File:Heat map circle of influence.svg|thumb|Circle of influence door medeleerlingen]] Het kan helpen om in het leren inzicht te krijgen wie er invloed hebben gehad op het leerproces van een lerende. Men kan daardoor bijvoorbeeld de organisatievorm van het leren (individueel, tweetallen, triades, groepen, ploegen of cohort) beter kiezen en inrichten. == Proces == [[File:Leerpaden.jpg|thumb|400px|Leerpaden worden gevormd door leerdoelen te verbinden middels leeractiviteiten]] Het leren van leren is verreist om te komen tot vrij, bewust, passend, speels, ondernemend, onderzoekend en ontwerpend leren en om hetgeen onbewust is geleerd om te zetten in bewust leren. Het proces dat is ondergaan of dat men wenst te ondergaan, kan men modelleren als reis waarin de leerdoelen de bestemmingen zijn die kunnen worden bereikt door tal van leeractiviteiten oftewel verschillende routes. De reden is dat leren an sich een lastige discipline is om onder de knie te krijgen, los van hetgeen men daadwerkelijk wenst te leren. Dit is vergelijkbaar met dat je naar Limburg wilt rijden (je bestemming), maar eerst moet leren autorijden om daar überhaupt te komen. Aangezien de motivatie komt vanuit de gewenste eindbestemming, is het leren autorijden een noodzakelijke saaie, lastige en tijdrovende extra inspanning. Om dit niet al te zeer een rem te laten zijn op het leerproces kan men ervoor kiezen om niet zelf te rijden, maar achterin een taxi te stappen. Al rijdend zal men van de chauffeur handelingen zien en al doende leren zonder dat de eindbestemming in gevaar komt (botsing). Voor vrij, bewust, passend, speels, ondernemend, onderzoekend en ontwerpend leren is het dus aan te raden het inrichten van het leren wel te sturen (en dus niet het subject of de eindbestemming of de voorkeuren). Je zorgt er zo voor dat het leren (na de altijd zinvolle strubbeling) succesvol is geweest en dat leidt tot zelfvertrouwen om meer vrijheid te nemen en vertrouwen van de omgeving om meer vrijheid te durven geven. Dit lijkt paradoxaal; het leren leren doe je ordelijk en volgens succesvolle methodes zodat je het leren in vrijheid zelf kan doen. == Methodiek == ''Ik wil wel "waar" voor mijn leergeld.'' Leven is soms een pijnlijk proces. Door deze pijn lerend te maken (bewust te beleven en te doorleven), levert het uiteindelijk ook wat op. [[File:Leermethode.svg|thumb|400px|De leervoorkeuren bepalen of een leermethode passend is.]] Leren is heel persoonlijk. Wat voor de een werkt, hoeft niet aan te sluiten bij de ander. Immers, er zijn net zoveel leerstijlen als er mensen op aarde zijn. En deze voorkeuren kunnen ook per situatie verschillen. Dat betekent echter niet dat er geen uit ervaringen en uit onderzoek algemeen geldende principes zijn voor een passende methodiek. Om principes zelf eerst te ontdekken is ondoenlijk, om ze eerst te leren is demotiverend, tijdrovend en lastig (zie noodzaak), om ze eigen te maken vraagt veel vallen en opstaan, welke ruimte er nauwelijks is in het onderwijs (je kunt niet eerst leren leren en dan pas beginnen met de eindtermen van je opleiding) en teveel doorzettingsvermogen vraagt (leersuccessen zijn te beperkt). Dit betekent niet dat het leren leren over hoe je met die vrijheid om kunt gaan een dogma is. Het blijft een persoonlijke ontdekking. Echter het is van het grootste belang dat je daarin een bepaalde strategie heel bewust kiest en als waren niet zonder kip als een kip zonder kop leert. Het leren leren is als het leren van kwantummechanica; heel onverstandig, ineffectief en onhaalbaar om zelf te ontdekken. In het leveren en kaderen van principes over leren, ligt de voornaamste rol van de onderwijsgevende. Het bieden van meta-kaders waar binnen men veilig vrij kan leren, oftewel het opvoeden in het leren is zijn vak. Als deze kaders eenmaal aldoende onder de knie komen en de onderwijsnemende ook die kaders door eigen ervaringen kan en mag aanpassen, dan wordt de rol van de onderwijsgevende steeds kleiner. Wat ook het doel van elke onderwijsgevende zou moeten zijn; zichzelf overboden maken. De onderwijsnemende heeft geleerd hoe te leren en kan nu zelf levenslang zijn eigen onderwijs vorm geven. Of anders gezegd; je kunt alleen op reis gaan en effectief de wereld verkennen als je weet wat reizen inhoudt en hoe je daar je goed voorbereid. Als je het reizen eenmaal beheerst, gaat het reizen vanzelf goed, en hoeft niemand je meer erop voor te bereiden en tijdens de reis te gidsen. === Hoogbegaafdheid === Je kan zeggen dat mensen die hoogbegaafd zijn "vanzelf" leren. De leerinhoud is niet de uitdaging voor hen. Op welke wijze zou dan een [[w:Onderwijsarchitect|onderwijsarchitectuur]] dat passend onderwijs - elk goed onderwijs is passend , omdat het leerplan anders niet flexibel en creatief is (zie leerkwaliteit) - voor hoogbegaafden garandeert eruit zien? Vaak is het voor iemand van wie iets vanzelf gaat - denk aan het intuïtief schaken zoals de wereldkampioen [[w:Magnus Carlsen|Magnus Carlsen]] daar een meester in is - lastig om dat onbewuste proces (zie [[Leren/Onbewust leren|onbewust leren]]) inzichtelijk te maken. Je ziet dat vaak bij hoogbegaafden dat ze makkelijk leren, maar lastig leren leren, oftewel de strategie van leren onder de lopen kunnen nemen en zodoende verder kunnen aanscherpen en verbeteren. Want die verbetering is ook bij hen gewenst, omdat ook de bestaande leerstrategieën voor hen tekort uiteindelijke tekort gaan schieten. Magnus Carlsen heeft om wereldkampioen te worden veel tijd gestoken om zo'n intuïtie te analyseren en aan te vullen met andere bewuste strategieën. De leerinhoud van het onderwijs voor hoogbegaafden zou "leren leren" als voornaamste onderdeel dienen te bevatten. [[Leren/Onbewust leren|Bewust onbewust leren]] zou een belangrijk thema dienen te zijn. Dit geldt eigenlijk voor elk type onderwijs, maar de balans voor mensen met ene hoog cognitief leertalent slaat veel meer door naar leren (onbewust te) leren. === Onderzoekend leren === === Ontwerpend leren === === Verhalend leren === === Leertheorieën === * [[w:Behaviorisme|Behaviorisme]] * [[w:Cognitieve psychologie|Cognitivisme]] * [[w:Connectivisme|Connectivisme]] * [[w:Constructivistisch_onderwijs|Constructivisme]] == Perspectief == === Affectie === Elk mens heeft een diep verankerde behoefte om de wereld te kennen en te begrijpen. Anders gezegd, de wil om te leren is van nature heel krachtig. We herkennen deze oerdrift bij jonge kinderen, maar naarmate ze ouder worden, lijkt deze sterk af te nemen. School kan op de affectie voor leren een sterk negatieve invloed uitoefenen. Het leren herkennen, kennen en erkennen van de negatieve emoties die onderwijs onbedoeld oproept, helpt de omstandigheden voor leren weer aantrekkelijk te maken. Je leert al reflecterend hoe je zin in leren te krijgen en welke zin leren heeft. Emoties spelen een cruciale rol bij leren. Op scholen ligt echter een dusdanige focus op ratio dat dit een negatief effect op de leermotivatie en de leerresultaten. Ondernemend leren, vrij leren en speels leren doen juist een beroep op affectie om het leren vorm te geven. Vandaar dat deze vormen van leren succesvol zijn. Als de lerende deze emoties slim weet te sturen wordt het leren effectief. Volgens [[w:Confucius|Confucius]] kan de waarheid ook niet uit het hoofd worden geleerd (als feitjes op kennis), maar dient met het hart (betekenisvol) in zijn diepste waarde te worden begrepen en in de praktijk te worden verwezenlijkt (toepassingsgericht). Door het leerproces als een verhaal te zien, kan men de onderwijsnemende uitnodigen om te voorspellen welke emotie een bepaalde leeractiviteit of leeromgeving zal oproepen. === Sociaal === Waarom is het nodig dat leerlingen bij elkaar komen? Wordt het leren daardoor effectiever, efficiënter, flexibeler of creatiever? Een breed gesteunde theorie die daarop antwoord tracht te geven is het [[w:Constructivisme_(filosofie)#Sociaal_constructivisme|sociaal-constructivisme]]. De theorie veronderstelt dat het vormen van ons wereldbeeld voor een deel wordt gestuurd en ingevuld door de mensen en samenleving om ons heen. Deze hypothese gaat uit van een natuurlijke aanleg om gevoelig te zijn voor anderen, ook in ons leren. Het stimuleren van deze gevoeligheid om ons leren te sturen in een gewenste richting zorgt voor effectiever leren. Echter, de creativiteit (minder origineel denken), flexibiliteit (minder variatie) en de efficiëntie (verlies van energie en tijd door sociale processen), kan er onder lijden. Daarnaast is niet elke lerende even gevoelig voor sociale interacties, denk aan mensen met [[w:Autisme|autisme]] bijvoorbeeld. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} kx6boaa8cxk18h6p6rq0tmw1fr8xqqc 0 40236 424244 423679 2026-04-26T03:50:40Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424244 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De kwaliteit van leren zou je kunnen bepalen door te kijken naar de effectiviteit en efficiëntie. Dat is echter een momentopname. Door flexibiliteit en creativiteit toe te voegen krijgen we een completer inzicht in de kwaliteit van leren<ref>"LE-GAME, The Learning Entrepreneurship Game, A Solution To Optimize Entrepreneurial Teaching. Does success really drives success", Henk D. Roelofs, 2013, ECSB conference Arhus</ref> Een succesvolle aanpak om te leren zou namelijk ook duurzaam dienen te zijn. Dit vraagt een flexibel leerplan om verstoringen op te kunnen vangen die eveneens creatief genoeg is om verschillende voorkeuren en opvattingen te omarmen. Creativiteit is met name belangrijk bij vormen van leren die een hoge mate van vrijheid willen geven zoals [[ondernemend_leren/Methode#Kenmerken|ondernemend leren]]. == Inleiding == Met de toevoeging van flexibiliteit en creativiteit wordt in het meten van de kwaliteit een tijdsdimensie toegevoegd. Er wordt namelijk ook gekeken naar de duurzaamheid van de gekozen strategie en die van de gekozen tactieken (de concrete actiepunten op korte termijn) om die lange termijndoelen waar te maken. De duurzaamheid van de strategie neemt toe als die meer ruimte biedt voor creativiteit. De duurzaamheid van de daarbij passende tactieken worden duurzamer naarmate er meer flexibiliteit is ingebouwd. Een andere manier om te kijken naar leren is de mate waarin recht wordt gedaan aan de passie van de deelnemer, zijn of haar talenten en de invloed van de omgeving. Passie kan men dan indirect vertalen naar effectiviteit; in welke mate worden de wensen van de lerende in te bereiken doelen omgezet. Aansluiten bij de aanwezige talenten zal de efficiëntie ten goede komen. Ruimte voor de (sociale) interactie met de omgeving van de lerende kan men koppelen aan flexibiliteit en creativiteit. Om deze kwaliteitskenmerken voor het leren [[w:SMART-principe|SMART]] te maken, kunnen we beter spreken over de combinatie leerimpact, het leerverbruik en het leernut. == Leerimpact == ''Leren is een natuurkundig fenomeen'' Als je nu een toets haalt, maar een week later ben je het grootste deel al weer vergeten (een laag retentiepercentage wordt dat genoemd), dan is de impact van het leren maar tijdelijk geweest. De impact zou groter zijn geweest als de houdbaarheidsdatum veel langer is, of bij voorkeur levenslang. Als je iets leert wat op vele terreinen een toegevoegde waarde heeft, zoals leren leren je helpt bij zowel natuurkunde als een Nederlands, dan is ook de impact van het geleerde groter te noemen. De impact van het leren is dus iets wat mee dient te worden genomen bij het bepalen van de kwaliteit van het leren. De diepte van het geleerde is ook een indicator voor de impact. Is het oppervlakkig, blijft het in het bewuste hangen, of wordt het diep verankerd in je onbewuste. Anders gezegd, wordt het opgeslagen op een manier dat het daarna kan worden opgeroepen als intuïtie? De leerimpact is ook groter als het je meer in beweging zet, een grotere [[w:Impuls_(natuurkunde)|impuls]] heeft. Leerimpact kun je dus ook uitdrukken als de hoeveel ontwikkeling (bewegingsverandering) in een bepaalde tijd ([[w:Versnelling_(natuurkunde)|versnelling]]). Hoewel we volgens de filosoof [[w:Lucius_Annaeus_Seneca|Seneca]] onze tijd in het dagelijks leven vaak verkwisten, beseffen we wel de kostbaarheid ervan als het gaat om leren. == Leerverbruik == [[File:Leerkwaliteit.svg|thumb|400px|De leerkwaliteit kun je bepalen door de leersnelheid te verhouden tot de benodigde leerinspanning]] Een manier om kwaliteit van een leerproces vast te stellen is te kijken met hoeveel energie bepaalde leerdoelen worden gehaald, hetzelfde als met hoeveel benzine kom je in Rome. Een hoge kwaliteit heb je dan als we een minimale inspanning hoeven te doen voor een groot leereffect. Anders gezegd; hoe krijg je een hoge leersnelheid tegen een minimaal brandstofgebruik. Het streven naar "minimale leerinspanning" is dus hetzelfde als streven naar een hoge kwaliteit van leren. Als het ontwerp van het leren bij een ander ligt (de onderwijsgevende) dan vraagt dit vaak een maximale inspanning van doceren. Een oplossing is de onderwijsnemende zelf zijn eigen leren vorm te laten geven. Leer de leerling zijn eigen leraar te worden, Dat verkleint niet alleen de lasten (lastverlaging), maar vergroot het plezier in het leren (lustverhogend). Daarnaast bevordert dit het leren leren wat op langere termijn ook weer de leerkwaliteit duurzaam vergroot. De uitdaging daarbij is om, net als [[w:Socrates|Socrates]] dat deed, de lerende vrij te laten, maar hem of haar wel te herinneren aan de verantwoordelijkheid die erbij komt. Vanuit die verantwoordelijkheid wordt men uitgenodigd om aandachtig, geconcentreerd het eigen leren te aanschouwen en de bereidheid aangewakkerd om inzicht in leren te verkrijgen. == Leernut == Men kan de kwaliteit van het leren ook meten door te kijken naar het nut. [[w:Nut_(economie)|Nut]] heeft in de economie als betekenis; "de bevrediging die een goed bij consumptie aan een economisch agent verschaft". Leernut betekent dan de bevrediging die een leerproces aan de lerende verschaft. Leernut is zo een maat voor de relatieve tevredenheid over het leren. De kwaliteit van leren stelt men dan vast door te kijken in hoeverre het leernut is gemaximaliseerd. Nut is een welkome aanvulling op de concept-contextbenadering. Deze benadering laat leerlingen bepaalde concepten flexibel toepassen in verschillende situaties (contexten) om zo het generieke aspect te belichten. Zo kun je een kogelbaan (natuurkunde) ook toepassen bij het maken van een goal bij korfbal (gym). Echter als je niet van korfbal houdt, zal deze context niet motiverend werken. Als men echter bij de context de persoonlijke bevrediging (nut) betrekt, bijvoorbeeld het leren van een treffend lopje als men van voetbal houdt, dan wordt de concept-context benadering veel krachtiger (emoties openen het brein) qua kwaliteit van leren. Vandaar dat de concept-contextbenadering beter kan worden uitgebreid tot concept-context-nut-benadering of kort gezegd CoCoN. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} g6p8dv5knny2le6bjo2k3qvm9hj8543 424297 424244 2026-04-26T06:04:44Z BeeBringer 6655 424297 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De kwaliteit van leren zou je kunnen bepalen door te kijken naar de effectiviteit en efficiëntie. Dat is echter een momentopname. Door flexibiliteit en creativiteit toe te voegen krijgen we een completer inzicht in de kwaliteit van leren<ref>"LE-GAME, The Learning Entrepreneurship Game, A Solution To Optimize Entrepreneurial Teaching. Does success really drives success", Henk D. Roelofs, 2013, ECSB conference Arhus</ref> Een succesvolle aanpak om te leren zou namelijk ook duurzaam dienen te zijn. Dit vraagt een flexibel leerplan om verstoringen op te kunnen vangen die eveneens creatief genoeg is om verschillende voorkeuren en opvattingen te omarmen. Creativiteit is met name belangrijk bij vormen van leren die een hoge mate van vrijheid willen geven zoals [[ondernemend_leren/Methode#Kenmerken|ondernemend leren]]. == Inleiding == Met de toevoeging van flexibiliteit en creativiteit wordt in het meten van de kwaliteit een tijdsdimensie toegevoegd. Er wordt namelijk ook gekeken naar de duurzaamheid van de gekozen strategie en die van de gekozen tactieken (de concrete actiepunten op korte termijn) om die lange termijndoelen waar te maken. De duurzaamheid van de strategie neemt toe als die meer ruimte biedt voor creativiteit. De duurzaamheid van de daarbij passende tactieken worden duurzamer naarmate er meer flexibiliteit is ingebouwd. Een andere manier om te kijken naar leren is de mate waarin recht wordt gedaan aan de passie van de deelnemer, zijn of haar talenten en de invloed van de omgeving. Passie kan men dan indirect vertalen naar effectiviteit; in welke mate worden de wensen van de lerende in te bereiken doelen omgezet. Aansluiten bij de aanwezige talenten zal de efficiëntie ten goede komen. Ruimte voor de (sociale) interactie met de omgeving van de lerende kan men koppelen aan flexibiliteit en creativiteit. Om deze kwaliteitskenmerken voor het leren [[w:SMART-principe|SMART]] te maken, kunnen we beter spreken over de combinatie leerimpact, het leerverbruik en het leernut. == Leerimpact == ''Leren is een natuurkundig fenomeen'' Als je nu een toets haalt, maar een week later ben je het grootste deel al weer vergeten (een laag retentiepercentage wordt dat genoemd), dan is de impact van het leren maar tijdelijk geweest. De impact zou groter zijn geweest als de houdbaarheidsdatum veel langer is, of bij voorkeur levenslang. Als je iets leert wat op vele terreinen een toegevoegde waarde heeft, zoals leren leren je helpt bij zowel natuurkunde als een Nederlands, dan is ook de impact van het geleerde groter te noemen. De impact van het leren is dus iets wat mee dient te worden genomen bij het bepalen van de kwaliteit van het leren. De diepte van het geleerde is ook een indicator voor de impact. Is het oppervlakkig, blijft het in het bewuste hangen, of wordt het diep verankerd in je onbewuste. Anders gezegd, wordt het opgeslagen op een manier dat het daarna kan worden opgeroepen als intuïtie? De leerimpact is ook groter als het je meer in beweging zet, een grotere [[w:Impuls_(natuurkunde)|impuls]] heeft. Leerimpact kun je dus ook uitdrukken als de hoeveel ontwikkeling (bewegingsverandering) in een bepaalde tijd ([[w:Versnelling_(natuurkunde)|versnelling]]). Hoewel we volgens de filosoof [[w:Lucius_Annaeus_Seneca|Seneca]] onze tijd in het dagelijks leven vaak verkwisten, beseffen we wel de kostbaarheid ervan als het gaat om leren. == Leerverbruik == [[File:Leerkwaliteit.svg|thumb|400px|De leerkwaliteit kun je bepalen door de leersnelheid te verhouden tot de benodigde leerinspanning]] Een manier om kwaliteit van een leerproces vast te stellen is te kijken met hoeveel energie bepaalde leerdoelen worden gehaald, hetzelfde als met hoeveel benzine kom je in Rome. Een hoge kwaliteit heb je dan als we een minimale inspanning hoeven te doen voor een groot leereffect. Anders gezegd; hoe krijg je een hoge leersnelheid tegen een minimaal brandstofgebruik. Het streven naar "minimale leerinspanning" is dus hetzelfde als streven naar een hoge kwaliteit van leren. Als het ontwerp van het leren bij een ander ligt (de onderwijsgevende) dan vraagt dit vaak een maximale inspanning van doceren. Een oplossing is de onderwijsnemende zelf zijn eigen leren vorm te laten geven. Leer de leerling zijn eigen leraar te worden, Dat verkleint niet alleen de lasten (lastverlaging), maar vergroot het plezier in het leren (lustverhogend). Daarnaast bevordert dit het leren leren wat op langere termijn ook weer de leerkwaliteit duurzaam vergroot. De uitdaging daarbij is om, net als [[w:Socrates|Socrates]] dat deed, de lerende vrij te laten, maar hem of haar wel te herinneren aan de verantwoordelijkheid die erbij komt. Vanuit die verantwoordelijkheid wordt men uitgenodigd om aandachtig, geconcentreerd het eigen leren te aanschouwen en de bereidheid aangewakkerd om inzicht in leren te verkrijgen. == Leernut == Men kan de kwaliteit van het leren ook meten door te kijken naar het nut. [[w:Nut_(economie)|Nut]] heeft in de economie als betekenis; "de bevrediging die een goed bij consumptie aan een economisch agent verschaft". Leernut betekent dan de bevrediging die een leerproces aan de lerende verschaft. Leernut is zo een maat voor de relatieve tevredenheid over het leren. De kwaliteit van leren stelt men dan vast door te kijken in hoeverre het leernut is gemaximaliseerd. Nut is een welkome aanvulling op de concept-contextbenadering. Deze benadering laat leerlingen bepaalde concepten flexibel toepassen in verschillende situaties (contexten) om zo het generieke aspect te belichten. Zo kun je een kogelbaan (natuurkunde) ook toepassen bij het maken van een goal bij korfbal (gym). Echter als je niet van korfbal houdt, zal deze context niet motiverend werken. Als men echter bij de context de persoonlijke bevrediging (nut) betrekt, bijvoorbeeld het leren van een treffend lopje als men van voetbal houdt, dan wordt de concept-context benadering veel krachtiger (emoties openen het brein) qua kwaliteit van leren. Vandaar dat de concept-contextbenadering beter kan worden uitgebreid tot concept-context-nut-benadering of kort gezegd CoCoN. {{Opmaak | Voettekst}} e5gujq7mfqb8cg8yej6vw0xulmun0en 0 40237 424248 423680 2026-04-26T03:50:47Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424248 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Leerstrategie == Onderzoek toont aan dat mensen floreren als een studie aansluit bij hun aangeboren talenten en voorkeuren. Welke leeractiviteiten een lerende zal kiezen hangt niet alleen af van deze voorkeuren (zijn of haar [[w:Leerstijl|leerstijl]]) of talenten, maar ook van de context en de [[Leren leren/Doel|leerdoelen]]. Leer je bijvoorbeeld individueel of samen met anderen? Gaat het om een concrete situatie (praktijk) of is die abstract (theorie)? Wordt er nieuwe informatie toegevoegd (cumulatie) of verbonden aan al bekend element (assimilatie) of wordt het bestaande wereldbeeld aangetast (acommodatie) of leidit het tot persoonlijke verandering (transformatie).<ref>Illeris, K. (2007). How we learn: Learning and non-learning in school and beyond. Routledge.</ref> Leerdoelen doen een specifiek beroep op bepaalde hersenvaardigheden en hoe beter men het in bereiken daarbij aansluit bij iemands cognitieve profiel dus te succesvoller zal het leerproces zijn. De leercontext en leerdoelen dus samen met de leerstijl zal bepalen welke leeractiviteiten een lerende zal, maar ook het beste zou kunnen kiezen; de persoonlijke leerstrategie. In de tabel over leermethodes wordt geïllustreerd dat een bepaalde leerstrategie niet bij elke voorkeur van leren (leerstijl) even goed past. De [[w:Leerstijl#Toepassing|indeling]] die hier is gekozen is eenvoudig toe te passen in de praktijk. Maar elke indeling van leerstijlen doet altijd de werkelijkheid te kort omdat er net zoveel leerstijlen zijn als er mensen op aarde rondlopen. Met deze beperking van elk leerstijl model in het achterhoofd dient met eender welke indeling slechts als een hulpmiddel bij het verkennen van de eigen leervoorkeuren te zien. Deze verkenning zou eigen een integraal onderdeel dienen te zijn van het onderwijsprogramma want in de discussie over onderwijs voor de toekomst ligt de focus naast kennisoverdracht op persoonlijke ontwikkeling. Dit begint al op de basisschool in het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld". Een manier om dit te bereiken is door [[onderzoekend leren]] want dit stimuleert een nieuwsgierige, onderzoekende en probleemoplossende houding bij kinderen de basis voor 21st century skills als creativiteit, ondernemingszin, kritisch denken en kunnen samenwerken. == Leercontext == Men eenvoudig een leerstijl vaststellen door te kijken welke leeractiviteiten iemand prefereert en kiest (leerstrategie) in een bepaalde leercontext. {| class="wikitable" |+ Reproductieve leerstijl |- ! Leercontext !! ''Concreet'' !! ''Abstract'' |- | '''''Individueel''''' || '''Waarnemen''' || '''Stampen''' |- | '''''Sociaal'''''|| '''Volgen''' || '''Luisteren''' |} Men kan dus een leerstijl vaststellen door een voorliefde voor bepaalde leeractiviteiten uit te vragen. Let wel; zulk een indeling is puur bedoeld als hulpmiddel bij het ontdekken van eigen voorkeuren voor leren, men kan leerstijlen niet in hokjes plaatsen. * Luistert men graag of gebruikt men veel "stampen" als leerstrategie, dan duidt dit op een reproductieve leerstijl. * Heeft men een voorkeur voor stages of practica, dan kan dit een indicatie zijn voor een toepassingsgerichte leerstijl. * Filosofeert of bedenkt men graag nieuwe dingen, dan zal een betekenisgerichte leerstijl mogelijk aanwezig zijn. * Legt men graag aan anderen eigen verworven inzichten uit of creëert men graag innovaties, dan is er waarschijnlijk sprake van een productieve leerstijl Een andere krachtige manier om de leerstijl vast te stellen is door [[Speels leren|gamification]]. Wanneer we iemands keuzes en handigheid monitoren tijdens een strategisch spel, dan zouden we via datamodellen en expertregels iets kunnen zeggen over zijn natuurlijke of aangeleerde voorkeuren. == Leerstijl == We gebruiken leerstijlen niet omdat er een wetenschappelijk onderbouwde theorie over bestaat. Uit grote meta-studies worden deze gangbare indelingen zoals die van Kolb niet onderbouwd. Echter het door het indelen van voorkeuren voor leren kan men zichzelf verkennen zodat men deze zelfinzichten kan inzetten bij het kiezen van een passende leerstrategie of -methode. In het kader van uit je comfort zone komen, of “overcoming barriers” of “desired difficulties” kan men het leren stimuleren door een stijl van leren uit te proberen die niet de voorkeur geniet. Ondernemend leren heeft daarbij de voorkeur omdat deze leerstijl het meest uitdaagt en de voordelen van de andere leerstijlen in zich heeft. === Indeling === De gekozen indeling is gebaseerd op de eenvoudig te onderscheiden voorkeur tot onthouden (reproductieve leerstijl) versus verzinnen (productieve leerstijl) en tussen toepassen (toepassingsgerichte leerstijl) versus doorgronden (betekenisgerichte leerstijl). Deze indeling (onderscheiden in leervoorkeuren) is in de praktijk eenvoudig waar te nemen, hoewel geen enkele persoon geheel in een categorie te vangen is. Vandaar dat we bij het leren van het leren, waarin je het meewegen van je eigen voorkeuren bij het kiezen van de beste leerstrategie cruciaal is, voor dit eenvoudig en praktisch model kiezen. Dit model geeft ook aan waarom de verschillende vormen van leren die zorgen voor een hoge kwaliteit niet voor elke leerstijl even geschikt is. Als we [[vrij leren]] nastreven dan kan men via [[speels leren]] als enkelvoudige kapstok meerdere leervormvarianten invulling geven. Zo kan speels leren voor een reproductief lerende resulteren in [[model leren]] waarbij hij door inspirerende voorbeelden onbewust en praktisch (de leervoorkeuren) wordt geprikkeld om meer zelfsturing en daarmee een hogere leerkwaliteit te bereiken. De toepassingsgerichte lerende wil deze wens liever in en uit de praktijk ervaren en vandaar dat [[ontwerpend leren]] hier beter geschikt voor is. De betekenisgerichte lerende kan worden uitgedaagd via [[onderzoekend leren]] om daadwerkelijk zijn persoonlijke betekenis concreet te maken en toe te passen. De productieve lerende, een leerstijl die qua aanleg al past bij een hoge kwaliteit van leren (zelfsturing en vertalen naar de praktijk), kan goed worden gefaciliteerd door [[ondernemend leren]] mogelijk te maken. Een andere manier om je leerstijl mee te nemen terwijl je bijvoorbeeld [[ondernemend leren]] als uitgangspunt voor alle leerlingen neemt, is door gradaties in de leerstrategie op te nemen. Ondernemend leren is eigenlijk een optelsom van [[speels leren]], [[onderzoekend leren]] en [[ontwerpend leren]]. Je zou bij een leerling met een reproductieve leerstijl het modelleren van een ondernemend persoon of een ondernemende filosofie voorop kunnen stellen, een toepassingsgerichte leerling een idee laten omzetten in een ontwerp en op betekenisgerichte leerling het onderzoeken de hoofdactiviteit te laten zijn. Dit kan men goed organiseren wanneer de lerende samenwerkt in teams, waarin ieder teamlid een rol vervult die past bij de eigen talenten en passies, terwijl men als geheel toch komt tot een innovatie. . === Unificatie === [[File:4Ooflearning.png|thumb|4 O's of free learning]] {| class="wikitable" |- ! Leerstijl !! ''Passief''<br>[[Onbewust leren]]!! ''Actief''<br>[[Leren leren]] |- | '''''Theorie'''''<br> Hoofd|| '''Reproductief'''<br> '''''Dromer'''''<br>[[Opvolgend leren]]|| '''Betekenisgericht'''<br> '''''Denker'''''<br>[[Onderzoekend leren]] |- | '''''Praktijk'''''<br> Handen|| '''Toepassingsgericht'''<br> '''''Beslisser'''''<br>[[Ontwerpend leren]]|| '''Productief'''<br> '''''Doener'''''<br>[[Ondernemend leren]] |} ''Toelichting'': * '''Theorie''' betekent dat de lerende bij voorkeur het leren in het hoofd laat plaatsvinden zonder te doen (handen), graag bewust leert dus graag [[Leren_leren|leert leren]]. * '''Praktijk''' geeft de voorkeur voor leren door te doen, te handelen en graag [[Leren/Onbewust leren|onbewust leert]]. * '''Passief''' is de voorkeur om je aan te sluiten bij de opvattingen van anderen of anders gezegd conformisme. * '''Actief''' is de neiging om je eigen mening te vormen ongeacht die van anderen of anders gezegd non-conformisme. * '''Productief''' betekent dat de lerende bij voorkeur zelf nieuwe kennis creëert of aan bestaande kennis graag een eigen betekenis geeft en deze graag omzet in concrete toepassing (innovatie). * '''Reproductief''' betekent dat de lerende zich graag met hetgeen men aangeleverd krijgt identificeert, uitgebreid (vanuit verschillende perspectieven) waarneemt en wil herhalen. * '''Betekenisgericht''' betekent dat de lerende zelf een eigen betekenis wil geven aan nieuwe informatie. * '''Toepassingsgericht''' betekent dat de lerende graag het geleerde nuttig in de praktijk wil uitvoeren. * De tabel laat zien dat de [[w:Leerstijl#Toepassing|modellen]] van [[w:David_Kolb|Kolb]] en [[w:Jan_Vermunt|Vermunt]] goed te verenigen zijn en praktisch eenvoudig toe te passen als men er een dubbele of 2-dimensionale [[w:Dichotomie|dichotomie]] (opdeling in twee tegengestelde begrippen) van maakt; passief versus actief en conformisme versus non-conformisme. * De typeringen van Kolb sluiten niet altijd naadloos aan bij wat men in het dagelijks spraakgebruik onder dromer, doener, denker en beslisser verstaat. === Adaptief === Op grond van de kwaliteitskenmerk flexibiliteit zou je het leren willen aanpassen aan de leerstijl van de lerende. Echter dat kan frictie opleveren met de kwaliteitskenmerken effectiviteit en efficiëntie. Immers onze aangeboren of aangeleerde voorkeuren voor een bepaalde leeractiviteit in een bepaalde leercontext (de persoonlijk leerstrategie) is niet altijd doelgericht of doelmatig. Het verkennen van de eigen leerstijl en het reflecteren op de kwaliteit van bepaalde leeractiviteiten in een bepaalde leercontext, kan ons helpen om bewust onze onbewuste voorkeuren te overrulen. Dat zal zelden tot een volledige omslag leiden, maar vaak slechts een kleine verschuiving betekenen (zone van naaste ontwikkeling). Echter veel kleine verschuivingen zullen op termijn de leerstijl wezenlijk kunnen veranderen. Men noemt de idelae student, ook wel studax genoemd, iemand die in elke situatie de kwalitatief hoogste leeractiviteiten automatisch zal ontplooien en/of zich heel bewust is van het leren leren. === Productief === De productieve leerstijl geeft de lerende een groot voordeel als het gaat om een hoge kwaliteit van leren. Immers het impliceert actieve leerprocessen door te doen. Creativiteit en flexibiliteit in het leren is gegarandeerd. De uitdaging bij deze leerstijl is de effectiviteit en de efficiëntie hoog te krijgen. Die worden immers bij de reproductieve leerstijl door de onderwijsgevende of het rolmodel geleverd. Een lerende die productief mag leren zal zelf een expert moeten worden in het leren leren om te concurreren met [[onderwijs]] die men braaf volgt. Lerende met een productieve leerstijl zullen dus het meeste baat hebben bij het [[leren leren]]. === Meting === Er zijn verschillende soorten enquêtes die gericht zijn op het meten en monitoren van leer- en denkstijlen, evenals de effectiviteit van online leeromgevingen. Elk van deze enquêtes dient een specifiek doel: * '''Attitudes to Thinking and Learning Survey (ATTLS)''': Deze enquête is bedoeld om te meten of een persoon een 'connected knower' of een 'separate knower' is. De resultaten kunnen nuttig zijn om te begrijpen hoe iemand het beste leert en interacteert met anderen in een leeromgeving. * '''Critical Incidents Survey''': Dit lijkt meer een methode te zijn om specifieke gebeurtenissen of situaties te identificeren die een significante impact hebben gehad op het leren. Dit kan zowel positief als negatief zijn. * '''Constructivist On-line Learning Environment Survey (COLLES)''': Deze is specifiek gericht op online leren en bedoeld om te meten hoe effectief een online leeromgeving is in het bevorderen van constructivistische leermethoden. Als men deze enquêtes wil gebruiken voor onderzoeksdoeleinden, pedagogische verbeteringen of andere toepassingen, zijn de stappen die men kan volgen aangepast aan de specifieke behoeften en beperkingen van het project: # '''Doel bepalen''': Bepaal wat het doel is van het gebruik van deze enquêtes. Wil je de leeromgeving verbeteren, studenten beter begrijpen, of iets anders? # '''Deelnemers selecteren''': Kies een geschikte groep deelnemers. Dit kunnen studenten zijn, docenten, of anderen die relevant zijn voor je onderzoek. # '''Enquêtes afleggen''': Verspreid de enquêtes onder de deelnemers en verzamel de resultaten. # '''Data analyseren''': Analyseer de verzamelde gegevens om inzichten te verkrijgen. Dit kan kwalitatieve of kwantitatieve analyse zijn, afhankelijk van je doel. # '''Conclusies trekken en acties ondernemen''': Op basis van de analyse, trek conclusies en bepaal welke stappen moeten worden ondernomen voor verbetering. # '''Rapportage en reflectie''': Maak een gedetailleerd rapport van je bevindingen en overweeg of en hoe het onderzoek in de toekomst kan worden herhaald of uitgebreid. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} ro744rbeviaiwu1im5m1nzpijmd4p2q 0 40242 424331 405730 2026-04-26T06:18:09Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424331 wikitext text/x-wiki Een leergame is een (computer)spel die de gebruiker ondersteunt in het leren. Het verschil met een educatieve game is dat een leergame het leren zelf als [[Leren leren/Doel|leerdoel]] heeft en niet een bepaald onderwerp of vak. Een leergame maakt gebruik van leertechnologie en leert daarmee de gebruiker om beter te leren. Een leergame heeft als bedoeling de lerende te leren om op een succesvolle manier meer regie te geven over zijn eigen leren en kan daarom zelf redelijk sturend zijn (in het begin) als het gaat om het versterken van metacognitie. == Voorwaarden == Games hebben de mogelijkheid een effectief en efficiënt instrument te leveren voor [[leren]]<ref>De Schutter, Bob, and Vanden Abeele, Vero. Digitale Spellen Als Bron Van Leren. Groep T; Leuven, 2008. Web.</ref>, [[Leren/Onbewust_leren|onbewust leren]] en voor het [[Leren/Leren_leren|leren leren]]. Games geven bijvoorbeeld direct feedback en besteden veel aandacht aan hoogwaardige instructie. Als men effectief wil leren is het verstandig een game te zoeken die men al kent en in die game aan te sluiten bij wat men al weet. Spellen die naast vermaak ook een ander doel nastreven, zoals in dit geval leren, noemt men vaak "games that matter", "games with a purpose" of nog vaker [[w:Serious_game|"serious games"]]. Voor het leren is het van belang dat games zoveel mogelijk play zijn, of anders gezegd dat ze veel vrijheid hebben om zelf de game met eigen regels te vormen of naar eigen inzicht te spelen. De krachtigste leergames stimuleren het zelf denken en creativiteit. Lego is dus prima, als je handleidingen weglaat! Als de game al iets doceert dan is het over het leren zelf en niet over een onderwerp. Games kennen veel eigenschappen die we als analogie kunnen gebruiken voor concepten uit het leren. Omdat we deze eigenschappen al kennen, zullen we de verwante leerconcepten sneller en diepgaander eigen kunnen maken. Bijvoorbeeld het concept vrijheid. Leren bezorgt je vrijheid, dit kan worden symboliseert in speels leren door meer vrijheidsgraden (unlocken van levels). Meer voorbeelden van analogieën zijn: * Net als '''resource'''s nodig zijn om om te zetten in dingen of energie (door te smelten, te verbinden, te katalyseren of te voeden), heb je leermiddelen of leerobjecten nodig om je leren te synthetiseren. Deze resources kun je vinden op bepaalde plekken. * Net als '''items''', artifacts, building blocks enzovoort bouw je met kleine leereenheden steeds grotere leereenheden op. * Net als bij '''onderzoeken''' in games ontvang je in het onderzoekend leren ook steeds meer tools waarmee je toegang krijgt tot nieuwe leerobjecten. * Net als bij het '''ontwerpen''' van je eigen leeromgeving kun je in games vaak je eigen huis, stad, rijk of wereld creëren. * Net als bij de '''missie''' in een game kun je leerdoelen samenstellen door het (leer)gebied ('''area''') te kiezen van je uitdaging, het '''level''' waarop je de missie uitvoert, de opbrengst of '''goal''' van de missie en wat je als gereedschapskist of '''toolbox''' nodig hebt. * Net als bij '''multiplayer''' leer je effectiever (sociaal constructivisme) als je dat samen met anderen doet. Ervaren en ambitieuze gamers doen veel moeite om een ideaal team samen te stellen om een '''campaign''' succesvol af te ronden. * Net als de '''status''' in een game door ervaring en waardering kan groeien, kun je ook in het leren een andere rol toe-eigenen (buddy, ervaringsdeskundige, expert). * Net als '''likes''' krijg je in het leren een waardering door cijfers. * Net als '''badges''' in games krijg je in het leren certificaten of overgangsrapporten wat weer speciale toegang geeft tot andere games of game-onderdelen. * Net als in een '''end-game''' heb je ook een hopelijk vermakelijk feest bij je eindexamen, diplomering of promotie. == Types == De volgende type leergames kunnen we onderscheiden op grond van de mate van vrijheid (fixed versus free) wat betreft de inhoud en het spel. De voorkeur voor een bepaald type spel is te koppelen aan de (meest waarschijnlijke) [[leerstijl]] van de speler in een bepaalde context. Daarop kan men afleiden welke vorm van leren het beste bij de speler zal aansluiten. Hieronder zijn als voorbeelden vormen van [[vrij leren]] opgenomen. {| class="wikitable" |- ! Types!! ''Fixed''<br>Content!! ''Free''<br>Content |- | '''''Fixed'''''<br>Play|| '''Mission games'''<br>Reproductieve leerstijl<br>[[Model leren]] || '''Simulation'''<br>Toepassingsgerichte leerstijl<br>[[Ontwerpend leren]] |- | '''''Free'''''<br>Play|| '''Adventure game'''<br>Betekenisgerichte leerstijl<br>[[Onderzoekend leren]] || '''Sandbox'''<br>Productieve leerstijl<br>[[Ondernemend leren]] |} Als iemand natuurlijk zelf een game voor zijn leren ontwerpt dan is er sprake van de hoogst mogelijke vrijheid en daarmee de ultieme leergame. Veel moderne games hebben overigens de verschillende types geïntegreerd. Zo kun je bijvoorbeeld in het als sandbox game gekwalificeerde [[w:en:Astroneer|Astroneer]] ook missies volgen, bouwen of ontdekken. Men kan de deskundigheid waarmee men de vrijheid om het eigen leren in te richten ook op een competitieve manier vaststellen zoals met de [[w:/Fédération_Internationale_des_Échecs|FIDE]]-rating bij het [[schaken]] gebeurt. Afhankelijk van hoe je game ten opzichte van anderen speelt (hoe goed is je onderwijsarchitectuur in vergelijking met anderen die dezelfde leerdoelen nastreven) bepaalt je ranking. == Ideeën == === Multiverse === De Multiverse Game is een interactieve ervaring die zich concentreert op het inzichtelijk maken van vaardigheden die we gaan of hebben geleerd door ze te koppelen aan een rol. Het unieke aan deze game is dat het idee van het multiversum als fundament dient. In dit concept leeft elk personage, dat een avatar of een vertegenwoordiging van een mens is, in zijn eigen unieke universum. Dit sluit aan bij de natuurkundige theorie van het multiversum, waarin wordt gesteld dat er mogelijk meerdere universums naast elkaar kunnen bestaan. Elk van deze universums biedt een unieke set van omstandigheden en mogelijkheden, wat bijdraagt aan de complexiteit, diepgang als wel de ordening van de vaardigheden die we leren of hebben geleerd. In de game kunnen spelers een personage kiezen door een universum te selecteren. Dit personage heeft bepaalde vaardigheden. Deze vaardigheden zijn niet zomaar willekeurige eigenschappen; ze zijn integraal verbonden met het personage en zijn of haar universum. Eenmaal gekozen, kunnen spelers verder specificeren in welke galaxy, wereld, of zelfs welk land hun personage zal opereren. Dit stelt hen in staat om de vaardigheden waar de game om draait verder te specificeren en te ontwikkelen. De speler zal door [[Model leren|modelleren]] de vaardigheden die bij het character horen zich eigen maken. === Magistrate === Magistrate is een leergame dat is bedoeld om het traditionele educatieve portfolio om te zetten in een interactieve ervaring. In dit spel neemt de student de rol aan van een advocaat die moet bewijzen dat hij of zij een bepaalde vaardigheid onder de knie heeft. De student verzamelt bewijzen in de vorm van 'collectibles' uit andere leergames of kan zelf bewijzen inbrengen. Vervolgens verdedigt de student zijn of haar stelling op basis van geldende 'laws' (wetten) in zijn of haar onderwijs en eigen logica of redenering. Wat het spel uniek maakt, is de rol van de Magistraat, een AI-entiteit die de taak heeft om de ingebrachte bewijzen en de bewijsvoering van de student te beoordelen. Na het wegen van de bewijzen en de bewijsvoering, geeft de Magistraat advies over de sterkte ervan. Als het bewijs en de bewijsvoering niet overtuigend genoeg zijn, zal de AI suggesties doen voor verbetering. Een van de voordelen van Magistrate is dat het kiezen van 'collectibles' en 'laws' een snelle samenstelling van het portfolio mogelijk maakt. Daarnaast biedt de game de mogelijkheid om een persoonlijk tintje te geven aan het portfolio. Dit maakt het proces van het samenstellen van een portfolio veel aantrekkelijker en kan leiden tot een certificaat voor de betreffende vaardigheid. === Multiwall === Iedereen bouwt tijdens zijn leven op grond van goedbedoelde adviezen een muur om zich heen. Deze wand is samengesteld uit meerdere lagen door verschillende actoren uit de omgeving; ouders, familie, vrienden, leraren, geestelijken enzovoort. In deze game wordt deze muur steun voor steen en laag voor laag verlaagd zodat de speler steeds meer zicht krijgt op wat voor de speler zelf van belang is. Aangeboren gewoontes die zorgen voor een gelukkig leven voor de speler zelf in plaats van anderen. Dit spel draait zodoende niet om leren, maar om afleren. Het afbreken van de meerwandige muren die anderen om ons heen hebben gemetseld en ons beperken in het leren. Als stoothamer kan men versterkende overtuigingen inzetten die onderdelen van de muur slopen. === [[Speels leren/Memory|Memory]] === ''Onderwijstaal'' Een spel die ieder mens wel eens heeft gespeeld is memory. Een manier om snel nieuwe concepten te leren is door aan te sluiten bij concepten die veel overeenkomsten hebben. Bijvoorbeeld woorden uit twee talen die hetzelfde klinken en dan de kleine verschillen in schrijfwijze uit te vergroten. Of een plaatje die men herkent te koppelen aan een woord uit een andere taal (een mens is van nature visueel ingesteld). Door dit stapsgewijs op te bouwen (bijvoorbeeld als volgt) # plaatjes met woorden erin uit bekende taal matchen # plaatjes met woorden erin uit nieuwe taal matchen # plaatjes en losse woorden uit nieuwe taal matchen # woorden uit bekende taal met woorden uit nieuwe taal matchen kan men door aan te sluiten de nieuwe taal bewust verbinden in het hoofd met een nieuwe taal. Of bij het überhaupt leren van (de eerste) taal, dus lezen en schrijven, denk aan het [[w:Leesplankje van Hoogeveen|Leesplankje van Hoogeveen]] met de plaatjes Aap, Noot, Mies ... enzovoort als afbeeldingen van de memorykaarten. In dat geval zien de stappen er als volgt uit # duo-kaarten van alle plaatjes uit het leesplankje met het woord erin geschreven. # één kaart van het duo heeft het plaatje uit het leesplankje met het bijpassende woord eronder en de andere kaart heeft alleen het woord als tekst. # duo-kaarten van alle woorden uit het leesplankje # één kaart van het duo heeft het woord uit het leesplankje met een audio fragment waarin het woord wordt uitgesproken, de andere kaart heeft alleen het woord. # één kaart heeft alleen een audio fragment waarin het woord wordt uitgesproken, de andere kaart heeft alleen het woord. Het [[bewust leren]] kan door de game worden ondersteund als deze bijvoorbeeld eerst de gebruiker zijn eigen manier laat doen om een reeks woorden uit een vreemde taal te leren. Dan kan die voorkeursstrategie worden vergeleken met de snelheid van en de hoeveelheid woorden die men kan onthouden door het spelen van de game. Men kan de memory game zelfs wetenschappelijk valideren door bij een grotere groep mensen dit toe te passen en te variëren binnen dezelfde persoon. Omdat de eigen strategie heel verschillend kan zijn van persoon tot persoon dient in de wetenschappelijke analyse bepaalde vaste deelstrategieën te worden vergeleken door ze wel of niet toe te passen; bepaalde stappen uit de opbouw aan of uit te zetten. Lees meer hierover in het hoofdstuk "[[Speels leren/Memory|Memory]]". === [[Speels_leren/Maze|Maze]] === ''Ken uzelf'' De [[Speels_leren/Maze|maze]] is een game waarin we ervaren dat leren is als een doolhof. Elke keer denk je dichter bij de uitgang te komen, maar dan blijkt er een ineens hek tussen te staan. Steeds meer games en andere software programma's zoals zoekmachines, hebben een [[w:Kunstmatige_intelligentie|kunstmatige intelligentie (KI of AI)]] die jou al doende beter leren kennen. Op die manier krijg je naarmate je het programma meer gebruikt, passender suggesties qua passies en talenten. Echter, je hebt zelf nauwelijks inzicht in hoe die AI dat doet en hoe goed de AI je al kent. Ook voor de AI ben je aanvankelijk een doolhof. Afhankelijk van de consistentie (eerlijkheid) waarmee jij keuzes in het programma maakt en hoe complex je als persoon in elkaar steekt, zal de AI steeds meer duidelijkheid en zekerheid krijgen over de te volgen weg. Dit lijkt op het steeds minder verstrikt raken in een doolhof of maze. Als we dit proces in een doolhof weergeven; de positie van de AI geeft aan in hoeverre hij je kent en de beweging die je mag maken laat zien welke keuze de AI verrast (verder in het doolhof verstrikt raakt) of bevestigt (naar de uitgang brengt), dan kun je wat de AI over jou leert visualiseren. En dat geeft weer inzicht in jezelf. Je zou dit ook met credits of coins die je verzamelt kunnen symboliseren. Wat een AI doet is in feite vragen over jou beantwoord zien te krijgen. Wat is je favoriete hobby, met wie heb je het liefste contact, welke spullen vind je het leukst enzovoort. Deze vragen worden ons echter niet rechtstreeks gesteld, maar afgeleid uit onze klikkeuzes en zoekopdrachten als het gaat om bijvoorbeeld de Google AI. Dat is een gemiste kans om iets over onszelf te leren. Voor het speels leren, zullen de vragen gericht zijn op iemands voorkeuren voor het leren. Zo kan de AI leervoorkeuren vaststellen en die terugkoppelen. Op die wijze kan een bekend spel, de maze of doolhof, worden ingezet om inzicht te krijgen in je eigen leerstijl. Lees meer hierover in het hoofdstuk [[Speels_leren/Maze|Maze]]. === Mission === Stel we maken een afspraak. Dan is het belangrijk dat ik plaats en tijd noem. Immers, anders als we niet beide precies benoemen, dan gaan we elkaar niet ontmoeten. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar is dat ook in het onderwijs wel zo? Als je een docent vraagt; "wat dienen de leerlingen te leren", dan krijg je nogal eens als antwoord paragraaf 14, hoofdstuk 3. Als je dan vervolgens vraagt; "wat leren ze dan?", dan wordt het lastig. De tijd wil vaak nog wel, maar de plaats? Leerdoelen specificeren is een lastige, tijdrovende en saaie activiteit. Maar als ik het niet goed genoeg doe, dan krijgen we problemen met onze afspraak. Als ik "Nieuw" vergeet, als ik in Nieuw Amsterdam wil afspreken, dan kan er wel eens 200 km tussen ons komen te zitten. En als ik het niet beperk, dan wel een hele oceaan (New York). Leerdoelen dienen daarom SMART te zijn geformuleerd (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Hoe kan een game dit leuk maken, makkelijker en sneller? In feite doen we dit al in games of navigatiesystemen. Als we een missie kiezen in een game, dan kies je een plaats, een gewenste aankomsttijd. een passend voertuig, wat je meeneemt voor de reis (rugzak) en wat je denkt te halen uit de missie. Eem missie is in feite het vooraf verzinnen van een verhaal (dit kan leiden tot leeractiviteiten die leiden tot bepaalde leerdoelen) of het achteraf vertellen wat er is gebeurd (een portfolio om eerder verworven competenties aan te tonen). Verhalen vertellen is tegelijkertijd ook een sterke leermethode niet alleen om dingen te onthouden, maar ook om beter te begrijpen en beter te plannen. Lees meer hierover in het hoofdstuk [[Speels leren/Mission|Mission]]. === Merge === We hebben allemaal wel eens gespeeld met Lego. Door allerlei blokjes met verschillende vormen, kleuren en aantallen noppen, aan elkaar te verbinden, kunnen we van alles bouwen. Dat kan braaf de manual opvolgend, maar ook geheel vrij al spelend. We kunnen het vrije leerproces gebruiken om te leren leren. Dat begint met het verzoek om met het lego bouwwerk iets uit te beelden dat de eigen wensen of doelen als uitkomst van een leerproces visualiseert. Stel men wil een grote IT-entrepreneur worden alla Steve Jobs, dan kan men zijn gezicht nabootsen, maar ook een Apple computer of het logo bouwen. Wat men kiest zegt al iets over welke aspecten met van het doel interessant vindt: de persoonlijkheid, het mooie product of het bekend zijn. Met andere woorden, het bouwen zet je aan het denken en concretiseren van wat je wenst te bereiken. We kunnen dit concretiseren van je eigen wensen nog verder uitdiepen. Hoe is het gezicht opgebouwd, ogen, mond, oren enzovoort? En een oog zal weer opgebouwd zijn uit meerdere legoblokjes. Als we deze blokjes beschouwen als elementaire eenheden die een deelconcept weerspiegelen van het hoofdconcept Steve Jobs, dan krijg je inzicht welke concepten er nodig zijn om een bepaalde wens te realiseren. Het voordeel van deze benaderwijze (een hoofdconcept ontleden in samenstellende deelconcepten) is dat zowel de context als het nut is gewaarborgd. Immers, het plaatsen van een los legoblokje (lees concept) op de juiste plek, maakt de context visueel meteen duidelijk. Omdat de bouwer vrij zijn bouwsel bepaald afhankelijk van de eigen voorkeuren, is ook het nut van de concept meteen duidelijk voor de lerende (zie [[Leren/Leren_leren#Leernut|leernut]]). Een overzicht van de concepten die leiden tot een groter concept dat men nastreeft, helpt bij het maken van een leerdoel-hiërarchie; een ordening van leerdoelen die uiteindelijk leiden tot een overkoepelend leerdoel. Het helpt subleerdoelen specifiek maken en realistisch, twee aspecten van een SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden) leerdoel. En SMART leerdoelen zijn cruciaal om effectief dus doelgericht te kunnen zijn. En aangezien de kwaliteit van leren een integraal over de tijd is van het product van effecticiteit en efficiency, dus ook cruciaal voor een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|leerkwaliteit]]. === Minding === [[File:Minding.webp|thumb|300px|Minding]] In deze game verken je je eigen brein door middel van archeologische technieken. Een archeoloog voert een opgraving uit op het brein, waarbij hij met een schep, kwast en vergrootglas neurale verbindingen onderzoekt en verborgen patronen onthult. Archeologie biedt een inspirerende metafoor voor het verkennen van je eigen brein en onbewustheid. Hier zijn enkele archeologische technieken en hoe ze kunnen worden toegepast op het leren kennen van jezelf: # '''Opgraving''': Graaf in je verleden en herinneringen om patronen en ervaringen te ontdekken die je huidige gedrag en gedachten beïnvloeden. Dit kan door middel van zelfreflectie, journaling of therapie. # '''Artefacten''': Onderzoek je gedrag, gewoonten en reacties als 'artefacten' van je psyche. Analyseer waarom je bepaalde keuzes maakt en welke onderliggende overtuigingen of gevoelens hieraan ten grondslag liggen. # '''Stratigrafie''': Beschouw de lagen van je ervaringen. Hoe hebben verschillende levensfasen en gebeurtenissen je gevormd? Herken de gelaagdheid in je persoonlijkheid en hoe eerdere ervaringen je huidige zelf beïnvloeden. # '''Typologie''': Categoriseer je gedachten, emoties en gedragingen. Welke patronen zie je? Wat zijn de herkomst en ontwikkeling van bepaalde gedachten en gewoonten in je leven? # '''Context''': Bestudeer je gedachten en gedragingen in de context van je omgeving en sociale relaties. Hoe beïnvloeden je omgeving en de mensen om je heen je zelfbeeld en gedrag? # '''Interpretatie''': Interpreteer je inzichten om een coherent verhaal over jezelf te vormen. Dit helpt bij het begrijpen van je identiteit en de weg die je hebt afgelegd. Door deze technieken toe te passen op je eigen bewustzijn, kun je een dieper inzicht krijgen in wie je bent, waarom je bent zoals je bent, en hoe je kunt groeien en veranderen. Net als archeologen bouw je langzaam een completer en genuanceerder beeld van jezelf op, wat essentieel is voor persoonlijke groei en zelfbegrip. === Mindmapper === [[File:Mindmapper.webp|thumb|300px|Game to build learning paths]] In de game stippelt de leerling bewust een weg uit om bepaalde leerdoelen te bereiken. Hierbij moeten ze verbindingen aanleggen, verbreden, versmallen of zelfs verwijderen tussen verschillende neuronen. Leerlingen ontdekken hoe leren werkt door het simuleren van hersenactiviteit. Ze moeten nieuwe paden creëren en bestaande paden aanpassen om specifieke leerdoelen te bereiken. * '''Nieuwe verbindingen aanleggen''': Net zoals de bouw van nieuwe wegen tussen neuronen in het brein, moeten leerlingen nieuwe paden creëren door obstakels te verwijderen en nieuwe routes te bouwen. * '''Bestaande verbindingen verbreden''': Net zoals in het plaatje waar een kind een bestaande tweebaansweg naar een vierbaansweg verbreedt, moeten leerlingen bestaande verbindingen versterken om efficiënter te leren. * '''Verbindingen versmallen of verwijderen''': Soms moeten leerlingen onnodige of verkeerde verbindingen verwijderen of versmallen om ruimte te maken voor betere leerpaden. Het spel stelt leerlingen in staat om verschillende leerpaden uit te stippelen, waarbij ze neuronen verbinden op een manier die hun leerdoelen ondersteunt. Ze leren strategieën om hun leerproces te optimaliseren door het juiste pad te kiezen. De interactieve aspecten van bouwen en aanpassen houden de interesse vast en bevorderen het begrip van complexe hersenprocessen. Deze game helpt leerlingen bewust te worden van hoe ze leren en geeft hen inzicht in de wetenschap achter het vormen en aanpassen van neurale verbindingen in hun hersenen. === Mindsport === Op het moment dat de [[Leren/Leren_leren#Leercontext|leercontext]] een sociale component heeft, spelen anderen een rol in iemands leren; de leeractoren. Het kan voor het leren leren handig zijn de invloeden, spelregels en de bewegingsruimte van deze leeractoren heel inzichtelijk te maken voor de lerende. Denk aan schaken waarin allerlei schaakstukken bepaalde invloeden op elkaar uitoefenen (aanvallen of verdedigen) en op bepaalde vakken (32 witte en 32 zwarte velden) van het schaakbord mogen bewegen (de pion, de koning, de dame, de loper, de toren en het paard hebben elk een andere vrijheid om zich te verplaatsen). In een game zou men een eigen soort schaakspel kunnen ontwerpen; welke stukken (spelers) zijn er, welke ruimte mogen deze op de lappendeken (bordspel) innemen (spelregels) en wanneer is er sprake van winst (spelbegin en speleinde). Vanuit deze game opzet kan de lerende ook verkennen welke leerstrategieën tot de meeste winst leiden (hoogste leerkwaliteit) (strategy game). === Minecraft === Leerobjecten kunnen we opvatten als onderwijsblokken. De blokachtige benadering die we kennen van Minecraft, kan dit modelleren. Deze blokken, ook wel voxels genoemd, kunnen net als leerobjecten worden geassembleerd tot een grotere blok of worden afgeleid van een bestaande blok. Het spelen van Minecraft is populair en wordt door velen als heel lerend beschouwd. Minecraft kan men uitbreiden met zogenaamde mods geschreven in Java. Daarnaast kan men een eigen server draaien waaraan gebruikers online kunnen participeren. Deze functionaliteit maken het mogen om met een relatief kleine inspanning een Education Design server in te richten. Via deze server bouwen gebruikers hun onderwijs. De server zorgt ervoor dat de bouwwerken worden vertaal naar Learning Objects die bijvoorbeeld in een Blockchain kunnen worden gedeeld. Er zijn ook open source alternatieven voor Minecraft (Eduvoxel bijvoorbeeld) die men naar eigen inzicht kan aanpassen. Om een eigen MineCraft server te realiseren dienen de volgende zaken gebouwd te worden: * Eigen texture pack * Eigen wereld * Eigen mods Voor het laatste is het nodig om Bukkit te gebruiken als gemodificeerde versie van de Minecraft software. Met plug-ins is het al mogelijk om een handelssysteem in leerachitecturen te introduceren, zoals het kopen van een eigen perceel waar men zijn eigen ontwerp kan bouwen. Of koop items van andere spelers die hun eigen winkel runnen. Er zijn verder tal van voorbeelden van het gebruik van MineCraft als een volledig rollenspel (RPG). Men kan in MineCraft een eigen thema, skin en avatar kiezen of zelfs ontwikkelen. Spelers kunnen communiceren via tekst in de console, en de meesten van hen spreken via Voice over IP (VoIP) door bijvoorbeeld Skype of Google Chat. In MineCraft kun je machines bouwen die automatische taken kunnen uitvoeren. De gedachte om met blokken de onderwijsarchitectuur te visualiseren is geïnspireerd op de LEGO SERIOUS PLAY methode. De leerlingen bedenken eerst een idee en proberen dit (eventueel middels een metafoor) dit te bouwen in MineCraft. Hun bouwwerk delen ze met andere spelers in de hoop te komen tot verbindingen om zo een gezamenlijke wereld te bouwen. De leerlingen blikken terug op het proces en proberen zo de belangrijkste leerdoelen te achterhalen en hoe ze dit kunnen bewijzen in hun portfolio. In de game hebben de bouwers de beschikking over een inventory met daarin de mogelijkheden om * processen (redstone en command blokken) * blokken * tools * potion * spawners in te zetten. Hiermee kunnen de bouwers hun * uiteindelijk doel van hun ondernemend project uitbeelden; het WAT, * kiezen welke players deelnemen; het WIE en * de uitdaging om dat te bereiken modelleren in een Quest; het HOE. In MineCraft kun je met een speciaal blok (Craft blok) spullen maken door verschillende onderdelen samen te smelten. Met een zogenaamde Texture pack kan qua uiterlijk het blok worden omgezet in eentje waarin je de verschillende onderwijsfuncties in een leerobject (leerblok) kunt samensmelten. Een bepaald leerblok kan dan uit een of meerdere onderwijsfuncties zijn samengesteld. Een blok of groep van blokken wordt een volwaardig leerobject als alle onderwijsfuncties samen aanwezig zijn. In MineCraft kun je dieren, mensen, wezens en planten spawnen en kun je acties laten uitvoeren en zelfs daarbij laten veranderen. Dit kan analogie zijn voor hoe je met anderen zaken kunt laten groeien en veranderen. In MineCraft server kun je bankieren als plug-in installeren. Je komt dan bijvoorbeeld binnen met een banksaldo van 20.000 euro. Dan kun je daar werk zoeken of een winkel op te zetten om meer geld te verdienen om een plot (stuk land) te kopen of een lening af te betalen. Deze online role-playing kun je zien als serious gaming als voorbereiding op de echte wereld. Deze rollen kunnen echte spelers zijn of virtuele spelers (computer). Op de server kunnen de spelers ook onderhandelen om plots van elkaar te kopen. Op een plot kun je bouwen met een bouwteam (goede bouwers) en hier moet je een bouwvergunning aanvragen en een bedrijfsvergunning (inschrijving KvK) als je een shop start. Politie en CIA als rolplating is ook aanwezig om te zorgen voor eerlijk handelen. {{Opmaak | Voettekst | | {{Verdieping }} }} }} g01lne6utvqap5ls9zkzckk20jg443n 424332 424331 2026-04-26T06:18:40Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 405730 wikitext text/x-wiki Een leergame is een (computer)spel die de gebruiker ondersteunt in het leren. Het verschil met een educatieve game is dat een leergame het leren zelf als [[Leren leren/Doel|leerdoel]] heeft en niet een bepaald onderwerp of vak. Een leergame maakt gebruik van leertechnologie en leert daarmee de gebruiker om beter te leren. Een leergame heeft als bedoeling de lerende te leren om op een succesvolle manier meer regie te geven over zijn eigen leren en kan daarom zelf redelijk sturend zijn (in het begin) als het gaat om het versterken van metacognitie. == Voorwaarden == Games hebben de mogelijkheid een effectief en efficiënt instrument te leveren voor [[leren]]<ref>De Schutter, Bob, and Vanden Abeele, Vero. Digitale Spellen Als Bron Van Leren. Groep T; Leuven, 2008. Web.</ref>, [[Leren/Onbewust_leren|onbewust leren]] en voor het [[Leren/Leren_leren|leren leren]]. Games geven bijvoorbeeld direct feedback en besteden veel aandacht aan hoogwaardige instructie. Als men effectief wil leren is het verstandig een game te zoeken die men al kent en in die game aan te sluiten bij wat men al weet. Spellen die naast vermaak ook een ander doel nastreven, zoals in dit geval leren, noemt men vaak "games that matter", "games with a purpose" of nog vaker [[w:Serious_game|"serious games"]]. Voor het leren is het van belang dat games zoveel mogelijk play zijn, of anders gezegd dat ze veel vrijheid hebben om zelf de game met eigen regels te vormen of naar eigen inzicht te spelen. De krachtigste leergames stimuleren het zelf denken en creativiteit. Lego is dus prima, als je handleidingen weglaat! Als de game al iets doceert dan is het over het leren zelf en niet over een onderwerp. Games kennen veel eigenschappen die we als analogie kunnen gebruiken voor concepten uit het leren. Omdat we deze eigenschappen al kennen, zullen we de verwante leerconcepten sneller en diepgaander eigen kunnen maken. Bijvoorbeeld het concept vrijheid. Leren bezorgt je vrijheid, dit kan worden symboliseert in speels leren door meer vrijheidsgraden (unlocken van levels). Meer voorbeelden van analogieën zijn: * Net als '''resource'''s nodig zijn om om te zetten in dingen of energie (door te smelten, te verbinden, te katalyseren of te voeden), heb je leermiddelen of leerobjecten nodig om je leren te synthetiseren. Deze resources kun je vinden op bepaalde plekken. * Net als '''items''', artifacts, building blocks enzovoort bouw je met kleine leereenheden steeds grotere leereenheden op. * Net als bij '''onderzoeken''' in games ontvang je in het onderzoekend leren ook steeds meer tools waarmee je toegang krijgt tot nieuwe leerobjecten. * Net als bij het '''ontwerpen''' van je eigen leeromgeving kun je in games vaak je eigen huis, stad, rijk of wereld creëren. * Net als bij de '''missie''' in een game kun je leerdoelen samenstellen door het (leer)gebied ('''area''') te kiezen van je uitdaging, het '''level''' waarop je de missie uitvoert, de opbrengst of '''goal''' van de missie en wat je als gereedschapskist of '''toolbox''' nodig hebt. * Net als bij '''multiplayer''' leer je effectiever (sociaal constructivisme) als je dat samen met anderen doet. Ervaren en ambitieuze gamers doen veel moeite om een ideaal team samen te stellen om een '''campaign''' succesvol af te ronden. * Net als de '''status''' in een game door ervaring en waardering kan groeien, kun je ook in het leren een andere rol toe-eigenen (buddy, ervaringsdeskundige, expert). * Net als '''likes''' krijg je in het leren een waardering door cijfers. * Net als '''badges''' in games krijg je in het leren certificaten of overgangsrapporten wat weer speciale toegang geeft tot andere games of game-onderdelen. * Net als in een '''end-game''' heb je ook een hopelijk vermakelijk feest bij je eindexamen, diplomering of promotie. == Types == De volgende type leergames kunnen we onderscheiden op grond van de mate van vrijheid (fixed versus free) wat betreft de inhoud en het spel. De voorkeur voor een bepaald type spel is te koppelen aan de (meest waarschijnlijke) [[leerstijl]] van de speler in een bepaalde context. Daarop kan men afleiden welke vorm van leren het beste bij de speler zal aansluiten. Hieronder zijn als voorbeelden vormen van [[vrij leren]] opgenomen. {| class="wikitable" |- ! Types!! ''Fixed''<br>Content!! ''Free''<br>Content |- | '''''Fixed'''''<br>Play|| '''Mission games'''<br>Reproductieve leerstijl<br>[[Model leren]] || '''Simulation'''<br>Toepassingsgerichte leerstijl<br>[[Ontwerpend leren]] |- | '''''Free'''''<br>Play|| '''Adventure game'''<br>Betekenisgerichte leerstijl<br>[[Onderzoekend leren]] || '''Sandbox'''<br>Productieve leerstijl<br>[[Ondernemend leren]] |} Als iemand natuurlijk zelf een game voor zijn leren ontwerpt dan is er sprake van de hoogst mogelijke vrijheid en daarmee de ultieme leergame. Veel moderne games hebben overigens de verschillende types geïntegreerd. Zo kun je bijvoorbeeld in het als sandbox game gekwalificeerde [[w:en:Astroneer|Astroneer]] ook missies volgen, bouwen of ontdekken. Men kan de deskundigheid waarmee men de vrijheid om het eigen leren in te richten ook op een competitieve manier vaststellen zoals met de [[w:/Fédération_Internationale_des_Échecs|FIDE]]-rating bij het [[schaken]] gebeurt. Afhankelijk van hoe je game ten opzichte van anderen speelt (hoe goed is je onderwijsarchitectuur in vergelijking met anderen die dezelfde leerdoelen nastreven) bepaalt je ranking. == Ideeën == === Multiverse === De Multiverse Game is een interactieve ervaring die zich concentreert op het inzichtelijk maken van vaardigheden die we gaan of hebben geleerd door ze te koppelen aan een rol. Het unieke aan deze game is dat het idee van het multiversum als fundament dient. In dit concept leeft elk personage, dat een avatar of een vertegenwoordiging van een mens is, in zijn eigen unieke universum. Dit sluit aan bij de natuurkundige theorie van het multiversum, waarin wordt gesteld dat er mogelijk meerdere universums naast elkaar kunnen bestaan. Elk van deze universums biedt een unieke set van omstandigheden en mogelijkheden, wat bijdraagt aan de complexiteit, diepgang als wel de ordening van de vaardigheden die we leren of hebben geleerd. In de game kunnen spelers een personage kiezen door een universum te selecteren. Dit personage heeft bepaalde vaardigheden. Deze vaardigheden zijn niet zomaar willekeurige eigenschappen; ze zijn integraal verbonden met het personage en zijn of haar universum. Eenmaal gekozen, kunnen spelers verder specificeren in welke galaxy, wereld, of zelfs welk land hun personage zal opereren. Dit stelt hen in staat om de vaardigheden waar de game om draait verder te specificeren en te ontwikkelen. De speler zal door [[Model leren|modelleren]] de vaardigheden die bij het character horen zich eigen maken. === Magistrate === Magistrate is een leergame dat is bedoeld om het traditionele educatieve portfolio om te zetten in een interactieve ervaring. In dit spel neemt de student de rol aan van een advocaat die moet bewijzen dat hij of zij een bepaalde vaardigheid onder de knie heeft. De student verzamelt bewijzen in de vorm van 'collectibles' uit andere leergames of kan zelf bewijzen inbrengen. Vervolgens verdedigt de student zijn of haar stelling op basis van geldende 'laws' (wetten) in zijn of haar onderwijs en eigen logica of redenering. Wat het spel uniek maakt, is de rol van de Magistraat, een AI-entiteit die de taak heeft om de ingebrachte bewijzen en de bewijsvoering van de student te beoordelen. Na het wegen van de bewijzen en de bewijsvoering, geeft de Magistraat advies over de sterkte ervan. Als het bewijs en de bewijsvoering niet overtuigend genoeg zijn, zal de AI suggesties doen voor verbetering. Een van de voordelen van Magistrate is dat het kiezen van 'collectibles' en 'laws' een snelle samenstelling van het portfolio mogelijk maakt. Daarnaast biedt de game de mogelijkheid om een persoonlijk tintje te geven aan het portfolio. Dit maakt het proces van het samenstellen van een portfolio veel aantrekkelijker en kan leiden tot een certificaat voor de betreffende vaardigheid. === Multiwall === Iedereen bouwt tijdens zijn leven op grond van goedbedoelde adviezen een muur om zich heen. Deze wand is samengesteld uit meerdere lagen door verschillende actoren uit de omgeving; ouders, familie, vrienden, leraren, geestelijken enzovoort. In deze game wordt deze muur steun voor steen en laag voor laag verlaagd zodat de speler steeds meer zicht krijgt op wat voor de speler zelf van belang is. Aangeboren gewoontes die zorgen voor een gelukkig leven voor de speler zelf in plaats van anderen. Dit spel draait zodoende niet om leren, maar om afleren. Het afbreken van de meerwandige muren die anderen om ons heen hebben gemetseld en ons beperken in het leren. Als stoothamer kan men versterkende overtuigingen inzetten die onderdelen van de muur slopen. === [[Speels leren/Memory|Memory]] === ''Onderwijstaal'' Een spel die ieder mens wel eens heeft gespeeld is memory. Een manier om snel nieuwe concepten te leren is door aan te sluiten bij concepten die veel overeenkomsten hebben. Bijvoorbeeld woorden uit twee talen die hetzelfde klinken en dan de kleine verschillen in schrijfwijze uit te vergroten. Of een plaatje die men herkent te koppelen aan een woord uit een andere taal (een mens is van nature visueel ingesteld). Door dit stapsgewijs op te bouwen (bijvoorbeeld als volgt) # plaatjes met woorden erin uit bekende taal matchen # plaatjes met woorden erin uit nieuwe taal matchen # plaatjes en losse woorden uit nieuwe taal matchen # woorden uit bekende taal met woorden uit nieuwe taal matchen kan men door aan te sluiten de nieuwe taal bewust verbinden in het hoofd met een nieuwe taal. Of bij het überhaupt leren van (de eerste) taal, dus lezen en schrijven, denk aan het [[w:Leesplankje van Hoogeveen|Leesplankje van Hoogeveen]] met de plaatjes Aap, Noot, Mies ... enzovoort als afbeeldingen van de memorykaarten. In dat geval zien de stappen er als volgt uit # duo-kaarten van alle plaatjes uit het leesplankje met het woord erin geschreven. # één kaart van het duo heeft het plaatje uit het leesplankje met het bijpassende woord eronder en de andere kaart heeft alleen het woord als tekst. # duo-kaarten van alle woorden uit het leesplankje # één kaart van het duo heeft het woord uit het leesplankje met een audio fragment waarin het woord wordt uitgesproken, de andere kaart heeft alleen het woord. # één kaart heeft alleen een audio fragment waarin het woord wordt uitgesproken, de andere kaart heeft alleen het woord. Het [[bewust leren]] kan door de game worden ondersteund als deze bijvoorbeeld eerst de gebruiker zijn eigen manier laat doen om een reeks woorden uit een vreemde taal te leren. Dan kan die voorkeursstrategie worden vergeleken met de snelheid van en de hoeveelheid woorden die men kan onthouden door het spelen van de game. Men kan de memory game zelfs wetenschappelijk valideren door bij een grotere groep mensen dit toe te passen en te variëren binnen dezelfde persoon. Omdat de eigen strategie heel verschillend kan zijn van persoon tot persoon dient in de wetenschappelijke analyse bepaalde vaste deelstrategieën te worden vergeleken door ze wel of niet toe te passen; bepaalde stappen uit de opbouw aan of uit te zetten. Lees meer hierover in het hoofdstuk "[[Speels leren/Memory|Memory]]". === [[Speels_leren/Maze|Maze]] === ''Ken uzelf'' De [[Speels_leren/Maze|maze]] is een game waarin we ervaren dat leren is als een doolhof. Elke keer denk je dichter bij de uitgang te komen, maar dan blijkt er een ineens hek tussen te staan. Steeds meer games en andere software programma's zoals zoekmachines, hebben een [[w:Kunstmatige_intelligentie|kunstmatige intelligentie (KI of AI)]] die jou al doende beter leren kennen. Op die manier krijg je naarmate je het programma meer gebruikt, passender suggesties qua passies en talenten. Echter, je hebt zelf nauwelijks inzicht in hoe die AI dat doet en hoe goed de AI je al kent. Ook voor de AI ben je aanvankelijk een doolhof. Afhankelijk van de consistentie (eerlijkheid) waarmee jij keuzes in het programma maakt en hoe complex je als persoon in elkaar steekt, zal de AI steeds meer duidelijkheid en zekerheid krijgen over de te volgen weg. Dit lijkt op het steeds minder verstrikt raken in een doolhof of maze. Als we dit proces in een doolhof weergeven; de positie van de AI geeft aan in hoeverre hij je kent en de beweging die je mag maken laat zien welke keuze de AI verrast (verder in het doolhof verstrikt raakt) of bevestigt (naar de uitgang brengt), dan kun je wat de AI over jou leert visualiseren. En dat geeft weer inzicht in jezelf. Je zou dit ook met credits of coins die je verzamelt kunnen symboliseren. Wat een AI doet is in feite vragen over jou beantwoord zien te krijgen. Wat is je favoriete hobby, met wie heb je het liefste contact, welke spullen vind je het leukst enzovoort. Deze vragen worden ons echter niet rechtstreeks gesteld, maar afgeleid uit onze klikkeuzes en zoekopdrachten als het gaat om bijvoorbeeld de Google AI. Dat is een gemiste kans om iets over onszelf te leren. Voor het speels leren, zullen de vragen gericht zijn op iemands voorkeuren voor het leren. Zo kan de AI leervoorkeuren vaststellen en die terugkoppelen. Op die wijze kan een bekend spel, de maze of doolhof, worden ingezet om inzicht te krijgen in je eigen leerstijl. Lees meer hierover in het hoofdstuk [[Speels_leren/Maze|Maze]]. === Mission === Stel we maken een afspraak. Dan is het belangrijk dat ik plaats en tijd noem. Immers, anders als we niet beide precies benoemen, dan gaan we elkaar niet ontmoeten. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar is dat ook in het onderwijs wel zo? Als je een docent vraagt; "wat dienen de leerlingen te leren", dan krijg je nogal eens als antwoord paragraaf 14, hoofdstuk 3. Als je dan vervolgens vraagt; "wat leren ze dan?", dan wordt het lastig. De tijd wil vaak nog wel, maar de plaats? Leerdoelen specificeren is een lastige, tijdrovende en saaie activiteit. Maar als ik het niet goed genoeg doe, dan krijgen we problemen met onze afspraak. Als ik "Nieuw" vergeet, als ik in Nieuw Amsterdam wil afspreken, dan kan er wel eens 200 km tussen ons komen te zitten. En als ik het niet beperk, dan wel een hele oceaan (New York). Leerdoelen dienen daarom SMART te zijn geformuleerd (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Hoe kan een game dit leuk maken, makkelijker en sneller? In feite doen we dit al in games of navigatiesystemen. Als we een missie kiezen in een game, dan kies je een plaats, een gewenste aankomsttijd. een passend voertuig, wat je meeneemt voor de reis (rugzak) en wat je denkt te halen uit de missie. Eem missie is in feite het vooraf verzinnen van een verhaal (dit kan leiden tot leeractiviteiten die leiden tot bepaalde leerdoelen) of het achteraf vertellen wat er is gebeurd (een portfolio om eerder verworven competenties aan te tonen). Verhalen vertellen is tegelijkertijd ook een sterke leermethode niet alleen om dingen te onthouden, maar ook om beter te begrijpen en beter te plannen. Lees meer hierover in het hoofdstuk [[Speels leren/Mission|Mission]]. === Merge === We hebben allemaal wel eens gespeeld met Lego. Door allerlei blokjes met verschillende vormen, kleuren en aantallen noppen, aan elkaar te verbinden, kunnen we van alles bouwen. Dat kan braaf de manual opvolgend, maar ook geheel vrij al spelend. We kunnen het vrije leerproces gebruiken om te leren leren. Dat begint met het verzoek om met het lego bouwwerk iets uit te beelden dat de eigen wensen of doelen als uitkomst van een leerproces visualiseert. Stel men wil een grote IT-entrepreneur worden alla Steve Jobs, dan kan men zijn gezicht nabootsen, maar ook een Apple computer of het logo bouwen. Wat men kiest zegt al iets over welke aspecten met van het doel interessant vindt: de persoonlijkheid, het mooie product of het bekend zijn. Met andere woorden, het bouwen zet je aan het denken en concretiseren van wat je wenst te bereiken. We kunnen dit concretiseren van je eigen wensen nog verder uitdiepen. Hoe is het gezicht opgebouwd, ogen, mond, oren enzovoort? En een oog zal weer opgebouwd zijn uit meerdere legoblokjes. Als we deze blokjes beschouwen als elementaire eenheden die een deelconcept weerspiegelen van het hoofdconcept Steve Jobs, dan krijg je inzicht welke concepten er nodig zijn om een bepaalde wens te realiseren. Het voordeel van deze benaderwijze (een hoofdconcept ontleden in samenstellende deelconcepten) is dat zowel de context als het nut is gewaarborgd. Immers, het plaatsen van een los legoblokje (lees concept) op de juiste plek, maakt de context visueel meteen duidelijk. Omdat de bouwer vrij zijn bouwsel bepaald afhankelijk van de eigen voorkeuren, is ook het nut van de concept meteen duidelijk voor de lerende (zie [[Leren/Leren_leren#Leernut|leernut]]). Een overzicht van de concepten die leiden tot een groter concept dat men nastreeft, helpt bij het maken van een leerdoel-hiërarchie; een ordening van leerdoelen die uiteindelijk leiden tot een overkoepelend leerdoel. Het helpt subleerdoelen specifiek maken en realistisch, twee aspecten van een SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden) leerdoel. En SMART leerdoelen zijn cruciaal om effectief dus doelgericht te kunnen zijn. En aangezien de kwaliteit van leren een integraal over de tijd is van het product van effecticiteit en efficiency, dus ook cruciaal voor een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|leerkwaliteit]]. === Minding === [[File:Minding.webp|thumb|300px|Minding]] In deze game verken je je eigen brein door middel van archeologische technieken. Een archeoloog voert een opgraving uit op het brein, waarbij hij met een schep, kwast en vergrootglas neurale verbindingen onderzoekt en verborgen patronen onthult. Archeologie biedt een inspirerende metafoor voor het verkennen van je eigen brein en onbewustheid. Hier zijn enkele archeologische technieken en hoe ze kunnen worden toegepast op het leren kennen van jezelf: # '''Opgraving''': Graaf in je verleden en herinneringen om patronen en ervaringen te ontdekken die je huidige gedrag en gedachten beïnvloeden. Dit kan door middel van zelfreflectie, journaling of therapie. # '''Artefacten''': Onderzoek je gedrag, gewoonten en reacties als 'artefacten' van je psyche. Analyseer waarom je bepaalde keuzes maakt en welke onderliggende overtuigingen of gevoelens hieraan ten grondslag liggen. # '''Stratigrafie''': Beschouw de lagen van je ervaringen. Hoe hebben verschillende levensfasen en gebeurtenissen je gevormd? Herken de gelaagdheid in je persoonlijkheid en hoe eerdere ervaringen je huidige zelf beïnvloeden. # '''Typologie''': Categoriseer je gedachten, emoties en gedragingen. Welke patronen zie je? Wat zijn de herkomst en ontwikkeling van bepaalde gedachten en gewoonten in je leven? # '''Context''': Bestudeer je gedachten en gedragingen in de context van je omgeving en sociale relaties. Hoe beïnvloeden je omgeving en de mensen om je heen je zelfbeeld en gedrag? # '''Interpretatie''': Interpreteer je inzichten om een coherent verhaal over jezelf te vormen. Dit helpt bij het begrijpen van je identiteit en de weg die je hebt afgelegd. Door deze technieken toe te passen op je eigen bewustzijn, kun je een dieper inzicht krijgen in wie je bent, waarom je bent zoals je bent, en hoe je kunt groeien en veranderen. Net als archeologen bouw je langzaam een completer en genuanceerder beeld van jezelf op, wat essentieel is voor persoonlijke groei en zelfbegrip. === Mindmapper === [[File:Mindmapper.webp|thumb|300px|Game to build learning paths]] In de game stippelt de leerling bewust een weg uit om bepaalde leerdoelen te bereiken. Hierbij moeten ze verbindingen aanleggen, verbreden, versmallen of zelfs verwijderen tussen verschillende neuronen. Leerlingen ontdekken hoe leren werkt door het simuleren van hersenactiviteit. Ze moeten nieuwe paden creëren en bestaande paden aanpassen om specifieke leerdoelen te bereiken. * '''Nieuwe verbindingen aanleggen''': Net zoals de bouw van nieuwe wegen tussen neuronen in het brein, moeten leerlingen nieuwe paden creëren door obstakels te verwijderen en nieuwe routes te bouwen. * '''Bestaande verbindingen verbreden''': Net zoals in het plaatje waar een kind een bestaande tweebaansweg naar een vierbaansweg verbreedt, moeten leerlingen bestaande verbindingen versterken om efficiënter te leren. * '''Verbindingen versmallen of verwijderen''': Soms moeten leerlingen onnodige of verkeerde verbindingen verwijderen of versmallen om ruimte te maken voor betere leerpaden. Het spel stelt leerlingen in staat om verschillende leerpaden uit te stippelen, waarbij ze neuronen verbinden op een manier die hun leerdoelen ondersteunt. Ze leren strategieën om hun leerproces te optimaliseren door het juiste pad te kiezen. De interactieve aspecten van bouwen en aanpassen houden de interesse vast en bevorderen het begrip van complexe hersenprocessen. Deze game helpt leerlingen bewust te worden van hoe ze leren en geeft hen inzicht in de wetenschap achter het vormen en aanpassen van neurale verbindingen in hun hersenen. === Mindsport === Op het moment dat de [[Leren/Leren_leren#Leercontext|leercontext]] een sociale component heeft, spelen anderen een rol in iemands leren; de leeractoren. Het kan voor het leren leren handig zijn de invloeden, spelregels en de bewegingsruimte van deze leeractoren heel inzichtelijk te maken voor de lerende. Denk aan schaken waarin allerlei schaakstukken bepaalde invloeden op elkaar uitoefenen (aanvallen of verdedigen) en op bepaalde vakken (32 witte en 32 zwarte velden) van het schaakbord mogen bewegen (de pion, de koning, de dame, de loper, de toren en het paard hebben elk een andere vrijheid om zich te verplaatsen). In een game zou men een eigen soort schaakspel kunnen ontwerpen; welke stukken (spelers) zijn er, welke ruimte mogen deze op de lappendeken (bordspel) innemen (spelregels) en wanneer is er sprake van winst (spelbegin en speleinde). Vanuit deze game opzet kan de lerende ook verkennen welke leerstrategieën tot de meeste winst leiden (hoogste leerkwaliteit) (strategy game). === Minecraft === Leerobjecten kunnen we opvatten als onderwijsblokken. De blokachtige benadering die we kennen van Minecraft, kan dit modelleren. Deze blokken, ook wel voxels genoemd, kunnen net als leerobjecten worden geassembleerd tot een grotere blok of worden afgeleid van een bestaande blok. Het spelen van Minecraft is populair en wordt door velen als heel lerend beschouwd. Minecraft kan men uitbreiden met zogenaamde mods geschreven in Java. Daarnaast kan men een eigen server draaien waaraan gebruikers online kunnen participeren. Deze functionaliteit maken het mogen om met een relatief kleine inspanning een Education Design server in te richten. Via deze server bouwen gebruikers hun onderwijs. De server zorgt ervoor dat de bouwwerken worden vertaal naar Learning Objects die bijvoorbeeld in een Blockchain kunnen worden gedeeld. Er zijn ook open source alternatieven voor Minecraft (Eduvoxel bijvoorbeeld) die men naar eigen inzicht kan aanpassen. Om een eigen MineCraft server te realiseren dienen de volgende zaken gebouwd te worden: * Eigen texture pack * Eigen wereld * Eigen mods Voor het laatste is het nodig om Bukkit te gebruiken als gemodificeerde versie van de Minecraft software. Met plug-ins is het al mogelijk om een handelssysteem in leerachitecturen te introduceren, zoals het kopen van een eigen perceel waar men zijn eigen ontwerp kan bouwen. Of koop items van andere spelers die hun eigen winkel runnen. Er zijn verder tal van voorbeelden van het gebruik van MineCraft als een volledig rollenspel (RPG). Men kan in MineCraft een eigen thema, skin en avatar kiezen of zelfs ontwikkelen. Spelers kunnen communiceren via tekst in de console, en de meesten van hen spreken via Voice over IP (VoIP) door bijvoorbeeld Skype of Google Chat. In MineCraft kun je machines bouwen die automatische taken kunnen uitvoeren. De gedachte om met blokken de onderwijsarchitectuur te visualiseren is geïnspireerd op de LEGO SERIOUS PLAY methode. De leerlingen bedenken eerst een idee en proberen dit (eventueel middels een metafoor) dit te bouwen in MineCraft. Hun bouwwerk delen ze met andere spelers in de hoop te komen tot verbindingen om zo een gezamenlijke wereld te bouwen. De leerlingen blikken terug op het proces en proberen zo de belangrijkste leerdoelen te achterhalen en hoe ze dit kunnen bewijzen in hun portfolio. In de game hebben de bouwers de beschikking over een inventory met daarin de mogelijkheden om * processen (redstone en command blokken) * blokken * tools * potion * spawners in te zetten. Hiermee kunnen de bouwers hun * uiteindelijk doel van hun ondernemend project uitbeelden; het WAT, * kiezen welke players deelnemen; het WIE en * de uitdaging om dat te bereiken modelleren in een Quest; het HOE. In MineCraft kun je met een speciaal blok (Craft blok) spullen maken door verschillende onderdelen samen te smelten. Met een zogenaamde Texture pack kan qua uiterlijk het blok worden omgezet in eentje waarin je de verschillende onderwijsfuncties in een leerobject (leerblok) kunt samensmelten. Een bepaald leerblok kan dan uit een of meerdere onderwijsfuncties zijn samengesteld. Een blok of groep van blokken wordt een volwaardig leerobject als alle onderwijsfuncties samen aanwezig zijn. In MineCraft kun je dieren, mensen, wezens en planten spawnen en kun je acties laten uitvoeren en zelfs daarbij laten veranderen. Dit kan analogie zijn voor hoe je met anderen zaken kunt laten groeien en veranderen. In MineCraft server kun je bankieren als plug-in installeren. Je komt dan bijvoorbeeld binnen met een banksaldo van 20.000 euro. Dan kun je daar werk zoeken of een winkel op te zetten om meer geld te verdienen om een plot (stuk land) te kopen of een lening af te betalen. Deze online role-playing kun je zien als serious gaming als voorbereiding op de echte wereld. Deze rollen kunnen echte spelers zijn of virtuele spelers (computer). Op de server kunnen de spelers ook onderhandelen om plots van elkaar te kopen. Op een plot kun je bouwen met een bouwteam (goede bouwers) en hier moet je een bouwvergunning aanvragen en een bedrijfsvergunning (inschrijving KvK) als je een shop start. Politie en CIA als rolplating is ook aanwezig om te zorgen voor eerlijk handelen. {{Voettekst|inhoud= {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = website <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Maze leergame <!-- [Link naar bron] -->| url = https://github.com/HeDude/Lega/tree/main/Maze <!-- [Bron naam] -->| bron = Github HeDude <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Prototype van de Maze leergame ontwikkeld door studenten van het [https://nl.wikipedia.org/wiki/Alfa-college <span style="color:white">Alfa-college</span>] }} }} }} {{Sub}} 0tdvy09sc28xmaohf9nmtmbqwsgnvsc 0 40295 424327 391318 2026-04-26T06:17:36Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424327 wikitext text/x-wiki '''Objectgeoriënteerd onderwijs''' is een methode waarmee op een systematische wijze problemen geanalyseerd en opgelost kunnen worden. Het is een eclectische onderwijsmethode die uitgaat van de menseigen leermethodes. == Theorie == === Oplossingsmethodiek === Objectgeoriënteerd onderwijs kan voor elk vak in het onderwijs gebruikt worden indien er sprake is van problemen waarbij complexe oplossingsmethoden gebruikt moeten worden. Leerlingen hebben immers (nog) een manier van denken waarbij zij de wereld beschrijven in termen van objecten en relaties tussen die objecten. En dat terwijl de leraar meer denkt in termen van functies. Objectgeoriënteerd onderwijs is ontleend aan het objectgeoriënteerd programmeren. Het is bij vakdidactiek natuurkunde aan de Rijksuniversiteit Groningen onderzocht. Bij de behandeling van lastige onderwerpen als mechanica en de fysische informatica bleken de resultaten heel goed. Als een leraar aan zijn leerlingen vraagt waarom een boot drijft, dan zullen zij in hun analyse de objecten boot en water zeker noemen en een poging doen de relatie daartussen te beschrijven. Meestal iets in de trant van: het water zorgt ervoor dat de boot drijft. De leerling zal niet van nature, zoals de leraar, komen met een formule (wet van Archimedes) en rekenvoorbeelden. De leraar wel; zo heeft hij het namelijk na jaren van studie geleerd. Er ontstaat onbegrip tussen de leraar en de leerling. Als de leraar echter in de denkwereld van de leerling kruipt, herkent hij direct dat een leerling een belangrijk object en daarmee belangrijke relatie over het hoofd ziet; in dit geval de aarde die water en boot aantrekt. De competitie tussen het water en de boot zorgen dat het drijft. Zonder dit cruciale inzicht zijn de formules nimmer te begrijpen door de leerling. Objectgeoriënteerd onderwijs is een hulpmiddel voor de docent om de kloof tussen zijn denken en die van de leerling te dichten. Object-georiënteerd onderwijs is ontworpen met de bedoeling de natuurwetenschappelijke opleiding toegankelijker te maken door aan te sluiten bij de intuïtieve manier waarop mensen leren. De ideeën die ten grondslag liggen aan object-georiënteerd onderwijs zijn oorspronkelijk ontleend aan de objectoriëntatie zoals die in de informatica wordt gebruikt. De ideeën zijn geschikt gemaakt voor het bereiken van het doel “toegankelijker natuurwetenschappelijk onderwijs”. Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex. Invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing is het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent “het best kiezend uit”. Het leren van de mens is het onderwerp. Het object van studie is de mens. Zijn persoonlijke wereld bepaalt zijn leren. Gekeken wordt naar zijn denken, voelen en ervaren. === Denkstrategieën === In Eclectisch denkonderwijs wordt denken gezien als de manier waarop we met onze ervaringen en gevoelens omgaan. Door ons natuurlijk denken bewust te maken zorgen we dat deze doelmatiger wordt. Dit natuurlijk denken is de krachtigste methode om problemen aan te pakken en effectief gebruik te maken van de informatie waarover we beschikken. Het model zal eerst het natuurlijk denken (object-georiënteerd) behandelen, waarna we deze gaan toepassen op probleemsituaties. Object-georiënteerd onderwijs gaat uit van aan de mens eigen denkstrategieën waarmee men met de complexe wereld omgaat. Deze complexe wereld kunnen we vanuit ons denken, gevoel en ervaring begrijpen. We kunnen begrijpen waarom de lucht blauw is, waarom we ons vrij voelen als we naar een mooie helder blauwe lucht kijken of waarom we moeten ademen. Om deze scheiding voor de leerling zichtbaar te maken is het nodig bij het waarnemen van een situatie altijd te beginnen met deze drie blikken op de wereld. Daarna kan men de een bril opzetten die voor de situatie van toepassing is. Een lerares zal vanuit een ander perspectief naar spelende kinderen kijken dan de schoolarts of de ouders. Met andere woorden men ziet wat men wil zien. De object-georiënteerde werkwijze is een eenvoudige en krachtige onderwijsmethode, waarbij alle elementen van denkvaardigheid op een natuurlijke wijze worden toegepast. Op een eenvoudige manier worden complexe cognitieve verwerkingsactiviteiten als memoriseren en herhalen, analyseren, selecteren, relateren, structuren, kritisch verwerken, concretiseren en toepassen, uitgevoerd. Door te werken met object-oriëntatie kunnen we ons non-verbaal denken (inzicht), hetgeen vruchtbaarder en omvangrijker is, naar verbaal denken (techniek) omzetten. Bij object-georiënteerd denken, denkt men in termen van objecten. Objecten zijn behapbare blokken waarmee men een complexe situatie vereenvoudigt. In een gegeven situatie wijst men de belangrijkste objecten aan. We zijn in staat vrij automatisch (op grond van ervaring) datgene aan informatie te zien dat we in die situatie nodig hebben. De onnodige informatie blijft buiten ons gezichtsveld. We zien kracht hiervan terug in de mythologie. Ingewikkelde ideeën worden hier door ons bekende objecten beschreven. Objecten zijn concrete onderdelen van onze denkbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. Objecten herkennen we uit een tekst door te letten op zelfstandige naamwoorden. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van wat een object is. Laten we deze associatie en de manier waarmee we met objecten bewuster gaan bekijken. Als we objecten benoemen dan doen we dit op grond van de eigenschappen die een object bezit. Alleen al met de unieke invulling van de eigenschap vorm kunnen we een auto herkennen. Sommige mensen kunnen zelfs uit de vorm het merk vaststellen. Dit voorbeeld illustreert niet alleen hoe we objecten classificeren en daarmee benoemen, maar ook dat we hiervoor in het algemeen slechts enkele eigenschappen hoeven waar te nemen. Sommige eigenschappen zeggen meer over het object dan andere. Deze eigenschappen geven meer detailinformatie dan andere. Over anders gezegd deze eigenschappen kunnen sterk geassocieerd worden met andere eigenschappen. Elementaire eigenschappen zijn eigenschappen die niet geassocieerd met andere kunnen worden. === Structuur === Objecten zijn op hun beurt weer opgebouwd uit samenstellende delen (componenten). Een auto bestaat bijvoorbeeld uit een carrosserie, wielen, interieur en een motor. Wederom geldt dat we slechts enkele samenstellende delen hoeven te noemen om een auto te kunnen herkennen. Er zijn dus twee manier om objecten te structureren. We kunnen kijken naar de opbouw van een object, naar de opbouw van zijn sub-objecten etc. We maken dan een assemblagestructuur. Een ander manier is het object in te delen in groepen. Een object kan zelf worden gespecialiseerd en dus als een generalisatie voor andere objecten dienen. Een object is zelf ook weer een specialisatie van een generalisatie. Zo ontstaat een classificatiestructuur. Het object aan de top van zo´n structuur noemen we een elementair object. Objecten zijn niet statisch; de waarde van eigenschappen kan veranderen. Dit leidt tot een interne verandering van het object. Vraagstukken kunnen vaak worden vertaald naar een adequate voorspelling van deze verandering. Wat is de positie van een tennisbal op de baan nadat we hem met een bepaalde techniek hebben geraakt? Deze verandering kan alleen middels een interactie met een ander object (tennisracket) plaatsvinden, of door interactie tussen samenstellende delen van dat object (motor van een auto) plaatsvinden. Deze interactie wordt bewerkstelligd doordat de objecten een relatie met elkaar hebben. Of objecten een relatie met elkaar hebben en welke dat is, kunnen we vaststellen door de eigenschappen te bestuderen die een object heeft. Relaties herkennen we door te letten op werkwoorden in een tekst. Een voorbeeld zal dit duidelijker maken. De objecten springer en lucht (zie prototype) hebben een relatie met elkaar, omdat de eigenschap dichtheid van de lucht een invloed heeft op de eigenschap beweging van de springer. De relatie noemen we luchtweerstand. Als we erg vertrouwd raken met een relatie, promoveert deze relatie in onze waarneming geleidelijk tot een object. Een voorbeeld hiervan is de relatie kracht, die door een ervaren natuurkundige direct in een situatie als essentieel onderdeel wordt herkend. Een relatie heeft dus net als een object eigenschappen, een opbouw en kan in groepen worden ingedeeld. Als we onderwijs willen aansluiten bij een leerling dan mogen we deze promotie van relatie naar object niet doen. Deze promotie zal na voldoende ervaring vanzelf ontstaan. Bij object-georiënteerd denken kent men een verschil tussen objecten en zogenaamde instanties van objecten. In de wiskunde zouden we dit verschil deels kunnen aangeven door het verschil tussen een verzameling en een element uit die verzameling. Als we naar het schoonspringwedstrijd kijken, kunnen we zeggen dat Anna Lindberg een schoonspringster is. Het object is hier dan schoonspringster en de instantie van het object is Anna Lindberg. Het verschil tussen een object en een instantie (van een object) is te herkennen aan de invulling van de eigenschappen. De waarde van sommige eigenschappen van een object zijn niet meer dan een standaard. Bij een instantie zijn deze waarden uniek en identificerend. Een object is eigenlijk niets meer dan een prototype. Instanties worden met dit prototype vergeleken om te kunnen beslissen bij welk object we de instantie kunnen onderbrengen. Neem bijvoorbeeld het object een blad van een boom. Een blad is de meeste tijd van het jaar groen. De standaard waarde voor de eigenschap kleur is dus groen. Als we in de herfst een blad van de grond oprapen, kunnen we de kleur van dit specifieke blad, een instantie van het object blad, bekijken. Waarschijnlijk is de kleur dan bruin en gaat de vergelijking op grond van de kleur van het prototype niet op. Op grond van andere eigenschappen (vorm, structuur etc.) kunnen we toch concluderen een blad gevonden te hebben. Stel een oude vrouw met een vriendelijk gezicht loopt de winkel uit zonder haar boodschappen te betalen. Vervolgens loopt een norse man met zware baard en donkere zonnebril de winkel uit nadat hij heeft afgerekend. Wanneer men jonge kinderen vraagt wie de dief is, zullen zij vaak de man aanwijzen? Hieruit blijkt dat we bij het hanteren van een prototype wel een goede ordening van de meest kenmerkende eigenschappen moeten maken. Dit is een kwestie van ervaring. Objecten kunnen van elkaar afgeleid zijn. Afgeleid wil zeggen dat ze een specifieke weergave van een algemener object geven. Het object auto is een specifieke weergave van het object voertuig. Een auto is afgeleid van een voertuig. Als er sprake is van een afleiding dan zien we vaak overerving van eigenschappen. Zo heeft een voertuig de eigenschap beweging, en zo ook het ervan afgeleide object auto. De woorden die hierboven zijn gebruikt om onze natuurlijke manier van denken te beschrijven. Ze zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is juist niet om de intuïtieve interpretatie door bovenstaande te vervangen. Doel is wel door benoeming van dit denken, het denken bewuster te maken. == Methode == === Curriculum === Om een object-georiënteerd curriculum te maken zijn de volgende stappen nodig: * Kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee we de situatie gaan analyseren. * Selecteren van de voor de situatie relevante objecten. * Vaststellen of de opbouw van de objecten voor de situatie belangrijk is en zo ja hoe is dan die opbouw? * Indelen van de objecten in ons bekende groepen (classificeren), indien dit voor de situatie wenselijk is. Bijvoorbeeld een den wordt geclassificeerd als een boom. * De voor de situatie belangrijke eigenschappen van de objecten worden geselecteerd. * Op grond van deze eigenschappen worden relaties tussen de objecten gelegd. * Vervolgens worden de dynamica van de interne verandering door deze relaties vastgesteld. Probleem gestuurd onderwijzen heeft als doel het denken stimuleren door leerlingen te laten stoeien met problemen. Deze problemen zijn van dien aard dat de leerlingen hun eigen denkproces bewuster ondergaan en uitvoeren op een niveau dat passend is. De docent dient zich bewust te worden van zijn eigen denkproces bij het omgaan met problemen. Een denkprogramma met denkstappen die de mens eigen zijn is eveneens noodzakelijk. Met deze bagage kan hij de leerling bij problemen gestuurd onderwijs optimaal begeleiden. Een denkprogramma die samen met de bijbehorende denkstappen aan de eisen voldoet is door ons opgesteld. Een objectgeoriënteerde invulling van het denkprogramma bij een probleem is * ''Achtergrond'': Bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem aan te kunnen. Vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen. * ''Analyse'': Op een object georiënteerde manier de situatie ontleden en komen tot een geschikte samenvatting van het probleem. * ''Oplossing'': Stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van oplossingsstrategieën leidt. Het uiteindelijk kiezen van een oplossingsstrategie wordt gedaan door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen. Deze onderbouwing gaat op grond van een gevoelsmatige en een feitelijke beoordeling van de alternatieven. Bewustwordingsmiddelen worden gebruikt om dit onbewuste proces voor de leerling zichtbaar te maken. * ''Controle'': In deze fase wordt de leerling voor het eerst gemaand tot voorzichtigheid over zijn oplossing. Hij moet zijn oplossing op waarheid beoordelen door feiten en cijfers naast elkaar te leggen. Vragen die hij zich moet stellen zijn of de oplossing overeenkomt met de praktijk, of het uitvoerbaar is, of het met de feiten overeenkomt en of het met deze oplossing zal lukken? De leerling zal daarvoor op grond van zijn oplossing een voorspelling moeten doen en deze toetsen aan de realiteit. Uit een vergelijking tussen voorspelling en toetsing moet de leerling vervolgens zijn conclusie trekken. De volgorde van deze stappen is wel aan te raden maar niet noodzakelijk. Vaak wordt ertussen de stappen heen en weer gesprongen. Dit is niet bezwaarlijk als het maar bewust gebeurt. Het objectgeoriënteerd onderwijs ontleent methoden uit de volgende onderwijsvormen * Interesse-georiënteerd onderwijs * Motiverend onderwijs * Ervaringsonderwijs * Individueel onderwijs * Zelfstandig onderwijs * Adaptief onderwijs === Doel === Doel is een methodisch handelen aan te leren die leidt tot object-georiënteerd onderwijs. Kenmerken van methodisch handelen zijn doelgerichtheid, bewustheid, systematiek en procesmatigheid. Doelgerichtheid vraagt om een concrete voorstelling van de gewenste onderwijspraktijk. Het model samen met de opzet van een object-georiënteerd curriculum geeft deze voorstelling. De methode beschrijft een bewuste, systematische en procesmatige aanpak. Deze is aan te leren door voorbeelden te bestuderen en oefeningen te doen. In dit hoofdstuk wordt eerst een beschrijving van het object-georiënteerd onderwijsmodel, methode en de opzet van een curriculum gegeven. In de daarop volgende paragrafen worden voorbeelden en oefeningen gepresenteerd. Het object-georiënteerd model geeft een vereenvoudigde weergave van het menselijk denken dat op zichzelf niet goed onderzoekbaar is. De basis in het object-georiënteerd model worden gevormd door objecten. Objecten zijn concrete onderdelen van onze denk-, gevoelens- en ervaringsbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van zaken. Voor het modelleren dienen we echter deze associatie en de manier waarmee we met objecten omgaan, bewust te maken. De woorden die we hiervoor gaan gebruiken zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is niet om de onbewuste interpretatie door een beschrijving te vervangen (methodisering). Doel is alleen het modelleren. Het resultaat is opgenomen in de paragraaf model. De methode moet aangeven hoe we de bevindingen uit het model kunnen gebruiken om het doel van het model te bereiken (koppeling doel en gevolg). Het model gaat uit van aan de mens eigen strategieën om te leren. In de methode zullen we bewuster van deze strategieën gebruik gaan maken. Niet door deze nauwkeurig te gaan beschrijven. Deze beschrijving zou niet opwegen tegen de intuïtieve voorstelling en geen recht doen aan de persoonlijke verschillen tussen mensen. Wat we wel zoeken is een training in bewustwording van de persoonlijke manier van leren en die van een ander. De methode geeft naast hulpmiddelen voor het stimuleren van deze bewustwording, een systematische invulling van de analyse vaardigheid die in het leren een belangrijke rol vervult. Een methode die alleen gericht is op het denken, en daarin met name de analyse vaardigheden uitdiept, zal binnen het onderwijs weinig zoden aan de dijk zetten. Een geïntegreerde methode waarbij naast het denken ook plaats is voor gevoelens en handelen en met name de integratie met elkaar, zal effectief kunnen zijn. Daarnaast dient deze integratie worden uitgebreid zodat ook een samenhang ontstaat met onderwijsdoelstellingen en de onderwijspraktijk. In de opzet zal worden aangegeven hoe deze integratie gestalte kan krijgen. === Analyse === De methode is gericht op het gestructureerd analyseren en oplossen van problemen. Aangezien een [[Leren leren/Doel|leerdoel]] altijd kan worden vertaald als een probleem, kan de methode in elke leersituatie worden toegepast. Het stappenplan dat in het model wordt beschreven sluit aan bij de onbewuste wijze waarmee mensen met problemen omgaan. Het dynamische en creatief aspect van probleemprocessen is daarin erg belangrijk. De object-georiënteerde methode probeert dit proces bewust te maken. Het model beschrijft alleen in detail hoe de analyse fase geschiedt, de methode sluit hierbij aan. Voor de andere stappen wordt beschreven hoe deze activiteiten inzichtelijk kunnen worden gemaakt met name door het reflecteren te stimuleren. Om tot een object-georiënteerde analyse van het probleem te komen zijn een aantal stappen nodig. Bij elke stap worden keuzes genomen, keuzes die bepalen of het probleem op de gewenste wijze wordt aangepakt. De docent dient al deze alternatieven te behandelen en tegen elkaar af te wegen. Het moet voor de leerling duidelijk worden waarom de gekozen weg het beste alternatief is. {| class="prettytable" width="100%" ! Onderdeel ! Stap |- | Invalshoek | Kiezen van de invalshoek van waaruit de situatie wordt geanalyseerd |- | Objecten | Selecteren van de voor de situatie relevante objecten. Objecten herkennen we uit een tekst door te letten op zelfstandige naamwoorden. Als we onderwijs willen aansluiten bij een leerling dan mogen we een promotie van relatie naar object niet doen. Deze promotie zal na voldoende ervaring vanzelf ontstaan. |- | Structuur | Vaststellen of de opbouw van de objecten voor de situatie belangrijk is en zo ja hoe is dan die opbouw? Indelen van de objecten in ons bekende groepen (classificeren), indien dit voor de situatie wenselijk is. Bijvoorbeeld een den wordt geclassificeerd als een boom. |- | Eigenschappen | De voor de situatie belangrijke eigenschappen van de geselecteerde objecten worden vastgesteld. |- | Relaties | Op grond van deze eigenschappen worden relaties tussen de objecten gelegd. Of objecten een relatie met elkaar hebben en welke dat is, kunnen we bepalen door de eigenschappen te bestuderen die een object heeft. Relaties herkennen we door te letten op werkwoorden in een tekst. Een voorbeeld zal dit duidelijker maken. De objecten springer en lucht (zie prototype) hebben een relatie met elkaar, omdat de eigenschap dichtheid van de lucht een invloed heeft op de eigenschap beweging van de springer. De relatie noemen we luchtweerstand. |} == Praktijk == === Training === Het inschatten van de vereiste voorkennis en vaardigheid om een probleem op te lossen is een kunst op zich en vooral een kwestie van ervaring. Deze ervaring kan worden getraind door de leerling vooraf een inventarisatie van deze vereiste achtergrond te laten maken en deze te laten evalueren achteraf. Bij het oplossen van het probleem moeten de leerlingen voorspellingen doen over de relevantie van objecten en eigenschappen. Het combineren van de geselecteerde onderdelen zal leiden tot mogelijke oplossingen. Schattingen over de uitkomst zullen het grote scala aan alternatieven flink beperken. Het stapsgewijs doorlopen en navragen van deze overwegingen en keuzes zal de oplossingsstrategie van de leerling meer bloot leggen. Dit is voor zowel docent als leerling de belangrijkste stap in het verbeteren van het creatieve oplossingsproces zonder dit teveel aan banden te leggen (de leraar neemt niet het roer over maar maakt de consequenties helder van het sturen door de leerling). De leerling bewust maken van het nut van het checken van zijn oplossing kan door te vragen om een voorspelling en deze door de leerling zelf te laten toetsen aan de werkelijkheid. De sturing die de methode geeft is een schakeling tussen directe instructie overgaand naar activerend lesgeven. De leerling bepaalt zijn begeleiding zelf en dus het tempo waarmee deze overgang wordt bewerkstelligd. Het model erkent dat voor een effectieve onderwijsmethode naast de waargenomen overeenkomsten ook rekenschap dient te worden gehouden met individuele verschillen tussen leerlingen. Deze functionele eisen vragen om een individuele specifieke begeleiding die mogelijk wordt gemaakt door de lessen met behulp van de computer te ondersteunen. === V-model === De methode geeft een werkwijze weer dat zal leiden tot objectgeoriënteerd onderwijs. De methode richt zich primair op de analysevaardigheid, maar geef ook ruimte aan het denken in zijn totaliteit, het voelen en het ervaren. Middels integratie van andere methoden zal een samenhang worden gecreëerd waarin deze eclectische aanpak wordt bereikt. Dit leidt tot de algemene opzet van een objectgeoriënteerd curriculum. Elk curriculum zal één of meerdere leerdoelen moeten bereiken. De eerste stap is het zo nauwkeurig formuleren van het leerdoel en het kiezen van een of meer geschikte leerwijzen. Uit het leerdoel en de leerwijze is af te leiden aan welke kenmerken het te behandelen onderwerp moet voldoen. Bij het kiezen van een onderwerp dat voldoet aan deze kenmerken wordt gezorgd voor een nauwe aansluiting bij de interesses van leerling en docent. Op deze manier integreren we interessegeoriënteerd onderwijs (Rupert Genseberger) en wordt een samenhang geïntroduceerd tussen het denken en het voelen en ervaren. Ook het soort onderwerp is een overweging verbonden aan deze samenhang; amusante onderwerpen (gevoel en denken), verre onderwerpen (denken), nabije onderwerpen (ervaring ) en zware onderwerpen (gevoel en denken). Door de verschillen in interesses is het noodzakelijk meerdere onderwerpen met een vergelijkbaar leerdoel aan te bieden. Het werken met onderwerpen aansluitend bij de interesses en gepresenteerd op een objectgeoriënteerde manier vraagt om een aanpassing van de klassieke indeling van het examen curriculum. Deze aanpassing menen wij het best te kunnen weergeven via het curriculum V-model. De rechterkant geeft een mogelijk onderwerpstructuur van het curriculum weer. {| class="prettytable" width="85%" border="0" ! colspan="5" style="text-align:left;width:40%" | Examen | ! colspan="5" style="text-align:right;width:40%;" | Curriculum |- | | colspan="4" style="text-align:left;width:35%;" | Domein | | colspan="4" style="text-align:right;width:35%;" | Leercontext | |- | | | colspan="3" style="text-align:left;width:30%;" | Subdomein | | colspan="3" style="text-align:right;width:30%;" | Leeronderwerp | | |- | | | | colspan="2" style="text-align:left;width:25%;" | Eindterm | | colspan="2" style="text-align:right;width:25%;" | Leereenheid | | | |- | | | | | style="text-align:left;width:20%;" | Klassiek leerdoel | style="text-align:center;width:5%;" | => | style="text-align:right;width:20%;" | Objectgeoriënteerd leerdoel | | | | |} Zonder een vertaling naar interesse en alledaagse onderwerpen zou een objectgeoriënteerd natuurkunde curriculum bijvoorbeeld er als volgt uit komen te zien: {| class="prettytable" width="100%" |- | style="text-align:center;width:30%;" | Natuurkunde | style="text-align:center;width:30%;" | Historie | style="text-align:center;width:30%;" | Bril |- !Elementaire eigenschappen !Massa !Lading |- | style="text-align:center;width:30%;" | Positie | style="text-align:center;width:30%;" | Elementaire objecten | style="text-align:center;width:30%;" | Foton |- !Elektron !Proton !Elementaire relaties |- | style="text-align:center;width:30%;" | Zwaartekracht | style="text-align:center;width:30%;" | Elektromagnetische kracht | style="text-align:center;width:30%;" | Kernkracht |- !Dynamica !Tijd !Verandering door relaties |- | style="text-align:center;width:30%;" | Elementaire gedragingen | style="text-align:center;width:30%;" | Energiebesparing | style="text-align:center;width:30%;" | Van groot naar klein |- !Intuïtieve eigenschappen !Vermogen !Dichtheid |- | style="text-align:center;width:30%;" | Intuïtieve relaties | style="text-align:center;width:30%;" | Stroming | style="text-align:center;width:30%;" | Intuïtieve gedragingen |- !Kiezen snelste weg !Afgeleide eigenschappen !Snelheid |- | style="text-align:center;width:30%;" | Versnelling | style="text-align:center;width:30%;" | Afgeleide relaties | style="text-align:center;width:30%;" | Elektrische spanning |- !Normaalkracht !Veerkracht !Afgeleide gedragingen |} Na het bepalen van een geschikt onderwerp volgt het kiezen van situaties en invalshoeken. Mensen hebben vaak een voorkeur voor een maatschappelijke, een emancipatorische, een theoretische, een technische of een toepassingsgerichte benadering van een situatie. Elke situatie zou eerst vanuit al deze benaderingen dienen te worden beschouwd. Dan kan aan de situatie een probleem gekoppeld worden. Op deze manier wordt de methode van probleem gestuurd leren geïntegreerd. Na het koppelen van een probleem dient een voor het probleem meest relevante invalshoek(en) te worden gekozen. Vervolgens kan het probleem volgens de objectgeoriënteerde methode worden aangepakt. Daarbij moet het curriculm veel verder uitgediept worden dan noodzakelijk en is het verstandig technieken en formules tot het laatst bewaren. === Appel === ''De appel valt ver van de boom'' Stel we hebben de volgende vraag. Een appel valt uit een boom. Hoe lang doet hij erover de grond te raken? We hebben uit onze ervaring direct de neiging waarden als hoogte en massa te willen weten Deze ervaring heeft de leerling nog niet (helemaal). Als we deze ervaring willen aanleren dan moeten we onder andere (zie ook andere onderdelen eclectisch onderwijs) aansluiten bij het denken van de leerling. De leerling denkt object-georienteerd. De situatie moet dus worden waargenomen en geanalyseerd op een object-georienteerde wijze. Eigenlijk hebben we met twee verschillende blikken opde situatie te maken. Ten eerste kijken we waarom de appel valt. Ten tweede willen we weten hoe lang het duurt voordat de appel de grond raakt. Alle keuzes die in de volgende analyse worden gemaakt (relevant of niet) dienen door de docent ten alle tijden te worden verdedigd. In de eerste situatie zijn de appel en de aarde de relevante objecten. De eigenschappen die van belang zijn zijn de positie en massa van de appel en de massa en positie van de aarde. De relatie die ontstaat door de eigenschappen massa van beide objecten is de zwaartekracht. Deze relatie zal een interne verandering van de eigenschap positie van zowel de appel als de aarde bewerkstelligen. De interne verandering van de positie van de aarde wordt als niet relevant aangemerkt. Bij situatie twee kijken willen we een bepaalde eindsituatie bereiken. Hier is de dynamica het onderwerp van studie. De relevante objecten zijn wederom de appel en de aarde maar nu ook de lucht. Dit komt omdat er een relatie onstaat tussen de dichtheid van de lucht en de beweging van de appel. Deze extra onstane relatie is de wrijvingskracht. De dynamica van de situaties is lastig te analyseren. Wat helpt is een film van allerlei tussenliggende situaties te maken. Gelukkig is niet gevraagd wanneer de appel stil ligt. Dan zou er een derde situatie met een extra relatie (wrijvingskracht tussen aarde en appel) zijn ontstaan. Deze analyse toont hopelijk aan hoe ingewikkeld een “eenvoudig” natuurkundig probleem in werkelijkheid is. {{Opmaak | Voettekst | | }} fho8i6h3ok568oy77vyiy8xa3x2zbrx 424336 424327 2026-04-26T06:19:01Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Apdency 391318 wikitext text/x-wiki '''Objectgeoriënteerd onderwijs''' is een methode waarmee op een systematische wijze problemen geanalyseerd en opgelost kunnen worden. Het is een eclectische onderwijsmethode die uitgaat van de menseigen leermethodes. == Theorie == === Oplossingsmethodiek === Objectgeoriënteerd onderwijs kan voor elk vak in het onderwijs gebruikt worden indien er sprake is van problemen waarbij complexe oplossingsmethoden gebruikt moeten worden. Leerlingen hebben immers (nog) een manier van denken waarbij zij de wereld beschrijven in termen van objecten en relaties tussen die objecten. En dat terwijl de leraar meer denkt in termen van functies. Objectgeoriënteerd onderwijs is ontleend aan het objectgeoriënteerd programmeren. Het is bij vakdidactiek natuurkunde aan de Rijksuniversiteit Groningen onderzocht. Bij de behandeling van lastige onderwerpen als mechanica en de fysische informatica bleken de resultaten heel goed. Als een leraar aan zijn leerlingen vraagt waarom een boot drijft, dan zullen zij in hun analyse de objecten boot en water zeker noemen en een poging doen de relatie daartussen te beschrijven. Meestal iets in de trant van: het water zorgt ervoor dat de boot drijft. De leerling zal niet van nature, zoals de leraar, komen met een formule (wet van Archimedes) en rekenvoorbeelden. De leraar wel; zo heeft hij het namelijk na jaren van studie geleerd. Er ontstaat onbegrip tussen de leraar en de leerling. Als de leraar echter in de denkwereld van de leerling kruipt, herkent hij direct dat een leerling een belangrijk object en daarmee belangrijke relatie over het hoofd ziet; in dit geval de aarde die water en boot aantrekt. De competitie tussen het water en de boot zorgen dat het drijft. Zonder dit cruciale inzicht zijn de formules nimmer te begrijpen door de leerling. Objectgeoriënteerd onderwijs is een hulpmiddel voor de docent om de kloof tussen zijn denken en die van de leerling te dichten. Object-georiënteerd onderwijs is ontworpen met de bedoeling de natuurwetenschappelijke opleiding toegankelijker te maken door aan te sluiten bij de intuïtieve manier waarop mensen leren. De ideeën die ten grondslag liggen aan object-georiënteerd onderwijs zijn oorspronkelijk ontleend aan de objectoriëntatie zoals die in de informatica wordt gebruikt. De ideeën zijn geschikt gemaakt voor het bereiken van het doel “toegankelijker natuurwetenschappelijk onderwijs”. Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex. Invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing is het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent “het best kiezend uit”. Het leren van de mens is het onderwerp. Het object van studie is de mens. Zijn persoonlijke wereld bepaalt zijn leren. Gekeken wordt naar zijn denken, voelen en ervaren. === Denkstrategieën === In Eclectisch denkonderwijs wordt denken gezien als de manier waarop we met onze ervaringen en gevoelens omgaan. Door ons natuurlijk denken bewust te maken zorgen we dat deze doelmatiger wordt. Dit natuurlijk denken is de krachtigste methode om problemen aan te pakken en effectief gebruik te maken van de informatie waarover we beschikken. Het model zal eerst het natuurlijk denken (object-georiënteerd) behandelen, waarna we deze gaan toepassen op probleemsituaties. Object-georiënteerd onderwijs gaat uit van aan de mens eigen denkstrategieën waarmee men met de complexe wereld omgaat. Deze complexe wereld kunnen we vanuit ons denken, gevoel en ervaring begrijpen. We kunnen begrijpen waarom de lucht blauw is, waarom we ons vrij voelen als we naar een mooie helder blauwe lucht kijken of waarom we moeten ademen. Om deze scheiding voor de leerling zichtbaar te maken is het nodig bij het waarnemen van een situatie altijd te beginnen met deze drie blikken op de wereld. Daarna kan men de een bril opzetten die voor de situatie van toepassing is. Een lerares zal vanuit een ander perspectief naar spelende kinderen kijken dan de schoolarts of de ouders. Met andere woorden men ziet wat men wil zien. De object-georiënteerde werkwijze is een eenvoudige en krachtige onderwijsmethode, waarbij alle elementen van denkvaardigheid op een natuurlijke wijze worden toegepast. Op een eenvoudige manier worden complexe cognitieve verwerkingsactiviteiten als memoriseren en herhalen, analyseren, selecteren, relateren, structuren, kritisch verwerken, concretiseren en toepassen, uitgevoerd. Door te werken met object-oriëntatie kunnen we ons non-verbaal denken (inzicht), hetgeen vruchtbaarder en omvangrijker is, naar verbaal denken (techniek) omzetten. Bij object-georiënteerd denken, denkt men in termen van objecten. Objecten zijn behapbare blokken waarmee men een complexe situatie vereenvoudigt. In een gegeven situatie wijst men de belangrijkste objecten aan. We zijn in staat vrij automatisch (op grond van ervaring) datgene aan informatie te zien dat we in die situatie nodig hebben. De onnodige informatie blijft buiten ons gezichtsveld. We zien kracht hiervan terug in de mythologie. Ingewikkelde ideeën worden hier door ons bekende objecten beschreven. Objecten zijn concrete onderdelen van onze denkbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. Objecten herkennen we uit een tekst door te letten op zelfstandige naamwoorden. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van wat een object is. Laten we deze associatie en de manier waarmee we met objecten bewuster gaan bekijken. Als we objecten benoemen dan doen we dit op grond van de eigenschappen die een object bezit. Alleen al met de unieke invulling van de eigenschap vorm kunnen we een auto herkennen. Sommige mensen kunnen zelfs uit de vorm het merk vaststellen. Dit voorbeeld illustreert niet alleen hoe we objecten classificeren en daarmee benoemen, maar ook dat we hiervoor in het algemeen slechts enkele eigenschappen hoeven waar te nemen. Sommige eigenschappen zeggen meer over het object dan andere. Deze eigenschappen geven meer detailinformatie dan andere. Over anders gezegd deze eigenschappen kunnen sterk geassocieerd worden met andere eigenschappen. Elementaire eigenschappen zijn eigenschappen die niet geassocieerd met andere kunnen worden. === Structuur === Objecten zijn op hun beurt weer opgebouwd uit samenstellende delen (componenten). Een auto bestaat bijvoorbeeld uit een carrosserie, wielen, interieur en een motor. Wederom geldt dat we slechts enkele samenstellende delen hoeven te noemen om een auto te kunnen herkennen. Er zijn dus twee manier om objecten te structureren. We kunnen kijken naar de opbouw van een object, naar de opbouw van zijn sub-objecten etc. We maken dan een assemblagestructuur. Een ander manier is het object in te delen in groepen. Een object kan zelf worden gespecialiseerd en dus als een generalisatie voor andere objecten dienen. Een object is zelf ook weer een specialisatie van een generalisatie. Zo ontstaat een classificatiestructuur. Het object aan de top van zo´n structuur noemen we een elementair object. Objecten zijn niet statisch; de waarde van eigenschappen kan veranderen. Dit leidt tot een interne verandering van het object. Vraagstukken kunnen vaak worden vertaald naar een adequate voorspelling van deze verandering. Wat is de positie van een tennisbal op de baan nadat we hem met een bepaalde techniek hebben geraakt? Deze verandering kan alleen middels een interactie met een ander object (tennisracket) plaatsvinden, of door interactie tussen samenstellende delen van dat object (motor van een auto) plaatsvinden. Deze interactie wordt bewerkstelligd doordat de objecten een relatie met elkaar hebben. Of objecten een relatie met elkaar hebben en welke dat is, kunnen we vaststellen door de eigenschappen te bestuderen die een object heeft. Relaties herkennen we door te letten op werkwoorden in een tekst. Een voorbeeld zal dit duidelijker maken. De objecten springer en lucht (zie prototype) hebben een relatie met elkaar, omdat de eigenschap dichtheid van de lucht een invloed heeft op de eigenschap beweging van de springer. De relatie noemen we luchtweerstand. Als we erg vertrouwd raken met een relatie, promoveert deze relatie in onze waarneming geleidelijk tot een object. Een voorbeeld hiervan is de relatie kracht, die door een ervaren natuurkundige direct in een situatie als essentieel onderdeel wordt herkend. Een relatie heeft dus net als een object eigenschappen, een opbouw en kan in groepen worden ingedeeld. Als we onderwijs willen aansluiten bij een leerling dan mogen we deze promotie van relatie naar object niet doen. Deze promotie zal na voldoende ervaring vanzelf ontstaan. Bij object-georiënteerd denken kent men een verschil tussen objecten en zogenaamde instanties van objecten. In de wiskunde zouden we dit verschil deels kunnen aangeven door het verschil tussen een verzameling en een element uit die verzameling. Als we naar het schoonspringwedstrijd kijken, kunnen we zeggen dat Anna Lindberg een schoonspringster is. Het object is hier dan schoonspringster en de instantie van het object is Anna Lindberg. Het verschil tussen een object en een instantie (van een object) is te herkennen aan de invulling van de eigenschappen. De waarde van sommige eigenschappen van een object zijn niet meer dan een standaard. Bij een instantie zijn deze waarden uniek en identificerend. Een object is eigenlijk niets meer dan een prototype. Instanties worden met dit prototype vergeleken om te kunnen beslissen bij welk object we de instantie kunnen onderbrengen. Neem bijvoorbeeld het object een blad van een boom. Een blad is de meeste tijd van het jaar groen. De standaard waarde voor de eigenschap kleur is dus groen. Als we in de herfst een blad van de grond oprapen, kunnen we de kleur van dit specifieke blad, een instantie van het object blad, bekijken. Waarschijnlijk is de kleur dan bruin en gaat de vergelijking op grond van de kleur van het prototype niet op. Op grond van andere eigenschappen (vorm, structuur etc.) kunnen we toch concluderen een blad gevonden te hebben. Stel een oude vrouw met een vriendelijk gezicht loopt de winkel uit zonder haar boodschappen te betalen. Vervolgens loopt een norse man met zware baard en donkere zonnebril de winkel uit nadat hij heeft afgerekend. Wanneer men jonge kinderen vraagt wie de dief is, zullen zij vaak de man aanwijzen? Hieruit blijkt dat we bij het hanteren van een prototype wel een goede ordening van de meest kenmerkende eigenschappen moeten maken. Dit is een kwestie van ervaring. Objecten kunnen van elkaar afgeleid zijn. Afgeleid wil zeggen dat ze een specifieke weergave van een algemener object geven. Het object auto is een specifieke weergave van het object voertuig. Een auto is afgeleid van een voertuig. Als er sprake is van een afleiding dan zien we vaak overerving van eigenschappen. Zo heeft een voertuig de eigenschap beweging, en zo ook het ervan afgeleide object auto. De woorden die hierboven zijn gebruikt om onze natuurlijke manier van denken te beschrijven. Ze zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is juist niet om de intuïtieve interpretatie door bovenstaande te vervangen. Doel is wel door benoeming van dit denken, het denken bewuster te maken. == Methode == === Curriculum === Om een object-georiënteerd curriculum te maken zijn de volgende stappen nodig: * Kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee we de situatie gaan analyseren. * Selecteren van de voor de situatie relevante objecten. * Vaststellen of de opbouw van de objecten voor de situatie belangrijk is en zo ja hoe is dan die opbouw? * Indelen van de objecten in ons bekende groepen (classificeren), indien dit voor de situatie wenselijk is. Bijvoorbeeld een den wordt geclassificeerd als een boom. * De voor de situatie belangrijke eigenschappen van de objecten worden geselecteerd. * Op grond van deze eigenschappen worden relaties tussen de objecten gelegd. * Vervolgens worden de dynamica van de interne verandering door deze relaties vastgesteld. Probleem gestuurd onderwijzen heeft als doel het denken stimuleren door leerlingen te laten stoeien met problemen. Deze problemen zijn van dien aard dat de leerlingen hun eigen denkproces bewuster ondergaan en uitvoeren op een niveau dat passend is. De docent dient zich bewust te worden van zijn eigen denkproces bij het omgaan met problemen. Een denkprogramma met denkstappen die de mens eigen zijn is eveneens noodzakelijk. Met deze bagage kan hij de leerling bij problemen gestuurd onderwijs optimaal begeleiden. Een denkprogramma die samen met de bijbehorende denkstappen aan de eisen voldoet is door ons opgesteld. Een objectgeoriënteerde invulling van het denkprogramma bij een probleem is * ''Achtergrond'': Bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem aan te kunnen. Vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen. * ''Analyse'': Op een object georiënteerde manier de situatie ontleden en komen tot een geschikte samenvatting van het probleem. * ''Oplossing'': Stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van oplossingsstrategieën leidt. Het uiteindelijk kiezen van een oplossingsstrategie wordt gedaan door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen. Deze onderbouwing gaat op grond van een gevoelsmatige en een feitelijke beoordeling van de alternatieven. Bewustwordingsmiddelen worden gebruikt om dit onbewuste proces voor de leerling zichtbaar te maken. * ''Controle'': In deze fase wordt de leerling voor het eerst gemaand tot voorzichtigheid over zijn oplossing. Hij moet zijn oplossing op waarheid beoordelen door feiten en cijfers naast elkaar te leggen. Vragen die hij zich moet stellen zijn of de oplossing overeenkomt met de praktijk, of het uitvoerbaar is, of het met de feiten overeenkomt en of het met deze oplossing zal lukken? De leerling zal daarvoor op grond van zijn oplossing een voorspelling moeten doen en deze toetsen aan de realiteit. Uit een vergelijking tussen voorspelling en toetsing moet de leerling vervolgens zijn conclusie trekken. De volgorde van deze stappen is wel aan te raden maar niet noodzakelijk. Vaak wordt ertussen de stappen heen en weer gesprongen. Dit is niet bezwaarlijk als het maar bewust gebeurt. Het objectgeoriënteerd onderwijs ontleent methoden uit de volgende onderwijsvormen * Interesse-georiënteerd onderwijs * Motiverend onderwijs * Ervaringsonderwijs * Individueel onderwijs * Zelfstandig onderwijs * Adaptief onderwijs === Doel === Doel is een methodisch handelen aan te leren die leidt tot object-georiënteerd onderwijs. Kenmerken van methodisch handelen zijn doelgerichtheid, bewustheid, systematiek en procesmatigheid. Doelgerichtheid vraagt om een concrete voorstelling van de gewenste onderwijspraktijk. Het model samen met de opzet van een object-georiënteerd curriculum geeft deze voorstelling. De methode beschrijft een bewuste, systematische en procesmatige aanpak. Deze is aan te leren door voorbeelden te bestuderen en oefeningen te doen. In dit hoofdstuk wordt eerst een beschrijving van het object-georiënteerd onderwijsmodel, methode en de opzet van een curriculum gegeven. In de daarop volgende paragrafen worden voorbeelden en oefeningen gepresenteerd. Het object-georiënteerd model geeft een vereenvoudigde weergave van het menselijk denken dat op zichzelf niet goed onderzoekbaar is. De basis in het object-georiënteerd model worden gevormd door objecten. Objecten zijn concrete onderdelen van onze denk-, gevoelens- en ervaringsbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van zaken. Voor het modelleren dienen we echter deze associatie en de manier waarmee we met objecten omgaan, bewust te maken. De woorden die we hiervoor gaan gebruiken zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is niet om de onbewuste interpretatie door een beschrijving te vervangen (methodisering). Doel is alleen het modelleren. Het resultaat is opgenomen in de paragraaf model. De methode moet aangeven hoe we de bevindingen uit het model kunnen gebruiken om het doel van het model te bereiken (koppeling doel en gevolg). Het model gaat uit van aan de mens eigen strategieën om te leren. In de methode zullen we bewuster van deze strategieën gebruik gaan maken. Niet door deze nauwkeurig te gaan beschrijven. Deze beschrijving zou niet opwegen tegen de intuïtieve voorstelling en geen recht doen aan de persoonlijke verschillen tussen mensen. Wat we wel zoeken is een training in bewustwording van de persoonlijke manier van leren en die van een ander. De methode geeft naast hulpmiddelen voor het stimuleren van deze bewustwording, een systematische invulling van de analyse vaardigheid die in het leren een belangrijke rol vervult. Een methode die alleen gericht is op het denken, en daarin met name de analyse vaardigheden uitdiept, zal binnen het onderwijs weinig zoden aan de dijk zetten. Een geïntegreerde methode waarbij naast het denken ook plaats is voor gevoelens en handelen en met name de integratie met elkaar, zal effectief kunnen zijn. Daarnaast dient deze integratie worden uitgebreid zodat ook een samenhang ontstaat met onderwijsdoelstellingen en de onderwijspraktijk. In de opzet zal worden aangegeven hoe deze integratie gestalte kan krijgen. === Analyse === De methode is gericht op het gestructureerd analyseren en oplossen van problemen. Aangezien een [[Leren leren/Doel|leerdoel]] altijd kan worden vertaald als een probleem, kan de methode in elke leersituatie worden toegepast. Het stappenplan dat in het model wordt beschreven sluit aan bij de onbewuste wijze waarmee mensen met problemen omgaan. Het dynamische en creatief aspect van probleemprocessen is daarin erg belangrijk. De object-georiënteerde methode probeert dit proces bewust te maken. Het model beschrijft alleen in detail hoe de analyse fase geschiedt, de methode sluit hierbij aan. Voor de andere stappen wordt beschreven hoe deze activiteiten inzichtelijk kunnen worden gemaakt met name door het reflecteren te stimuleren. Om tot een object-georiënteerde analyse van het probleem te komen zijn een aantal stappen nodig. Bij elke stap worden keuzes genomen, keuzes die bepalen of het probleem op de gewenste wijze wordt aangepakt. De docent dient al deze alternatieven te behandelen en tegen elkaar af te wegen. Het moet voor de leerling duidelijk worden waarom de gekozen weg het beste alternatief is. {| class="prettytable" width="100%" ! Onderdeel ! Stap |- | Invalshoek | Kiezen van de invalshoek van waaruit de situatie wordt geanalyseerd |- | Objecten | Selecteren van de voor de situatie relevante objecten. Objecten herkennen we uit een tekst door te letten op zelfstandige naamwoorden. Als we onderwijs willen aansluiten bij een leerling dan mogen we een promotie van relatie naar object niet doen. Deze promotie zal na voldoende ervaring vanzelf ontstaan. |- | Structuur | Vaststellen of de opbouw van de objecten voor de situatie belangrijk is en zo ja hoe is dan die opbouw? Indelen van de objecten in ons bekende groepen (classificeren), indien dit voor de situatie wenselijk is. Bijvoorbeeld een den wordt geclassificeerd als een boom. |- | Eigenschappen | De voor de situatie belangrijke eigenschappen van de geselecteerde objecten worden vastgesteld. |- | Relaties | Op grond van deze eigenschappen worden relaties tussen de objecten gelegd. Of objecten een relatie met elkaar hebben en welke dat is, kunnen we bepalen door de eigenschappen te bestuderen die een object heeft. Relaties herkennen we door te letten op werkwoorden in een tekst. Een voorbeeld zal dit duidelijker maken. De objecten springer en lucht (zie prototype) hebben een relatie met elkaar, omdat de eigenschap dichtheid van de lucht een invloed heeft op de eigenschap beweging van de springer. De relatie noemen we luchtweerstand. |} == Praktijk == === Training === Het inschatten van de vereiste voorkennis en vaardigheid om een probleem op te lossen is een kunst op zich en vooral een kwestie van ervaring. Deze ervaring kan worden getraind door de leerling vooraf een inventarisatie van deze vereiste achtergrond te laten maken en deze te laten evalueren achteraf. Bij het oplossen van het probleem moeten de leerlingen voorspellingen doen over de relevantie van objecten en eigenschappen. Het combineren van de geselecteerde onderdelen zal leiden tot mogelijke oplossingen. Schattingen over de uitkomst zullen het grote scala aan alternatieven flink beperken. Het stapsgewijs doorlopen en navragen van deze overwegingen en keuzes zal de oplossingsstrategie van de leerling meer bloot leggen. Dit is voor zowel docent als leerling de belangrijkste stap in het verbeteren van het creatieve oplossingsproces zonder dit teveel aan banden te leggen (de leraar neemt niet het roer over maar maakt de consequenties helder van het sturen door de leerling). De leerling bewust maken van het nut van het checken van zijn oplossing kan door te vragen om een voorspelling en deze door de leerling zelf te laten toetsen aan de werkelijkheid. De sturing die de methode geeft is een schakeling tussen directe instructie overgaand naar activerend lesgeven. De leerling bepaalt zijn begeleiding zelf en dus het tempo waarmee deze overgang wordt bewerkstelligd. Het model erkent dat voor een effectieve onderwijsmethode naast de waargenomen overeenkomsten ook rekenschap dient te worden gehouden met individuele verschillen tussen leerlingen. Deze functionele eisen vragen om een individuele specifieke begeleiding die mogelijk wordt gemaakt door de lessen met behulp van de computer te ondersteunen. === V-model === De methode geeft een werkwijze weer dat zal leiden tot objectgeoriënteerd onderwijs. De methode richt zich primair op de analysevaardigheid, maar geef ook ruimte aan het denken in zijn totaliteit, het voelen en het ervaren. Middels integratie van andere methoden zal een samenhang worden gecreëerd waarin deze eclectische aanpak wordt bereikt. Dit leidt tot de algemene opzet van een objectgeoriënteerd curriculum. Elk curriculum zal één of meerdere leerdoelen moeten bereiken. De eerste stap is het zo nauwkeurig formuleren van het leerdoel en het kiezen van een of meer geschikte leerwijzen. Uit het leerdoel en de leerwijze is af te leiden aan welke kenmerken het te behandelen onderwerp moet voldoen. Bij het kiezen van een onderwerp dat voldoet aan deze kenmerken wordt gezorgd voor een nauwe aansluiting bij de interesses van leerling en docent. Op deze manier integreren we interessegeoriënteerd onderwijs (Rupert Genseberger) en wordt een samenhang geïntroduceerd tussen het denken en het voelen en ervaren. Ook het soort onderwerp is een overweging verbonden aan deze samenhang; amusante onderwerpen (gevoel en denken), verre onderwerpen (denken), nabije onderwerpen (ervaring ) en zware onderwerpen (gevoel en denken). Door de verschillen in interesses is het noodzakelijk meerdere onderwerpen met een vergelijkbaar leerdoel aan te bieden. Het werken met onderwerpen aansluitend bij de interesses en gepresenteerd op een objectgeoriënteerde manier vraagt om een aanpassing van de klassieke indeling van het examen curriculum. Deze aanpassing menen wij het best te kunnen weergeven via het curriculum V-model. De rechterkant geeft een mogelijk onderwerpstructuur van het curriculum weer. {| class="prettytable" width="85%" border="0" ! colspan="5" style="text-align:left;width:40%" | Examen | ! colspan="5" style="text-align:right;width:40%;" | Curriculum |- | | colspan="4" style="text-align:left;width:35%;" | Domein | | colspan="4" style="text-align:right;width:35%;" | Leercontext | |- | | | colspan="3" style="text-align:left;width:30%;" | Subdomein | | colspan="3" style="text-align:right;width:30%;" | Leeronderwerp | | |- | | | | colspan="2" style="text-align:left;width:25%;" | Eindterm | | colspan="2" style="text-align:right;width:25%;" | Leereenheid | | | |- | | | | | style="text-align:left;width:20%;" | Klassiek leerdoel | style="text-align:center;width:5%;" | => | style="text-align:right;width:20%;" | Objectgeoriënteerd leerdoel | | | | |} Zonder een vertaling naar interesse en alledaagse onderwerpen zou een objectgeoriënteerd natuurkunde curriculum bijvoorbeeld er als volgt uit komen te zien: {| class="prettytable" width="100%" |- | style="text-align:center;width:30%;" | Natuurkunde | style="text-align:center;width:30%;" | Historie | style="text-align:center;width:30%;" | Bril |- !Elementaire eigenschappen !Massa !Lading |- | style="text-align:center;width:30%;" | Positie | style="text-align:center;width:30%;" | Elementaire objecten | style="text-align:center;width:30%;" | Foton |- !Elektron !Proton !Elementaire relaties |- | style="text-align:center;width:30%;" | Zwaartekracht | style="text-align:center;width:30%;" | Elektromagnetische kracht | style="text-align:center;width:30%;" | Kernkracht |- !Dynamica !Tijd !Verandering door relaties |- | style="text-align:center;width:30%;" | Elementaire gedragingen | style="text-align:center;width:30%;" | Energiebesparing | style="text-align:center;width:30%;" | Van groot naar klein |- !Intuïtieve eigenschappen !Vermogen !Dichtheid |- | style="text-align:center;width:30%;" | Intuïtieve relaties | style="text-align:center;width:30%;" | Stroming | style="text-align:center;width:30%;" | Intuïtieve gedragingen |- !Kiezen snelste weg !Afgeleide eigenschappen !Snelheid |- | style="text-align:center;width:30%;" | Versnelling | style="text-align:center;width:30%;" | Afgeleide relaties | style="text-align:center;width:30%;" | Elektrische spanning |- !Normaalkracht !Veerkracht !Afgeleide gedragingen |} Na het bepalen van een geschikt onderwerp volgt het kiezen van situaties en invalshoeken. Mensen hebben vaak een voorkeur voor een maatschappelijke, een emancipatorische, een theoretische, een technische of een toepassingsgerichte benadering van een situatie. Elke situatie zou eerst vanuit al deze benaderingen dienen te worden beschouwd. Dan kan aan de situatie een probleem gekoppeld worden. Op deze manier wordt de methode van probleem gestuurd leren geïntegreerd. Na het koppelen van een probleem dient een voor het probleem meest relevante invalshoek(en) te worden gekozen. Vervolgens kan het probleem volgens de objectgeoriënteerde methode worden aangepakt. Daarbij moet het curriculm veel verder uitgediept worden dan noodzakelijk en is het verstandig technieken en formules tot het laatst bewaren. === Appel === ''De appel valt ver van de boom'' Stel we hebben de volgende vraag. Een appel valt uit een boom. Hoe lang doet hij erover de grond te raken? We hebben uit onze ervaring direct de neiging waarden als hoogte en massa te willen weten Deze ervaring heeft de leerling nog niet (helemaal). Als we deze ervaring willen aanleren dan moeten we onder andere (zie ook andere onderdelen eclectisch onderwijs) aansluiten bij het denken van de leerling. De leerling denkt object-georienteerd. De situatie moet dus worden waargenomen en geanalyseerd op een object-georienteerde wijze. Eigenlijk hebben we met twee verschillende blikken opde situatie te maken. Ten eerste kijken we waarom de appel valt. Ten tweede willen we weten hoe lang het duurt voordat de appel de grond raakt. Alle keuzes die in de volgende analyse worden gemaakt (relevant of niet) dienen door de docent ten alle tijden te worden verdedigd. In de eerste situatie zijn de appel en de aarde de relevante objecten. De eigenschappen die van belang zijn zijn de positie en massa van de appel en de massa en positie van de aarde. De relatie die ontstaat door de eigenschappen massa van beide objecten is de zwaartekracht. Deze relatie zal een interne verandering van de eigenschap positie van zowel de appel als de aarde bewerkstelligen. De interne verandering van de positie van de aarde wordt als niet relevant aangemerkt. Bij situatie twee kijken willen we een bepaalde eindsituatie bereiken. Hier is de dynamica het onderwerp van studie. De relevante objecten zijn wederom de appel en de aarde maar nu ook de lucht. Dit komt omdat er een relatie onstaat tussen de dichtheid van de lucht en de beweging van de appel. Deze extra onstane relatie is de wrijvingskracht. De dynamica van de situaties is lastig te analyseren. Wat helpt is een film van allerlei tussenliggende situaties te maken. Gelukkig is niet gevraagd wanneer de appel stil ligt. Dan zou er een derde situatie met een extra relatie (wrijvingskracht tussen aarde en appel) zijn ontstaan. Deze analyse toont hopelijk aan hoe ingewikkeld een “eenvoudig” natuurkundig probleem in werkelijkheid is. {{Sub/Bronnen}} gdn00zshraxz2ld2n5dpgiyln0lkguh 0 40297 424326 420023 2026-04-26T06:17:32Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424326 wikitext text/x-wiki '''Fenomenologisch onderwijs''' is overdracht van kennis, inzichten en vaardigheden gericht op het doordringen tot de essentie van een bepaald verschijnsel. Deze benadering is afgeleid van de fenomenologie als een stroming in de filosofie.&nbsp;<ref name=''AYDIN''>{{Citeer boek | Achternaam = Ciano Aydin | Titel = '''De vele gezichten van de fenomenologie.''' | Datum = 2007 | Plaats = Kampen | Uitgever = Uitgeverij Klement/Pelckmans | Bladzijdes = 54-70}}</ref> == Achtergrond == In de pedagogiek kent men de fenomenologische pedagogiek als stroming&nbsp;<ref name=''CROMBRUGGE''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Van Crombrugge | Titel = '''Denken over opvoeden: inleiding in de pedagogiek.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Garant | {{ISBN|}}= 9044119427}}</ref>. Fenomenologie wordt in het onderwijs (en de psychologie) niet alleen gezien als een filosofie maar ook als een onderwijsvorm|onderwijsmethode&nbsp;<ref name=''MCPHAIL''>{{Citeer boek | Achternaam = Jean C. Mcphail | Titel = '''Phenomenology As Philosophy and Method.''' | Datum = 1995 | Uitgever = Remedial and Special Education, Vol. 16, No. 3 | Bladzijdes = 159-165}}</ref> (of onderzoeksmethode&nbsp;<ref name=''MOUSTAKAS''>{{Citeer boek | Achternaam = Clark E. Moustakas | Titel = '''Phenomenological research methods.''' | Datum = 1994 | Uitgever = Sage | {{ISBN|}}= 0803957998}}</ref>). In Nederland ontwikkelde de Duits-Nederlandse wiskundige en pedagoog Hans Freudenthal bijvoorbeeld een methode die de fenomenologie als filosofie verbond met het wiskundeonderwijs&nbsp;<ref name=''FREUDENTAL2''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Freudenthal. | Titel = '''Didactische fenomenologie van wiskundige grondbegrippen.''' | Datum = 1979 | Plaats = Amsterdam | Uitgever = SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam | {{ISBN|}}= 978-90-6813-8443}}</ref>. Hij deed dit door het leren waar te nemen van kinderen en de ontwerpen te analyseren waarmee ze experimenteerden. Hij bedacht daarmee als eerste de term '''didactische fenomenologie'''&nbsp;<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = La Bastide-van Gemert, S.. | Titel = '''Elke positieve actie begint met critiek. Hans Freudenthal en de didactiek van de wiskunde.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Uitgeverij Verloren | URL = https://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/2006_laBastide_van_Gemert_proefschrift.pdf}}</ref>. == Geschiedenis == Op de vrije school (zie ook antroposofie of Rudolf Steiner) wordt in de natuurwetenschappelijke vakken gebruik gemaakt van de fenomenologie ontwikkeld door J.W. von Goethe, ook wel de '''Goetheanistische fenomenologie''' genoemd. Goethe was van mening dat we de zintuiglijke indrukken voor ‘waar’ mogen nemen. Goethe was daarmee ver voor Edmund Husserl die de fenomenologie als stroming in de filosofie bracht. In de psychologie, als drijvende kracht voor onderwijsvernieuwing, ontstond de zogeheten '''Utrechtse (Fenomenologische) School'''&nbsp;<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = Berg, Prof. Dr. J.H. van den // Prof. Dr. J. Linschoten (red.) | Titel = '''Persoon en wereld - Bijdragen tot de phaenomenologische psychologie.''' | Datum = 1963 | Plaats = Utrecht}}</ref>, een informele benaming van een richting in de psychologie en psychiatrie in Utrecht die sterk door de fenomenologie was beïnvloed. Adriaan de Groot leverde als belangrijke vernieuwer van het Nederlandse onderwijsonderzoek&nbsp;<ref name=''TAAL''>{{Citeer boek | Achternaam = Margot Taal, Ad Dudink | Titel = '''Schoolpsychologie.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Uitgeverij Boom | {{ISBN|}}= 90-8506-163-6 | Bladzijdes = 29-30}}</ref> stevige kritiek op de fenomenologische methode. Jean Piaget, een on het onderwijs beroemde Zwitsers psycholoog die de cognitieve ontwikkeling van kinderen bestudeerde, leverde aan het eind van zijn leven eveneens kritiek op de fenomenologische methode. == Toepassing == De fenomenologie wordt internationaal in het onderwijs&nbsp;<ref name=''BOLTON''>{{Citeer boek | Achternaam = Neil Bolton | Titel = '''Phenomenology and Education.''' | Datum = 1979 | Uitgever = British Journal of Educational Studies, Vol. 27, No. 3 | URL = https://www.jstor.org/stable/3120716}}</ref> in vele disciplines toegepast bijvoorbeeld in de kosmologie&nbsp;<ref name=''KAZANJIAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Michael M. Kazanjian | Titel = '''Phenomenology and education: cosmology, co-being, and core curriculum.''' | Datum = 1998 | Uitgever = Rodopi | {{ISBN|}}= 9042003308}}</ref>, bewegingsleer&nbsp;<ref name=''CONNOLLY''>{{Citeer boek | Achternaam = Maureen Connolly | Titel = '''Phenomenology, physical education, and special populations.''' | Datum = 1995 | Plaats = Ontario, Canada | Uitgever = Human Studies, Volume 18, Number 1}}</ref>, Fenomenologie van de religie|religie&nbsp;<ref name=''KAY''>{{Citeer boek | Achternaam = William K. Kay | Titel = '''Phenomenology, Religious Education, and Piaget.''' | Datum = 1997 | Plaats = Carmarthen, U.K. | Uitgever = Religion, Volume 27, Issue 3 | Bladzijdes = 275-283}}</ref>, muziek&nbsp;<ref name=''BRESLER''>{{Citeer boek | Achternaam = Liora Bresler | Titel = '''Ethnography, Phenomenology And Action Research In Music Education.''' | Datum = 1995 | Plaats = University of Illinois, Urbana-Champaign | Uitgever = Quarterly Journal of Music Teaching and Learning}}</ref>, Fenomenologische sociologie|sociologie, geografie&nbsp;<ref name=''SEAMON''>{{Citeer boek | Achternaam = David Seamon | Titel = '''Phenomenology, geography and geographical education.''' | Datum = 1979 | Plaats = Department of Geography, University of Lund, Sweden | Uitgever = Journal of Geography in Higher Education, Volume 3, Issue 2 | Bladzijdes = 40 – 50}}</ref>, natuurkunde&nbsp;<ref name=''ARONS''>{{Citeer boek | Achternaam = Arons, A. B. | Titel = '''Phenomenology and Logical Reasoning in Introductory Physics Courses.''' | Datum = 198 | Uitgever = American Journal of Physics, v50 n1 | Bladzijdes = 13-20}}</ref> en wiskunde&nbsp;<ref name=''FREUDENTAL1''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Freudenthal | Titel = '''Didactical phenomenology of mathematical structures.''' | Datum = 1983 | Uitgever = Springer | {{ISBN|}}= 9027722617}}</ref>. In het constructivistisch onderwijs is de fenomenologische benadering vaak een onderdeel van de onderliggende onderwijstheorie&nbsp;<ref name=''WARREN''>{{Citeer boek | Achternaam = W. G. Warren. | Titel = '''Personal Construct Theory as the Ground for a Rapproachment Between Psychology and Philosophy in Education.''' | Datum = 1990 | Plaats = University of Newcastle | Uitgever = Educational Philosophy and Theory, Volume 22 Issue 1 | Bladzijdes = 31 – 39}}</ref>. Met name werkt men dan met de eerste waarneming van de lerende zelf, '''psychofenomenologie''' genoemd, die men verder verkent met ondersteunende technieken, zoals NLP&nbsp;<ref name=''TOSEY''>{{Citeer boek | Achternaam = Paul Tosey, Jane Mathison | Titel = '''Exploring inner landscapes through psychophenomenology: The contribution of neuro-linguistic programming to innovations in researching first person experience.''' | Datum = 2010 | Uitgever = Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, Volume 5, Issue 1 | Bladzijdes = 63 - 82 }}</ref>. Ook als wijze van coachen van onderwijsprofessionals wordt de fenomenologische methode ingezet. {{Opmaak | Voettekst | | }} {{Links}} jht17zuqvecwsqb8br35y90by5byb7i 424337 424326 2026-04-26T06:19:04Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 420023 wikitext text/x-wiki '''Fenomenologisch onderwijs''' is overdracht van kennis, inzichten en vaardigheden gericht op het doordringen tot de essentie van een bepaald verschijnsel. Deze benadering is afgeleid van de fenomenologie als een stroming in de filosofie.&nbsp;<ref name=''AYDIN''>{{Citeer boek | Achternaam = Ciano Aydin | Titel = '''De vele gezichten van de fenomenologie.''' | Datum = 2007 | Plaats = Kampen | Uitgever = Uitgeverij Klement/Pelckmans | Bladzijdes = 54-70}}</ref> == Achtergrond == In de pedagogiek kent men de fenomenologische pedagogiek als stroming&nbsp;<ref name=''CROMBRUGGE''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Van Crombrugge | Titel = '''Denken over opvoeden: inleiding in de pedagogiek.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Garant | {{ISBN|}}= 9044119427}}</ref>. Fenomenologie wordt in het onderwijs (en de psychologie) niet alleen gezien als een filosofie maar ook als een onderwijsvorm|onderwijsmethode&nbsp;<ref name=''MCPHAIL''>{{Citeer boek | Achternaam = Jean C. Mcphail | Titel = '''Phenomenology As Philosophy and Method.''' | Datum = 1995 | Uitgever = Remedial and Special Education, Vol. 16, No. 3 | Bladzijdes = 159-165}}</ref> (of onderzoeksmethode&nbsp;<ref name=''MOUSTAKAS''>{{Citeer boek | Achternaam = Clark E. Moustakas | Titel = '''Phenomenological research methods.''' | Datum = 1994 | Uitgever = Sage | {{ISBN|}}= 0803957998}}</ref>). In Nederland ontwikkelde de Duits-Nederlandse wiskundige en pedagoog Hans Freudenthal bijvoorbeeld een methode die de fenomenologie als filosofie verbond met het wiskundeonderwijs&nbsp;<ref name=''FREUDENTAL2''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Freudenthal. | Titel = '''Didactische fenomenologie van wiskundige grondbegrippen.''' | Datum = 1979 | Plaats = Amsterdam | Uitgever = SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam | {{ISBN|}}= 978-90-6813-8443}}</ref>. Hij deed dit door het leren waar te nemen van kinderen en de ontwerpen te analyseren waarmee ze experimenteerden. Hij bedacht daarmee als eerste de term '''didactische fenomenologie'''&nbsp;<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = La Bastide-van Gemert, S.. | Titel = '''Elke positieve actie begint met critiek. Hans Freudenthal en de didactiek van de wiskunde.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Uitgeverij Verloren | URL = https://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/2006_laBastide_van_Gemert_proefschrift.pdf}}</ref>. == Geschiedenis == Op de vrije school (zie ook antroposofie of Rudolf Steiner) wordt in de natuurwetenschappelijke vakken gebruik gemaakt van de fenomenologie ontwikkeld door J.W. von Goethe, ook wel de '''Goetheanistische fenomenologie''' genoemd. Goethe was van mening dat we de zintuiglijke indrukken voor ‘waar’ mogen nemen. Goethe was daarmee ver voor Edmund Husserl die de fenomenologie als stroming in de filosofie bracht. In de psychologie, als drijvende kracht voor onderwijsvernieuwing, ontstond de zogeheten '''Utrechtse (Fenomenologische) School'''&nbsp;<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = Berg, Prof. Dr. J.H. van den // Prof. Dr. J. Linschoten (red.) | Titel = '''Persoon en wereld - Bijdragen tot de phaenomenologische psychologie.''' | Datum = 1963 | Plaats = Utrecht}}</ref>, een informele benaming van een richting in de psychologie en psychiatrie in Utrecht die sterk door de fenomenologie was beïnvloed. Adriaan de Groot leverde als belangrijke vernieuwer van het Nederlandse onderwijsonderzoek&nbsp;<ref name=''TAAL''>{{Citeer boek | Achternaam = Margot Taal, Ad Dudink | Titel = '''Schoolpsychologie.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Uitgeverij Boom | {{ISBN|}}= 90-8506-163-6 | Bladzijdes = 29-30}}</ref> stevige kritiek op de fenomenologische methode. Jean Piaget, een on het onderwijs beroemde Zwitsers psycholoog die de cognitieve ontwikkeling van kinderen bestudeerde, leverde aan het eind van zijn leven eveneens kritiek op de fenomenologische methode. == Toepassing == De fenomenologie wordt internationaal in het onderwijs&nbsp;<ref name=''BOLTON''>{{Citeer boek | Achternaam = Neil Bolton | Titel = '''Phenomenology and Education.''' | Datum = 1979 | Uitgever = British Journal of Educational Studies, Vol. 27, No. 3 | URL = https://www.jstor.org/stable/3120716}}</ref> in vele disciplines toegepast bijvoorbeeld in de kosmologie&nbsp;<ref name=''KAZANJIAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Michael M. Kazanjian | Titel = '''Phenomenology and education: cosmology, co-being, and core curriculum.''' | Datum = 1998 | Uitgever = Rodopi | {{ISBN|}}= 9042003308}}</ref>, bewegingsleer&nbsp;<ref name=''CONNOLLY''>{{Citeer boek | Achternaam = Maureen Connolly | Titel = '''Phenomenology, physical education, and special populations.''' | Datum = 1995 | Plaats = Ontario, Canada | Uitgever = Human Studies, Volume 18, Number 1}}</ref>, Fenomenologie van de religie|religie&nbsp;<ref name=''KAY''>{{Citeer boek | Achternaam = William K. Kay | Titel = '''Phenomenology, Religious Education, and Piaget.''' | Datum = 1997 | Plaats = Carmarthen, U.K. | Uitgever = Religion, Volume 27, Issue 3 | Bladzijdes = 275-283}}</ref>, muziek&nbsp;<ref name=''BRESLER''>{{Citeer boek | Achternaam = Liora Bresler | Titel = '''Ethnography, Phenomenology And Action Research In Music Education.''' | Datum = 1995 | Plaats = University of Illinois, Urbana-Champaign | Uitgever = Quarterly Journal of Music Teaching and Learning}}</ref>, Fenomenologische sociologie|sociologie, geografie&nbsp;<ref name=''SEAMON''>{{Citeer boek | Achternaam = David Seamon | Titel = '''Phenomenology, geography and geographical education.''' | Datum = 1979 | Plaats = Department of Geography, University of Lund, Sweden | Uitgever = Journal of Geography in Higher Education, Volume 3, Issue 2 | Bladzijdes = 40 – 50}}</ref>, natuurkunde&nbsp;<ref name=''ARONS''>{{Citeer boek | Achternaam = Arons, A. B. | Titel = '''Phenomenology and Logical Reasoning in Introductory Physics Courses.''' | Datum = 198 | Uitgever = American Journal of Physics, v50 n1 | Bladzijdes = 13-20}}</ref> en wiskunde&nbsp;<ref name=''FREUDENTAL1''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Freudenthal | Titel = '''Didactical phenomenology of mathematical structures.''' | Datum = 1983 | Uitgever = Springer | {{ISBN|}}= 9027722617}}</ref>. In het constructivistisch onderwijs is de fenomenologische benadering vaak een onderdeel van de onderliggende onderwijstheorie&nbsp;<ref name=''WARREN''>{{Citeer boek | Achternaam = W. G. Warren. | Titel = '''Personal Construct Theory as the Ground for a Rapproachment Between Psychology and Philosophy in Education.''' | Datum = 1990 | Plaats = University of Newcastle | Uitgever = Educational Philosophy and Theory, Volume 22 Issue 1 | Bladzijdes = 31 – 39}}</ref>. Met name werkt men dan met de eerste waarneming van de lerende zelf, '''psychofenomenologie''' genoemd, die men verder verkent met ondersteunende technieken, zoals NLP&nbsp;<ref name=''TOSEY''>{{Citeer boek | Achternaam = Paul Tosey, Jane Mathison | Titel = '''Exploring inner landscapes through psychophenomenology: The contribution of neuro-linguistic programming to innovations in researching first person experience.''' | Datum = 2010 | Uitgever = Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, Volume 5, Issue 1 | Bladzijdes = 63 - 82 }}</ref>. Ook als wijze van coachen van onderwijsprofessionals wordt de fenomenologische methode ingezet. {{Sub/Bronnen}} {{Links}} o2mpjsq01jvi1a65c5ay6r6qf2dw4sa 0 40306 424265 420409 2026-04-26T04:24:30Z ~2026-25499-02 29596 Bot: Overbodig {{Links}} sjabloon verwijderd (navigatie zit nu in Opmaak) 424265 wikitext text/x-wiki ''Er is niets kwetsender maar eveneens leerzamer dan de waarheid'' == Verteltrant == ''Een verhaal zegt meer dan duizend woorden'' (vrij vertaald: Herman Finkers) Een onderwijsarchitect vertelt de anekdote op een manier waarvan hij vermoedt dat het verifieert of zijn inschatting juist is en of die dan ook direct lerend is voor de ander. Hij kijkt bij beperkende overtuigingen of er praktijkvoorbeelden of onderbouwingen zijn of zijn te verzinnen waarin die wordt ontkracht. Dat doet hij vaak door eerst een tegenovergestelde stelling in de ik-vorm te poneren en die vervolgens te verdedigen met zijn voorbeeld of onderbouwing. Door deze aanpak hoeft hij niet te zeggen: “dat is onzin wat je denkt” en komt de kritiek veel minder aanvallend over. === Verhalen === [[Bestand:The Historian (The How and Why Library).jpg|thumb|right|''The Historian; The Indian Artist is painting in sign language, on buckskin, the story of a battle with American Soldiers''. E. Irving Couse, 1902.]] Verhalen vertellen speelt in het onderwijs een grote rol bij de emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen.&nbsp;<ref name=''RILEY''>{{Citeer boek | Achternaam = Riley, J.L. and Burrell, A. | Titel = '''Assessing children's oral storytelling in their first year of school.''' | Datum = juni 2007 | Uitgever =International Journal of Early Years Education 15(2), 181-196}}</ref> Het helpt bij het begrijpen van de wereld om ons heen en het delen van dat begrip met anderen (sociaal-constructivisme). Maar ook om het lezen te bevorderen.&nbsp;<ref name=''BERGE''>{{Citeer boek | Achternaam = Berge, M.J. van | Titel = '''Er was eens… Onderzoek naar de veronderstelde leesbevorderende werking van het vertellen van verhalen aan en door kinderen''' | Datum = 2010 | Uitgever = Universiteit van Utrecht}}</ref> In het basisonderwijs zien we een toenemend gebruik van het vertellen van verhalen mede door inzet van verhalenvertellers.&nbsp;<ref name=''ROBBE''>{{Citeer boek | Achternaam = Robbe, Rolf | Titel = '''Verhalen vertellen. Opvoeding en Onderwijs reeks''' | Datum = 2000 | Plaats = Zwolle | Uitgever = GPC & GH/Zwolle}}</ref>. Maar verhalen vertellen is niet alleen een krachtig leermiddel voor leerlingen, maar ook een aantrekkelijke wijze te laten zien wat men als onderwijsarchitect in het verleden heeft gedaan en heeft bereikt. In het Latijn betekent immers historia niet alleen "geschiedenis" maar ook "verhaal" of denk aan het Duitse "Geschichte". == Eyeopener == === Onderwijsonderneming === ''Een klant kan zich minder permitteren dan een student!'' Een onderwijsarchitect is erg verheugd te mogen starten met een pilot binnen een nieuwe klant, een ROC. Ze zien veel in zijn werkwijze en willen dit graag uitproberen bij een afdeling waar vernieuwing een net ingeslagen proces is. Met bevestigt men, zoals de onderwijsarchitect zelf heeft aangegeven, dat het niet per se gaat om probleemgevallen. De onderwijsarchitect loopt op de gang naar de betreffende docent toe en ziet hem op een afstand door een raam in gesprek met een aantal studenten. Hoewel aan de enthousiaste reacties van de studenten te merken is dat het gesprek constructief verloopt, lijkt de docent afwezig. Als hij de onderwijsarchitect ziet aankomen rondt hij dan ook het gesprek plichtmatig af. Hij ontvangt de onderwijsarchitect met een zeer gesloten houding. Hij heeft niet de verwachting dat het intakegesprek tot iets zou leiden. Meteen vraag de onderwijsarchitect hem op een lacherige manier waarom hij dan met de onderwijsarchitect wil spreken. En ondeugend zegt de onderwijsarchitect; “of luister je altijd braaf naar het management?”. Meteen verandert zijn gesloten houding in een strijdbare zonder daarover iets te zeggen. Hij geeft een standaard antwoord dat de onderwijsarchitect eigenlijk niet hoort omdat hij ziet dat zijn uitstraling verraadt dat hij klem zit. De onderwijsarchitect laat het even rusten omdat een collega nog aanwezig is. Wel probeert de onderwijsarchitect de ontspannen sfeer door te trekken en speelt hij het spel dat ontstaat – klagen tegen de gevestigde orde – mee. “Volgens mij heb je een wens?”, was de eerste zin die de onderwijsarchitect zegt als hij met hem apart buiten gaat zitten. Verrast kijkt de docent de onderwijsarchitect aan. Al gauw komt naar voren dat hij niet gelukkig is met zijn huidige rol. Hij zou veel liever zelfstandige willen zijn. De onderwijsarchitect ziet dat hij opleeft als hij hierover praat. Dit geef de onderwijsarchitect hem terug door te zeggen dat alles in hem zegt dat hij gelukkig wordt als hij ondernemer zou worden. De docent is aangenaam verrast door deze uitspraak. Het vergroot zijn vertrouwen. De onderwijsarchitect merkt de stap naar het ondernemerschap hem nu nog te groot is. De docent straalt blijdschap, erkenning en levenslust uit. De voorwaarden voor een mooi project samen zijn gelegd. Aan het einde van het intakegesprek is duidelijk dat hij vooral ondersteuning zoekt bij het vinden van zijn nieuwe rol binnen en misschien uiteindelijk buiten de organisatie. Dat is voor later! Door zijn onderwijs als een bedrijf in te richten, met de docenten en studenten in verschillende bedrijfsrollen, heeft de onderwijsarchitect per direct al een enorme verbeterstap in zijn huidige situatie gezet. === Ruïne === ''Wie iets beters wil bouwen moet eerst de ruïne slopen!'' De hele middag is een onderwijsarchitect rondgeleid door de afdeling waar een hoogleraar werkt. Hij is onder de indruk van de manier waarop studenten individueel en in groepen begeleid. De sfeer is warm, enthousiast en productief. Eigenlijk vraagt de onderwijsarchitect zich de gehele middag af wat nu eigenlijk het probleem van deze docent is. Dat die er zou zijn was vooraf al door betrokkene kenbaar gemaakt. Op een gegeven moment raakt de onderwijsarchitect met hem, afgezonderd van zijn onderwijs, in gesprek. Hij heeft het over allerlei kleine details. Al snel interrumpeert de onderwijsarchitect hem; “vertel nu eens echt wat je dwars zit!”. Hij kijkt de onderwijsarchitect aan en zegt beschaamd dat studenten al jaren over hem zeggen dat hij saai is tijdens zijn hoorcolleges. Wat overigens prima rijmt met zijn naam, zo hebben ze ontdekt. “De hele middag ben ik onder de indruk hoe je studenten ondersteund bij hun leren. Waarom geef je dan nog überhaupt hoorcolleges?”. De docent valt na een stilte onverwachts uit zijn rol en begint ingetogen te huilen. Het was een vraag die hij zich gezien de cultuur op zijn afdeling nog nooit eerder had gesteld. De docent heeft tot op vandaag geen hoorcolleges gegeven, maar alleen studenten en groepen begeleid. De resultaten waren nog nooit beter geweest. == Promotie == === Valkuil === ''Wie een onderwijsarchitect een kuil laat graven vindt daarnaast een berg'' De opleidingsmanager geeft een onderwijsarchitect groen licht om met een docente te starten. Hij geeft aan dat ze wel hulp kan gebruiken omdat de studentenaantallen voor haar vak enorm zijn toegenomen. Nietsvermoedend stap de onderwijsarchitect enkele dagen later haar kamer binnen. De manier waarop ze hem ontvangt roept bij hem het beeld op dat hij als een verlosser wordt gezien. “Tjonge, jij zat wel heel erg hoog!”. Ze vertelt de onderwijsarchitect dat ze een probleem heeft met de afdeling waar ze werkt. Sommige collegae willen haar dumpen en die hebben steun gekregen van de opleidingsmanager. Met de komst van de onderwijsarchitect ziet ze een kans door fantastisch onderwijs te geven haar positie te versterken. Ook al omdat het management haar weliswaar veel meer studenten heeft gegeven maar juist minder assistenten om haar te helpen. Ze hebben haar desondanks de wacht aangezet dat ze nu met de geboden hulp moet presteren en anders moet vertrekken. Het vak had naderhand met meer studenten en minder handen toch betere resultaten. De onderwijsarchitect is trots op het ongewenst rendement. === Drammer === ''Een onderwijsarchitect is niet aardig voor je; hij offert zich zelfs op!'' Een onderwijsarchitect vindt het best spannend, zo’n wervingsbijeenkomst. De opkomst valt tegen, maar als de helft van de aanwezigen wordt overgehaald tot een gesprek is de oogst al voldoende. Hij besluit - conform de onderwijsarchitecten-stijl - niet zichzelf op de borst te kloppen, maar een voormalige cliënt - een collega van de aanwezigen - het woord te geven. In tegenstelling tot wat de onderwijsarchitect hoopt, laat die zich negatief uit: “En dan komt er zo’n drammer binnen die maar blijft doorzeuren en duwen. Wat je ook zegt je komt er niet onderuit! Hij blijft eigenwijs vasthouden aan hetgeen hij door zijn vreemde bril meent te zien”. Ondertussen is de onderwijsarchitect van schaamte onder de tafel gekropen. “En dat was nou precies wat ik nodig had. Iemand die niet wegloopt voor mijn probleem. Niet mij of het management naar de mond praat! Maar iemand die hetgeen zegt waarvan hij overtuigd is dat het in mijn belang is. Ik raad jullie allen aan zich aan de stekels van hem te laten prikken!”. Triomfantelijk en vergenoegend geeft ze de onderwijsarchitect een knipoog als hij haar beduveld aankijkt. {{Sub/Bronnen}} 99ol9wr2ahb69z9vbzw0zadup85rlr8 424282 424265 2026-04-26T05:45:28Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424282 wikitext text/x-wiki ''Er is niets kwetsender maar eveneens leerzamer dan de waarheid'' == Verteltrant == ''Een verhaal zegt meer dan duizend woorden'' (vrij vertaald: Herman Finkers) Een onderwijsarchitect vertelt de anekdote op een manier waarvan hij vermoedt dat het verifieert of zijn inschatting juist is en of die dan ook direct lerend is voor de ander. Hij kijkt bij beperkende overtuigingen of er praktijkvoorbeelden of onderbouwingen zijn of zijn te verzinnen waarin die wordt ontkracht. Dat doet hij vaak door eerst een tegenovergestelde stelling in de ik-vorm te poneren en die vervolgens te verdedigen met zijn voorbeeld of onderbouwing. Door deze aanpak hoeft hij niet te zeggen: “dat is onzin wat je denkt” en komt de kritiek veel minder aanvallend over. === Verhalen === [[Bestand:The Historian (The How and Why Library).jpg|thumb|right|''The Historian; The Indian Artist is painting in sign language, on buckskin, the story of a battle with American Soldiers''. E. Irving Couse, 1902.]] Verhalen vertellen speelt in het onderwijs een grote rol bij de emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen.&nbsp;<ref name=''RILEY''>{{Citeer boek | Achternaam = Riley, J.L. and Burrell, A. | Titel = '''Assessing children's oral storytelling in their first year of school.''' | Datum = juni 2007 | Uitgever =International Journal of Early Years Education 15(2), 181-196}}</ref> Het helpt bij het begrijpen van de wereld om ons heen en het delen van dat begrip met anderen (sociaal-constructivisme). Maar ook om het lezen te bevorderen.&nbsp;<ref name=''BERGE''>{{Citeer boek | Achternaam = Berge, M.J. van | Titel = '''Er was eens… Onderzoek naar de veronderstelde leesbevorderende werking van het vertellen van verhalen aan en door kinderen''' | Datum = 2010 | Uitgever = Universiteit van Utrecht}}</ref> In het basisonderwijs zien we een toenemend gebruik van het vertellen van verhalen mede door inzet van verhalenvertellers.&nbsp;<ref name=''ROBBE''>{{Citeer boek | Achternaam = Robbe, Rolf | Titel = '''Verhalen vertellen. Opvoeding en Onderwijs reeks''' | Datum = 2000 | Plaats = Zwolle | Uitgever = GPC & GH/Zwolle}}</ref>. Maar verhalen vertellen is niet alleen een krachtig leermiddel voor leerlingen, maar ook een aantrekkelijke wijze te laten zien wat men als onderwijsarchitect in het verleden heeft gedaan en heeft bereikt. In het Latijn betekent immers historia niet alleen "geschiedenis" maar ook "verhaal" of denk aan het Duitse "Geschichte". == Eyeopener == === Onderwijsonderneming === ''Een klant kan zich minder permitteren dan een student!'' Een onderwijsarchitect is erg verheugd te mogen starten met een pilot binnen een nieuwe klant, een ROC. Ze zien veel in zijn werkwijze en willen dit graag uitproberen bij een afdeling waar vernieuwing een net ingeslagen proces is. Met bevestigt men, zoals de onderwijsarchitect zelf heeft aangegeven, dat het niet per se gaat om probleemgevallen. De onderwijsarchitect loopt op de gang naar de betreffende docent toe en ziet hem op een afstand door een raam in gesprek met een aantal studenten. Hoewel aan de enthousiaste reacties van de studenten te merken is dat het gesprek constructief verloopt, lijkt de docent afwezig. Als hij de onderwijsarchitect ziet aankomen rondt hij dan ook het gesprek plichtmatig af. Hij ontvangt de onderwijsarchitect met een zeer gesloten houding. Hij heeft niet de verwachting dat het intakegesprek tot iets zou leiden. Meteen vraag de onderwijsarchitect hem op een lacherige manier waarom hij dan met de onderwijsarchitect wil spreken. En ondeugend zegt de onderwijsarchitect; “of luister je altijd braaf naar het management?”. Meteen verandert zijn gesloten houding in een strijdbare zonder daarover iets te zeggen. Hij geeft een standaard antwoord dat de onderwijsarchitect eigenlijk niet hoort omdat hij ziet dat zijn uitstraling verraadt dat hij klem zit. De onderwijsarchitect laat het even rusten omdat een collega nog aanwezig is. Wel probeert de onderwijsarchitect de ontspannen sfeer door te trekken en speelt hij het spel dat ontstaat – klagen tegen de gevestigde orde – mee. “Volgens mij heb je een wens?”, was de eerste zin die de onderwijsarchitect zegt als hij met hem apart buiten gaat zitten. Verrast kijkt de docent de onderwijsarchitect aan. Al gauw komt naar voren dat hij niet gelukkig is met zijn huidige rol. Hij zou veel liever zelfstandige willen zijn. De onderwijsarchitect ziet dat hij opleeft als hij hierover praat. Dit geef de onderwijsarchitect hem terug door te zeggen dat alles in hem zegt dat hij gelukkig wordt als hij ondernemer zou worden. De docent is aangenaam verrast door deze uitspraak. Het vergroot zijn vertrouwen. De onderwijsarchitect merkt de stap naar het ondernemerschap hem nu nog te groot is. De docent straalt blijdschap, erkenning en levenslust uit. De voorwaarden voor een mooi project samen zijn gelegd. Aan het einde van het intakegesprek is duidelijk dat hij vooral ondersteuning zoekt bij het vinden van zijn nieuwe rol binnen en misschien uiteindelijk buiten de organisatie. Dat is voor later! Door zijn onderwijs als een bedrijf in te richten, met de docenten en studenten in verschillende bedrijfsrollen, heeft de onderwijsarchitect per direct al een enorme verbeterstap in zijn huidige situatie gezet. === Ruïne === ''Wie iets beters wil bouwen moet eerst de ruïne slopen!'' De hele middag is een onderwijsarchitect rondgeleid door de afdeling waar een hoogleraar werkt. Hij is onder de indruk van de manier waarop studenten individueel en in groepen begeleid. De sfeer is warm, enthousiast en productief. Eigenlijk vraagt de onderwijsarchitect zich de gehele middag af wat nu eigenlijk het probleem van deze docent is. Dat die er zou zijn was vooraf al door betrokkene kenbaar gemaakt. Op een gegeven moment raakt de onderwijsarchitect met hem, afgezonderd van zijn onderwijs, in gesprek. Hij heeft het over allerlei kleine details. Al snel interrumpeert de onderwijsarchitect hem; “vertel nu eens echt wat je dwars zit!”. Hij kijkt de onderwijsarchitect aan en zegt beschaamd dat studenten al jaren over hem zeggen dat hij saai is tijdens zijn hoorcolleges. Wat overigens prima rijmt met zijn naam, zo hebben ze ontdekt. “De hele middag ben ik onder de indruk hoe je studenten ondersteund bij hun leren. Waarom geef je dan nog überhaupt hoorcolleges?”. De docent valt na een stilte onverwachts uit zijn rol en begint ingetogen te huilen. Het was een vraag die hij zich gezien de cultuur op zijn afdeling nog nooit eerder had gesteld. De docent heeft tot op vandaag geen hoorcolleges gegeven, maar alleen studenten en groepen begeleid. De resultaten waren nog nooit beter geweest. == Promotie == === Valkuil === ''Wie een onderwijsarchitect een kuil laat graven vindt daarnaast een berg'' De opleidingsmanager geeft een onderwijsarchitect groen licht om met een docente te starten. Hij geeft aan dat ze wel hulp kan gebruiken omdat de studentenaantallen voor haar vak enorm zijn toegenomen. Nietsvermoedend stap de onderwijsarchitect enkele dagen later haar kamer binnen. De manier waarop ze hem ontvangt roept bij hem het beeld op dat hij als een verlosser wordt gezien. “Tjonge, jij zat wel heel erg hoog!”. Ze vertelt de onderwijsarchitect dat ze een probleem heeft met de afdeling waar ze werkt. Sommige collegae willen haar dumpen en die hebben steun gekregen van de opleidingsmanager. Met de komst van de onderwijsarchitect ziet ze een kans door fantastisch onderwijs te geven haar positie te versterken. Ook al omdat het management haar weliswaar veel meer studenten heeft gegeven maar juist minder assistenten om haar te helpen. Ze hebben haar desondanks de wacht aangezet dat ze nu met de geboden hulp moet presteren en anders moet vertrekken. Het vak had naderhand met meer studenten en minder handen toch betere resultaten. De onderwijsarchitect is trots op het ongewenst rendement. === Drammer === ''Een onderwijsarchitect is niet aardig voor je; hij offert zich zelfs op!'' Een onderwijsarchitect vindt het best spannend, zo’n wervingsbijeenkomst. De opkomst valt tegen, maar als de helft van de aanwezigen wordt overgehaald tot een gesprek is de oogst al voldoende. Hij besluit - conform de onderwijsarchitecten-stijl - niet zichzelf op de borst te kloppen, maar een voormalige cliënt - een collega van de aanwezigen - het woord te geven. In tegenstelling tot wat de onderwijsarchitect hoopt, laat die zich negatief uit: “En dan komt er zo’n drammer binnen die maar blijft doorzeuren en duwen. Wat je ook zegt je komt er niet onderuit! Hij blijft eigenwijs vasthouden aan hetgeen hij door zijn vreemde bril meent te zien”. Ondertussen is de onderwijsarchitect van schaamte onder de tafel gekropen. “En dat was nou precies wat ik nodig had. Iemand die niet wegloopt voor mijn probleem. Niet mij of het management naar de mond praat! Maar iemand die hetgeen zegt waarvan hij overtuigd is dat het in mijn belang is. Ik raad jullie allen aan zich aan de stekels van hem te laten prikken!”. Triomfantelijk en vergenoegend geeft ze de onderwijsarchitect een knipoog als hij haar beduveld aankijkt. {{Opmaak | Voettekst }} 8lvm2ny7qumkl662uozdefs2wajhwf8 0 40314 424121 424053 2026-04-25T16:42:03Z BeeBringer 6655 424121 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Onderwijsvorm | Object = Boek | Bron = | Definitie = {{Wp|Onderwijs|Onderwijs}} is het op iemand overbrengen van kennis, vaardigheden of een houding.<br>Een '''onderwijsvorm''' is de geïmplementeerde methode van onderwijs verzorgen. | Beschrijving = In dit boek worden enkele [[vrij leren|vrij makende]] {{Wp|Onderwijsvorm|onderwijsvormen}} besproken bedacht door [[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitecten]]. | Formaat = html | Voortgang = 50 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Onderwijs | Onderdeel = Fenomeno&shy;logisch&shy; onderwijs, Object&shy;georiënteerd &shy;onderwijs }} {{Fase|2}} tbqha6r9ytv5vrnl07z2uvtgan1efnx 0 40316 424118 424043 2026-04-25T16:40:50Z BeeBringer 6655 424118 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Onderwijsniveau | Object = Boek | Bron = | Definitie = {{Wp|Onderwijs|Onderwijs}} is het op iemand overbrengen van kennis, vaardigheden of een houding.<br>Met '''onderwijsniveau''' wordt bedoeld de variatie In Nederland ingedeeld naar niveau waarop je onderwijs kunt volgen. | Beschrijving = In 2017 werd het leerparadijs opgericht door ondernemers uit de regio Zuid-Oost Drenthe voor kinderen met autisme. De ondernemers maakten zich zorgen over deze kinderen omdat ze buiten de boot vielen in het regulier onderwijs. Op dat punt scoorde namelijk de gemeente Emmen, waar de meeste initiatiefnemers woonachtig waren, bij de slechtste drie gemeenten van Nederland. | Formaat = html | Voortgang = 75 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Onderwijs | Onderdeel = Basis&shy;onderwijs, Voortgezet &shy;onderwijs, Beroeps&shy;onderwijs, Universitair &shy;onderwijs }} {{Fase|3}} sy1n6dhrm9xc8lbxmijk9d0z2atp9l9 0 40327 424279 420656 2026-04-26T05:44:54Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424279 wikitext text/x-wiki == ELO == === Elektronische Leeromgeving === Een elektronische leeromgeving (elo) is het geheel van technologische voorzieningen (computer hard- en software, infrastructuur en netwerken van telecommunicatie) die via de digitale weg het leerproces, de communicatie ten behoeve van het leren en de organisatie van het leren ondersteunen (Droste, 2000). Een elo kan ook gezien worden als een afgebakende virtuele ruimte waarin leerprocessen worden georganiseerd met behulp van een meer of minder uitgebreid repertoire van informationele communicatieve, didactische en administratieve voorzieningen (Benschop, 2002). Elo’s worden ook vaak digitale of virtuele leeromgevingen genoemd. Het is duidelijk dat de term elo door een hele reeks definities wordt omschreven. Doch vertelt de naam op zich ons al een groot deel. Het woord leeromgeving staat simpelweg voor een omgeving waarin geleerd kan worden. In het geval van een elektronische leeromgeving spreken we niet van een fysieke of lokale ruimte, maar wel van een 'virtuele' ruimte op het internet. Elo's maken het mogelijk om plaats- en tijdonafhankelijk te leren. Wanneer men beschikt over een op het internet aangesloten PC kan men via een elo in principe vanaf elke gewenste plaats (een werkplek thuis, een internetcafé, een plek op school) en op elk gewenst tijdstip leren. Elektronische leeromgevingen die gebruik maken van het internet combineren bijgevolg face-to-face en afstandsonderwijs. Dit leidt tot onderwijs met minder klassikale lessen, met gebruik van andere vormen van communicatie en meer groepsactiviteiten (ook wel ''Blended Learning'' genoemd.) Een typisch kenmerk van elo vinden we terug bij de software waarmee deze wordt gecreëerd. De software bevat namelijk voorzieningen voor diverse vormen van presentatie, communicatie en samenwerking (synchroon en asynchroon) voor de basisfuncties van een leeromgeving te kunnen uitoefenen. De elo maakt virtuele roostering, instructie, begeleiding, en toetsing mogelijk. De meer geavanceerde leeromgevingen bieden ook mogelijkheden voor flexibele leerlingvolgsystemen en administratieve verwerking van leerlinggegevens, waardoor het leerproces en de vorderingen van leerlingen gemakkelijk gevolgd en begeleid kunnen worden. De elektronische leeromgevingen verschillen hierin nogal van elkaar. We zien dat sommige leeromgevingen vooral ontwikkeld zijn om slechts een aantal onderwijsfuncties te ondersteunen (zoals bestandsuitwisseling en -deling). Andere elo's bieden dan weer een min of meer geïntegreerde aanpak waarin het hele onderwijsaanbod opgenomen is, dus ook een leerlingvolgsysteem. Zulk een omvattende systemen worden ook wel teleleerplatforms genoemd. Een teleleerplatform wordt gedefinieerd als “een specifieke groep binnen de elektronische leeromgevingen die aan het criterium voldoet dat er sprake is van een geïntegreerde ondersteuning van de functies leerstof/toetsen, communiceren/ samenwerken en beheer/registratie” (Droste, 2000). Een elektronische leeromgeving biedt docenten de mogelijkheid om op een andere (elektronische) manier onderwijsinhoud aan te bieden. Het gaat daarbij niet alleen om tekst en afbeeldingen, maar ook om geluids- en videomateriaal en om multimediale simulaties. Kenmerkend voor de meeste goede elo's is dat men deze digitale onderwijsinhoud in praktisch elk digitaal formaat kan invoeren. Van simpele tekstbestanden (.txt, .doc, of .odt) en statische plaatjes (.jpg, .gif of .odg) tot web-pagina's (.html), en van ingewikkelde presentaties (.ppt, of .odp) tot databestanden (.asp, .php of .odb) en spreadsheets (.xls of .ods). We kunnen bijna spreken van echte multimediale 'alleseters'. De manier waarop deze inhoud wordt aangeboden en later getoetst, hangt natuurlijk af van het didactisch scenario dat men wil volgen en van de onderwijskundige uitgangspunten die men hanteert. Of men kiest voor instructie, waarbij simpelweg de kennis gepresenteerd wordt en eenvoudige of complexe (zelf)toetsen worden ingebouwd om na te gaan of de leerling de aangeboden kennis beheerst. Of men kiest voor samenwerkend leren of probleemgestuurd onderwijs, waarbij de inhoud op andere manieren zal gepresenteerd worden. Er zullen andere leeractiviteiten van de kant van de leerlingen verlangd worden, andere opdrachten gegeven worden en het leerproces en de leeruitkomsten zullen ook op een andere wijze geëvalueerd worden. De software van de meeste elo's heeft een neutrale onderwijskundige visie en didactiek. Er zijn ook elo’s specifiek ontwikkeld voor een bepaalde vorm van leren, zoals samenwerkend leren of constructief leren. === Kenmerken === ;Communicatie :Ad valvasaankondigingen, e-mail, discussiefora, kalender, eigen (home)page, bestandsuitwisselingen, chat, whiteboard of een virtuele klas zijn allerlei elementen op het vlak van communicatie binnen een ELO. ;Informatie en leermaterialen in een ELO :Het leermateriaal dat kan worden opgenomen binnen een ELO is erg gevarieerd. Het kan gaan van cursusinformatie en doelstellingen, cursusmateriaal tot video's, simulaties, audiovisueel materiaal... Ook bestaat er de mogelijkheid om klassiek leermateriaal aan te vullen door allerlei interessante links van websites op te geven. :Een docent die gebruik maakt van een ELO moet er wel voor zorgen dat de ELO niet louter als alternatief distributiekanaal van leermateriaal wordt gebruikt. Een ELO dient als aanvulling op cursusmateriaal, om opdrachten te organiseren, om via oefeningen de vorderingen van studenten na te gaan, om studenten rond bepaalde opdrachten te laten samenwerken... Ook bieden ELO's heel wat mogelijkheden voor afstandsonderwijs en asynchrone communicatie (tijd- en plaatsonafhankelijk). ;Toetsen in een ELO :De meeste ELO's bevatten een toetsmodule of kunnen gemakkelijk verbonden worden met een toetsomgeving. In vergelijking met gespecialiseerde producten zijn de toetsmogelijkheden en -opties binnen de ELO's vaak beperkt. Een nadeel van de toetsmodules binnen de ELO's zijn de mogelijkheden tot het geven van feedback. Deze mogelijkheden zijn vrij beperkt en statisch. === Nut === Momenteel maakt zowat elke onderwijsinstelling gebruik van ELO's. De schooldirectie, de leerkrachten en de leerlingen kunnen via deze elektronische weg met elkaar communiceren en documenten met elkaar uitwisselen. Alles wat je moet weten over de school, alle informatie die je nodig hebt voor een bepaalde les kun je in principe vinden op een Elektronische Leeromgeving. * Voordelen voor schooldirectie :Als directie heb je met een ELO de mogelijkheid om alle documentatie over de school elektronisch beschikbaar te stellen. Je bespaart jezelf en het secretariaat daarmee heel wat werk. De leerlingen en leerkrachten kunnen alle in te vullen papieren thuis downloaden of eventueel printen. :De communicatie tussen de directie, de leerkrachten en de leerlingen verloopt ook vlotter. Je kunt leerkrachten, die bijvoorbeeld thuis zijn wegens ziekte of die niet dagelijks op school moeten zijn, onmiddellijk op de hoogte brengen van eventuele beslissingen en praktische informatie. * Voordelen voor leerkrachten :Niet alleen de communicatie over de dagelijkse gang van zaken in de school verloopt vlotter. Als leerkracht heb je met een ELO een instrument in handen om de communicatie met de leerlingen te verbeteren. Je kunt bijvoorbeeld de uitleg van een taak, opdracht, jaarwerk of daguitstap in het kader van je lessen op de ELO plaatsen. Bovendien krijg je de mogelijkheid om ook met je leerlingen te communiceren. Je kunt zelfs op de ELO een taak of test laten uitvoeren. De leerkracht zou bijvoorbeeld een leertraject op de ELO kunnen zetten zodanig dat elke leerling die op eigen tempo en naar eigen interesse kan doorlopen. Op die manier kan de leerkracht differentiëren. * Voordelen voor leerlingen :Leerlingen moeten zich geen zorgen meer maken over eventueel gemiste lessen, afspraken en opdrachten. Als de leerkrachten alles in goede banen leiden, vinden ze alle informatie over de school en over hun vakken op de ELO. Bovendien hebben de leerlingen met de oefeningen en feedback op de ELO en eigen gepersonaliseerde leeromgeving thuis of op school. == Open source == *ATutor *Bazaar *Claroline *Docebo *Dokeos *Eledge *Fle3 *[https://www.ilias.de/docu/goto.php?target=cat_2571 ILIAS Dutch Community pagina] *InteractLMS *Kewl *LON-CAPA *MimerDesk *[[Moodle]], kan eventueel uitgebreid worden met Sloodle (een integratie in Second Life) * [https://en.wikipedia.org/wiki/OLAT OLAT] voor de online [https://demo.olat.org/demo/dmz/ demoversie] *Sakai *Whiteboard === Atutor === * Identificatie: **Naam: Atutor **URL: https://www.atutor.ca/ **URL online demo: https://www.atutor.ca/atutor/demo.php **Handleidingen URL: https://www.atutor.ca/atutor/docs/index.php **Licentie: GNU General Public Licence *Functionaliteiten: **documenten **forum **taken **poll **chat **faq **links **verklarende woordenlijst **groepen **testen **extra modules ***ewiki ***userplane web chat ***Atutor payments ***photo gallery ***Google calender *Algemene beschrijving: De eerste versie van ATutor dateert van 2002. Het is ontwikkeld nadat een studie aantoonde dat de meeste ELO software niet conform de toegankelijkheidsstandaarden was van het W3C (World Web Consortium). Ze wordt ontwikkeld door het ATRC (Adaptive Technology Resource Centre) van de universiteit van Toronto. Het is een software die speciaal ontworpen is om toegankelijk te zijn voor iedereen (mensen met een handicap). Ook is ATutor conform de nieuwe XHTML standaard zodat het consistent wordt weergegeven in alle systemen die deze standaard ondersteunen. === Claroline === * Identificatie: **Naam: Claroline **URL: https://www.claroline.net/ **URL online demo: https://www.claroline.net/demo/demo.html **Handleidingen URL: https://www.claroline.net/manuals/manuals.html **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Cursusbeschrijving **Agenda **Aankondigingen **Documenten en Links **Oefeningen **Leerpad **Studentenpublicaties **Forum **Groepen **Gebruikers **Chat **Wiki *Algemene beschrijving: Claroline is een Learning Management Systeem. Het is een gemeenschappelijk eLearning en eWorking platform. Het wordt in 95 landen door 1312 organisaties gebruikt en is in meer dan 30 talen beschikbaar. Deze software werd in 2000 gestart aan de KU Leuven en werd gecreëerd door Thomas de Praetere van de vakgroep Pedagogie en Multimedia. Vandaag wordt Claroline financieel ondersteund door het Waalse gewest. Verder bestaat Claroline uit 3 Belgische partners: CERDECAM, LENTIC en IPM. Ondertussen is Claroline uitgegroeid tot het Claroline Consortium, dat door 5 leden opgericht werd: Universit&eacute; Catholique de Louvain (België), Hogeschool Leonardo da Vinci (België), Universidade de Vigo (Spanje), Université du Québec à Rimouski (Canada) en Universidad Católica del Norte (Chili). === Docebo === * Identificatie: **Naam: Docebo **URL: https://www.docebo.org/doceboCms/ **URL online demo: https://www.demo.docebo.org/index.php?logout=1 **Handleidingen: https://www.docebo.org/doceboCms/index.php?mn=docs&op=docs&pi=5_4&folder=7 **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Aankondigingen **Cursus documenten **Kalender **Verslag kaart **Forum **Wiki **Project management **Videoconferentie **Chat **Berichten **Profiel *Algemene beschrijving: Docebo is ontwikkeld voor bedrijven en universiteiten. Ook enkele scholen in Italië gebruiken deze ELO. Het product werd in 2002 ontwikkeld in Italië door academici en computerspecialisten onder de originele naam: “Spaghettilearning”. Met deze naam beperkten ze zich enkel tot Italiaanse gebruikers. De naam werd in 2004 veranderd in Docebo (latijn: "I'll teach). Het is in 18 talen verkrijgbaar. === Dokeos === * Identificatie: **Naam: Dokeos **URL: www.dokeos.com **URL online demo: https://campus.dokeos.com/ **Handleidingen URL: https://www.scribd.com/doc/10323/handleiding-Dokeos **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Cursusbeschrijving **Documenten **Links **Forum **Oefeningen **Groepen **Studentenpublicaties **Enquetes **Reservaties **Agenda **Leerpad **Aankondigingen **Dropbox **Gebruikers **Chat **Wiki **Peer Assessment *Algemene beschrijving: Dokeos is een e-learning omgeving waar je als leerkracht de leeractiviteiten van je leerlingen kunt beheren, volgen en coachen. Dokeos bestaat uit een : **Leeromgeving **Oogie Rapid Learning **Rapportering **Videoconferentie === Dokeos 2.0 === * Identificatie: **Naam: Dokeos 2.0 **URL: https://www.dokeos.com/wiki/index.php/LCMS **URL online demo: https://www.dokeosplanet.org **Handleidingen URL: nog niet beschikbaar **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **verklarende woordenlijst **aankondigingen (= meldingen) **groepen **gebruikers **chat **forum **beschrijving **leerpad **kalender **wiki **bloggen **document **glossary **locaties **links **notities **testen **globale zoekfunctie **een hele hoop andere tools: leerportfolio, e-maillijsten, globaal forum, persoonlijke kalender, e-mailprogramma, webconferentie... *Algemene beschrijving: Dokeos 2.0 is de opvolger van dokeos 1.8 en werd ontwikkeld door samenwerking van verschillende hogescholen en universiteiten, voornamelijk tussen Gent, Brussel en Genève in 2006. Het is een open source elektronische leeromgeving waar cursussen niet meer centraal staan, maar waar er gebruik gemaakt wordt van een centrale bewaarplaats ("repository") waar materiaal op geplaatst kan worden dat dan op verschillende manieren kan (her)gebruikt worden. De vertaling naar het Nederlands is op sommige plaatsen nog niet volledig. * Toepassingen Een elektronische leeromgeving die de meesten die hier aan de cursus werken wel kennen is Pointcarré. PointCarré is vrije / open source software gebaseerd op Dokeos. Aan de ontwikkeling hiervan draagt ook de cel Onderwijstechnologie van de VUB bij. Dit betekent dat uw suggesties kunnen leiden tot nieuwe functionaliteiten. Contacteer ons voor suggesties via pointcarre@vub.ac.be. === Eledge === * Identificatie: **Naam: Eledge **URL: https://eledge.sourceforge.net/ **URL online demo: https://eledge.sourceforge.net/ **Handleidingen URL: / **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Registratie **Examens **Leermaterialen (documenten online zetten) **Email versturen (naar een groep) **Forum **Agenda **Peer review *Algemene beschrijving: Het doel van eledge is een educatieve en instructieve website te ontwikkelen. Het is ontworpen door de universiteit van Utah. Men heeft gekozen voor de GNU General Public License omdat de software dan vrij te verkrijgen is en de gebruiker de software kan aanpassen aan zijn eigen noden. Ook willen ze op deze manier mensen stimuleren om de software gezamenlijk beter te maken. === Sakai === * Identificatie: ** Naam: Sakai ** URL: https://sakaiproject.org/ ** URL online demo: https://sakaiproject.org/hosted-online-trial
 ** Handleidingen URL: https://www.ohsu.edu/edcomm/academictech/sakai/help/tutorials.shtml
 ** Licentie: Educational Community License, Version 2.0 (https://opensource.org/licenses/ecl2.php) * Functionaliteiten: De functionaliteiten van Sakai zijn onderverdeeld in vier grote groepen: General Collaboration Tools, Teaching and Learning Tools, Portfolio Tools en Administrative Tools. We geven hieronder per groep enkele van de vele functionaliteiten: ** General Collaboration Tools *** Announcements *** Blog *** Email Archive *** Discussion Forum *** News ** Teaching and Learning Tools *** Syllabus *** Lesson Builder *** Drop Box *** Gradebook *** Test & Quizzes ** Portfolio Tools *** Portfolios *** Evaluations *** Layouts & Styles ** Administrative Tools *** Accounts *** Section Info *** Super User * Algemene beschrijving: De eerste versie van de Sakai verscheen eind 2004. Sakai biedt de functionaliteiten die men van een ELO mag verwachten. Elke gebruiker heeft een eigen werkomgeving waar documenten en informatie beheerd kunnen worden. Maar Sakai is veel meer dan enkel een elektronische leeromgeving. Zo heeft Sakai ook zeer uitgebreide functionaliteiten voor een e-portfolio. Verder is Sakai geschikt om als projectomgeving te gebruiken. Sakai is in meerdere talen beschikbaar, waaronder Engels, Chinees, Japans, Koreaans, Zweeds, Spaans, Portugees en Nederlands. === Commercieel === *ANGEL Learning *Apex Learning *Blackboard *[https://www.im-c.de/produkte/clix/produktuebersicht/uebersicht/ CLIX]: voor de online [https://clix.tu-darmstadt.de/servlet/de.imc.clix.control.Clix?clixEvent=start-portal&portal_foldername=default&portal_languagecode=&change_portallanguage=false&navigatorUserAgent=Mozilla/4.0%20%28compatible%3B%20MSIE%207.0%3B%20Windows%20NT%205.1%29&portal_browser_name=Microsoft%20Internet%20Explorer&dmy=1230294600890 demoversie] *Desire2Learn *EduCoach *[https://www.eufrates.com/default.htm Eufrates] *Fronter *[https://www.itslearning.com It's Learning] *Mind2Mind *MyLMS *N@tschool *Online Leeromgeving Universiteit Twente *Pulseweb *Saba Software *SAP Enterprise Learning *smartschool [https://www.smartschool.be/benl/index.php] *TeleTOP *Magister === Smartschool === * Identificatie ** Naam: smartschool ** URL: https://www.smartschool.be/benl/index.php en afhankelijk van de school: https://atheneumboom-rvl.smartschool.be/ ** Licentie: Commercieel smartbit BVBA (www.smartbit.be) * Functionaliteit ** Samenwerking tussen: leerlingen, leerkrachten, directie en pedagogische begeleidingsdienst (nieuw sinds oktober 2009). De samenwerking is ook voor de scholengroep mogelijk. *** Sturen van berichten *** Chatten *** Forum *** Enquêtes *** Wiki *** Kalender *** Reservaties ** Administratie en leerlingbegeleiding *** Opslagplaats voor kijkwijzers, evaluatiekaarten, leerlingenlijsten, enz: documenten van de leerkracht *** Opslagplaats voor dienstnota's, uitstappen, blanco documenten (examen, toets, tuchtverslag): documenten van de directie *** Leerlingvolgsysteem *** Skore-puntenboekje (Systeem voor Kwalitatieve ondersteuning bij remediëren en kwalitatieve evaluatie) *** Jaarplannen *** Aanbieden van remediërende oefenstof *** Aanbieden van taken voor leerlingen die thuis blijven (ziekte) * Algemene beschrijving Smartschool is een ELO dat sinds 2008 een samenwerking heeft met het GO!. Reeds 70% van de secundaire scholen van het GO! zijn hierbij aangesloten. Je kunt enkel online met een paswoord en login die je van de school moet krijgen. Niet enkel de school, maar ook de scholengroep kun je bereiken via het berichtensysteem. Dit is interessant wanneer de school een middenschool (1^ste graad) en bovenbouw heeft (2^de en 3^de graad). Smartschool werkt niet goed met Internet Explorer, maar wel met Mozilla Firefox. Nog verder af te werken door Benoit Compère === Fronter === * Identificatie: ** Naam: Fronter **URL: https://www.fronter.com **URL online demo: https://webfronter.com/fronter3/info/mnu1.html **Licentie: commercieel *Functionaliteiten **samenwerking tussen leerlingen op schoolniveau, maar ook tussen leerlingen van verschillende scholen; ***Gedeelde berichten aan alle deelnemers in de ruimte ***Discussie via forum ***Brainstorm ***Chat **zelfstandig en in eigen tempo leren; **leren op afstand, bijvoorbeeld vanuit het buitenland of ziekenhuis; Leer management system ***Inlevermap ***Testomgeving met vragenlijst ***Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) *** Portfolio (bevordert leerprocessen en documentenvooruitgang) *** Resultaten van de gebruikers **reflectie op het eigen werk door de aanleg van een digitaal portfolio; ondersteuning bij projectmatig werken. ***Agenda met je persoonlijke notities ***Je persoonlijk archief ***Je persoonlijke contacten ***Recent nieuws ***Interne berichten ***Persoonlijke taken * Algemene beschrijving Het moederbedrijf (Fronter AS) houdt zich bezig met het ontwikkelen van software voor online leren en het beheren van kennis. Daarnaast biedt het ook mogelijkheden voor het online aansturen van projecten. Dit bedrijf is opgericht in 1998 te Noorwegen (Oslo) door Roger Larsen en Bjarne Hadland. Het is een leerplatform dat nieuwe pedagogische leermethoden mogelijk maakt (competentiegericht leren, werken met portfolio’s,…) **Voordelen ***Betere begeleiding van leerlingen door leerkracht ***Ouders krijgen inzicht in leerproces van hun kinderen ***Gebruiksvriendelijk: goede vormgeving en uitgebreide functionaliteit ***Makkelijk te integreren in bestaande schoolsystemen *Onderwijskundige visie Fronter heeft als bedoeling de professionele onderwijsinstellingen mee te laten profiteren van de voordelen van een leerplatform op basis van open standaarden. Tegelijkertijd wil ze ook garanties bieden ten aanzien van de beveiliging, betrouwbaarheid en schaalbaarheid, volgens de vaste tarieven. **Drie kernwaarden van Fronter: ***Professionele grondslag: productontwikkeling gebeurt door de klanten zelf m.b.v. nationale en internationale referentiegroepen met beslissingsbevoegdheden. ***Eenvoud: simpel en gebruiksvriendelijk systeem. ***Openheid: open broncode voor klanten, toepassen van standaarden en integratie met administratieve systemen. === TeleTOP === * Identificatie: **Naam: TeleTOP **URL: https://www.teletop.nl **URL online demo: geen, ook na contacteren firma, geen extra informatie **Handleidingen URL: - geen **Licentie: commercieel *Functionaliteiten: **Er is een mogelijkheid tot gebruik van externe digitale leermiddelen **Een digitaal leerplatform: Smart-e: combinatie van didactiek-inhoud-organisatie. **Er loopt een pilootproject: kennisnet Entree/Teleblik: Teleblik is een aanbieder van educatieve online radio- en tv-fragmenten. **Studiewijzer: er is de mogelijkheid om de status van het eigen ingeleverde werk te bekijken **Digitaal Portfolio *Algemene beschrijving: **TeleTop werd eind jaren negentig ontwikkeld aan de faculteit Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente in Nederland. Eerst werd het gebruikt aan de faculteit, nadien op de hele universiteit. Ook externe organisaties toonden interesse en zo breidde TeleTop stilletjes aan uit van enkel hoger onderwijs naar ander onderwijsniveaus. In 2003 ontstaat Teletop B.V.: een zelfstandige organisatie die zich enkel bezighoudt met de activiteiten rond TeleTop. Ook het bedrijfsleven en de overheid maken ondertussen gebruik van TeleTop. **Het was oorspronkelijk de bedoeling om meer flexibiliteit in het onderwijs te brengen: daarom werd een eenvoudige en flexibele elektronische leeromgeving ontwikkeld. **Teletop pakt zelf uit met de volgende kenmerken: ***Ruime ervaring en expertise op onderwijskundig, didactisch, organisatorisch en technisch vlak ***Persoonlijke benadering, flexibel en professioneel ***Complementerend product- en dienstenportfolio op maat *Onderwijskundige visie: **De activiteiten van de student staan centraal, de docent heeft een begeleidende rol. Daarbij zijn volgende principes belangrijk: ***Flexibiliteit (rekening houdend met de behoeften van de student/onderwijs op maat) ***Eenvoud ***Ervaringen uit de praktijk zijn essentieel === Key To School === Key To School ([https://www.keytoschool.com]) is een manier om '''gratis''' een Moodle-omgeving te hosten. Het is niet alleen gratis, maar ook nog eens veel eenvoudiger dan de standaardmanier. Het gebruik van de bekomen Moodle-site is echter volledig identiek als eender welke andere Moodle-site. Key To School zorgt enkel voor de hosting en installeert enkele bijkomende functionaliteiten zoals Sloodle. Je vult je privégegevens in. Daarna kan je een domeinnaam kiezen. Je bent nu klaar om je eigen Moodle te gebruiken. Via Administration > Appearance > Themes > Theme Selector kan je een eigen thema kiezen voor je Moodle. [[Bestand:Example theme of Moodle.png|500px|left]] {{Clear both}} Helaas zijn er ook enkele beperkingen. We sommen er enkele op: * Het aantal leden is beperkt tot 2500'. * Er is een beperking tot 2,5 GB schijfruimte. * Het aantal thema's is beperkt. * Je kan geen extra tools installeren. * Wanneer je Moodle-site 120 dagen inactief is, zal deze gedeactiveerd worden. Je krijgt dan nog 30 dagen de tijd om opnieuw te activeren. Indien je dat niet doet, zullen alle gegevens verloren gaan. Key To School is dus ideaal om Moodle uit te proberen voor nieuwe gebruikers. Eens je ermee vertrouwd bent en bruikbaar elektronisch leermateriaal bijeen gesprokkeld hebt, is het zeker de moeite om een domeinnaam te kopen en zelf aan de slag te gaan. Vaak zal hiervoor de hulp van de ICT-coördinator worden ingeroepen. == Server == {{Opmaak | Voettekst }} nawcx1qyh8rjs55dpv3xrl9vxmdqxnz 0 40328 424280 347400 2026-04-26T05:45:05Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} (gecentraliseerd in Module:Layout) 424280 wikitext text/x-wiki == Onderwijsontwikkelaar == E-learning is een moeilijke stiel. Het schrijven van cursusmateriaal voor het web vereist immers een heel aantal specifieke competenties. Denk daarbij maar aan volgende zaken: * Het cursusmateriaal moet inherent interessant worden geschreven (webtekst-cursustekst). * De cursus moet er aantrekkelijk uitzien. * De cursus moet vlot navigeerbaar zijn op verschillende manieren. * Er moet voldoende webcontent voorzien worden (animaties, filmpjes, audio, interactieve webapplets,...). * ... De centrale vraag voor elke cursus blijft immers wat de meerwaarde van de e-learningcursus is t.o.v. het printen van de cursus op papier. Het is belangrijk dat de leerkracht dit doel dan ook steeds voor ogen houdt. Daarnaast dient de leerkracht steeds de motivatie en sturingsvaardigheden van de leerlingen kunnen managen. Daarenboven moet er didactisch worden omgegaan met de verschillende niveaus en de verschillende leerstijlen (zie ook [[Onderwijstechnologie/ICT_en_leerstoornissen|ICT en leerstoornissen]], [[Onderwijstechnologie/ICT_en_mindervalide_leerlingen|ICT en mindervalide leerlingen]], [[Onderwijstechnologie/ICT_en_sekse|ICT en sekse]]). === Leerkracht === Leerkrachten hebben soms een ambivalente houding tegenover e-leren. Zij zien dat e-leren de mogelijkheid biedt een aantal dingen te doen (performance) die ze niet voor de klas kunnen realiseren en ze worden aangezet tot het verder denken over (nieuwe) onderwijswerkvormen. Aan de andere kant hebben ze hun reserves en veel leerkrachten zijn veranderingsmoe. Het ontbreekt de collega’s aan zicht op het verloop van het (nieuwe)leerproces van de leerling en de effecten van digitale communicatie. Bovendien ligt hun adaptief vermogen ten aanzien van ICT lager dan dat van hun leerlingen.(Digital native versus digital immigrant) Daarom hebben zij veel behoefte aan bijscholing, maar ontbreekt het hen aan tijd om dit daadwerkelijk op te pakken. De impact van e-leren op de werkverdeling en de tijdsbelasting van de leerkracht wordt vaak slecht ingeschat. De taakbelasting van leerkrachten verschuift naar voren (voorbereiden, maken leer- en toetsopdrachten) en naar achteren (beoordelen van leerling). Opvallend is dat goede digitale leerkrachten worden afgestraft doordat zij via e-mail nog meer door hun leerlingen worden benaderd dan hun collega’s die slecht reageren op digitale verzoeken van leerlingen. De planning staat daarmee haaks op de planning van onderwijs zonder e-leren. Het ontwikkelen van elektronische leertrajecten en digitale content voor de doorsnee leerkracht op individuele basis is wellicht een overschatting van de mogelijkheden. Nochtans is het ontwikkelingswerk en de aanmaak van leerobjecten een centraal gegeven binnen het e-leren omdat de ELO een lege doos is waarbij erg veel beroep gedaan wordt op de vakinhoudelijke, mediathieke en agogische deskundigheid van de leerkracht. De taakconceptie van ‘lesgeven in een klaslokaal aan een groep leerlingen’, maakt stilaan plaats voor didactische teams, die medeverantwoordelijk zijn voor het leerproces van de leerling. Onderwijs ontwikkelen en uitvoeren is dus teamwerk. Niet iedere leerkracht hoeft in dezelfde mate over dezelfde vaardigheden te beschikken om ICT-rijk onderwijs te creëren. De teamleden doen dit in samenwerking en doen best beroep op de gevarieerde expertise binnen het team. Het is evident dat bovenstaande visie op teamwerking samengaat met de professionaliteit van de leerkrachten. Deze vernieuwingen vereisen nieuwe kennis en vaardigheden. Eisen die aan de leerkrachten worden gesteld situeren zich op vier niveaus: Leerkrachten en teams dewelke e-leren integreren in hun onderwijs dienen: * expert te zijn (via een didactisch team) om instructiemateriaal te ontwikkelen; * meester te zijn in een didactiek die gericht is op het opbouwen van kennis; * leerprocesgerichte begeleiding te kunnen verzorgen; * persoonlijke feedback op maat te kunnen aanreiken; * moderator in discussies te zijn. === Competenties === De volgende algemeen digitaal-didactische competenties zijn binnen elke opleiding wenselijk (Simons, 2002): * webbased studiemateriaal aanmaken dat voldoet aan didactische criteria en aan webdesign principes; * het kunnen gebruiken van een leeromgeving, het kennen van de gebruiksmogelijkheden en rollen in de leeromgeving; * op het juiste moment en op de juiste plaats kunnen kiezen voor en tegen inzet van ICT in het onderwijs; * het leiding kunnen geven aan een elektronische discussie van leerlingen en het opzetten ervan; * op het eigen vakgebied de weg weten op het internet (o.a. online cursussen, vakspecifiek leermateriaal), in elektronische databases en in bibliografische informatie, om op grond daarvan het leren van de leerling te bevorderen; * gebruik van ICT voor de eigen professionele ontwikkeling van de leerkracht. Dit betekent niet dat alle leerkrachten over al deze competenties moeten beschikken! === In-house support === Een goede ondersteuning van leerkrachten is een kritische factor bij de invoering van e-leren. In het verleden is deze ondersteuning vaak georganiseerd door middel van centraal aangeboden cursorische training. Ervaringen met dit soort cursorische scholing en training hebben geleerd dat de transfer van het geleerde naar de dagelijkse praktijk slechts beperkt plaatsvindt. Dat komt onder andere doordat na de cursus geen ondersteuning wordt geboden en doordat hetgeen wordt getraind niet aansluit op wat de leerkracht in zijn onderwijspraktijk nodig heeft. Een kennismakingscursus kan een goede oriëntatiefunctie vervullen. Voor de implementatie van e-leren op de werkvloer is echter een ander concept van scholing en training nodig. Dat concept is ‘in house support’ en ‘on the job’, een ondersteuning op de werkplek van individuele of groepen leerkrachten die vraaggestuurd is. {{Opmaak | Voettekst }} 44xc37a5xtb1lvt7401l4ytpzxlfky5 0 40425 424125 424061 2026-04-25T16:43:29Z BeeBringer 6655 424125 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Visualisatie | Object = Boek | Bron = P_Psychology2.png | Definitie = {{Wp|Visualisatie|Visualisatie}} is een mentale voorstelling (beeld, maar ook geluid, tast en geur) van een bepaalde situatie maken. | Beschrijving = '''Kennisvisualisatie''' is een techniek om [[Onbewust leren|bewust onbewust te leren]].<br>Tijdens het visualiseren, oriënteert men zich ook in het hoofd op een gewenste resultaat en het proces daartoe.<br>Ook al laat men het daarbij, dan zal toch het onbewuste op de achtergrond aan het werk gaan en het voorgestelde leerproces uitvoeren.<br>'''Informatievisualisatie''' is een techniek om gegevens visueel te presenteren. | Formaat = html | Voortgang = 50 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Zelftherapie | Onderdeel = Concept, Methode, Toepassing }} {{Fase|2}} 2g801u6k3jyh3651hqxowmiaidpngnk 0 40484 424122 424055 2026-04-25T16:42:20Z BeeBringer 6655 424122 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Onderzoekend leren | Object = Boek | Bron = Onderzoekend leren.webp | Definitie = {{Wp|Onderzoekend_leren|Onderzoekend leren}} is jezelf ontwikkelen door vragen over iets te formuleren en die trachten te beantwoorden volgens de criteria van wetenschap. | Beschrijving = Onderzoekend leren is vooral geschikt voor de lerende met een betekenisgerichte [[leerstijl]] in een bepaalde context die [[Zelf leren|zelf wil leren]].<br>Het wordt in dat geval ervaren als een [[speels leren|speelse vorm van leren]].<br>Onderzoekende leeractiviteiten zijn analyseren, beoordelen, experimenteren, exploreren, inspecteren, interpreteren, observeren, reflecteren, testen en vaststellen.<br>Elke leerling is in staat tot onderzoekend leren, ook al heeft men een verstandelijke beperking. | Formaat = html | Voortgang = 25 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Leren | Onderdeel = Betekenis, Methode, Vrijheid, Technologie }} {{Fase|1}} c9xy5yctrk75c4px6hjt98tut1ajq24 0 40485 424123 424056 2026-04-25T16:42:45Z BeeBringer 6655 424123 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Ontwerpend leren | Object = Boek | Bron = Ontwerpend leren.webp | Definitie = {{Wp|Ontwerpend leren|Ontwerpend leren}} betekent een vorm van leren waarin de lerende zichzelf ontwikkelt door te ontwerpen.<br>De lerende gaat in zijn leerproces een concept of idee uitwerken naar een omschrijving van iets bestaands of iets nieuws; een product, prototype, model of dienst. | Beschrijving = Ontwerpend leren is vooral geschikt voor een lerende met een toepassingsgerichte [[leerstijl]] in een bepaalde context die [[Vrij leren|vrij wil leren]].<br>Het wordt in dat geval ervaren als een [[speels leren|speelse vorm van leren]]. | Formaat = html | Voortgang = 25 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Leren | Onderdeel = Inleiding, Toepassing, Methode, Vrijheid, Technologie }} {{Fase|1}} hnitk040roqpqgdj9rnz9p7xsfh2fcn 0 40493 424302 406662 2026-04-26T06:12:47Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424302 wikitext text/x-wiki De '''maze''' is een 3d leergame waarin men door een vragendoolhof beweegt en kan ontsnappen indien men door de gemaakte keuzes voldoende inzicht geeft over welke [[leerstijl]] men beschikt in een bepaalde context. Het doolhof is van boven gezien een vierkant met uitgangen naar verschillende leerwerelden die de doolhof omringen en lijkt op een [[w:Mandala|mandala]]. Het ontsnappen uit het labyrinth laat zien dat [[Humanature/Vrijheid|vrijheid]] niet alleen het gevolg is van het verwijderen van beperkingen, maar ook van het vinden van een duidelijke richting en begeleiding. Het suggereert ook dat vrijheid een constante zoektocht is en dat de mens zich altijd blijft inspannen om vrijer en onafhankelijker te zijn. == Leeranalyse == [[File:Map of the escaperoom maze game.png|thumb|Doolhof en escaperooms in de Maze game|300px|left]] === Speler === Voor het poppetje dat de speler weergeeft die door het doolhof beweegt, zouden we een passende avatar kunnen kiezen, die meteen al wat verteld over de voorkeuren (sportief of slim, standaard of excentriek). Voor de beleving zal de game echter worden gespeeld vanuit het [[w:First-person shooter|perspectief van de speler]]. === Adviseurs === De speler wordt bij deze analyse van het leren geholpen door de 2d karakters * [[w:Socrates_(filosoof)|Socrates]] (de vragensteller), * [[w:Ariadne (mythologie)|Ariadne]] (die door een draad aangeeft hoe ons pad door het doolhof is verlopen en ons terug kan brengen tot een eerdere plek of zelfs het begin van ons pad), * [[w:Archimedes|Archimedes]] (de AI die aangeeft via een 2d kaart waar men zich in de doolhof bevindt) en * [[w:Orunmila|Orunmila]] (die aangeeft welke vorm van leren passend is door je een spiegel voor te houden) die allen als een soort game-menu steeds in beeld zijn. De game is niet bedoeld om labels te geven aan de lerende, maar om spelenderwijs de speler meer [[Leren leren|bewust]] te maken van dat iedere mens voorkeuren heeft voor leren en dat bij elke voorkeur een bepaalde leervorm het beste past. === Socratisch === In het leren kennen we een vraagmethode genaamd de [[w:Socratische_methode|Socratische methode]]. Socrates wilde iemand zichzelf laten leren kennen en deed dat onder meer door het stellen van heel veel vragen. De filosoof Socrates leefde zo'n 2500 jaar geleden en liep destijds pleinen en markten af om mensen te bevragen. Hij wist dat hij niets wist en zag in de dialoog met anderen de kans om te komen tot ware kennis, maar ook om de ander te bevrijden van misvattingen. De beweging door het doolhof wordt door de controls gestuurd. Maar of een deur open gaat of dicht wordt bepaald door de antwoorden op vragen van Socrates in de vorm gegoten van een puzzel. We kiezen voor Socrates als menu-avatar om de gebruiker te wijzen op de methode die de AI gebruikt om je te leren kennen. Er is altijd een vraag die als hint dient om te escapen uit de room. De puzzel kan simpelweg zijn een bepaalde deur (lees symbool op de deur) kiezen of bijvoorbeeld bepaalde spullen of aanpak kiezen en daarmee kun je de puzzel oplossen en een deur openen. === AI === De game beschikt over een [[w:Kunstmatige_intelligentie|kunstmatige intelligentie (KI of AI)]] die door de keuzes die een speler maakt, kan vaststellen welke voorkeuren iemand heeft wat betreft het leren. Naarmate de AI zekerder wordt over die voorkeuren (leerstijl), zal men dichter bij een van de 4 uitgangen geraken. Dit kan doordat er deuren die rondom de speler zijn die een doolhofgang openen of juist afsluiten. Het uitgangspunt van de AI is dat men twee keer een keuze moet maken die bij een leerstijl hoort ter bevestiging. Dus als een speler tweemaal consistent zich volgens een leerstijl gedraagt, dan pas wordt die leerstijl aan hem of haar toegekend. Dit betekent dat het doolhof moet bestaan uit 9 escaperooms. Een speler zal uit minimaal 2 escaperooms moeten ontsnappen. === Escaperooms === ==== Mission ==== De begin escaperoom gaat over het formuleren van een [[Speels leren/Mission|missie]]. Het doel van de spelers is om uit het doolhof te ontsnappen door een missie samen te stellen. Bij binnenkomst in de kamer krijgen de spelers een avatar toegewezen, die ze kunnen aanpassen aan hun eigen wensen. Vervolgens kiezen ze een bestemming die hen aanspreekt, die symbool staat voor hun leerdoelen. Dit kan bijvoorbeeld een pretpark zijn, zoals in de beschrijving, maar het kan ook een ander thema hebben dat beter past bij de spelers. Om uit het doolhof te ontsnappen, moeten de spelers verschillende activiteiten uitvoeren die hen dichter bij de uitgang brengen. Dit kan bijvoorbeeld het oplossen van puzzels, raadsels en uitdagingen zijn die te maken hebben met het thema vrijheid. De activiteiten zijn verdeeld in tussenstations, die de spelers helpen bij het plannen en ordenen van hun route door het doolhof. Het ontwerpen en kiezen hiervan maakt de missie haalbaar of niet en bepaald of men uit deze escaperoom kan ontsnappen om de missie uit te voeren. De escaperoom kan worden gedifferentieerd voor verschillende leerstijlen. Zo kunnen er bijvoorbeeld meer productieve of toepassingsgerichte activiteiten worden gekozen voor spelers die hier meer behoefte aan hebben. Na het bepalen van de missie kan er worden gereflecteerd en geleerd over de samenstelling ervan. Men programmeert de missie met een object-georiënteerde visuele programmeertaal zoals Scratch. ==== Memory ==== Het is mogelijk om de leergame [[Speels leren/Memory|memory ]] zo te variëren dat het gericht is op het leren van vrijheid en het nemen van verantwoordelijkheid daarvoor. In plaats van het koppelen van afbeeldingen aan elkaar, kunnen de afbeeldingen worden vervangen door situaties waarin vrijheid en verantwoordelijkheid een rol spelen. Bijvoorbeeld: een afbeelding van een persoon die opkomt voor zijn/haar rechten, of een afbeelding van een groep mensen die samenwerkt om een probleem op te lossen. De afbeelding zijn dan niet gelijk, maar wel de manier waarop er in vrijheid verantwoordelijk kan worden omgegaan. De spelers moeten dan niet alleen de qua vrijheid concept overeenkomende afbeeldingen vinden, maar ook de betekenis en het belang van de situaties begrijpen en in verband brengen met hun eigen leven en ervaringen. Het spel kan verder worden versterkt door toevoeging van uitleg en discussie over de betekenis en het belang van de situaties. Dit kan leiden tot bewustwording en begrip van hoe vrijheid en verantwoordelijkheid werken in de wereld om ons heen, en hoe we ons gedrag en acties kunnen aanpassen om meer verantwoordelijke burgers te worden. De Memory game kan worden opgebouwd in levels door eerst alleen exact dezelfde aafbeelding te laten matchen, dan afbeeldingen die hetzelfde qua vrijheid symboliseren, dan een tekst of woorden matchen aan een afbeeldingen enzovoort. De memory kaarten zijn schilderijen aan de muur. ==== Mindsport ==== Eén van de escape rooms kan een variant zijn op het [[Schaken|schaakspel]] dat dient als een uitdaging om bewustwording van verantwoordelijkheid voor vrijheid te bevorderen. Het schaakspel vindt plaats op een bord dat zich in de virtuele wereld bevindt. Het spel is ontworpen om in niveaus te worden gespeeld, waarbij elk niveau een aantal uitdagingen of obstakels bevat die de speler moet overwinnen om verder te komen. In elk niveau van het spel wordt de speler geconfronteerd met verschillende scenario's die te maken hebben met vrijheid en verantwoordelijkheid. De speler moet beslissingen nemen en acties ondernemen die van invloed zijn op het verloop van het spel. Elk scenario of uitdaging bevat meerdere keuzes, waarbij sommige keuzes gemakkelijker zijn dan andere. Naarmate de speler verder komt in het spel, worden de uitdagingen moeilijker en ingewikkelder en neemt de verantwoordelijkheid van de speler toe. De speler moet nu niet alleen beslissingen nemen die van invloed zijn op zijn of haar eigen voortgang, maar ook op de voortgang van medespelers en tegenspelers in de virtuele wereld. Om te ontsnappen uit de escaperoom, moet de speler alle uitdagingen van het spel overwinnen en een bepaald doel bereiken dat vereist dat de speler verantwoordelijkheid neemt voor zijn of haar acties en keuzes. De schaakstukken staan voor personen die ons als mens kunnen helpen of juist dwarszitten als het gaat om het nemen van vrijheid op een verantwoordelijke manier. Elk schaakstuk zou dan staan voor een bepaald type persoon of eigenschap die van invloed is op ons vermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid. Bijvoorbeeld als volgt; * '''Pionnen''': De pionnen zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die we ons steunen bij elke beslissing die we nemen ("vertrouw dat we het kunnen, blijf trouw als het niet lukt") en ons zo kunnen helpen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid. Denk aan mentors, familieleden of vrienden die ons ondersteunen en aanmoedigen. * '''Ridders''': De ridders zouden personen of eigenschappen kunnen weergeven die ons uitdagen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals uitdagers, concurrenten of obstakels die ons dwingen om onze vaardigheden en kennis te verbeteren. * '''Lopers''': De lopers zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die ons belemmeren om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals slechte gewoonten, negatieve gedachten of angst die ons ervan weerhouden om ons volledige potentieel te bereiken. * '''Torens''': De torens zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die ons minder bewegelijk maken, maar tegelijk heel krachtig zijn. Ze kunnen ons zowel in staat stellen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals leiders, rolmodellen of inspirerende figuren die ons motiveren om ons doel te bereiken als ook "vast" zetten. * '''Koning en koningin''': De koning en koningin zouden personen of eigenschappen kunnen weergeven die ons helpen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals zelfvertrouwen, innerlijke kracht, wijsheid en inzicht die ons helpen om onze beslissingen en keuzes te maken. Ze zijn rolmodellen voor het verantwoordelijk nemen van vrijheid. ==== Multiwall ==== "Je bevindt je in een virtuele wereld waarin je omringd bent door muren die je zijn opgelegd door de maatschappij en de mensen om je heen. Je hebt het gevoel dat je gevangen zit en dat je vrijheid beperkt wordt door deze muren. Om te ontsnappen, moet je verschillende taken uitvoeren die symbool staan voor het afbreken van de muren die je gevangen houden. Deze taken zullen niet gemakkelijk zijn, maar als je ze succesvol voltooit, zul je geleidelijk aan meer vrijheid ervaren. Wees voorzichtig, want sommige muren zijn sterker dan andere en je zult je vaardigheden op het gebied van kritisch denken, creativiteit en samenwerking moeten inzetten om te slagen. Als je erin slaagt om alle taken te voltooien, zul je uiteindelijk de vrijheid vinden waar je al zo lang naar verlangt." Deze beschrijving van de Multiwall escaperoom benadrukt het idee dat vrijheid soms moeilijk te bereiken is en dat het vaak nodig is om eerst de muren af te breken die je omringen voordat je echt vrij kunt zijn. Het moedigt spelers aan om kritisch na te denken over de muren die hen gevangen houden en om te zoeken naar manieren om ze af te breken, zodat ze de vrijheid kunnen vinden waar ze naar verlangen. Door middel van uitdagende taken en teamwork, krijgen spelers de kans om te ervaren hoe het voelt om stap voor stap meer vrijheid te verkrijgen, en om te ontdekken dat de weg naar vrijheid soms kan beginnen met het afbreken van muren. ==== Merge ==== De spelers worden in een escaperoom geplaatst die is gevuld met verschillende soorten legoblokjes en moeten samenwerken om een serie puzzels op te lossen die gericht zijn op het visualiseren van hun leerdoelen en het identificeren van de concepten die nodig zijn om deze doelen te bereiken. De eerste puzzel zou kunnen bestaan uit het bouwen van een symbool of object dat hun leerdoel weergeeft. Vervolgens kunnen ze de blokjes van dit object uit elkaar halen en deze gebruiken om concepten te bouwen die nodig zijn om het doel te bereiken, zoals "marketingstrategieën", "productontwerp" of "financiën". Elke puzzel zou gericht zijn op een ander aspect van het bereiken van het doel, zoals het identificeren van de juiste partners, het optimaliseren van bedrijfsprocessen, of het ontwikkelen van vaardigheden. Naarmate de spelers meer puzzels oplossen, zouden ze steeds meer concepten verzamelen die nodig zijn om hun doelen te bereiken, en zouden ze in staat zijn om hun leerdoelen-hiërarchie uit te werken. Aan het einde van het spel zouden de spelers hun blokjes samenvoegen tot een definitief bouwwerk dat hun leerdoel symboliseert. Dit zou hen laten zien dat ze in staat zijn om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en dat ze de concepten hebben geleerd die nodig zijn om hun doelen te bereiken. Door de focus te leggen op het bouwen en visualiseren van concepten en leerdoelen, zou de escaperoom Merge de spelers in staat stellen om hun eigen leerproces te begrijpen en te verbeteren. Het idee van een legoblok als een "onverwoestbaar" onderdeel kan worden uitgebreid naar het idee dat elk individu een aantal onverwoestbare kenmerken heeft. Dit zijn kenmerken die essentieel zijn voor wie je bent en die je niet zomaar kunt veranderen. Door deze kenmerken als fundament te zien, kun je bouwen aan je persoonlijke ontwikkeling en groei. Je zou bijvoorbeeld kunnen beginnen met het definiëren van je persoonlijke waarden, overtuigingen, talenten en sterke punten. Dit zijn de onverwoestbare kenmerken die jou uniek maken. Door deze kenmerken te benadrukken en erop voort te bouwen, kun je jezelf verder ontwikkelen en groeien als individu. In de Lego-escape room zou je bijvoorbeeld kunnen werken met legoblokjes in verschillende kleuren om deze onverwoestbare kenmerken te visualiseren en te benadrukken. Door het bouwen en ordenen van deze blokjes kun je een beeld krijgen van wat voor jou belangrijk is en waar je op voort kunt bouwen. Zo kun je tijdens het spel niet alleen ontsnappen uit de escape room, maar ook werken aan je persoonlijke ontwikkeling en groei. === Leerwerelden === De praktijk is dat niet alle mensen waarschijnlijk eenduidig in te delen zijn en een mix zal vormen van twee stijlen. In dat geval zal de speler 3 escaperooms nodig hebben om de dominantste van de twee stijlen te bepalen. Wel zijn ter tegenstellingen te herkennen in de leerstijlindeling: betekenisgericht versus toepassingsgericht en reproductief versus productief. Als een speler eenmaal op het pad is van bijvoorbeeld een productieve leerstijl en hij doet iets wat reproductief is, dan laat de game hem terugkeren waar hij vandaan komt. Tis het een of het ander immers. Als een speler echter geen tegenstrijdige antwoorden geeft dan zijn er maximaal 12 uitgangen uit het doolhof. De game zal echter bij iemand met een combinatie uiteindelijk de dominantste als uitgangspunt kiezen en daarop zijn advies baseren. Dus een uitgang leidt een van de vier leerwerelden die hoort bij de dominantste stijl. Naar elke leerwereld leiden dan 3 uitgangen. == Leerstijl == === Test === De uitgangen van het doolhof staan symbool voor de 4 leerstijlen waarin men de speler tracht in te delen; de reproductieve, de toepassingsgerichte, de betekenisgerichte en de productieve leerstijl. Deze leerstijlen zijn normaal aan de context gebonden, dat is niet meegenomen in deze beschrijving. Om bij een van die uitgangen te komen moet een speler vanuit een centrale ruimte ontsnappen om dan via doolhofgangen een volgende ruimte te vinden. Na het binnentreden van een volgende ruimte sluit achter hem een deur en moet hij uit die ruimte ontsnappen. De wijze waarop hij ontsnapt bepaald welke van de vier deuren van die ruimte voor hem openen. Deze escaperooms bevatten dus uitdagingen of vragen waarop de AI kan vaststellen hoe iemand met een bepaalde leerstijl zou reageren. Als diegene dat voldoende keren consistent blijft herhalen, dan krijgt de AI voldoende zekerheid over die leerstijl. Het is in feite een interactieve psychologische test. === Inzicht === Met het inzicht over de leerstijl van de speler kan de AI passende suggesties doen over leren. Deze suggesties worden beter naarmate de AI de gebruiker beter kent. Deze suggesties zijn het resultaat van wiskundige berekeningen ([[w:Machinaal leren|"machine learning"]]) op de geleverde keuzes. Om dit te visualiseren zouden we de wiskundige [[w:Archimedes|Archimedes]] kunnen inzetten die erom bekend staat om patronen in het zand te maken om inzicht te krijgen. Dus na een antwoord of een reeks antwoorden, zien we in dat Archimedes opnieuw je positie in het doolhof berekent en Orunumila meer duidelijk geven over de leerstijl van jou als speler. ==== De open kaart ==== Door middel van vragen stellen, speelt Socrates open kaart met je. Hij probeert zo zorgvuldig mogelijk te weten te komen hoe jij als speler bent en hoe jij in het spel staat. Het is aan jou om deze open kaart invulling te geven. ==== Het beeld ==== Archimedes geeft vorm aan jouw leerproces. Zo schept hij een helder beeld van jouw eigenschappen, om het bij jou passende pad te bewandelen in de zoektocht. Hoe jij dit pad bewandelt is helemaal aan jou om in te vullen en uit te werken. ==== De spiegel ==== De spiegel is het element dat de zelfreflectie in het leerproces vormgeeft. Orunmila is jouw gids in het weerspiegelen van jouw innerlijke zijn. Hij houdt je letterlijk een spiegel voor, om zo verder te kunnen komen na je zoektocht door de maze. == Leeradvies == === Orakel === De "advisor" of "adviseur in het spel kan worden gesymboliseerd door de Afrikaanse evenknie van Socrates namelijk [[w:Orunmila|Orunmila]]. Orunmila weet op mythische wijze ([[w:Orakel|orakel]]) - vanuit het perspectief van de gebruiker - zinvolle suggesties te doen over het leren. De uitgangen van de doolhof kunnen symbool staan voor de toegang tot een vorm van leren die bij iemands [[Leren_leren/Stijl#Unificatie|leerstijl]] past; [[passend leren]]. === Gids === De gids die je helpt om de uitgang via een (lei)draad is de godin [[w:Ariadne (mythologie)|Ariadne]] uit de Griekse mythologie. Het verhaal van Ariadne en het labyrinth kan worden gezien als een allegorie voor het concept vrijheid. In de mythologie was Ariadne de dochter van de koning van Kreta en ze hielp Theseus om het beest, de Minotaurus, in het labyrint te verslaan. Ze gaf hem een rol garen om zich aan vast te houden, zodat hij zijn weg terug naar de uitgang zou kunnen vinden. Dit verhaal kan worden gezien als een beeldspraak voor de zoektocht naar vrijheid. Het labyrint kan worden gezien als een symbool voor de complexiteit en verwarring van het leven, en de Minotaurus als een personificatie van de beperkingen en obstakels die de mens tegenhouden. Ariadne's rol garen kan worden gezien als de leidraad die de mens helpt bij de zoektocht naar vrijheid. === Uitgang === Bij elke uitgang treft men een wereld aan die bij de leerstijl en de ambitie van zo [[Vrij leren|vrij mogelijk leren]] past. Men krijgt dus een [[Passend leren|passend advies over hoe te leren]]: * '''Reproductieve leerstijl''': [[Opvolgend leren]] - Fan wereld * '''Toepassingsgerichte leerstijl''': [[Ontwerpend leren]] - Design wereld * '''Betekenisgerichte leerstijl''': [[Onderzoekend leren]] - Research wereld * '''Productieve leerstijl''': [[Ondernemend leren]] - Entrepreneur's wereld === Einde === De AI kan ook leren of dit advies juist is geweest door de speler ook de andere werelden te tonen en dan te laten kiezen. Bijvoorbeeld omdat de werelden rondom de maze in elkaar overgaan en je dus links en rechts van je in de verte de werelden zien die het dichtst bij het advies (de uitgang) staan. Als de keuze niet overeenkomt met het advies, dan is er blijkbaar iets te verbeteren aan het bepalen (de vragen of keuzes in het spel) van de leerstijl. Een vervolg op de maze kan zijn de [[Speels_leren/Leergames#Mission|mission]] als game waarbij de inzichten over de leerstijl de manier van spelen van de mission game bepaald. {{Opmaak | Voettekst | | {{Verdieping }} }} }} d47xu2vhc571u9lihle9pqdkxl4qjcy 424359 424302 2026-04-26T06:20:05Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 405733 wikitext text/x-wiki De '''maze''' is een 3d leergame waarin men door een vragendoolhof beweegt en kan ontsnappen indien men door de gemaakte keuzes voldoende inzicht geeft over welke [[leerstijl]] men beschikt in een bepaalde context. Het doolhof is van boven gezien een vierkant met uitgangen naar verschillende leerwerelden die de doolhof omringen en lijkt op een [[w:Mandala|mandala]]. Het ontsnappen uit het labyrinth laat zien dat [[Humanature/Vrijheid|vrijheid]] niet alleen het gevolg is van het verwijderen van beperkingen, maar ook van het vinden van een duidelijke richting en begeleiding. Het suggereert ook dat vrijheid een constante zoektocht is en dat de mens zich altijd blijft inspannen om vrijer en onafhankelijker te zijn. == Leeranalyse == [[File:Map of the escaperoom maze game.png|thumb|Doolhof en escaperooms in de Maze game|300px|left]] === Speler === Voor het poppetje dat de speler weergeeft die door het doolhof beweegt, zouden we een passende avatar kunnen kiezen, die meteen al wat verteld over de voorkeuren (sportief of slim, standaard of excentriek). Voor de beleving zal de game echter worden gespeeld vanuit het [[w:First-person shooter|perspectief van de speler]]. === Adviseurs === De speler wordt bij deze analyse van het leren geholpen door de 2d karakters * [[w:Socrates_(filosoof)|Socrates]] (de vragensteller), * [[w:Ariadne (mythologie)|Ariadne]] (die door een draad aangeeft hoe ons pad door het doolhof is verlopen en ons terug kan brengen tot een eerdere plek of zelfs het begin van ons pad), * [[w:Archimedes|Archimedes]] (de AI die aangeeft via een 2d kaart waar men zich in de doolhof bevindt) en * [[w:Orunmila|Orunmila]] (die aangeeft welke vorm van leren passend is door je een spiegel voor te houden) die allen als een soort game-menu steeds in beeld zijn. De game is niet bedoeld om labels te geven aan de lerende, maar om spelenderwijs de speler meer [[Leren leren|bewust]] te maken van dat iedere mens voorkeuren heeft voor leren en dat bij elke voorkeur een bepaalde leervorm het beste past. === Socratisch === In het leren kennen we een vraagmethode genaamd de [[w:Socratische_methode|Socratische methode]]. Socrates wilde iemand zichzelf laten leren kennen en deed dat onder meer door het stellen van heel veel vragen. De filosoof Socrates leefde zo'n 2500 jaar geleden en liep destijds pleinen en markten af om mensen te bevragen. Hij wist dat hij niets wist en zag in de dialoog met anderen de kans om te komen tot ware kennis, maar ook om de ander te bevrijden van misvattingen. De beweging door het doolhof wordt door de controls gestuurd. Maar of een deur open gaat of dicht wordt bepaald door de antwoorden op vragen van Socrates in de vorm gegoten van een puzzel. We kiezen voor Socrates als menu-avatar om de gebruiker te wijzen op de methode die de AI gebruikt om je te leren kennen. Er is altijd een vraag die als hint dient om te escapen uit de room. De puzzel kan simpelweg zijn een bepaalde deur (lees symbool op de deur) kiezen of bijvoorbeeld bepaalde spullen of aanpak kiezen en daarmee kun je de puzzel oplossen en een deur openen. === AI === De game beschikt over een [[w:Kunstmatige_intelligentie|kunstmatige intelligentie (KI of AI)]] die door de keuzes die een speler maakt, kan vaststellen welke voorkeuren iemand heeft wat betreft het leren. Naarmate de AI zekerder wordt over die voorkeuren (leerstijl), zal men dichter bij een van de 4 uitgangen geraken. Dit kan doordat er deuren die rondom de speler zijn die een doolhofgang openen of juist afsluiten. Het uitgangspunt van de AI is dat men twee keer een keuze moet maken die bij een leerstijl hoort ter bevestiging. Dus als een speler tweemaal consistent zich volgens een leerstijl gedraagt, dan pas wordt die leerstijl aan hem of haar toegekend. Dit betekent dat het doolhof moet bestaan uit 9 escaperooms. Een speler zal uit minimaal 2 escaperooms moeten ontsnappen. === Escaperooms === ==== Mission ==== De begin escaperoom gaat over het formuleren van een [[Speels leren/Mission|missie]]. Het doel van de spelers is om uit het doolhof te ontsnappen door een missie samen te stellen. Bij binnenkomst in de kamer krijgen de spelers een avatar toegewezen, die ze kunnen aanpassen aan hun eigen wensen. Vervolgens kiezen ze een bestemming die hen aanspreekt, die symbool staat voor hun leerdoelen. Dit kan bijvoorbeeld een pretpark zijn, zoals in de beschrijving, maar het kan ook een ander thema hebben dat beter past bij de spelers. Om uit het doolhof te ontsnappen, moeten de spelers verschillende activiteiten uitvoeren die hen dichter bij de uitgang brengen. Dit kan bijvoorbeeld het oplossen van puzzels, raadsels en uitdagingen zijn die te maken hebben met het thema vrijheid. De activiteiten zijn verdeeld in tussenstations, die de spelers helpen bij het plannen en ordenen van hun route door het doolhof. Het ontwerpen en kiezen hiervan maakt de missie haalbaar of niet en bepaald of men uit deze escaperoom kan ontsnappen om de missie uit te voeren. De escaperoom kan worden gedifferentieerd voor verschillende leerstijlen. Zo kunnen er bijvoorbeeld meer productieve of toepassingsgerichte activiteiten worden gekozen voor spelers die hier meer behoefte aan hebben. Na het bepalen van de missie kan er worden gereflecteerd en geleerd over de samenstelling ervan. Men programmeert de missie met een object-georiënteerde visuele programmeertaal zoals Scratch. ==== Memory ==== Het is mogelijk om de leergame [[Speels leren/Memory|memory ]] zo te variëren dat het gericht is op het leren van vrijheid en het nemen van verantwoordelijkheid daarvoor. In plaats van het koppelen van afbeeldingen aan elkaar, kunnen de afbeeldingen worden vervangen door situaties waarin vrijheid en verantwoordelijkheid een rol spelen. Bijvoorbeeld: een afbeelding van een persoon die opkomt voor zijn/haar rechten, of een afbeelding van een groep mensen die samenwerkt om een probleem op te lossen. De afbeelding zijn dan niet gelijk, maar wel de manier waarop er in vrijheid verantwoordelijk kan worden omgegaan. De spelers moeten dan niet alleen de qua vrijheid concept overeenkomende afbeeldingen vinden, maar ook de betekenis en het belang van de situaties begrijpen en in verband brengen met hun eigen leven en ervaringen. Het spel kan verder worden versterkt door toevoeging van uitleg en discussie over de betekenis en het belang van de situaties. Dit kan leiden tot bewustwording en begrip van hoe vrijheid en verantwoordelijkheid werken in de wereld om ons heen, en hoe we ons gedrag en acties kunnen aanpassen om meer verantwoordelijke burgers te worden. De Memory game kan worden opgebouwd in levels door eerst alleen exact dezelfde aafbeelding te laten matchen, dan afbeeldingen die hetzelfde qua vrijheid symboliseren, dan een tekst of woorden matchen aan een afbeeldingen enzovoort. De memory kaarten zijn schilderijen aan de muur. ==== Mindsport ==== Eén van de escape rooms kan een variant zijn op het [[Schaken|schaakspel]] dat dient als een uitdaging om bewustwording van verantwoordelijkheid voor vrijheid te bevorderen. Het schaakspel vindt plaats op een bord dat zich in de virtuele wereld bevindt. Het spel is ontworpen om in niveaus te worden gespeeld, waarbij elk niveau een aantal uitdagingen of obstakels bevat die de speler moet overwinnen om verder te komen. In elk niveau van het spel wordt de speler geconfronteerd met verschillende scenario's die te maken hebben met vrijheid en verantwoordelijkheid. De speler moet beslissingen nemen en acties ondernemen die van invloed zijn op het verloop van het spel. Elk scenario of uitdaging bevat meerdere keuzes, waarbij sommige keuzes gemakkelijker zijn dan andere. Naarmate de speler verder komt in het spel, worden de uitdagingen moeilijker en ingewikkelder en neemt de verantwoordelijkheid van de speler toe. De speler moet nu niet alleen beslissingen nemen die van invloed zijn op zijn of haar eigen voortgang, maar ook op de voortgang van medespelers en tegenspelers in de virtuele wereld. Om te ontsnappen uit de escaperoom, moet de speler alle uitdagingen van het spel overwinnen en een bepaald doel bereiken dat vereist dat de speler verantwoordelijkheid neemt voor zijn of haar acties en keuzes. De schaakstukken staan voor personen die ons als mens kunnen helpen of juist dwarszitten als het gaat om het nemen van vrijheid op een verantwoordelijke manier. Elk schaakstuk zou dan staan voor een bepaald type persoon of eigenschap die van invloed is op ons vermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid. Bijvoorbeeld als volgt; * '''Pionnen''': De pionnen zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die we ons steunen bij elke beslissing die we nemen ("vertrouw dat we het kunnen, blijf trouw als het niet lukt") en ons zo kunnen helpen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid. Denk aan mentors, familieleden of vrienden die ons ondersteunen en aanmoedigen. * '''Ridders''': De ridders zouden personen of eigenschappen kunnen weergeven die ons uitdagen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals uitdagers, concurrenten of obstakels die ons dwingen om onze vaardigheden en kennis te verbeteren. * '''Lopers''': De lopers zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die ons belemmeren om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals slechte gewoonten, negatieve gedachten of angst die ons ervan weerhouden om ons volledige potentieel te bereiken. * '''Torens''': De torens zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die ons minder bewegelijk maken, maar tegelijk heel krachtig zijn. Ze kunnen ons zowel in staat stellen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals leiders, rolmodellen of inspirerende figuren die ons motiveren om ons doel te bereiken als ook "vast" zetten. * '''Koning en koningin''': De koning en koningin zouden personen of eigenschappen kunnen weergeven die ons helpen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals zelfvertrouwen, innerlijke kracht, wijsheid en inzicht die ons helpen om onze beslissingen en keuzes te maken. Ze zijn rolmodellen voor het verantwoordelijk nemen van vrijheid. ==== Multiwall ==== "Je bevindt je in een virtuele wereld waarin je omringd bent door muren die je zijn opgelegd door de maatschappij en de mensen om je heen. Je hebt het gevoel dat je gevangen zit en dat je vrijheid beperkt wordt door deze muren. Om te ontsnappen, moet je verschillende taken uitvoeren die symbool staan voor het afbreken van de muren die je gevangen houden. Deze taken zullen niet gemakkelijk zijn, maar als je ze succesvol voltooit, zul je geleidelijk aan meer vrijheid ervaren. Wees voorzichtig, want sommige muren zijn sterker dan andere en je zult je vaardigheden op het gebied van kritisch denken, creativiteit en samenwerking moeten inzetten om te slagen. Als je erin slaagt om alle taken te voltooien, zul je uiteindelijk de vrijheid vinden waar je al zo lang naar verlangt." Deze beschrijving van de Multiwall escaperoom benadrukt het idee dat vrijheid soms moeilijk te bereiken is en dat het vaak nodig is om eerst de muren af te breken die je omringen voordat je echt vrij kunt zijn. Het moedigt spelers aan om kritisch na te denken over de muren die hen gevangen houden en om te zoeken naar manieren om ze af te breken, zodat ze de vrijheid kunnen vinden waar ze naar verlangen. Door middel van uitdagende taken en teamwork, krijgen spelers de kans om te ervaren hoe het voelt om stap voor stap meer vrijheid te verkrijgen, en om te ontdekken dat de weg naar vrijheid soms kan beginnen met het afbreken van muren. ==== Merge ==== De spelers worden in een escaperoom geplaatst die is gevuld met verschillende soorten legoblokjes en moeten samenwerken om een serie puzzels op te lossen die gericht zijn op het visualiseren van hun leerdoelen en het identificeren van de concepten die nodig zijn om deze doelen te bereiken. De eerste puzzel zou kunnen bestaan uit het bouwen van een symbool of object dat hun leerdoel weergeeft. Vervolgens kunnen ze de blokjes van dit object uit elkaar halen en deze gebruiken om concepten te bouwen die nodig zijn om het doel te bereiken, zoals "marketingstrategieën", "productontwerp" of "financiën". Elke puzzel zou gericht zijn op een ander aspect van het bereiken van het doel, zoals het identificeren van de juiste partners, het optimaliseren van bedrijfsprocessen, of het ontwikkelen van vaardigheden. Naarmate de spelers meer puzzels oplossen, zouden ze steeds meer concepten verzamelen die nodig zijn om hun doelen te bereiken, en zouden ze in staat zijn om hun leerdoelen-hiërarchie uit te werken. Aan het einde van het spel zouden de spelers hun blokjes samenvoegen tot een definitief bouwwerk dat hun leerdoel symboliseert. Dit zou hen laten zien dat ze in staat zijn om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en dat ze de concepten hebben geleerd die nodig zijn om hun doelen te bereiken. Door de focus te leggen op het bouwen en visualiseren van concepten en leerdoelen, zou de escaperoom Merge de spelers in staat stellen om hun eigen leerproces te begrijpen en te verbeteren. Het idee van een legoblok als een "onverwoestbaar" onderdeel kan worden uitgebreid naar het idee dat elk individu een aantal onverwoestbare kenmerken heeft. Dit zijn kenmerken die essentieel zijn voor wie je bent en die je niet zomaar kunt veranderen. Door deze kenmerken als fundament te zien, kun je bouwen aan je persoonlijke ontwikkeling en groei. Je zou bijvoorbeeld kunnen beginnen met het definiëren van je persoonlijke waarden, overtuigingen, talenten en sterke punten. Dit zijn de onverwoestbare kenmerken die jou uniek maken. Door deze kenmerken te benadrukken en erop voort te bouwen, kun je jezelf verder ontwikkelen en groeien als individu. In de Lego-escape room zou je bijvoorbeeld kunnen werken met legoblokjes in verschillende kleuren om deze onverwoestbare kenmerken te visualiseren en te benadrukken. Door het bouwen en ordenen van deze blokjes kun je een beeld krijgen van wat voor jou belangrijk is en waar je op voort kunt bouwen. Zo kun je tijdens het spel niet alleen ontsnappen uit de escape room, maar ook werken aan je persoonlijke ontwikkeling en groei. === Leerwerelden === De praktijk is dat niet alle mensen waarschijnlijk eenduidig in te delen zijn en een mix zal vormen van twee stijlen. In dat geval zal de speler 3 escaperooms nodig hebben om de dominantste van de twee stijlen te bepalen. Wel zijn ter tegenstellingen te herkennen in de leerstijlindeling: betekenisgericht versus toepassingsgericht en reproductief versus productief. Als een speler eenmaal op het pad is van bijvoorbeeld een productieve leerstijl en hij doet iets wat reproductief is, dan laat de game hem terugkeren waar hij vandaan komt. Tis het een of het ander immers. Als een speler echter geen tegenstrijdige antwoorden geeft dan zijn er maximaal 12 uitgangen uit het doolhof. De game zal echter bij iemand met een combinatie uiteindelijk de dominantste als uitgangspunt kiezen en daarop zijn advies baseren. Dus een uitgang leidt een van de vier leerwerelden die hoort bij de dominantste stijl. Naar elke leerwereld leiden dan 3 uitgangen. == Leerstijl == === Test === De uitgangen van het doolhof staan symbool voor de 4 leerstijlen waarin men de speler tracht in te delen; de reproductieve, de toepassingsgerichte, de betekenisgerichte en de productieve leerstijl. Deze leerstijlen zijn normaal aan de context gebonden, dat is niet meegenomen in deze beschrijving. Om bij een van die uitgangen te komen moet een speler vanuit een centrale ruimte ontsnappen om dan via doolhofgangen een volgende ruimte te vinden. Na het binnentreden van een volgende ruimte sluit achter hem een deur en moet hij uit die ruimte ontsnappen. De wijze waarop hij ontsnapt bepaald welke van de vier deuren van die ruimte voor hem openen. Deze escaperooms bevatten dus uitdagingen of vragen waarop de AI kan vaststellen hoe iemand met een bepaalde leerstijl zou reageren. Als diegene dat voldoende keren consistent blijft herhalen, dan krijgt de AI voldoende zekerheid over die leerstijl. Het is in feite een interactieve psychologische test. === Inzicht === Met het inzicht over de leerstijl van de speler kan de AI passende suggesties doen over leren. Deze suggesties worden beter naarmate de AI de gebruiker beter kent. Deze suggesties zijn het resultaat van wiskundige berekeningen ([[w:Machinaal leren|"machine learning"]]) op de geleverde keuzes. Om dit te visualiseren zouden we de wiskundige [[w:Archimedes|Archimedes]] kunnen inzetten die erom bekend staat om patronen in het zand te maken om inzicht te krijgen. Dus na een antwoord of een reeks antwoorden, zien we in dat Archimedes opnieuw je positie in het doolhof berekent en Orunumila meer duidelijk geven over de leerstijl van jou als speler. ==== De open kaart ==== Door middel van vragen stellen, speelt Socrates open kaart met je. Hij probeert zo zorgvuldig mogelijk te weten te komen hoe jij als speler bent en hoe jij in het spel staat. Het is aan jou om deze open kaart invulling te geven. ==== Het beeld ==== Archimedes geeft vorm aan jouw leerproces. Zo schept hij een helder beeld van jouw eigenschappen, om het bij jou passende pad te bewandelen in de zoektocht. Hoe jij dit pad bewandelt is helemaal aan jou om in te vullen en uit te werken. ==== De spiegel ==== De spiegel is het element dat de zelfreflectie in het leerproces vormgeeft. Orunmila is jouw gids in het weerspiegelen van jouw innerlijke zijn. Hij houdt je letterlijk een spiegel voor, om zo verder te kunnen komen na je zoektocht door de maze. == Leeradvies == === Orakel === De "advisor" of "adviseur in het spel kan worden gesymboliseerd door de Afrikaanse evenknie van Socrates namelijk [[w:Orunmila|Orunmila]]. Orunmila weet op mythische wijze ([[w:Orakel|orakel]]) - vanuit het perspectief van de gebruiker - zinvolle suggesties te doen over het leren. De uitgangen van de doolhof kunnen symbool staan voor de toegang tot een vorm van leren die bij iemands [[Leren_leren/Stijl#Unificatie|leerstijl]] past; [[passend leren]]. === Gids === De gids die je helpt om de uitgang via een (lei)draad is de godin [[w:Ariadne (mythologie)|Ariadne]] uit de Griekse mythologie. Het verhaal van Ariadne en het labyrinth kan worden gezien als een allegorie voor het concept vrijheid. In de mythologie was Ariadne de dochter van de koning van Kreta en ze hielp Theseus om het beest, de Minotaurus, in het labyrint te verslaan. Ze gaf hem een rol garen om zich aan vast te houden, zodat hij zijn weg terug naar de uitgang zou kunnen vinden. Dit verhaal kan worden gezien als een beeldspraak voor de zoektocht naar vrijheid. Het labyrint kan worden gezien als een symbool voor de complexiteit en verwarring van het leven, en de Minotaurus als een personificatie van de beperkingen en obstakels die de mens tegenhouden. Ariadne's rol garen kan worden gezien als de leidraad die de mens helpt bij de zoektocht naar vrijheid. === Uitgang === Bij elke uitgang treft men een wereld aan die bij de leerstijl en de ambitie van zo [[Vrij leren|vrij mogelijk leren]] past. Men krijgt dus een [[Passend leren|passend advies over hoe te leren]]: * '''Reproductieve leerstijl''': [[Opvolgend leren]] - Fan wereld * '''Toepassingsgerichte leerstijl''': [[Ontwerpend leren]] - Design wereld * '''Betekenisgerichte leerstijl''': [[Onderzoekend leren]] - Research wereld * '''Productieve leerstijl''': [[Ondernemend leren]] - Entrepreneur's wereld === Einde === De AI kan ook leren of dit advies juist is geweest door de speler ook de andere werelden te tonen en dan te laten kiezen. Bijvoorbeeld omdat de werelden rondom de maze in elkaar overgaan en je dus links en rechts van je in de verte de werelden zien die het dichtst bij het advies (de uitgang) staan. Als de keuze niet overeenkomt met het advies, dan is er blijkbaar iets te verbeteren aan het bepalen (de vragen of keuzes in het spel) van de leerstijl. Een vervolg op de maze kan zijn de [[Speels_leren/Leergames#Mission|mission]] als game waarbij de inzichten over de leerstijl de manier van spelen van de mission game bepaald. {{Voettekst|inhoud= {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = website <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Maze leergame <!-- [Link naar bron] -->| url = https://github.com/HeDude/maze <!-- [Bron naam] -->| bron = Github HeDude <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Prototype van de Maze leergame ontwikkeld door studenten van het [https://nl.wikipedia.org/wiki/Alfa-college <span style="color:white">Alfa-college</span>] }} }} }} {{Sub}} bsng3eq1sxa1n0f3yplbzffz4iezlbu 0 40516 424116 424031 2026-04-25T16:40:10Z BeeBringer 6655 424116 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Model leren | Object = Boek | Bron = Zo moeder zo dochter ladiesrun Rotterdam.jpg | Definitie = {{Wp|Model leren|Model(-)leren}} is een vorm van {{Wp|Opvolgend leren|opvolgend leren}} waarin de lerende zichzelf ontwikkelt door anderen na te bootsen.<br>De lerende gaat in zijn leerproces het voorbeeldgedrag van rolmodel bestuderen om zo zich [[leren leren|bewust die eigen te maken]]. | Beschrijving = Model leren is vooral geschikt voor een lerende met een reproductieve [[leerstijl]] in een bepaalde context die [[Vrij leren|vrij wil leren]].<br>Het wordt in dat geval ervaren als een [[speels leren|speelse vorm van leren]]. | Formaat = html | Voortgang = 25 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Leren | Onderdeel = Inleiding, Reproductief, Methode, Vrijheid }} {{Fase|1}} qjj10cyzzq2oasfu1r4ig5icuu48nhh 0 40529 424256 423718 2026-04-26T03:51:01Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424256 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Voordelen == Wat is het voordeel van filosofisch onderwijs? Het is leuk, leerzaam en liefdevol naar jezelf en de ander. === Leuk === Het leuke komt doordat het aansluit bij onze natuurlijke nieuwsgierigheid. Kijk maar eens naar kleine kinderen die genieten terwijl ze je de oren van de kop vragen. Ze vragen door vanuit een aangeboren motivatie om steeds beter tot de kern door te dringen. Vooral als we intuïtief aanvoelen dat ons wereldbeeld onjuist of incompleet is (zie constructivisme), willen we dit hiaat opvullen. We ervaren een aha-erlebnis niet voor niets als een fijn gevoel. Het met elkaar delen van deze ervaringen voegt nog meer plezier toe, omdat we sociale wezens zijn. Hoewel dit onderwijs goed past bij mensen met een open houding, kan dit type onderwijs er ook aan bijdragen om die oorspronkelijke houding te hervinden. === Leerzaam === Het leerzame is dat je veel dieper doordringt tot de essentie van dingen zonder dat je de illusie krijgt dat je het allemaal wel weet. Dat laatste is ook vaak de positie die het onderwijs tegenover de leerling aanneemt. Wij hebben de wijsheid in pacht en die brengen we op jou over. Terwijl juist de meest wijze mensen ons melden dat ze erachter kwamen niets echt te weten. Het is de kunst om altijd nieuwsgierig te blijven en je elke dag te verwonderen, en om een leerzame houding aan te nemen zodat onze creativiteit, kritisch denkvermogen en verbeeldingskracht optimaal worden ingezet. === Liefdevol === Het is liefdevol naar jezelf omdat je niet perse wat anderen over jou, de ander en de wereld hebben verteld als gegeven ziet. Integendeel: je beschouwt jezelf, de ander en de wereld als een eeuwige verkenningstocht. Je wordt handiger in het voeren van gesprekken die meer diepgang krijgen. Je zult meer waardering krijgen van en voor je de gesprekspartner omdat jullie elkaars belevingswerelden leren kennen. Je zult merken dat je je door deze gezamenlijke zoektocht naar wijsheid meer echt en oprecht verbonden gaat voelen met andere mensen, ook al hebben die andere overtuigingen of achtergronden. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} lmoepk5lmonk76qdgfu8vdcbhkj7mao 0 40530 424254 423720 2026-04-26T03:50:58Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424254 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Bewust == "Wanneer je filosofeert haal je onbewuste ideeën, vooronderstelling en aannames naar boven" - {{Wp|José_Ortega_y_Gasset|José Ortega y Gasset}}. Filosofisch onderwijs stimuleert bewust [[onbewust leren]]. Je ontwikkelt de vaardigheid om anders dan onbewust naar de wereld te kijken, door je eigen invulling vanuit onbewuste perspectieven gewaar te worden. Het gevolg is dat je ook meer open staat voor de subjectiviteit daarvan, wat resulteert in het meer gaan [[onderzoekend leren|onderzoeken]] van de blik van een ander en alles meer met een vraagteken dan met een uitroepteken te benaderen. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} r1dhcl0wh2ylbkwuvwnnv00ke17o7t6 0 40531 424258 423719 2026-04-26T03:51:05Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424258 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Inhoud == Filosofisch onderwijs hanteert de {{Wp|Filosofie|filosofie}} zowel als uitgangspunt voor haar {{Wp|Filosofie_van_de_opvoeding|pedagogische (filosofie van de opvoeding)}} en onderwijsmethoden ({{Wp|en:Philosophy_of_education|onderwijsfilosofie}}) als wel als voor de inhoud van haar {{Wp|en:Philosophy education|curriculum}}. Filosofisch onderwijs behandelt de volgende vragen: * Hoe behoudt en versterkt men de aangeboren liefde voor leren? * Hoe kunnen de ervaringen van wijze mensen ons navigeren naar wijsheid? * Hoe kan wijsheid leiden naar geluk? * Hoe werkt denken? * Hoe kunnen we ons brein zo vormen dat het leven de moeite waard is? * Hoe heeft zich onze wijsheid in de geschiedenis ontwikkeld? * Hoe kan men door filosofen te bestuderen allerlei vakken ({{Wp|Natuurkunde|natuurkunde}} via {{Wp|Isaac_Newton|Newton}} en {{Wp|Albert_Einstein|Einstein}} bijvoorbeeld) uit het reguliere onderwijs een aantrekkelijke invulling geven? * Hoe kan men [[leren leren]] door filosofie te studeren? * Wat is de diepere essentie van wie je bent en hoe hou je daar in je leven en leren rekening mee? * Hoe kan men een realistischer mensbeeld kweken dat onze natuurlijke neiging om vooral te focussen op het kwade objectiveert? ** Denk aan geschiedenislessen die vooral gaan oorlogen en macht. ** Denk aan het niet-wetenschappelijk onderbouwde beeld van de {{Wp|Homo oeconomicus|Homo Economicus}} als de basis voor economische theorieën en modellen die we op school leren. == Vakken == In het onderstaand overzicht wordt een mogelijke filosofische invulling van bestaande vakken gegeven; {| |- || '''Biologie''' || '''''Milieufilosofie''''' |- || '''Geschiedenis''' || '''''Geschiedfilosofie''''' |- || '''Godsdienst''' || '''''Godsdienstfilosofie''''' |- || '''Gym''' || '''''Yoga''''' |- || '''Natuurwetenschappen''' || '''''Metafysica en natuurfilosofie''''' |- || '''Wetenschap en technologie''' || '''''Wetenschapsfilosofie''''' |- || '''Taal''' || '''''Taalfilosofie''''' |- || '''Wiskunde''' || '''''Logica''''' |} ===Zie ook=== Een boeiend boek over de filosofie dat veel in het voortgezet onderwijs wordt gebruikt is "{{Wp|De_wereld_van_Sofie|De wereld van Sofie}}". {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} ikl3drf312j2en4cmhtu3132wz3lcte 0 40812 424257 423721 2026-04-26T03:51:03Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424257 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Houding == Hoe [[Bekende_filosofen_uit_de_geschiedenis/Socrates|Socrates]] tegenover leren stond, laat [[Plato]] - mits hij niet zijn eigen visie aan Socrates heeft toegeschreven - onder meer zien in de {{Wp|Allegorie van de grot|Allegorie van de grot}}. In de allegorie staan de schaduwen voor een waargenomen vergankelijke kopie van de werkelijkheid. Buiten de grot staat voor een werkelijkheid die niet gebonden is aan tijd en ruimte. In de dialoog concludeert Socrates dat het onderwijzen niet inhoudt dat men kennis overdraagt aan een "leeg vat", of in lijn met de allegorie "aan blinde ogen gezichtsvermogen geeft". Volgens Socrates heeft ieder mens het vermogen in zich om zich van het duister naar het licht te keren. Onderwijzers moeten daarom niet dit al aanwezig gezichtsvermogen verlenen, maar de lerende trainen in het omdraaien naar het licht. == Methode == .. == Vragen == .. == Zie ook == * [[Bekende filosofen uit de geschiedenis/Socrates]] - Socrates in het Wikibook Bekende filosofen uit de geschiedenis {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} po9xjmkffp3ulwiqxlvmyhs8q1pfzez 0 40813 424255 423722 2026-04-26T03:51:00Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424255 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Wu Wei == De {{Wp|Wu_wei|Wu Wei}} is een grondbeginsel in het {{Wp|taoïsme|taoïsme}} wat aangeeft het weten wanneer wel en wanneer niet te handelen. Dit weten ontstaat door een leerproces. Het leerproces is het gevolg van het betrokken zijn bij de natuurlijke gang van zaken vanuit een oprechte en open houding. # Openheid en oprechtheid # Betrokkenheid # Leerproces # Begrip # Actie {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} sp9tsdd6a6yjonqnejttrq73p65jvsm 0 40832 424307 423738 2026-04-26T06:13:48Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424307 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''Emoties zijn weliswaar geen waarzeggers, maar wel waardezeggers''' {{Wp|Focussen|Focussen}} is een intern georiënteerd psychotherapeutisch proces ontwikkeld door psychotherapeut Eugene Gendlin geïnspireerd door de {{Wp|Humanistische_psychologie|humanistische psychologie}}. Hij ontdekte dat er "een soort lichamelijke gewaarwording bestaat dat ons leven ingrijpend beïnvloed". Deze zogenaamde "felt sense" of ervaren gevoel kan worden ingezet als middel voor persoonlijke doelen. Gendlin ontdekte verder dat "een ervaren gevoel zal verschuiven als je het op de juiste manier benadert". Alleen al het er contact mee maken zal volgens Gendlin dat ervaren gevoel en daarmee de persoon zelf veranderen. Focussen kan in elke therapeutische situatie worden gebruikt. Het gaat om het houden van een specifiek soort open, niet-oordelende aandacht voor een innerlijk weten dat direct wordt ervaren maar nog niet in woorden is uit te drukken. Focussen kan onder andere worden ingezet om helder te krijgen wat men voelt of wil, om nieuwe inzichten over de eigen situatie te krijgen en om verandering of genezing van de situatie te stimuleren. == Mindfulness == '''Focussen''' kan men zien als {{Wp|mindfulness|mindfulness}} toegepast als middel tegen psychische klachten. Mindfulness was in de tijd waarin focussen werd ontwikkeld nog niet wijd verspreid in de Westerse wereld als therapeutische toepassing. Focussen past mindfulness toe op twee specifieke manieren: iets dat de "felt sense" wordt genoemd en een op onderzoek gebaseerde techniek die verandering mogelijk maakt. Deze 'felt sense' kan men beschrijven als een vage lichamelijke sensatie, waarvan men intuïtief aanvoelt dat het waardevol is. Deze sensatie wordt dan net als in mindfulness volledig omarmd en de ruimte gegeven zich te ontvouwen. Pas daarna worden er woorden aan gegeven. Het lijfelijke gaat dus vooraf aan het geestelijke. == Felt sense == ''"Het is een soort inwendige uitstraling die alles wat je voelt en weet omtrent een bepaald gegeven op een gegeven moment omsluit - het omvat dit voelen en weten en draagt het in één keer op je over, in plaats van het detail voor detail aan je duidelijk te maken" - Eugene Gendlin'' "Felt sense" is een fijngevoelige lichamelijke gewaarwording die duidt op een bepaalde emotie of inzicht die niet bewust is verwoord. Het nog niet hebben van een besef van en waar die sensatie vandaan komt, is het uitgangspunt van de methode. Het gaat om een gevoelde betekenis die wordt ervaren zonder oordeel of verhaal erbij. Iets waar men aanvoelt dat er een {{Wp|aha-erlebnis|aha-erlebnis}} kan komen. Gendlin beschreef het als "het voelen van een impliciete complexiteit, een holistisch gevoel van waar men aan werkt". Een felt sense blijkt meestal complex te zijn nadat men er aandacht aan besteedt en lastig in een woord te vangen zoals bij emoties. Ook al duiden we "felt sense" aan als ervaren gevoel, het verschil met een emotie is dat het veel meer is dan een afzonderlijke emotie op zich. Het is het geheel aan sensaties (gedachten, gevoelens en lichamelijke gewaarwordingen) die zich openbaren bij een bepaalde persoon of situatie. Aandacht voor deze fijngevoelige gewaarwording zonder het te ontleden in specifieke onderdelen, maakt dat focussen een speciale variant is op mindfulness, die men in andere technieken om het innerlijk bewustzijn te vergroten niet terugvindt. == Eugene Gendlin == Eugene Gendlin ( 25 December 1926 – 1 May 2017) was een Amerikaanse hoogleraar in de psychologie aan de Universiteit van Chicago. Hij verwierf bekendheid door zijn vele bijdragen aan publicaties over psychotherapie en als redacteur van het tijdschrift "Psychotherapy". Daarnaast was hij een filosoof die manieren ontwikkelde van denken over en werken met het levensproces, subtiele lichamelijke sensaties en de "filosofie van het impliciete". Gendlin promoveerde in 1958 in de filosofie, maar had geen diploma op het gebied van psychologie. Toch werd hij bekender op het gebied van de psychologie dan in de filosofie. Mede dankzij zijn omvangrijke studie bij en invloed op de psycholoog en psychotherapeut {{Wp|Carl Rogers|Carl Rogers}}, de grondlegger van cliëntgerichte therapie, aan de Universiteit van Chicago. Net als zijn jarenlange praktijk van psychotherapie en zijn uitgebreide publicaties op het gebied van psychologie. {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Wereldwijde ondersteuning <!-- [Link naar bron] -->| url = https://focusing.org/ <!-- [Bron naam] -->| bron = The International Focusing Institute <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Op focussen gebaseerde toepassingen en onderwijsmethoden. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Focussen <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Focussen <!-- [Bron naam] -->| bron = MeTherapy <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Praktische handleiding over focussen }} }} {{Links}} i8joembir0pwfu3ck57g23qqxzimgap 424354 424307 2026-04-26T06:19:50Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 419888 wikitext text/x-wiki ''Emoties zijn weliswaar geen waarzeggers, maar wel waardezeggers''' {{Wp|Focussen|Focussen}} is een intern georiënteerd psychotherapeutisch proces ontwikkeld door psychotherapeut Eugene Gendlin geïnspireerd door de {{Wp|Humanistische_psychologie|humanistische psychologie}}. Hij ontdekte dat er "een soort lichamelijke gewaarwording bestaat dat ons leven ingrijpend beïnvloed". Deze zogenaamde "felt sense" of ervaren gevoel kan worden ingezet als middel voor persoonlijke doelen. Gendlin ontdekte verder dat "een ervaren gevoel zal verschuiven als je het op de juiste manier benadert". Alleen al het er contact mee maken zal volgens Gendlin dat ervaren gevoel en daarmee de persoon zelf veranderen. Focussen kan in elke therapeutische situatie worden gebruikt. Het gaat om het houden van een specifiek soort open, niet-oordelende aandacht voor een innerlijk weten dat direct wordt ervaren maar nog niet in woorden is uit te drukken. Focussen kan onder andere worden ingezet om helder te krijgen wat men voelt of wil, om nieuwe inzichten over de eigen situatie te krijgen en om verandering of genezing van de situatie te stimuleren. == Mindfulness == '''Focussen''' kan men zien als {{Wp|mindfulness|mindfulness}} toegepast als middel tegen psychische klachten. Mindfulness was in de tijd waarin focussen werd ontwikkeld nog niet wijd verspreid in de Westerse wereld als therapeutische toepassing. Focussen past mindfulness toe op twee specifieke manieren: iets dat de "felt sense" wordt genoemd en een op onderzoek gebaseerde techniek die verandering mogelijk maakt. Deze 'felt sense' kan men beschrijven als een vage lichamelijke sensatie, waarvan men intuïtief aanvoelt dat het waardevol is. Deze sensatie wordt dan net als in mindfulness volledig omarmd en de ruimte gegeven zich te ontvouwen. Pas daarna worden er woorden aan gegeven. Het lijfelijke gaat dus vooraf aan het geestelijke. == Felt sense == ''"Het is een soort inwendige uitstraling die alles wat je voelt en weet omtrent een bepaald gegeven op een gegeven moment omsluit - het omvat dit voelen en weten en draagt het in één keer op je over, in plaats van het detail voor detail aan je duidelijk te maken" - Eugene Gendlin'' "Felt sense" is een fijngevoelige lichamelijke gewaarwording die duidt op een bepaalde emotie of inzicht die niet bewust is verwoord. Het nog niet hebben van een besef van en waar die sensatie vandaan komt, is het uitgangspunt van de methode. Het gaat om een gevoelde betekenis die wordt ervaren zonder oordeel of verhaal erbij. Iets waar men aanvoelt dat er een {{Wp|aha-erlebnis|aha-erlebnis}} kan komen. Gendlin beschreef het als "het voelen van een impliciete complexiteit, een holistisch gevoel van waar men aan werkt". Een felt sense blijkt meestal complex te zijn nadat men er aandacht aan besteedt en lastig in een woord te vangen zoals bij emoties. Ook al duiden we "felt sense" aan als ervaren gevoel, het verschil met een emotie is dat het veel meer is dan een afzonderlijke emotie op zich. Het is het geheel aan sensaties (gedachten, gevoelens en lichamelijke gewaarwordingen) die zich openbaren bij een bepaalde persoon of situatie. Aandacht voor deze fijngevoelige gewaarwording zonder het te ontleden in specifieke onderdelen, maakt dat focussen een speciale variant is op mindfulness, die men in andere technieken om het innerlijk bewustzijn te vergroten niet terugvindt. == Eugene Gendlin == Eugene Gendlin ( 25 December 1926 – 1 May 2017) was een Amerikaanse hoogleraar in de psychologie aan de Universiteit van Chicago. Hij verwierf bekendheid door zijn vele bijdragen aan publicaties over psychotherapie en als redacteur van het tijdschrift "Psychotherapy". Daarnaast was hij een filosoof die manieren ontwikkelde van denken over en werken met het levensproces, subtiele lichamelijke sensaties en de "filosofie van het impliciete". Gendlin promoveerde in 1958 in de filosofie, maar had geen diploma op het gebied van psychologie. Toch werd hij bekender op het gebied van de psychologie dan in de filosofie. Mede dankzij zijn omvangrijke studie bij en invloed op de psycholoog en psychotherapeut {{Wp|Carl Rogers|Carl Rogers}}, de grondlegger van cliëntgerichte therapie, aan de Universiteit van Chicago. Net als zijn jarenlange praktijk van psychotherapie en zijn uitgebreide publicaties op het gebied van psychologie. {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Wereldwijde ondersteuning <!-- [Link naar bron] -->| url = https://focusing.org/ <!-- [Bron naam] -->| bron = The International Focusing Institute <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Op focussen gebaseerde toepassingen en onderwijsmethoden. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Focussen <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Focussen <!-- [Bron naam] -->| bron = MeTherapy <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Praktische handleiding over focussen }} }} {{Sub}} {{Links}} fyc0ckrvq194kw344ymx0f6ptgg1krd 0 40834 424115 424030 2026-04-25T16:39:53Z BeeBringer 6655 424115 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Mindfulness | Object = Boek | Bron = Mindfulness & Creativity.png | Definitie = {{Wp|Mindfulness|Mindfulness}} is een training in alertheid op alles - zintuigelijke waarnemingen, gedachten of emoties - wat zich voordoet in de eigen geest op het huidig moment. | Beschrijving = Mindfulness (स्मृति in Sanskriet, 念 in het Chinees, ネン in het Japans) is je herinneren aan wat er werkelijk is, de geest die in het nu is, zonder een slaaf te zijn van wat er zich voordoet.<br>Dit boek is bedoeld om te onderbouwen dat mindfulness een gedegen behandelmethode is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek.<br>Het boek toont hoe er gebruik kan worden gemaakt van bewezen psychoanalytische theorieën en cognitieve leertheorieën. | Formaat = html | Voortgang = 75 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Zelftherapie | Onderdeel = Concept, Onderwijs, MBSR, Kabat-Zinn, MBCT, Karma, Interzijn, Lucide droom, Schaken }} {{Fase|3}} djy7brw1olbubvnlyfpzxhvt0ktc09d 0 40837 424318 423726 2026-04-26T06:15:47Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424318 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[File:MABA PleaseBeMindful Sign.jpg|thumb|MABA PleaseBeMindful Sign]] Mindfulness is de techniek om zonder oordeel alert te zijn op wat er op dit moment zich in ons brein afspeelt. Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) is een training in het toepassen van mindfulness in de geneeskunde. De bekende Vietname monnik [[w:Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh]] benadrukte dat naast het tijdelijk laten stoppen van het lijden, ook inzicht te verwerven dat dit lijden transformeert belangrijk is bij mindfulness. Hij stelde daarom voor naast ''Mindfulness Based Stress Reduction'' de term ''Insight Based Stress Reduction'' te introduceren. == Oorsprong == [[Mindfulness/Kabat-Zinn|Jon Kabat-Zinn]] ontwierp in 1979 een stressreductie training om ziekenhuispatiënten met chronische pijn die uitbehandeld waren te helpen. Hij richtte dit programma op programma op aan de Universiteit van Massachusetts voor de behandeling van een verscheidenheid aan aandoeningen bij zowel gezonde als ongezonde mensen. Het programma wordt tegenwoordig toegepast in scholen, gevangenissen, ziekenhuizen, veteranencentra en andere omgevingen. == Training == In deze intensieve training werden groepen geleerd om meer inzicht te krijgen in hun pijn, de zorgen en het verdriet daarover, en in de manier waarop zij hiermee omgingen. De training bevat zowel momenten waarin men met elkaar oefent (formele oefeningen) als in aandacht zijn tijdens dagelijkse activiteiten (informele oefeningen). De training beslaat 8 weken en bestaat uit bijeenkomsten van 2,5 uur met dagelijkse huiswerkopdrachten van 45 minuten. == Technieken == * Zitmeditatie * Bodyscan * Bewegingsoefeningen De "bodyscan" is afgeleid van een meditatiebeoefening ("vegen") uit de Birmese Sayagyi U Ba Khin-traditie. 41o5ijanf9r78ashkxxppxuq1ewlmga 424343 424318 2026-04-26T06:19:26Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 407416 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} [[File:MABA PleaseBeMindful Sign.jpg|thumb|MABA PleaseBeMindful Sign]] Mindfulness is de techniek om zonder oordeel alert te zijn op wat er op dit moment zich in ons brein afspeelt. Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) is een training in het toepassen van mindfulness in de geneeskunde. De bekende Vietname monnik [[w:Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh]] benadrukte dat naast het tijdelijk laten stoppen van het lijden, ook inzicht te verwerven dat dit lijden transformeert belangrijk is bij mindfulness. Hij stelde daarom voor naast ''Mindfulness Based Stress Reduction'' de term ''Insight Based Stress Reduction'' te introduceren. == Oorsprong == [[Mindfulness/Kabat-Zinn|Jon Kabat-Zinn]] ontwierp in 1979 een stressreductie training om ziekenhuispatiënten met chronische pijn die uitbehandeld waren te helpen. Hij richtte dit programma op programma op aan de Universiteit van Massachusetts voor de behandeling van een verscheidenheid aan aandoeningen bij zowel gezonde als ongezonde mensen. Het programma wordt tegenwoordig toegepast in scholen, gevangenissen, ziekenhuizen, veteranencentra en andere omgevingen. == Training == In deze intensieve training werden groepen geleerd om meer inzicht te krijgen in hun pijn, de zorgen en het verdriet daarover, en in de manier waarop zij hiermee omgingen. De training bevat zowel momenten waarin men met elkaar oefent (formele oefeningen) als in aandacht zijn tijdens dagelijkse activiteiten (informele oefeningen). De training beslaat 8 weken en bestaat uit bijeenkomsten van 2,5 uur met dagelijkse huiswerkopdrachten van 45 minuten. == Technieken == * Zitmeditatie * Bodyscan * Bewegingsoefeningen De "bodyscan" is afgeleid van een meditatiebeoefening ("vegen") uit de Birmese Sayagyi U Ba Khin-traditie. {{Sub}} aiujljfug0yw1a8li7rl0yruk6w65xf 0 40838 424317 423730 2026-04-26T06:15:36Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424317 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} MBCT staat voor Mindfulness Based Cognitieve Therapie. == Oorsprong == Wetenschappers Zindel Segal (hoogleraar psychologie aan de universiteit van Toronto), Mark Williams (hoogleraar klinische psychologie aan de universiteit van Oxford) en John Teasdale (onderzoeker aan de Universiteit van Oxford) ontwikkelde Mindfulness Based Cognitieve Therapie in 2002 vanuit de principes uit de [[Mindfulness/MBSR|MBSR]] en aangevuld met elementen uit de cognitieve therapie. == Training == De training is identiek aan de MBSR. == Technieken == MBCT is identiek aan de MBSR met als toevoeging * psycho-educatie, * oefeningen over automatische negatieve gedachten en * het opstellen van een terugvalpreventieplan. dhal7gvjo2fqlp7rhv92795l52o4o7o 424344 424317 2026-04-26T06:19:28Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 407413 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} MBCT staat voor Mindfulness Based Cognitieve Therapie. == Oorsprong == Wetenschappers Zindel Segal (hoogleraar psychologie aan de universiteit van Toronto), Mark Williams (hoogleraar klinische psychologie aan de universiteit van Oxford) en John Teasdale (onderzoeker aan de Universiteit van Oxford) ontwikkelde Mindfulness Based Cognitieve Therapie in 2002 vanuit de principes uit de [[Mindfulness/MBSR|MBSR]] en aangevuld met elementen uit de cognitieve therapie. == Training == De training is identiek aan de MBSR. == Technieken == MBCT is identiek aan de MBSR met als toevoeging * psycho-educatie, * oefeningen over automatische negatieve gedachten en * het opstellen van een terugvalpreventieplan. {{Sub}} mpjre2esiv5ujxg6e96o5bd89pb7jxb 0 40839 424314 423729 2026-04-26T06:15:04Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424314 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Jon Kabat-Zinn == [[File:Jon Kabat-Zinn.jpg|thumb|Jon Kabat-Zinn|left]] <span style="white-space: nowrap;">Jon Kabat-Zinn was</span> werkzaam als moleculair bioloog en tevens een beoefenaar van [[w:/Vipassana|vipassana]] oftewel inzichtmeditatie. Deze [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] behelst door de eigen geest waar te nemen, het brein van onzuiverheden te ontdoen. Onder deze onzuiverheden vallen zaken als woede, haat, hebzucht en angst. Als deze onzuiverheden minder worden komt er meer ruimte voor wijsheid (pañña), liefde, mededogen, vreugde en gelijkmoedigheid. == Leermeesters == Kabat-Zinn ging meditatie studeren bij bekende zen-boeddhistische leraren als[[w:Thich Nhat Hanh|Thích Nhất Hạnh]], [[w:en:Seungsahn|Seungsahn]], [[w:S.N._Goenka|S.N. Goenka]] ([[w:Vipassana|Vipassana-retraites]]) en [[w:Philip Kapleau|Philip Kapleau]]. Hij studeerde aan de Insight Meditation Society en gaf daar uiteindelijk les. Kabat-Zinn werd ook beïnvloed door het boek "The Varieties of Religious Experience" van [[w:William James|William James]]. == Gezondheidszorg == Jon Kabat-Zinn heeft mindfulness geïntroduceerd als een effectieve aanpak voor het beheersen van stress, angst en pijn. Zijn voorzieningen in de gezondheidszorg omvatten het aanbieden van klinische programma's die mindfulness-gebaseerde stressreductie (MBSR) en andere mindfulness-technieken integreren in de zorg voor patiënten met chronische aandoeningen. 6z2yyx774tak2w79l4kvs99zdscf54t 424347 424314 2026-04-26T06:19:34Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 407412 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} == Jon Kabat-Zinn == [[File:Jon Kabat-Zinn.jpg|thumb|Jon Kabat-Zinn|left]] <span style="white-space: nowrap;">Jon Kabat-Zinn was</span> werkzaam als moleculair bioloog en tevens een beoefenaar van [[w:/Vipassana|vipassana]] oftewel inzichtmeditatie. Deze [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] behelst door de eigen geest waar te nemen, het brein van onzuiverheden te ontdoen. Onder deze onzuiverheden vallen zaken als woede, haat, hebzucht en angst. Als deze onzuiverheden minder worden komt er meer ruimte voor wijsheid (pañña), liefde, mededogen, vreugde en gelijkmoedigheid. == Leermeesters == Kabat-Zinn ging meditatie studeren bij bekende zen-boeddhistische leraren als[[w:Thich Nhat Hanh|Thích Nhất Hạnh]], [[w:en:Seungsahn|Seungsahn]], [[w:S.N._Goenka|S.N. Goenka]] ([[w:Vipassana|Vipassana-retraites]]) en [[w:Philip Kapleau|Philip Kapleau]]. Hij studeerde aan de Insight Meditation Society en gaf daar uiteindelijk les. Kabat-Zinn werd ook beïnvloed door het boek "The Varieties of Religious Experience" van [[w:William James|William James]]. == Gezondheidszorg == Jon Kabat-Zinn heeft mindfulness geïntroduceerd als een effectieve aanpak voor het beheersen van stress, angst en pijn. Zijn voorzieningen in de gezondheidszorg omvatten het aanbieden van klinische programma's die mindfulness-gebaseerde stressreductie (MBSR) en andere mindfulness-technieken integreren in de zorg voor patiënten met chronische aandoeningen. {{Sub}} 7837hsnk9vdjgb8gqp4p3wljs5nprz2 0 40840 424312 423727 2026-04-26T06:14:42Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424312 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Mindfulness is de techniek om zonder oordeel alert te zijn in het huidige moment. In plaats van problemen te doordenken, herken je dat de geest het niet vanzelf oplost en dat (automatisch) denken niet de weg is. Door waakzaam waar te nemen welke sensaties er in de geest spelen, geeft men een groter [[Onbewust_leren/Onbewust|bewustzijn]] via bijvoorbeeld het lichaam (ademen) de kans het op te pakken. Dit kan leiden dan een dieper inzicht dan men zonder deze alertheid kan bereiken. Het mindful zijn is niet iets wat een mens hoeft te leren, het is een aangeboren eigenschap. Echter het activeren en cultiveren ervan is de uitdaging. == Achtergrond == Mindfulness-praktijken zijn voornamelijk geïnspireerd op leringen uit de oosterse wereld, met name uit boeddhistische tradities. Het idee erachter is dat een mens lijdt en dat dit komt door zijn manier van denken. Het denken kan men echter niet stoppen. Dus is lijden een gegeven. Mindfulness tracht het lijden te verminderen door het denken waar te nemen en zo er afstand van te creëren. Het echte lijden zit hem namelijk niet in de gedachten, emoties of andere sensaties, maar in de identificatie ermee. Deze afstand geeft een neutrale blik en voorkomt dat we in vaste denkpatronen worden meegezogen. Hierdoor ontstaat er ruimte om die denkpatronen onder de lopen te nemen en in de tijd aan te passen. == Onderzoek == Mindfulness als techniek is grondig onderzocht en bij veel psychische klachten (depressie, burn-out, pijn en verslaving) effectief gebleken ook als die het gevolg waren (stress en angst) van lichamelijke aandoeningen (zoals kanker). Voor veel technieken die helpen om meer mindful te worden van jezelf, zoals [[w:Transcendente_meditatie|transcendente meditatie]] geldt dat ze wetenschappelijk grondig zijn onderzocht en zich bewezen hebben. == Methode == Mindfulness focust op de relatie die we hebben met onze ervaringen in plaats van de inhoud zelf. Dat zorgt ervoor dat we manifestaties in ons brein zien als een subjectieve reactie op indrukken van de buitenwereld in plaats van weergaves van de objectieve werkelijkheid. Door het verschuiven van je perspectief ben je minder geneigd zaken te willen veranderen en meer geneigd deze te accepteren. Je zoekt de oplossingen binnen jezelf en plaats van buiten jezelf. Iedereen kan als men even rustig en gemakkelijk gaat zitten, de ogen sluit en rustig oordeelvrij waarneemt wat er in de geest gebeurt, waarnemen dat dit voortdurend aan veranderingen onderhevig is, de waarnemende entiteit ervaart men als stabiel. Hieruit kan men het inzicht verwerven dat de werkelijkheid wordt gecreëerd, zich manifisteert door de waarnemer of de waarneming. Het principe van een waarnemerafhankelijke werkelijkheid komt men ook tegen in de [[w:Kwantummechanica|kwantummechanica]]. Het trainen van mindfulness vergroot de vaardigheid om te gaan met heftige emoties. De Boeddhistische monnik [[w:Thích Nhất Hạnh|Thích Nhất Hạnh]] vergeleek dit met het wateren van het mindfulness-zaadje. Wanneer dan het zaadje dat een heftige emotie veroorzaakt ontspruit, dan kan volgens Thích Nhất Hạnh mindfulness deze vergezellen als een moeder (mindfulness) dat bij een huilende baby (heftige emotie) doet. Eerst zal ze herkennen (waarnemen en accepteren) dat er iets aan de hand is. Dan zal ze erkennen wat er is en de baby omarmen. Als de baby voldoende is getroost, zal ze gaan verkennen wat het huilen heeft veroorzaakt. Dat onderzoek lijdt tot het beter leren kennen van wat de baby nodig heeft, en zo vindt er een transformatie plaats. Dit kennen zal leiden tot het toekennen van meer vrijheid, vrede en geluk van de moeder. Samengevat leert men door het trainen van mindfulness bij heftige emoties te # herkennen # erkennen # verkennen # kennen # toekennen. Deze training doe je volgens Thích Nhất Hạnh juist op de momenten dat er geen heftige emoties zijn. Net als je hout hakt in de zomer, zodat je deze direct kunt gebruiken om het warm te krijgen als het ineens winter wordt. {{Opmaak | Voettekst | | {{Verdieping }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Mindfulness <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Mindfulness <!-- [Bron naam] -->| bron = MeTherapy <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Praktische handleiding over mindfulness }} }} }} gd60ahzcwj0i5y7efeipiu5jgpcdfrk 424349 424312 2026-04-26T06:19:38Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 407417 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} Mindfulness is de techniek om zonder oordeel alert te zijn in het huidige moment. In plaats van problemen te doordenken, herken je dat de geest het niet vanzelf oplost en dat (automatisch) denken niet de weg is. Door waakzaam waar te nemen welke sensaties er in de geest spelen, geeft men een groter [[Onbewust_leren/Onbewust|bewustzijn]] via bijvoorbeeld het lichaam (ademen) de kans het op te pakken. Dit kan leiden dan een dieper inzicht dan men zonder deze alertheid kan bereiken. Het mindful zijn is niet iets wat een mens hoeft te leren, het is een aangeboren eigenschap. Echter het activeren en cultiveren ervan is de uitdaging. == Achtergrond == Mindfulness-praktijken zijn voornamelijk geïnspireerd op leringen uit de oosterse wereld, met name uit boeddhistische tradities. Het idee erachter is dat een mens lijdt en dat dit komt door zijn manier van denken. Het denken kan men echter niet stoppen. Dus is lijden een gegeven. Mindfulness tracht het lijden te verminderen door het denken waar te nemen en zo er afstand van te creëren. Het echte lijden zit hem namelijk niet in de gedachten, emoties of andere sensaties, maar in de identificatie ermee. Deze afstand geeft een neutrale blik en voorkomt dat we in vaste denkpatronen worden meegezogen. Hierdoor ontstaat er ruimte om die denkpatronen onder de lopen te nemen en in de tijd aan te passen. == Onderzoek == Mindfulness als techniek is grondig onderzocht en bij veel psychische klachten (depressie, burn-out, pijn en verslaving) effectief gebleken ook als die het gevolg waren (stress en angst) van lichamelijke aandoeningen (zoals kanker). Voor veel technieken die helpen om meer mindful te worden van jezelf, zoals [[w:Transcendente_meditatie|transcendente meditatie]] geldt dat ze wetenschappelijk grondig zijn onderzocht en zich bewezen hebben. == Methode == Mindfulness focust op de relatie die we hebben met onze ervaringen in plaats van de inhoud zelf. Dat zorgt ervoor dat we manifestaties in ons brein zien als een subjectieve reactie op indrukken van de buitenwereld in plaats van weergaves van de objectieve werkelijkheid. Door het verschuiven van je perspectief ben je minder geneigd zaken te willen veranderen en meer geneigd deze te accepteren. Je zoekt de oplossingen binnen jezelf en plaats van buiten jezelf. Iedereen kan als men even rustig en gemakkelijk gaat zitten, de ogen sluit en rustig oordeelvrij waarneemt wat er in de geest gebeurt, waarnemen dat dit voortdurend aan veranderingen onderhevig is, de waarnemende entiteit ervaart men als stabiel. Hieruit kan men het inzicht verwerven dat de werkelijkheid wordt gecreëerd, zich manifisteert door de waarnemer of de waarneming. Het principe van een waarnemerafhankelijke werkelijkheid komt men ook tegen in de [[w:Kwantummechanica|kwantummechanica]]. Het trainen van mindfulness vergroot de vaardigheid om te gaan met heftige emoties. De Boeddhistische monnik [[w:Thích Nhất Hạnh|Thích Nhất Hạnh]] vergeleek dit met het wateren van het mindfulness-zaadje. Wanneer dan het zaadje dat een heftige emotie veroorzaakt ontspruit, dan kan volgens Thích Nhất Hạnh mindfulness deze vergezellen als een moeder (mindfulness) dat bij een huilende baby (heftige emotie) doet. Eerst zal ze herkennen (waarnemen en accepteren) dat er iets aan de hand is. Dan zal ze erkennen wat er is en de baby omarmen. Als de baby voldoende is getroost, zal ze gaan verkennen wat het huilen heeft veroorzaakt. Dat onderzoek lijdt tot het beter leren kennen van wat de baby nodig heeft, en zo vindt er een transformatie plaats. Dit kennen zal leiden tot het toekennen van meer vrijheid, vrede en geluk van de moeder. Samengevat leert men door het trainen van mindfulness bij heftige emoties te # herkennen # erkennen # verkennen # kennen # toekennen. Deze training doe je volgens Thích Nhất Hạnh juist op de momenten dat er geen heftige emoties zijn. Net als je hout hakt in de zomer, zodat je deze direct kunt gebruiken om het warm te krijgen als het ineens winter wordt. {{Voettekst|inhoud= {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = 33 Mindfulness Trainings, Courses, Programs, Workshops & Degrees <!-- [Link naar bron] -->| url = https://positivepsychology.com/mindfulness-training-courses-programs-workshops-degrees/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Positive Psychology <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Gratis video en pdf }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Mindfulness <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Mindfulness <!-- [Bron naam] -->| bron = MeTherapy <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Praktische handleiding over mindfulness }} }} }} {{Sub}} dwbyzh6pz3mjxbow4d55l4dx0ptbxa6 0 40841 424259 423723 2026-04-26T03:51:07Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424259 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Bewegingsonderwijs == {{Wp|Yoga|Hatha-yoga}} (de basis voor fysieke yoga) kan een interessante aanvulling zijn binnen het bewegingsonderwijs. Zo wordt niet alleen het lichaam getraind, maar krijgt men direct een training van het brein erbij. Lichaamshoudingen (asana's) en ademhalingstechnieken (pranayama) kunnen het bewegen ondersteunen. Evenwichtsoefeningen bijvoorbeeld (Samatra) versterken de {{Wp|Core stability|core stability}} (kernstabiliteit); het vermogen om de positie en beweging van de kern (centrale deel) van het lichaam te beheersen. Tegelijkertijd beogen deze oefeningen een evenwichtige benadering van het leven. Met evenwicht wordt bedoeld een gelijkmatige houding tegen anderen en jezelf, wat betekent dat men iedereen met evenveel compassie en een gelijkmatig humeur benadert. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} bslsx93vsc46lnwt6jslk53ou9m9rg7 0 40849 424305 423735 2026-04-26T06:13:27Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424305 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Mindfulness is als techniek volledig met de [[w:Chöd|Chöd]] verweven. De meditatie behelst het alert zijn op wat er in zichzelf afspeelt terwijl men visualiseert of rituelen uitvoert. == Voed je demonen == [[w:Machig Labdrön|Machig Labdrön]] legde de basis voor het voeden van je demonen als toevoeging aan de [[w:Chöd|Chöd]]. Het idee is in plaats van ongewenste manifestaties in je brein te demoniseren ze te transformeren in vrienden. Niet vechten maar voeden is daarbij het uitgangspunt. Deze demonen lijken op de schaduwen in de [[w:Jungiaanse psychoanalyse|jungiaanse psychologie]]. Ook de demonen zijn net als de schaduwen delen die onze vrijheid om te zijn wie we willen zijn belemmeren en daarom zijn verbannen naar het onbewuste. Het idee is ze niet langer te onderdrukken, maar te integreren in onze persoonlijkheid, wat min of meer gelijk staat aan het voeden van demonen. Jung heeft het begrip “schaduw” ontleend aan het werk van [[w:Friedrich Nietzsche|Friedrich Nietzsche]]. == De 4 demonen == In de Chöd onderscheidt men vier type demonen: # De tastbare demonen = waarneming via de zintuigen zoals vormen, geluiden, geuren en tast. # De ontastbare demonen = positieve of negatieve gedachten die in het brein opduiken. # De demon van intens geluk = men identificeert zich met gelukzalige spirituele of meditatieve ervaringen. # De demon van het ego = men identificeert zich met een zelf uit arrogantie. Deze demon is de wortel van de vorige drie. == De bevrijding == Het beslissende signaal dat men Chöd heeft gerealiseerd is wanneer men vrij komt van angst, doordat men spontaan alle demonen pacificeert. Tot die bevrijding zullen de demonen zich tegen een benadering van leegheid (geen hechting) en compassie (voeden in plaats van vechten) verzetten. Dit kan gebeuren op 4 verschillende niveaus: # voelbaar in het lijf (bijvoorbeeld als "[[Focussen#Felt_sense|felt sense]]"), # verbaal in het hoofd (bijvoorbeeld als [[w:Transactionele_analyse#Ego-toestanden_en_transacties|ego toestand]] "de kritische ouder"), # in destructieve visoenen, # in nachtmerries (hetgeen men bewust kan verkennen door [[Lucide droom|lucide te dromen]]). {{Opmaak | Voettekst | | {{Verdieping }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Voed je demonen <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.mecoaching.nl/index.php/Voed_je_demonen <!-- [Bron naam] -->| bron = Me Coaching <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wiki geeft een beschrijving van de "Voed je demonen" meditatie. }} }} }} mrofl3fkpevy021pw7x2krq4fumia2e 424356 424305 2026-04-26T06:19:55Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 404634 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} Mindfulness is als techniek volledig met de [[w:Chöd|Chöd]] verweven. De meditatie behelst het alert zijn op wat er in zichzelf afspeelt terwijl men visualiseert of rituelen uitvoert. == Voed je demonen == [[w:Machig Labdrön|Machig Labdrön]] legde de basis voor het voeden van je demonen als toevoeging aan de [[w:Chöd|Chöd]]. Het idee is in plaats van ongewenste manifestaties in je brein te demoniseren ze te transformeren in vrienden. Niet vechten maar voeden is daarbij het uitgangspunt. Deze demonen lijken op de schaduwen in de [[w:Jungiaanse psychoanalyse|jungiaanse psychologie]]. Ook de demonen zijn net als de schaduwen delen die onze vrijheid om te zijn wie we willen zijn belemmeren en daarom zijn verbannen naar het onbewuste. Het idee is ze niet langer te onderdrukken, maar te integreren in onze persoonlijkheid, wat min of meer gelijk staat aan het voeden van demonen. Jung heeft het begrip “schaduw” ontleend aan het werk van [[w:Friedrich Nietzsche|Friedrich Nietzsche]]. == De 4 demonen == In de Chöd onderscheidt men vier type demonen: # De tastbare demonen = waarneming via de zintuigen zoals vormen, geluiden, geuren en tast. # De ontastbare demonen = positieve of negatieve gedachten die in het brein opduiken. # De demon van intens geluk = men identificeert zich met gelukzalige spirituele of meditatieve ervaringen. # De demon van het ego = men identificeert zich met een zelf uit arrogantie. Deze demon is de wortel van de vorige drie. == De bevrijding == Het beslissende signaal dat men Chöd heeft gerealiseerd is wanneer men vrij komt van angst, doordat men spontaan alle demonen pacificeert. Tot die bevrijding zullen de demonen zich tegen een benadering van leegheid (geen hechting) en compassie (voeden in plaats van vechten) verzetten. Dit kan gebeuren op 4 verschillende niveaus: # voelbaar in het lijf (bijvoorbeeld als "[[Focussen#Felt_sense|felt sense]]"), # verbaal in het hoofd (bijvoorbeeld als [[w:Transactionele_analyse#Ego-toestanden_en_transacties|ego toestand]] "de kritische ouder"), # in destructieve visoenen, # in nachtmerries (hetgeen men bewust kan verkennen door [[Lucide droom|lucide te dromen]]). {{Voettekst|inhoud= {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Feeding Your Demons <!-- [Link naar bron] -->| url = https://www.youtube.com/watch?v=aEbJ_maF_fo <!-- [Bron naam] -->| bron = Lama Tsultrim Allione <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Gratis videocursus over voeden van demonen. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Voed je demonen <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.mecoaching.nl/index.php/Voed_je_demonen <!-- [Bron naam] -->| bron = Me Coaching <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wiki geeft een beschrijving van de "Voed je demonen" meditatie. }} }} }} {{Sub}} nv9qyy90ye2zofayeaqpeezambuw2y2 0 40854 424107 424015 2026-04-25T16:36:09Z BeeBringer 6655 424107 wikitext text/x-wiki {{{Opmaak | Titel = Beeldend leren | Object = Boek | Bron = Vintage Keystone 8mm Home Movie Camera, Model K-4C, Three Lens Turret, Made In USA, Circa 1959 (33124829026).jpg | Definitie = ''Beeldend leren'' duidt op het [[leren]] door het kijken naar (bewegende) beelden zoals in inspirerende films of schilderijen. | Beschrijving = In plaats van dat je mensen een beschrijving van iets geeft wat te leren valt, neem je een fragment bijvoorbeeld uit een film, 'wat alles zegt'.<br>Een beeld zegt immers meer dan duizend woorden.<br>In dit boek richten we ons vooral op het leren van wijsheden ([[Filosofisch onderwijs|filosofie]]). | Formaat = html | Voortgang = 25 | Support = Signaleer | Referentie = | Collectie = Leren | Onderdeel = Inleiding, Eyes Wide Shut, De Celestijnse &shy;Belofte, De Godfather, Fight Club, The Butterfly &shy;Effect, The Matrix, Little Buddha, Lord of the Rings, Star Trek }} {{Fase|1}} roo1tb0jzq15splx7msyldgabz93jta 424108 424107 2026-04-25T16:36:18Z BeeBringer 6655 424108 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Beeldend leren | Object = Boek | Bron = Vintage Keystone 8mm Home Movie Camera, Model K-4C, Three Lens Turret, Made In USA, Circa 1959 (33124829026).jpg | Definitie = ''Beeldend leren'' duidt op het [[leren]] door het kijken naar (bewegende) beelden zoals in inspirerende films of schilderijen. | Beschrijving = In plaats van dat je mensen een beschrijving van iets geeft wat te leren valt, neem je een fragment bijvoorbeeld uit een film, 'wat alles zegt'.<br>Een beeld zegt immers meer dan duizend woorden.<br>In dit boek richten we ons vooral op het leren van wijsheden ([[Filosofisch onderwijs|filosofie]]). | Formaat = html | Voortgang = 25 | Support = Signaleer | Referentie = | Collectie = Leren | Onderdeel = Inleiding, Eyes Wide Shut, De Celestijnse &shy;Belofte, De Godfather, Fight Club, The Butterfly &shy;Effect, The Matrix, Little Buddha, Lord of the Rings, Star Trek }} {{Fase|1}} skpnenm7vh0p7stxawkcazlszb4o1gp 0 40949 424124 424060 2026-04-25T16:43:16Z BeeBringer 6655 424124 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Verhalend leren | Object = Boek | Bron = Verhalend leren.webp | Definitie = ''Verhalend leren'' duidt op het ontdekkend, diepgaand en actief [[leren]] aan de hand van een zelfverzonnen of zelfgekozen verhaal of storyline. | Beschrijving = In plaats van dat een leerboek of een docent een instructie aanreikt,<br>wordt in verhalend leren de lerende<br>- eventueel gestart door een inspirerende anekdote van de docerende<br>- uitgenodigd door een verhaal zelf een betekenis aan zijn leren te geven.<br>Men bedenkt daartoe zelf een plot of intrige om een gewenst leerproces op te roepen, te starten en weer te geven.<br>Met verhalen lukt het beter - dat weten spirituele leraren al vanouds - om complexe boodschappen over te brengen. | Formaat = html | Voortgang = 5 | Support = Signaleer | Referentie = | Collectie = Leren | Onderdeel = Inleiding }} {{Fase|0}} pfh6cwbcm1ijqz11n0dns809g7uge2y 0 40972 424316 423733 2026-04-26T06:15:25Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424316 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In een '''lucide droom''' weet de dromer - heeft een toestand van mindfulness - dat hij aan het dromen is. Een toestand die - zoals blijkt uit onderzoek - ieder mens wel eens heeft bereikt of kan bereiken. Iemand die deze toestand kan oproepen en aansturen noemt men een oneironaut (het Griekse woord voor "droomreizigers"). Het onderzoeken van dromen als toegangspoort tot het onbewuste, is een belangrijke pijler in het werk van de Zwitserse psychiater en psychotherapeut [[Jungiaans_woordenboek|Carl Jung]] in navolging van Sigmund Freud. Het belang van dromen en het kunnen sturen ervan is in veel culturen erkend. Voor mindfulness dromen is het sturen misschien minder van belang, wel een eventuele dialoog met de hoofdrolspelers uit de droom. == Oneironaut == Een oneironaut is iemand die in staat is om naar bed te gaan en te ontwaken in zijn of haar droom en het zo kan hanteren als zijnde in een wakkere toestand. De oneironaut beschikt over een vrije wil tijdens het dromen, kan die verkennen en aanpassen en zich alles nadien scherp herinneren. Iedereen blijkt met bepaalde technieken een oneironaut te kunnen worden. Deze technieken behelzen het verbinden met de droomwereld, het creëren van een lucide droom te hebben en wat daarin te doen. Een van de eerste vaardigheden die men daartoe ontwikkelt is het beantwoorden van de vraag; "ben ik aan het dromen?". == Culturen == In vele verscheidene culturen heeft (lucide) dromen een prominente plaats. Men zag het niet hebben van een connectie met de droomwereld als een spiritueel of emotioneel gemis. Voorbeelden van culturen die lucide dromen belangrijk vinden zijn de * primitieve volkeren * Egyptenaren * Hindoes * Grieken * Joden * Tibetanen * Chinezen * Sumeriërs * Romeinen == Methode == Om te komen tot een lucide droom kan men de volgende overwegingen of stappen (in volgorde) nemen ter ondersteuning; * '''[[w:Remslaap|Remslaap]]''' ** Bestudeer het fenomeen [[w:Remslaap|remslaap]] en begrijp dat het dezelfde patronen kent als bij ontwaakt zijn. ** Bij het dromen zijn er geen externe stimuli en dus creëren we droomervaringen vanuit gedachten en emoties, waardoor we onze innerlijke wereld gewaarworden. ** Het is belangrijk te weten wanneer de remslaap zijn opwachting doet tijdens het slapen. * '''Intentie''' ** Omdat ons brein geen verschil kent tussen een gedachte en een actie, kunnen we dit gebruiken om mentaal alvast te oefenen om later lucide te worden. ** [[Visualisatie|Visualiseer]] dat je in een droom bent en de sensatie ervaart dat je ervan bewust bent. ** Probeer een gevoel van dankbaarheid voor een lucide droom op te wekken al voordat je er eentje gehad hebt. ** Formuleer een simpele intentie als; "ik ontwaak tijdens mijn droom". ** Ontwikkel een sterk verlangen om bewust te dromen en zorg dat je deze vlak voor het slapen extra aanwakkert. * '''Onthouden''' ** Besef dat je na het ontwaken maar een klein deel van de droom zult herinneren, dat de droom een waardevolle ervaring is en wakker een gevoel van zonde voor het gemiste deel aan. ** Zorg voor een goed bed ritueel zoals vaste slaaptijden en voldoende slaapduur. ** Oefen om langzaam en bewegingsloos wakker te worden. ** Ga niet verder in het leren van lucide dromen tot je minimaal 1 droom per nacht kunt herinneren. * '''Droomjournaal''' ** Besef dat het opschrijven van je droom de beste manier is om hem goed te herinneren en om verborgen inzichten te herkennen. ** Probeer droomtekens (terugkerende elementen) in je dromen te herkennen, zodat je een droomtoestand makkelijker leert vast te stellen. ** Schrijf meteen in korte highlights je droom na het ontwaken op. Later kun je ze uitwerken. * '''Reality check''' ** Vraag jezelf gedurende de dag meerdere malen (minimaal 5 keer) en regelmatig af of je eigenlijk niet droomt. De kans is groot dat je dit patroon ook toepast tijdens het dromen, zodat je dat een droomtoestand kunt vaststellen. ** Nadat je de vraag hebt gesteld kun je een fysieke test doen om de vraag te beantwoorden zoals; *** Kan ik absurd hoge sprongen maken of zelfs zweven? *** Als ik mijn neus dichtknijp, kan ik dan nog ademen? *** Kan ik mijn vinger door de handpalm van een hand duwen? *** Zie ik vaste elementen (zoals een tekst of omgeving) spontaan veranderen? *** Als ik in een spiegel kijk zie ik er dan zoals gebruikelijk uit? *** Zien mijn handen er normaal (aantal vingers) uit? gyg2kqrbgkewzjeu7cfmxwg1cxyjymd 424345 424316 2026-04-26T06:19:30Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 407411 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} In een '''lucide droom''' weet de dromer - heeft een toestand van mindfulness - dat hij aan het dromen is. Een toestand die - zoals blijkt uit onderzoek - ieder mens wel eens heeft bereikt of kan bereiken. Iemand die deze toestand kan oproepen en aansturen noemt men een oneironaut (het Griekse woord voor "droomreizigers"). Het onderzoeken van dromen als toegangspoort tot het onbewuste, is een belangrijke pijler in het werk van de Zwitserse psychiater en psychotherapeut [[Jungiaans_woordenboek|Carl Jung]] in navolging van Sigmund Freud. Het belang van dromen en het kunnen sturen ervan is in veel culturen erkend. Voor mindfulness dromen is het sturen misschien minder van belang, wel een eventuele dialoog met de hoofdrolspelers uit de droom. == Oneironaut == Een oneironaut is iemand die in staat is om naar bed te gaan en te ontwaken in zijn of haar droom en het zo kan hanteren als zijnde in een wakkere toestand. De oneironaut beschikt over een vrije wil tijdens het dromen, kan die verkennen en aanpassen en zich alles nadien scherp herinneren. Iedereen blijkt met bepaalde technieken een oneironaut te kunnen worden. Deze technieken behelzen het verbinden met de droomwereld, het creëren van een lucide droom te hebben en wat daarin te doen. Een van de eerste vaardigheden die men daartoe ontwikkelt is het beantwoorden van de vraag; "ben ik aan het dromen?". == Culturen == In vele verscheidene culturen heeft (lucide) dromen een prominente plaats. Men zag het niet hebben van een connectie met de droomwereld als een spiritueel of emotioneel gemis. Voorbeelden van culturen die lucide dromen belangrijk vinden zijn de * primitieve volkeren * Egyptenaren * Hindoes * Grieken * Joden * Tibetanen * Chinezen * Sumeriërs * Romeinen == Methode == Om te komen tot een lucide droom kan men de volgende overwegingen of stappen (in volgorde) nemen ter ondersteuning; * '''[[w:Remslaap|Remslaap]]''' ** Bestudeer het fenomeen [[w:Remslaap|remslaap]] en begrijp dat het dezelfde patronen kent als bij ontwaakt zijn. ** Bij het dromen zijn er geen externe stimuli en dus creëren we droomervaringen vanuit gedachten en emoties, waardoor we onze innerlijke wereld gewaarworden. ** Het is belangrijk te weten wanneer de remslaap zijn opwachting doet tijdens het slapen. * '''Intentie''' ** Omdat ons brein geen verschil kent tussen een gedachte en een actie, kunnen we dit gebruiken om mentaal alvast te oefenen om later lucide te worden. ** [[Visualisatie|Visualiseer]] dat je in een droom bent en de sensatie ervaart dat je ervan bewust bent. ** Probeer een gevoel van dankbaarheid voor een lucide droom op te wekken al voordat je er eentje gehad hebt. ** Formuleer een simpele intentie als; "ik ontwaak tijdens mijn droom". ** Ontwikkel een sterk verlangen om bewust te dromen en zorg dat je deze vlak voor het slapen extra aanwakkert. * '''Onthouden''' ** Besef dat je na het ontwaken maar een klein deel van de droom zult herinneren, dat de droom een waardevolle ervaring is en wakker een gevoel van zonde voor het gemiste deel aan. ** Zorg voor een goed bed ritueel zoals vaste slaaptijden en voldoende slaapduur. ** Oefen om langzaam en bewegingsloos wakker te worden. ** Ga niet verder in het leren van lucide dromen tot je minimaal 1 droom per nacht kunt herinneren. * '''Droomjournaal''' ** Besef dat het opschrijven van je droom de beste manier is om hem goed te herinneren en om verborgen inzichten te herkennen. ** Probeer droomtekens (terugkerende elementen) in je dromen te herkennen, zodat je een droomtoestand makkelijker leert vast te stellen. ** Schrijf meteen in korte highlights je droom na het ontwaken op. Later kun je ze uitwerken. * '''Reality check''' ** Vraag jezelf gedurende de dag meerdere malen (minimaal 5 keer) en regelmatig af of je eigenlijk niet droomt. De kans is groot dat je dit patroon ook toepast tijdens het dromen, zodat je dat een droomtoestand kunt vaststellen. ** Nadat je de vraag hebt gesteld kun je een fysieke test doen om de vraag te beantwoorden zoals; *** Kan ik absurd hoge sprongen maken of zelfs zweven? *** Als ik mijn neus dichtknijp, kan ik dan nog ademen? *** Kan ik mijn vinger door de handpalm van een hand duwen? *** Zie ik vaste elementen (zoals een tekst of omgeving) spontaan veranderen? *** Als ik in een spiegel kijk zie ik er dan zoals gebruikelijk uit? *** Zien mijn handen er normaal (aantal vingers) uit? {{Sub}} l9tuk4k4tppaolii6i00zpea3agne25 0 41121 424320 423734 2026-04-26T06:16:08Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424320 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Schaken_voor_gevorderden/Mindfulness|Schaken]] is een spel waar je je heel makkelijk in kunt "verliezen". Voor beoefenaars van mindfulness is dit dus een uitstekende manier om zichzelf uit te dagen. Omgekeerd; voor schakers die een hoger niveau willen bereiken, is mindfulness een waardevolle training om te zorgen dat de geest het beste uit zichzelf haalt. Het oefenen van mindful schaken bestaat in hoofdlijnen uit een fase waarin je bewust erbij zijn versterkt, dan gaat schaken en probeert deze toestand vast te houden en terugblikt op de ervaring om ervan te leren. == Frustratie == [[File:Pictofigo Frustration.png|thumb|Frustratie|left]] <span style="white-space: nowrap;">Schaken confronteert je</span> met de tekort&shy;komingen van het brein en de gevolgen daarvan zoals "onterecht" verliezen. Schakers kennen het vernietigende gevoel als ze door een eigen blunder een partij uit handen geven, zeker als dat anders niet was gebeurd. Deze frustratie werkt sterk belemmerend voor de rest van de partij of ertoe leiden dat je er geen zin meer in hebt en opgeeft. Terwijl er alle kansen zijn dat ook de tegenstander een blunder maakt, misschien verblind door vreugde. Frustratie kan zich ook verbergen in rusteloosheid. Het continu willen schaken om frustratie of andere ongewenste gevoelens te vergeten. Merk je bijvoorbeeld na een verloren partij dat je meteen weer wilt schaken, dan kan dit hierop duiden. Dan wil je de frustratie van het verlies compenseren of wegdrukken door meteen een nieuwe partij te spelen. Deze gewoonte lijkt sterk op een verslaving zoals gokken. == Vreugde == [[File:Checkmate.jpg|thumb|Vreugde|left]] De gewoonte om te schaken als antwoord op ongewenste gevoelens wordt versterkt omdat je een kans hebt op een gevoel van vervulling die ervaart als je wint. Een bevrediging die je vooraf niet kon voorspellen. Vooral die onvoorspelbaarheid maakt de beloning nog aantrekkelijker en verslavender. Het is zinvol deze gewoonte eens door [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] te verkennen, zodat je deze kunt doorbreken door met concentratie objectief te kijken naar je ongewenste gevoelens om die te transformeren in plaats van te bedekken. De vreugde omdat je een goede zet hebt gedaan of een goede afloop verwacht, kan je concentratie en objectief denken ook tijdens de partij verblinden. De begeert om te willen winnen omdat je er status, succes of geld mee verdient, zorgt ervoor dat je vreugde over het schaken tijdelijk en nooit volledig is. Het zuigt je tijdens de partij de toekomst in, en daardoor verlies je de aandacht voor het heden, de partij zelf. Als we niet achter de winst aanjagen, maar vol opgaan in het schaken, dan bereiken we niet alleen het beste resultaat, maar geniet je in volle teugen op elk moment dat je schaakt. == Oefening == [[File:Chess Set in Elista.jpg|thumb|Mindful schaken|left]] ''Mindful schaken kun je bijvoorbeeld oefenen als volgt.'' Probeer te schaken op een ontspannen en voor jou natuurlijke manier. Bereid je goed voor. Wens je tegenstander en jezelf een fijne partij toe. Uit dankbaarheid voor het bestaan van het schaakspel. Doe een mindfulness oefening waar je je prettig en vertrouwd mee voelt en zorg dat je eerst met volle waakzaamheid bij je geest bent voordat je verder gaat. Let op als je te snel wilt starten, dat ongeduld is waardevol om op te mediteren niet om je in mee te laten nemen. Laat geduldig alle emoties en gedachten die opkomen er zijn, en ga pas beginnen als ze vanzelf - door er je niet aan te hechten - als wolken zijn weggedreven. Let vooral op de begeertes die komen met de wil om te winnen. Lukt dit niet, geen probleem, maar ga dan dit keer niet beginnen met schaken. Dan is de voorbereiding al voldoende oefening geweest. Begin eerst op bekend terrein, zoals een opening die je goed beheerst en niet veel bij na hoef te denken de eerste zetten. Bij elke zet van jouw kant streef je naar een vredig gevoel, vrij van de uitkomst van je zet. Neem hier de tijd voor ook al betekent dat je de partij verliest door tijdoverschrijding. Dan is dat de oefening voor vandaag. Je kunt een vredige ontspannen toestand bereiken door te letten op je ademhaling. Tel hoeveel ademteugen je neemt voordat je jouw zet doet. Let op het gevoel in je handen als je een zet doet (contact met het schaakstuk of je laptop of smartphone). Het zal je na een tijdje oefenen opvallen dat er - zeker bij de routinematige zetten - een ritme ontstaat in je zetten. Bij het inademen kun je jouw bewuste aanwezigheid ondersteunen door te zeggen bij het inademen tegen jezelf; "ik zit hier voor een schaakbord". Bij het ademen kun je bijvoorbeeld zeggen; "ik heb deze zet met aandacht genomen!". Deze zinnen helpen je om pas een zet te doen als je volledig erbij bent geweest. Voor het opbouwen van een kalmerend ritme is [[w:Snelschaak|snelschaken]] het meest geschikt. Begin met de langzaamste variant zoals Rapid. Als je deze langzaamste variant onder de knie hebt dan kun je dit op de andere varianten toepassen. Uiteindelijk zal je zelfs bij de Bullet variant volledig aanwezig en in vrede kunnen schaken. Vrede in de zin dat je uiteraard gevoelens ervaart, maar deze op voldoende afstand en zonder je erin te verliezen waarneemt. Probeer nog niet te starten met een toernooi. Dan is de tijdsdruk voor een volgende partij te lastig om rustig te reflecteren en je weer voor te bereiden. Pas als je volleerd bent in mindful schaken in de zin dat je merkt dat je snel en makkelijk mindful kunt blijven voor, tijdens en na een partij, kun je mindful aan een Rapid schaaktoernooi deelnemen. Door te oefenen kun je steeds verder komen in het mindful schaken # Mindful voorbereiding. # In Rapid mindful schaakzetten, maar door tijdnood verloren. # In Blitz mindful schaakpartij gespeeld. # In Bullet mindful schaakpartij gespeeld. # Mindful een Rapid schaaktoernooi gespeeld. # Mindful een Blitz schaaktoernooi gespeeld. # Mindful een Bullet schaaktoernooi gespeeld. Ongeacht de fase van ontwikkeling van het mindful schaken is het belangrijk altijd tijd te reserveren voor een goed afsluiting. Dat betekent dat je reflecteert op wat er allemaal afspeelde tijdens de partij. Welke emoties er tijdens ontstonden en op dit moment zijn. Hierbij kun je eender welke mindfulness oefening die graag gebruikt voor inzetten. Na afronding van de afsluiting, wens je weer je tegenstander en jezelf al het goeds van de wereld en uit je je dankbaarheid voor de schaakpartij en de daarbij behorende ervaringen. Noteer welke inzichten je hebt verkregen en hoe je die in de volgende oefening gaat toepassen. Het gaat hierbij niet alleen om inzichten in het schaken zelf, maar vooral ook inzichten in het verder ontwikkelen van mindful schaken. 4g4y3kk8taa6eepnhcrd64dzq4atb72 424341 424320 2026-04-26T06:19:22Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 407410 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} [[Schaken_voor_gevorderden/Mindfulness|Schaken]] is een spel waar je je heel makkelijk in kunt "verliezen". Voor beoefenaars van mindfulness is dit dus een uitstekende manier om zichzelf uit te dagen. Omgekeerd; voor schakers die een hoger niveau willen bereiken, is mindfulness een waardevolle training om te zorgen dat de geest het beste uit zichzelf haalt. Het oefenen van mindful schaken bestaat in hoofdlijnen uit een fase waarin je bewust erbij zijn versterkt, dan gaat schaken en probeert deze toestand vast te houden en terugblikt op de ervaring om ervan te leren. == Frustratie == [[File:Pictofigo Frustration.png|thumb|Frustratie|left]] <span style="white-space: nowrap;">Schaken confronteert je</span> met de tekort&shy;komingen van het brein en de gevolgen daarvan zoals "onterecht" verliezen. Schakers kennen het vernietigende gevoel als ze door een eigen blunder een partij uit handen geven, zeker als dat anders niet was gebeurd. Deze frustratie werkt sterk belemmerend voor de rest van de partij of ertoe leiden dat je er geen zin meer in hebt en opgeeft. Terwijl er alle kansen zijn dat ook de tegenstander een blunder maakt, misschien verblind door vreugde. Frustratie kan zich ook verbergen in rusteloosheid. Het continu willen schaken om frustratie of andere ongewenste gevoelens te vergeten. Merk je bijvoorbeeld na een verloren partij dat je meteen weer wilt schaken, dan kan dit hierop duiden. Dan wil je de frustratie van het verlies compenseren of wegdrukken door meteen een nieuwe partij te spelen. Deze gewoonte lijkt sterk op een verslaving zoals gokken. == Vreugde == [[File:Checkmate.jpg|thumb|Vreugde|left]] De gewoonte om te schaken als antwoord op ongewenste gevoelens wordt versterkt omdat je een kans hebt op een gevoel van vervulling die ervaart als je wint. Een bevrediging die je vooraf niet kon voorspellen. Vooral die onvoorspelbaarheid maakt de beloning nog aantrekkelijker en verslavender. Het is zinvol deze gewoonte eens door [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] te verkennen, zodat je deze kunt doorbreken door met concentratie objectief te kijken naar je ongewenste gevoelens om die te transformeren in plaats van te bedekken. De vreugde omdat je een goede zet hebt gedaan of een goede afloop verwacht, kan je concentratie en objectief denken ook tijdens de partij verblinden. De begeert om te willen winnen omdat je er status, succes of geld mee verdient, zorgt ervoor dat je vreugde over het schaken tijdelijk en nooit volledig is. Het zuigt je tijdens de partij de toekomst in, en daardoor verlies je de aandacht voor het heden, de partij zelf. Als we niet achter de winst aanjagen, maar vol opgaan in het schaken, dan bereiken we niet alleen het beste resultaat, maar geniet je in volle teugen op elk moment dat je schaakt. == Oefening == [[File:Chess Set in Elista.jpg|thumb|Mindful schaken|left]] ''Mindful schaken kun je bijvoorbeeld oefenen als volgt.'' Probeer te schaken op een ontspannen en voor jou natuurlijke manier. Bereid je goed voor. Wens je tegenstander en jezelf een fijne partij toe. Uit dankbaarheid voor het bestaan van het schaakspel. Doe een mindfulness oefening waar je je prettig en vertrouwd mee voelt en zorg dat je eerst met volle waakzaamheid bij je geest bent voordat je verder gaat. Let op als je te snel wilt starten, dat ongeduld is waardevol om op te mediteren niet om je in mee te laten nemen. Laat geduldig alle emoties en gedachten die opkomen er zijn, en ga pas beginnen als ze vanzelf - door er je niet aan te hechten - als wolken zijn weggedreven. Let vooral op de begeertes die komen met de wil om te winnen. Lukt dit niet, geen probleem, maar ga dan dit keer niet beginnen met schaken. Dan is de voorbereiding al voldoende oefening geweest. Begin eerst op bekend terrein, zoals een opening die je goed beheerst en niet veel bij na hoef te denken de eerste zetten. Bij elke zet van jouw kant streef je naar een vredig gevoel, vrij van de uitkomst van je zet. Neem hier de tijd voor ook al betekent dat je de partij verliest door tijdoverschrijding. Dan is dat de oefening voor vandaag. Je kunt een vredige ontspannen toestand bereiken door te letten op je ademhaling. Tel hoeveel ademteugen je neemt voordat je jouw zet doet. Let op het gevoel in je handen als je een zet doet (contact met het schaakstuk of je laptop of smartphone). Het zal je na een tijdje oefenen opvallen dat er - zeker bij de routinematige zetten - een ritme ontstaat in je zetten. Bij het inademen kun je jouw bewuste aanwezigheid ondersteunen door te zeggen bij het inademen tegen jezelf; "ik zit hier voor een schaakbord". Bij het ademen kun je bijvoorbeeld zeggen; "ik heb deze zet met aandacht genomen!". Deze zinnen helpen je om pas een zet te doen als je volledig erbij bent geweest. Voor het opbouwen van een kalmerend ritme is [[w:Snelschaak|snelschaken]] het meest geschikt. Begin met de langzaamste variant zoals Rapid. Als je deze langzaamste variant onder de knie hebt dan kun je dit op de andere varianten toepassen. Uiteindelijk zal je zelfs bij de Bullet variant volledig aanwezig en in vrede kunnen schaken. Vrede in de zin dat je uiteraard gevoelens ervaart, maar deze op voldoende afstand en zonder je erin te verliezen waarneemt. Probeer nog niet te starten met een toernooi. Dan is de tijdsdruk voor een volgende partij te lastig om rustig te reflecteren en je weer voor te bereiden. Pas als je volleerd bent in mindful schaken in de zin dat je merkt dat je snel en makkelijk mindful kunt blijven voor, tijdens en na een partij, kun je mindful aan een Rapid schaaktoernooi deelnemen. Door te oefenen kun je steeds verder komen in het mindful schaken # Mindful voorbereiding. # In Rapid mindful schaakzetten, maar door tijdnood verloren. # In Blitz mindful schaakpartij gespeeld. # In Bullet mindful schaakpartij gespeeld. # Mindful een Rapid schaaktoernooi gespeeld. # Mindful een Blitz schaaktoernooi gespeeld. # Mindful een Bullet schaaktoernooi gespeeld. Ongeacht de fase van ontwikkeling van het mindful schaken is het belangrijk altijd tijd te reserveren voor een goed afsluiting. Dat betekent dat je reflecteert op wat er allemaal afspeelde tijdens de partij. Welke emoties er tijdens ontstonden en op dit moment zijn. Hierbij kun je eender welke mindfulness oefening die graag gebruikt voor inzetten. Na afronding van de afsluiting, wens je weer je tegenstander en jezelf al het goeds van de wereld en uit je je dankbaarheid voor de schaakpartij en de daarbij behorende ervaringen. Noteer welke inzichten je hebt verkregen en hoe je die in de volgende oefening gaat toepassen. Het gaat hierbij niet alleen om inzichten in het schaken zelf, maar vooral ook inzichten in het verder ontwikkelen van mindful schaken. {{Sub}} j3y2bxoujrcirejjn5vvxgz69gqdpws 0 41138 424309 423736 2026-04-26T06:14:10Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424309 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Angst voor de geest == Meditatie kan lastig zijn omdat we vaak bang zijn geworden of gemaakt voor de verschijnselen in onze geest. Het lijden zit hem dan in de angst voor negatieve emoties die is aangeleerd omdat anderen van onze ongeremde emoties last hebben gehad zoals onze ouders. Het eerste wat meditatie kan doen is het overwinnen van de angst voor de eigen geest, die ook vaak ten grondslag ligt aan het zoeken van afleiding of zelfs zelfmoordgedachten. Zoals [[w:Eckhart Tolle|Eckhart Tolle]] het zei; "ik kan niet met mezelf leven", waarna bij hem het inzicht kwam dat de geest (mezelf) niet gelijk staat aan het gevoel van bewustzijn (ik). Onderstaande meditaties laten de geest vrij zijn ding doen - "Muddy water is best cleared by leaving it alone." ([[w:Alan Watts|Alan Watts]]) - om zo de onrust te laten uitdoven. Dit vergt een mentale dapperheid die met meditatietechnieken wordt gecultiveerd. Het is als een kindje dat een driftbui heeft. Je probeert onverstoord verder te gaan als ouder waar je mee bezig bent, zonder er aandacht aan te geven en al zeker er niet in mee te gaan uit angst of zorgen. Emoties gaan net als driftbuien als je ze met rust laat vanzelf weer voorbij. Volgens de Australische schrijfster en huisarts [[w:Claire Weekes|Claire Weekes]] kan men angsten overwinnen door ze onder ogen te zien, te [[Mindfulness/Acceptatie|accepteren]], er kalm aan over te geven ("zweven") en de tijd laten verstrijken. Het onder ogen zien betekent het ergste scenario waarvoor men bang is, te visualiseren. Een houding die we ook zien in het [[w:stoïcisme |stoïcisme ]]. Dit vraagt [[Mindfulness/Acceptatie#Eerlijkheid|radicaal eerlijk]] zijn over waarover de angstige geest eigenlijk piekert. Visualiseer bijvoorbeeld ernstig ziek worden, verkrachten of verkracht worden, zelfmoord of moorden plegen enzovoort. Dit vraagt moed, geduld en het besef dat de menselijk geest zwak is, dus dat je daarin niet alleen staat. Dat is een [[Leren|leerproces]], zoals de vader van Bruce Wayne tegen hem zegt; “Why do we fall Bruce? So that we can learn to pick ourselves up.” [[w:Gautama Boeddha|Gautama Boeddha]] leerde zijn volgers dat ze, in plaats van angsten en zorgen te onderdrukken, deze in het bewustzijn moeten uitnodigen, herkennen, verwelkomen. De boeddhistische monnik [[w:Ajahn_Brahmavamso|Ajahn Brahmavamso (Ajahn Brahm)]] gebruikt in zijn lezingen een plot uit een aflevering van de oude [[w:Kung_Fu_(televisieserie)|Kung Fu]] televisieserie. Het gaat dan om de hoofdrolspeler die door zijn meester "Grasshopper" wordt genoemd. De meester daagt Grashopper uit om over een plank te lopen over een zwembad met een dodelijk zuur erin. Om dit feit te bekrachtigen lagen op de bodem allerlei beenderen en skeletten. Grasshopper kon gemakkelijk over de plank lopen als die gewoon op de grond lag. Maar toen die werd gelegd over het zwembad viel hij er uiteindelijk in. Zijn meester barst daarop in lachen uit, want het zwembad is gewoon gevuld met water. Hij wilde hiermee Grasshopper leren dat angst je uit je evenwicht haalt. == Het oog van de storm == [[File:Eye of the storm.png|thumb|300px|left|Demonen vliegen rond het oog van de storm]] ''"In storm and turmoil be calm and silent. Watch the events around as a witness", [[w:Ramana Maharshi|Ramana Maharshi]].'' === Meditatie === De meditatie "het oog van de storm" is bedoeld om iemand met een zeer drukke geest (storm) te bewegen naar de rol van bewuste en kalme waarnemer (het oog). Men kan de storm die men om zich heen ziet vergelijken met het begrip [[w:Samsara|samsara]] uit het [[w:Boeddhisme|boeddhisme]] en [[w:Hindoeïsme|hindoeïsme]] waarbij men zich uit de cirkel van lijden door mentale en emotionele staten van begeerte, irritatie en verwarring begeeft. In het geval van de storm gaat het dan om de dreigende verschijnselen waarop wordt gemediteerd met als doel zoals [[w:Ramses Shaffy|Ramses Shaffy]] dat zong in het liedje [[w:We zullen doorgaan|We zullen doorgaan]]; "We zullen doorgaan, telkens als we stilstaan, Om weer door te gaan, naakt in een orkaan". Om niet meegenomen te worden in de storm kan men zich gronden door een ringvinger (die de aarde symboliseert) contact te laten maken met de grond. Dit aarden kan direct, maar ook indirect gebeuren via een object dat met de aarde is verbonden. Als er een storm aan emoties zijn dan is het volgens [[w:Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh (Thay)]] "gevaarlijk op het verstandsniveau te blijven hangen". Hij adviseert in zijn boek "Omarm je woede" om dan naar je buikademhaling toe te gaan. Dat is dan ook het begin van deze meditatie. Thay zegt dat het we niet in het hoofd moeten blijven, maar onze aandacht naar onder te verplaatsen. Net als de stam van de boom zelf in een storm onbeweeglijk is terwijl de top heftig kan rondzwaaien. Door aandachtig te ademen en dan waar te nemen wat er met onze buik gebeurt, zorgen we voor naar de stam toe te bewegen. === Visualisatie === De visualisatie versterkt dit vervolgens door zich naar het enige punt dat niet meedraait te begeven, de [[w:Singulariteit (natuurkunde)|singulariteit]] waar ruimte en tijd niet meer bestaan, in het perfecte midden. Van daaruit kan men de beslommeringen van het dagelijks leven ontstijgen (men stijgt vanuit het oog op tot boven de storm) om deze kalm van bovenaf waar te nemen. Dan ziet men meteen dat hoe donker de wolken ook zijn dat er altijd de zon boven schijnt. Men accepteert in deze meditatie de storm als een gegeven die men kan leren neutraal waar te nemen om er wijsheid uit te ontlenen. Men streeft dus niet naar een kalm brein, maar genereert voldoende kalmte binnen het brein om er zichzelf niet in te verliezen. De storm die door innerlijke verleidingen wordt veroorzaakt, het begrip [[w:Maya_(begrip)|Maya]] ("de sluier van illusies") in het hindoeïsme en het boeddhisme, wordt uitgebeeld in de Amerikaanse film "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" van 1993, waarin Maya (het ego of het zelf) wordt uitgebeeld als demon Mara. Deze probeert Boeddha te hinderen door een storm aan dreigingen op hem af te sturen. Rondom Boeddha blijft het echter rustig en licht zoals in de oog van de storm, waardoor deze dreigingen hem bereiken als bloemen, wat symbool staat voor het transformeren naar wijsheid (innerlijke geschenken). === PAMAN ABS === Soms kan de storm zo dreigend voelen dat men beter eerst zaken te organiseren. Zoals men dat bij defensie leert middels de ezelsbruggetjes '''PAMAN''' voordat men de noodzakelijke zelfzorg '''ABS''' gaat plegen; * '''''P'''ersoonlijke veiligheid''; door te zorgen dat de emotie veroorzakende oorsprong wordt gemeden. * '''''A'''ndermans veiligheid''; door te zorgen dat een ander niet door jouw emotie kan worden bezeerd. Deze eerste twee houden vaak in dat je jezelf uit de pijnlijke situatie begeeft. Net dat als je op het slagveld eerst zorgt dat jezelf en anderen niet meer onder vuur liggen. * '''''M'''arkeren''; het gevaar benoemen en aanwijzen zodat je niet meer in de buurt komt. * '''''A'''larmeren''; het inschakelen van hulpbronnen. De twee kun je vertalen in een emotionele situatie als het duiden van de oorzaak en het oproepen van gewenste leraren of leer. * '''''N'''oodzakelijk'' eerstehulp verlenen; Nu kun je beginnen met de '''A'''demhalingstechnieken toepassen en vervolgens naar de '''B'''loeding (emotionele verwonding) gaan. Daarna kan men door verkennen inzicht verkrijgen die een toekomstige '''S'''chock beter kunnen voorkomen. == Dopamine onthouding == In deze meditatie - geïnspireerd op het [[w:en:Dopamine fasting|dopamine-vasten]] als digitale detox of onthouding van verslavende technologieën zoals sociale media en gamen - wordt tijdelijke onthouding van genot nagestreefd door bewust en kalm naar begeertes te kijken of zelfs op te roepen, zonder naar bevrediging ervan te zoeken. Het is het omgekeerde van de storm en kan worden vergeleken met het deel uit de "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" voorafgaand aan de dreigingen. Daarin wordt door Mara getracht Buddha te verleiden door zijn knappe gewillige dochters aan hem te presenteren. Ook hierop reageerde Buddha gelijkmoedig. 52ms8ptfb0t31ipi3myqye5inxsfv9f 424352 424309 2026-04-26T06:19:46Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 404631 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} == Angst voor de geest == Meditatie kan lastig zijn omdat we vaak bang zijn geworden of gemaakt voor de verschijnselen in onze geest. Het lijden zit hem dan in de angst voor negatieve emoties die is aangeleerd omdat anderen van onze ongeremde emoties last hebben gehad zoals onze ouders. Het eerste wat meditatie kan doen is het overwinnen van de angst voor de eigen geest, die ook vaak ten grondslag ligt aan het zoeken van afleiding of zelfs zelfmoordgedachten. Zoals [[w:Eckhart Tolle|Eckhart Tolle]] het zei; "ik kan niet met mezelf leven", waarna bij hem het inzicht kwam dat de geest (mezelf) niet gelijk staat aan het gevoel van bewustzijn (ik). Onderstaande meditaties laten de geest vrij zijn ding doen - "Muddy water is best cleared by leaving it alone." ([[w:Alan Watts|Alan Watts]]) - om zo de onrust te laten uitdoven. Dit vergt een mentale dapperheid die met meditatietechnieken wordt gecultiveerd. Het is als een kindje dat een driftbui heeft. Je probeert onverstoord verder te gaan als ouder waar je mee bezig bent, zonder er aandacht aan te geven en al zeker er niet in mee te gaan uit angst of zorgen. Emoties gaan net als driftbuien als je ze met rust laat vanzelf weer voorbij. Volgens de Australische schrijfster en huisarts [[w:Claire Weekes|Claire Weekes]] kan men angsten overwinnen door ze onder ogen te zien, te [[Mindfulness/Acceptatie|accepteren]], er kalm aan over te geven ("zweven") en de tijd laten verstrijken. Het onder ogen zien betekent het ergste scenario waarvoor men bang is, te visualiseren. Een houding die we ook zien in het [[w:stoïcisme |stoïcisme ]]. Dit vraagt [[Mindfulness/Acceptatie#Eerlijkheid|radicaal eerlijk]] zijn over waarover de angstige geest eigenlijk piekert. Visualiseer bijvoorbeeld ernstig ziek worden, verkrachten of verkracht worden, zelfmoord of moorden plegen enzovoort. Dit vraagt moed, geduld en het besef dat de menselijk geest zwak is, dus dat je daarin niet alleen staat. Dat is een [[Leren|leerproces]], zoals de vader van Bruce Wayne tegen hem zegt; “Why do we fall Bruce? So that we can learn to pick ourselves up.” [[w:Gautama Boeddha|Gautama Boeddha]] leerde zijn volgers dat ze, in plaats van angsten en zorgen te onderdrukken, deze in het bewustzijn moeten uitnodigen, herkennen, verwelkomen. De boeddhistische monnik [[w:Ajahn_Brahmavamso|Ajahn Brahmavamso (Ajahn Brahm)]] gebruikt in zijn lezingen een plot uit een aflevering van de oude [[w:Kung_Fu_(televisieserie)|Kung Fu]] televisieserie. Het gaat dan om de hoofdrolspeler die door zijn meester "Grasshopper" wordt genoemd. De meester daagt Grashopper uit om over een plank te lopen over een zwembad met een dodelijk zuur erin. Om dit feit te bekrachtigen lagen op de bodem allerlei beenderen en skeletten. Grasshopper kon gemakkelijk over de plank lopen als die gewoon op de grond lag. Maar toen die werd gelegd over het zwembad viel hij er uiteindelijk in. Zijn meester barst daarop in lachen uit, want het zwembad is gewoon gevuld met water. Hij wilde hiermee Grasshopper leren dat angst je uit je evenwicht haalt. == Het oog van de storm == [[File:Eye of the storm.png|thumb|300px|left|Demonen vliegen rond het oog van de storm]] ''"In storm and turmoil be calm and silent. Watch the events around as a witness", [[w:Ramana Maharshi|Ramana Maharshi]].'' === Meditatie === De meditatie "het oog van de storm" is bedoeld om iemand met een zeer drukke geest (storm) te bewegen naar de rol van bewuste en kalme waarnemer (het oog). Men kan de storm die men om zich heen ziet vergelijken met het begrip [[w:Samsara|samsara]] uit het [[w:Boeddhisme|boeddhisme]] en [[w:Hindoeïsme|hindoeïsme]] waarbij men zich uit de cirkel van lijden door mentale en emotionele staten van begeerte, irritatie en verwarring begeeft. In het geval van de storm gaat het dan om de dreigende verschijnselen waarop wordt gemediteerd met als doel zoals [[w:Ramses Shaffy|Ramses Shaffy]] dat zong in het liedje [[w:We zullen doorgaan|We zullen doorgaan]]; "We zullen doorgaan, telkens als we stilstaan, Om weer door te gaan, naakt in een orkaan". Om niet meegenomen te worden in de storm kan men zich gronden door een ringvinger (die de aarde symboliseert) contact te laten maken met de grond. Dit aarden kan direct, maar ook indirect gebeuren via een object dat met de aarde is verbonden. Als er een storm aan emoties zijn dan is het volgens [[w:Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh (Thay)]] "gevaarlijk op het verstandsniveau te blijven hangen". Hij adviseert in zijn boek "Omarm je woede" om dan naar je buikademhaling toe te gaan. Dat is dan ook het begin van deze meditatie. Thay zegt dat het we niet in het hoofd moeten blijven, maar onze aandacht naar onder te verplaatsen. Net als de stam van de boom zelf in een storm onbeweeglijk is terwijl de top heftig kan rondzwaaien. Door aandachtig te ademen en dan waar te nemen wat er met onze buik gebeurt, zorgen we voor naar de stam toe te bewegen. === Visualisatie === De visualisatie versterkt dit vervolgens door zich naar het enige punt dat niet meedraait te begeven, de [[w:Singulariteit (natuurkunde)|singulariteit]] waar ruimte en tijd niet meer bestaan, in het perfecte midden. Van daaruit kan men de beslommeringen van het dagelijks leven ontstijgen (men stijgt vanuit het oog op tot boven de storm) om deze kalm van bovenaf waar te nemen. Dan ziet men meteen dat hoe donker de wolken ook zijn dat er altijd de zon boven schijnt. Men accepteert in deze meditatie de storm als een gegeven die men kan leren neutraal waar te nemen om er wijsheid uit te ontlenen. Men streeft dus niet naar een kalm brein, maar genereert voldoende kalmte binnen het brein om er zichzelf niet in te verliezen. De storm die door innerlijke verleidingen wordt veroorzaakt, het begrip [[w:Maya_(begrip)|Maya]] ("de sluier van illusies") in het hindoeïsme en het boeddhisme, wordt uitgebeeld in de Amerikaanse film "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" van 1993, waarin Maya (het ego of het zelf) wordt uitgebeeld als demon Mara. Deze probeert Boeddha te hinderen door een storm aan dreigingen op hem af te sturen. Rondom Boeddha blijft het echter rustig en licht zoals in de oog van de storm, waardoor deze dreigingen hem bereiken als bloemen, wat symbool staat voor het transformeren naar wijsheid (innerlijke geschenken). === PAMAN ABS === Soms kan de storm zo dreigend voelen dat men beter eerst zaken te organiseren. Zoals men dat bij defensie leert middels de ezelsbruggetjes '''PAMAN''' voordat men de noodzakelijke zelfzorg '''ABS''' gaat plegen; * '''''P'''ersoonlijke veiligheid''; door te zorgen dat de emotie veroorzakende oorsprong wordt gemeden. * '''''A'''ndermans veiligheid''; door te zorgen dat een ander niet door jouw emotie kan worden bezeerd. Deze eerste twee houden vaak in dat je jezelf uit de pijnlijke situatie begeeft. Net dat als je op het slagveld eerst zorgt dat jezelf en anderen niet meer onder vuur liggen. * '''''M'''arkeren''; het gevaar benoemen en aanwijzen zodat je niet meer in de buurt komt. * '''''A'''larmeren''; het inschakelen van hulpbronnen. De twee kun je vertalen in een emotionele situatie als het duiden van de oorzaak en het oproepen van gewenste leraren of leer. * '''''N'''oodzakelijk'' eerstehulp verlenen; Nu kun je beginnen met de '''A'''demhalingstechnieken toepassen en vervolgens naar de '''B'''loeding (emotionele verwonding) gaan. Daarna kan men door verkennen inzicht verkrijgen die een toekomstige '''S'''chock beter kunnen voorkomen. == Dopamine onthouding == In deze meditatie - geïnspireerd op het [[w:en:Dopamine fasting|dopamine-vasten]] als digitale detox of onthouding van verslavende technologieën zoals sociale media en gamen - wordt tijdelijke onthouding van genot nagestreefd door bewust en kalm naar begeertes te kijken of zelfs op te roepen, zonder naar bevrediging ervan te zoeken. Het is het omgekeerde van de storm en kan worden vergeleken met het deel uit de "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" voorafgaand aan de dreigingen. Daarin wordt door Mara getracht Buddha te verleiden door zijn knappe gewillige dochters aan hem te presenteren. Ook hierop reageerde Buddha gelijkmoedig. {{Sub}} keu4vz8pjlxz6f2416yi499u80zs10i 0 41150 424313 423732 2026-04-26T06:14:53Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424313 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Interzijn''' is het inzicht; "ik is iedereen plus alles". In jezelf zit de energie van alles en iedereen om je heen; zoals de tijdgeest, de opvoeding, de kosmos die zich in ieders lichaam openbaart. Je gevoel van afgezonderdheid van de wereld is niet absoluut. Je unieke beleving hoeft niet te impliceren dat je daadwerkelijk los van of tegenover het universum staat. == {{Wp|Thich Nhat Hanh|Thích Nhất Hạnh}} == [[Bestand:Thich Nhat Hanh 12 (cropped).jpg|thumb|Thich Nhat Hanh|left]] <span style="white-space: nowrap;">'''Thích Nhất Hạnh'''</span> (Nhất Hạnh is Vietnamees voor "één actie") of '''Thây''' (Vietnamees voor leraar) is een wereld&shy;beroemde Vietnamese {{Wp|Zenleraar|zenmeester}}, vredes&shy;activist, dichter en schrijver, bekend om zijn leerstellingen en populaire geschriften over mindfulness en vrede. Thầy begon in 1942 zijn novice&shy;training in de Liễu Quán en {{Wp|en:Linji Yixuan|Linji Yixuan}} traditie van {{Wp|Zen|Zen}} onder zenmeester Thích Chân Thật (1884-1968) in de Từ Hiếu tempel in Vietnam. Dat betekende onder meer dat Thầy leerde om met volle aandacht te zijn bij alles wat hij deed en dat mindfulness de manier was om met de oorlogen in zijn land om te gaan. == Tiep Hien == Tiep Hien (in het Nederlands "De Orde van Interzijn") is een internationale gemeenschap van monniken, nonnen en leken, gesticht door {{Wp|Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh}} tijdens de oorlog in Vietnam in Saigon in 1966. De gemeenschap volgt de "Veertien Aandachtsoefeningen" die Thich Nhat Hanh schreef om beoefenaars te helpen om zich als wezen dat verlichting zoekt ({{Wp|Bodhisattva |Bodhisattva }}) te ontwikkelen. De eerste drie aandachtsoefeningen wijzen op het zoeken naar een eigen weg naar verlichting, doch de orde eist dat leden de "Veertien Aandachtsoefeningen" aannemen. Dit is te verklaren met de aandachtsoefeningen (8, 9 en 10) die verband houden met het vormen en beschermen van de gemeenschap van gelijkgezinden. Anders gezegd; men heeft uit eigen grondig onderzoek zelf ervaren dat men deze aandachstoefeningen als een waardevolle leidraad van het eigen leven ziet. {{Clear left}} == Aandachtsoefeningen == {| |- || [[Bestand:198c-EDWARD VI - ATTENTION TO HIS STUDIES.jpg|thumb|Aandacht|left]] || '''De veertien aandachtsoefeningen zijn''' # Openheid # Niet gehecht zijn aan opvattingen # Vrijheid van denken # Besef van het lijden # Gezond en met mededogen leven # Omgaan met boosheid # Hier en nu gelukkig zijn # Echte gemeenschap en communicatie # Waarachtig en liefdevol spreken # De Sangha beschermen en voeden # Juist levensonderhoud # Eerbied voor het leven # Vrijgevigheid # Ware liefde |} {{Links}} ic2e5uqftoqa0snatz3469kbad4gk11 424348 424313 2026-04-26T06:19:37Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 419892 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} '''Interzijn''' is het inzicht; "ik is iedereen plus alles". In jezelf zit de energie van alles en iedereen om je heen; zoals de tijdgeest, de opvoeding, de kosmos die zich in ieders lichaam openbaart. Je gevoel van afgezonderdheid van de wereld is niet absoluut. Je unieke beleving hoeft niet te impliceren dat je daadwerkelijk los van of tegenover het universum staat. == {{Wp|Thich Nhat Hanh|Thích Nhất Hạnh}} == [[Bestand:Thich Nhat Hanh 12 (cropped).jpg|thumb|Thich Nhat Hanh|left]] <span style="white-space: nowrap;">'''Thích Nhất Hạnh'''</span> (Nhất Hạnh is Vietnamees voor "één actie") of '''Thây''' (Vietnamees voor leraar) is een wereld&shy;beroemde Vietnamese {{Wp|Zenleraar|zenmeester}}, vredes&shy;activist, dichter en schrijver, bekend om zijn leerstellingen en populaire geschriften over mindfulness en vrede. Thầy begon in 1942 zijn novice&shy;training in de Liễu Quán en {{Wp|en:Linji Yixuan|Linji Yixuan}} traditie van {{Wp|Zen|Zen}} onder zenmeester Thích Chân Thật (1884-1968) in de Từ Hiếu tempel in Vietnam. Dat betekende onder meer dat Thầy leerde om met volle aandacht te zijn bij alles wat hij deed en dat mindfulness de manier was om met de oorlogen in zijn land om te gaan. == Tiep Hien == Tiep Hien (in het Nederlands "De Orde van Interzijn") is een internationale gemeenschap van monniken, nonnen en leken, gesticht door {{Wp|Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh}} tijdens de oorlog in Vietnam in Saigon in 1966. De gemeenschap volgt de "Veertien Aandachtsoefeningen" die Thich Nhat Hanh schreef om beoefenaars te helpen om zich als wezen dat verlichting zoekt ({{Wp|Bodhisattva |Bodhisattva }}) te ontwikkelen. De eerste drie aandachtsoefeningen wijzen op het zoeken naar een eigen weg naar verlichting, doch de orde eist dat leden de "Veertien Aandachtsoefeningen" aannemen. Dit is te verklaren met de aandachtsoefeningen (8, 9 en 10) die verband houden met het vormen en beschermen van de gemeenschap van gelijkgezinden. Anders gezegd; men heeft uit eigen grondig onderzoek zelf ervaren dat men deze aandachstoefeningen als een waardevolle leidraad van het eigen leven ziet. {{Clear left}} == Aandachtsoefeningen == {| |- || [[Bestand:198c-EDWARD VI - ATTENTION TO HIS STUDIES.jpg|thumb|Aandacht|left]] || '''De veertien aandachtsoefeningen zijn''' # Openheid # Niet gehecht zijn aan opvattingen # Vrijheid van denken # Besef van het lijden # Gezond en met mededogen leven # Omgaan met boosheid # Hier en nu gelukkig zijn # Echte gemeenschap en communicatie # Waarachtig en liefdevol spreken # De Sangha beschermen en voeden # Juist levensonderhoud # Eerbied voor het leven # Vrijgevigheid # Ware liefde |} {{Sub}} {{Links}} 5416btewj4z4zcewm112opqom372jt4 0 41151 424315 423731 2026-04-26T06:15:15Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424315 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Oorzaak en gevolg == Met mindfulness probeer je oorzaak en gevolg onder ogen te zien. Als het gaat om emoties en gedachten leidt dit tot het doorsnijden van een automatische oorzaak gevolg respons zoals een bepaalde gebeurtenis leidt tot angst wat leidt tot vechten of vluchten. Men neemt daarbij niet emoties of gedachten weg, maar probeert er aandachtig maar onbewogen (zonder afkeer of begeerte) naar te kijken. Een voorbeeld hiervan wordt uitgebeeld in de Amerikaanse film "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" van 1993, als Boeddha eerst met begeerte wordt bestookt doordat de demon Mara zijn verleidelijke en gewillige dochters aanbiedt. Deze gaan omdat Boeddha onbewogen blijft voor de avances uiteindelijk transformeren in vijandelijke wezens. Daarna wordt hij met afkeer geconfronteerd, maar al die pogingen transformeren in vriendschappelijke bloemen. == Afkeer == Ongewenste emoties, vooral die extreme vormen aannemen als woede - of paniekaanval, verslavingen of lichamelijke uitingen, komen meestal voort uit een uit de hand gelopen oorzaak en gevolg reactie op een onprettige gebeurtenis volgens de bekende Spaanse psycholoog [[w:Rafael Santandreu|Rafael Santandreu]]. Onderzoek heeft volgens hem aangetoond dat er een stijgende spiraal kan ontstaan tussen sensatie en reactie die angsten steeds verder doen toenemen. Zo kan een gebeurtenis door de mentale betekenis - meestal gegeven door de omgeving als de persoon in kwestie nog jong is of meenemend uit een vorig leven - leiden tot een sterke sensatie deze of de volgende keer, die men dan een nog sterke mentale betekenis geeft enzovoort. Dit gaat door totdat men de grens van het mentale bereikt. Dan rest alleen nog overgave en acceptatie, waarmee inzicht in de oorzaak en gevolg reacties (het karma) komt en men die kan doorbreken. Een jong kind lijkt die overgave, die afkeer ten aanzien van bepaalde emoties nog niet te hebben. Het kind is net als een hond gewoon bang of verdrietig zonder zich daar druk om (te kunnen) maken. Men kan dit patroon eerder doorbreken door te leren niet meer bang te zijn voor negatieve emoties. Vele experts als [[w:en:Claire Weekes|Claire Weekes]], [[w:en:Edna_B._Foa|Edna B. Foa]] en [[w:en:Jeffrey_M._Schwartz|Jeffrey M. Schwartz]] getuigen hiervan, net als vele spirituele beoefenaars. Deze angst is ons aangeleerd door onze omgeving die ons liet weten dat bepaalde emoties ongewenst waren of zelfs bedreigend voor hen. Als kind leer je dan angstig te worden voor deze emoties. Door deze emoties bewust vanuit een kalme geest op te roepen en ze onder ogen te zien, er vrienden mee te worden (het nut als beschermer zien) zonder erin mee te gaan, kun je de spiraal omkeren. Of zoals [[w:Ajahn Brahmavamso|Ajahn Brahm]] dat vroeg als reactie op wat te doen bij depressie; "What is wrong with depression?". Dit geeft de Boeddhistische houding weer; onder ogen zien, maar er niet mee identificeren. == Begeerte == Het gaat om het leren - of beter gezegd afleren - van een neutrale of onbewogen houding ten aanzien van emoties. Omdat we als we spreken van negatieve emoties we eigenlijk bedoelen emoties waarvoor we een afkeer hebben ontwikkeld, zit het neutraliserende erin deze emoties als vrienden in plaats van vijanden te zien. Het omgekeerde kunnen we toepassen bij positieve emoties. Emoties waarvan we hebben geleerd dat die gewenst zijn en die we begeren. Deze zouden we in plaats van als vrienden juist als vijanden kunnen beschouwen tot we ze hebben geneutraliseerd. Met andere woorden ook onbewogen zijn als het gaat om begeerte. 9md91wmbew0ksusrcs4po6dqi0y5u9u 424346 424315 2026-04-26T06:19:33Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 407418 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} == Oorzaak en gevolg == Met mindfulness probeer je oorzaak en gevolg onder ogen te zien. Als het gaat om emoties en gedachten leidt dit tot het doorsnijden van een automatische oorzaak gevolg respons zoals een bepaalde gebeurtenis leidt tot angst wat leidt tot vechten of vluchten. Men neemt daarbij niet emoties of gedachten weg, maar probeert er aandachtig maar onbewogen (zonder afkeer of begeerte) naar te kijken. Een voorbeeld hiervan wordt uitgebeeld in de Amerikaanse film "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" van 1993, als Boeddha eerst met begeerte wordt bestookt doordat de demon Mara zijn verleidelijke en gewillige dochters aanbiedt. Deze gaan omdat Boeddha onbewogen blijft voor de avances uiteindelijk transformeren in vijandelijke wezens. Daarna wordt hij met afkeer geconfronteerd, maar al die pogingen transformeren in vriendschappelijke bloemen. == Afkeer == Ongewenste emoties, vooral die extreme vormen aannemen als woede - of paniekaanval, verslavingen of lichamelijke uitingen, komen meestal voort uit een uit de hand gelopen oorzaak en gevolg reactie op een onprettige gebeurtenis volgens de bekende Spaanse psycholoog [[w:Rafael Santandreu|Rafael Santandreu]]. Onderzoek heeft volgens hem aangetoond dat er een stijgende spiraal kan ontstaan tussen sensatie en reactie die angsten steeds verder doen toenemen. Zo kan een gebeurtenis door de mentale betekenis - meestal gegeven door de omgeving als de persoon in kwestie nog jong is of meenemend uit een vorig leven - leiden tot een sterke sensatie deze of de volgende keer, die men dan een nog sterke mentale betekenis geeft enzovoort. Dit gaat door totdat men de grens van het mentale bereikt. Dan rest alleen nog overgave en acceptatie, waarmee inzicht in de oorzaak en gevolg reacties (het karma) komt en men die kan doorbreken. Een jong kind lijkt die overgave, die afkeer ten aanzien van bepaalde emoties nog niet te hebben. Het kind is net als een hond gewoon bang of verdrietig zonder zich daar druk om (te kunnen) maken. Men kan dit patroon eerder doorbreken door te leren niet meer bang te zijn voor negatieve emoties. Vele experts als [[w:en:Claire Weekes|Claire Weekes]], [[w:en:Edna_B._Foa|Edna B. Foa]] en [[w:en:Jeffrey_M._Schwartz|Jeffrey M. Schwartz]] getuigen hiervan, net als vele spirituele beoefenaars. Deze angst is ons aangeleerd door onze omgeving die ons liet weten dat bepaalde emoties ongewenst waren of zelfs bedreigend voor hen. Als kind leer je dan angstig te worden voor deze emoties. Door deze emoties bewust vanuit een kalme geest op te roepen en ze onder ogen te zien, er vrienden mee te worden (het nut als beschermer zien) zonder erin mee te gaan, kun je de spiraal omkeren. Of zoals [[w:Ajahn Brahmavamso|Ajahn Brahm]] dat vroeg als reactie op wat te doen bij depressie; "What is wrong with depression?". Dit geeft de Boeddhistische houding weer; onder ogen zien, maar er niet mee identificeren. == Begeerte == Het gaat om het leren - of beter gezegd afleren - van een neutrale of onbewogen houding ten aanzien van emoties. Omdat we als we spreken van negatieve emoties we eigenlijk bedoelen emoties waarvoor we een afkeer hebben ontwikkeld, zit het neutraliserende erin deze emoties als vrienden in plaats van vijanden te zien. Het omgekeerde kunnen we toepassen bij positieve emoties. Emoties waarvan we hebben geleerd dat die gewenst zijn en die we begeren. Deze zouden we in plaats van als vrienden juist als vijanden kunnen beschouwen tot we ze hebben geneutraliseerd. Met andere woorden ook onbewogen zijn als het gaat om begeerte. {{Sub}} dcg44lr02lnjh05xnpyfcet8dem3ggj 0 41190 424304 423737 2026-04-26T06:13:16Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424304 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Acceptatie''' is de kern van mindfulness beoefenen. Het gaat dan om een vriendelijke uitnodigde houding naar wat er ook zich voordoet in de geest. Pas daarna ga je kijken hoe je daar mee omgaat. Hierbij zit de acceptatie in het puur waar te nemen zonder het te willen veranderen. En als er de wil is om het te willen veranderen dan wordt die omarmt en geobserveerd. Het idee erachter is dat wanneer je een situatie neutraal, dus zonder oordelen, weet te bekijken dan die dan vanzelf oplost. Niet oplossen in de betekenis van regelen, maar van ontbinden. Er is geen probleem als je er niet een probleem van maakt (oordeelt). Dat betekent niet dat er geen actie kan komen, maar dat je de vrijheid in jezelf creëert om te kunnen kiezen zonder dat de verschijnselen in je geest dat voor je doen. == Parabel == In de volgende parabel over Boeddha zien we de Boeddhistische betekenis van accepteren van de realiteit; hoe hard die ook soms is. ''Een moeder verliest na haar man kort daarna ook haar oudste zoon, haar middelste zoon en vervolgens zelfs haar jongste zoon. Vertwijfeld draagt ze het lijk van haar jongste zoon naar de Boeddha om hem te vragen deze weer tot leven te wekken. Ze zegt dat als hij echt een spiritueel meester is en zijn boodschappen echt de waarheid verkondigen, dat hij dan hiertoe in staat zou moeten zijn. De Boeddha luistert vol mededogen naar haar verzoek. Hij beseft dat gezien haar emotionele toestand zij nu niet naar zijn wijsheden wil luisteren. Daarom vertelt hij haar dat hij bereid is haar zoon weer tot leven te wekken. Hij stelt als voorwaarde dat ze het nabije dorp in moet gaan om sesamzaden te verzamelen en die terug te brengen. Echter ze mogen alleen van een huis komen waar er nooit en niemand is geconfronteerd met de dood. Deur naar deur hoort ze verhalen over het verlies van dierbaren. Nadat ze tevergeefs het hele dorp af is geweest, beseft ze het feit dat geen huis in de wereld is waar de dood aan voorbij is gegaan of zal gaan. Ze accepteert dood als een gegeven van het leven en besluit de Boeddha de rest van haar leven te volgen.'' == Radicaal == '''Mike Hellwig''' (1963), een Duitse {{Wp|schrijver (hoofdbetekenis)|schrijver}} en {{Wp|Psycholoog|psycholoog}}, adviseerde in zijn drieluik ''"Radikale Erlaubnis: Energetischen Missbrauch Erkennen Und Beenden."'', ''"Traumaheilung Durch Radikale Erlaubnis: Mein Leben Mit Trauma Und Meine Therapie Der Radikalen Erlaubnis"'' en ''"Radikale Kreativitt: Befreie Deine Schöpferische Energie. Die Kraft Deines Inneren Kindes"'', om alles wat er zich in je afspeelt radicaal te accepteren. Zijn methode is gerelateerd aan [[Mindfulness/Focussen|Focussen]] van '''{{Wp|Eugene Gendlin|Eugene Gendlin}}''' en {{Wp|en:Internal Family Systems Model|"Internal Family Systems Therapy"}} van '''Richard C. Schwartz'''. Hij geeft zoals hij het zelf noemt zelfervaring-seminars, waarbij hij zijn methode uitlegt en er meteen mee wordt gewerkt door zijn deelnemers onder zijn begeleiding. Hij schrijft; "We behandelen elke gedachte, elk gevoel, elke waarneming als een innerlijk kind dat zich meldt en gehoord wil worden. We nemen het waar, en staan het toe dat het helemaal zo zijn mag als het nu is. Het hoeft zich niet te veranderen. Het mag zo blijven als het is, niet alleen voor nu, maar voor altijd. Dat betekent niets anders dan dat wij hetgeen wat nu in ons leeft, volledig toestemming geven. Precies op de wijze waarop het in onze waarneming komt. Op deze manier geven wij een fundamenteel en onvoorwaardelijk ja aan ons zelf." Wanneer men elke dag zich volledig (radicaal) overgeeft aan wat er is, dan {{Wp|en:Desensitization (psychology)|desensibiliseert}} het brein op dit gegeven. Men kan dit bijvoorbeeld inzetten om angsten te overwinnen. In de {{Wp|Gedragstherapie|gedragstherapie}} kent men dit gebruik als {{Wp|Flooding (psychologie)|flooding}}; het door blootstelling laten uitdoven van angsten. {{Wp|Ramana Maharshi|Ramana Maharshi}}, een Indische yogi en goeroe, had een intense doodervaring op zijn zeventiende. Hij paste de blootstellingsaanpak direct daarop toe en gaf ze volledig over aan de doodsangst zodat hij het volop kon waarnemen. Zo kwam er ruimte zodat een dieper inzicht op kon komen; "Nu de dood is gekomen; wat betekent het? Wat is het dat doodgaat? Dit lichaam sterft. . . Maar met de dood van het lichaam ben ik dood? Is het lichaam ik? . . . Het lichaam sterft, maar de Geest die het overstijgt, kan niet door de dood worden aangeraakt. Dat betekent dat ik de onsterfelijke Geest ben." Zo vereenzelfde hij zich niet meer met zijn brein en kon hij die rustig alle sensaties laten ervaren vanuit de verankering in zijn bewustzijn; de waarnemer. Belangrijke bij het radicaal overgeven aan wat er is dat dit niet agressief maar liefdevol wordt gedaan. De blokkades te zien als goedbedoelende beschermers en jezelf vergeven als ze te sterk in de weg bleken te staan. == Eerlijkheid == ''"Lieg vooral niet tegen jezelf. De man die tegen zichzelf liegt en naar zijn eigen leugen luistert, komt zo ver dat hij de waarheid in hem of om hem heen niet kan onderscheiden, en zo alle respect voor zichzelf en voor anderen verliest. En omdat hij geen respect heeft, houdt hij op lief te hebben, en om zichzelf zonder liefde bezig te houden en af ​​te leiden, geeft hij toe aan hartstochten en grove genoegens, en verzinkt hij in bestialiteit in zijn ondeugden, allemaal door voortdurend liegen tegen andere mensen en tegen zichzelf.", {{Wp|Fjodor Dostojevski|Fjodor Dostojevski}} in "{{Wp|De gebroeders Karamazov|De gebroeders Karamazov}}".'' Liegen staat onze ontwikkeling en lange termijn geluk in de weg. Toch liegen we tegen onszelf om op korte termijn pijn te vermijden. Dat doen we om te voorkomen * dat we ons anders voelen dan "normale" mensen, hoewel ieder mens uniek is. * dat we ons minderwaardig voelen, hoewel we als mens beperkingen hebben. * dat we ons kinderachtig voelen, hoewel juist ons kindsdeel ons vertelt wanneer we ons storen aan geliefden en situaties. * dat we ons moeten inspannen, door de problemen die we tegenkomen als we onze leven en levensvisie veranderen te overdrijven. De manieren waarop we dit doen zijn; * De aanval is de beste verdediging. Als we bijvoorbeeld feedback krijgen, dan beschuldigen we de ander van kritiek, ongevoeligheid, druk op te leggen of zelfs dat we hun eigen problemen op ons projecteren. Door ons zo aangevallen te voelen, mijden we de uitdaging om aandacht te schenken aan de informatie die ons is aangereikt. * Manisch gelukkig zijn om verdriet te bedekken omdat we bang zijn er door overweldigd te worden. * Afleiding en verslaving zoals pornografie, het nieuws, drugs en werk. We weten wel dat ze niet echt geluk brengen, maar ze houden de deksel op onze geestelijke pijn. * Gespeelde desinteresse of afkeuring over zaken die ons wel degelijk boeien of in ons spelen en daar trots over zijn naar anderen toe. Hiermee willen elke kans op een connectie te ontdekken binnen onszelf met hetgeen we bekritiseren te minimaliseren. * Cynisme en hopeloosheid inzetten om specifieke verdriet te spreiden om niet te hoeven verkennen wat er exact aan de hand is. Dat heeft immers geen zin, want alles is toch slecht. * Onderdrukken van specifieke boosheid over een persoon of situatie door dit om te zetten in een algemene irritatie over van alles, zodat er toch een uitlaatklep is, zonder dat we hoeven te onderzoeken waarover precies. Radicale eerlijkheid vraagt dus het lef om kwetsbaar te durven zijn. Radicaal accepteren heeft geen zin als we een sluier werpen over hetgeen er werkelijk is. Deze sluier, {{Wp|Maya_(begrip)|Maya}} genaamd in het hindoeïsme en het boeddhisme, kunnen we herkennen als we oordelen over wat er in ons afspeelt. We hebben afkeren en begeertes. Hierdoor mogen sommige verschijnselen niet in onze bewuste aandacht komen. {{Wp|Carl_Gustav_Jung|Carl Jung}} spreekt over de schaduwen, die volgens hem dan via onze onderbewustzijn alsnog pogen zich te laten zien. Het lastig is om radicaal eerlijk te zijn over wat we graag wensen te denken of te voelen en wat juist niet. Hierbij kan helpen als we bewust worden van onze conditionering. Het bestempelen van een emotie als positief of negatief is door onze omgeving aangeleerd (het was voor hen wenselijk of onwenselijk). Een baby kent dit onderscheid niet, het is zonder problemen of verzet boos of verdrietig en ziet dit niet anders dan vrolijk of blij zijn. Het zijn voor een baby verschijnselen die komen en gaan en tijdelijk aandacht vragen net als honger, dorst of ander lichamelijk ongemak. Volgens {{Wp|Jiddu Krishnamurti|Jiddu Krishnamurti}} worden we 'verstoord' in onze verkenning door motieven. Deze motieven zijn gebaseerd op verworven kennis of eerdere ervaringen en zijn zaken als een antwoord willen vinden, wat we verwachten dat soelaas zal bieden of wat we willen ontvangen. Met andere woorden voor eerlijkheid dien je geen ervaring te eisen, geen verlangen (wat volgens hem een combinatie is van sensatie en gedachte) te hebben. Alleen dan is de geest vrij en kan het zichzelf helder spiegelen. Men kan verstoringen herkennen als er bijvoorbeeld moeite moet worden gedaan, moet worden geoefend of er gecontroleerd moet worden. Eerlijkheid vraagt een volledige overgave aan wat is. 2wed6ztjz9cp6os2cyxv0prqzvjiyog 424357 424304 2026-04-26T06:19:56Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 414456 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} '''Acceptatie''' is de kern van mindfulness beoefenen. Het gaat dan om een vriendelijke uitnodigde houding naar wat er ook zich voordoet in de geest. Pas daarna ga je kijken hoe je daar mee omgaat. Hierbij zit de acceptatie in het puur waar te nemen zonder het te willen veranderen. En als er de wil is om het te willen veranderen dan wordt die omarmt en geobserveerd. Het idee erachter is dat wanneer je een situatie neutraal, dus zonder oordelen, weet te bekijken dan die dan vanzelf oplost. Niet oplossen in de betekenis van regelen, maar van ontbinden. Er is geen probleem als je er niet een probleem van maakt (oordeelt). Dat betekent niet dat er geen actie kan komen, maar dat je de vrijheid in jezelf creëert om te kunnen kiezen zonder dat de verschijnselen in je geest dat voor je doen. == Parabel == In de volgende parabel over Boeddha zien we de Boeddhistische betekenis van accepteren van de realiteit; hoe hard die ook soms is. ''Een moeder verliest na haar man kort daarna ook haar oudste zoon, haar middelste zoon en vervolgens zelfs haar jongste zoon. Vertwijfeld draagt ze het lijk van haar jongste zoon naar de Boeddha om hem te vragen deze weer tot leven te wekken. Ze zegt dat als hij echt een spiritueel meester is en zijn boodschappen echt de waarheid verkondigen, dat hij dan hiertoe in staat zou moeten zijn. De Boeddha luistert vol mededogen naar haar verzoek. Hij beseft dat gezien haar emotionele toestand zij nu niet naar zijn wijsheden wil luisteren. Daarom vertelt hij haar dat hij bereid is haar zoon weer tot leven te wekken. Hij stelt als voorwaarde dat ze het nabije dorp in moet gaan om sesamzaden te verzamelen en die terug te brengen. Echter ze mogen alleen van een huis komen waar er nooit en niemand is geconfronteerd met de dood. Deur naar deur hoort ze verhalen over het verlies van dierbaren. Nadat ze tevergeefs het hele dorp af is geweest, beseft ze het feit dat geen huis in de wereld is waar de dood aan voorbij is gegaan of zal gaan. Ze accepteert dood als een gegeven van het leven en besluit de Boeddha de rest van haar leven te volgen.'' == Radicaal == '''Mike Hellwig''' (1963), een Duitse {{Wp|schrijver (hoofdbetekenis)|schrijver}} en {{Wp|Psycholoog|psycholoog}}, adviseerde in zijn drieluik ''"Radikale Erlaubnis: Energetischen Missbrauch Erkennen Und Beenden."'', ''"Traumaheilung Durch Radikale Erlaubnis: Mein Leben Mit Trauma Und Meine Therapie Der Radikalen Erlaubnis"'' en ''"Radikale Kreativitt: Befreie Deine Schöpferische Energie. Die Kraft Deines Inneren Kindes"'', om alles wat er zich in je afspeelt radicaal te accepteren. Zijn methode is gerelateerd aan [[Mindfulness/Focussen|Focussen]] van '''{{Wp|Eugene Gendlin|Eugene Gendlin}}''' en {{Wp|en:Internal Family Systems Model|"Internal Family Systems Therapy"}} van '''Richard C. Schwartz'''. Hij geeft zoals hij het zelf noemt zelfervaring-seminars, waarbij hij zijn methode uitlegt en er meteen mee wordt gewerkt door zijn deelnemers onder zijn begeleiding. Hij schrijft; "We behandelen elke gedachte, elk gevoel, elke waarneming als een innerlijk kind dat zich meldt en gehoord wil worden. We nemen het waar, en staan het toe dat het helemaal zo zijn mag als het nu is. Het hoeft zich niet te veranderen. Het mag zo blijven als het is, niet alleen voor nu, maar voor altijd. Dat betekent niets anders dan dat wij hetgeen wat nu in ons leeft, volledig toestemming geven. Precies op de wijze waarop het in onze waarneming komt. Op deze manier geven wij een fundamenteel en onvoorwaardelijk ja aan ons zelf." Wanneer men elke dag zich volledig (radicaal) overgeeft aan wat er is, dan {{Wp|en:Desensitization (psychology)|desensibiliseert}} het brein op dit gegeven. Men kan dit bijvoorbeeld inzetten om angsten te overwinnen. In de {{Wp|Gedragstherapie|gedragstherapie}} kent men dit gebruik als {{Wp|Flooding (psychologie)|flooding}}; het door blootstelling laten uitdoven van angsten. {{Wp|Ramana Maharshi|Ramana Maharshi}}, een Indische yogi en goeroe, had een intense doodervaring op zijn zeventiende. Hij paste de blootstellingsaanpak direct daarop toe en gaf ze volledig over aan de doodsangst zodat hij het volop kon waarnemen. Zo kwam er ruimte zodat een dieper inzicht op kon komen; "Nu de dood is gekomen; wat betekent het? Wat is het dat doodgaat? Dit lichaam sterft. . . Maar met de dood van het lichaam ben ik dood? Is het lichaam ik? . . . Het lichaam sterft, maar de Geest die het overstijgt, kan niet door de dood worden aangeraakt. Dat betekent dat ik de onsterfelijke Geest ben." Zo vereenzelfde hij zich niet meer met zijn brein en kon hij die rustig alle sensaties laten ervaren vanuit de verankering in zijn bewustzijn; de waarnemer. Belangrijke bij het radicaal overgeven aan wat er is dat dit niet agressief maar liefdevol wordt gedaan. De blokkades te zien als goedbedoelende beschermers en jezelf vergeven als ze te sterk in de weg bleken te staan. == Eerlijkheid == ''"Lieg vooral niet tegen jezelf. De man die tegen zichzelf liegt en naar zijn eigen leugen luistert, komt zo ver dat hij de waarheid in hem of om hem heen niet kan onderscheiden, en zo alle respect voor zichzelf en voor anderen verliest. En omdat hij geen respect heeft, houdt hij op lief te hebben, en om zichzelf zonder liefde bezig te houden en af ​​te leiden, geeft hij toe aan hartstochten en grove genoegens, en verzinkt hij in bestialiteit in zijn ondeugden, allemaal door voortdurend liegen tegen andere mensen en tegen zichzelf.", {{Wp|Fjodor Dostojevski|Fjodor Dostojevski}} in "{{Wp|De gebroeders Karamazov|De gebroeders Karamazov}}".'' Liegen staat onze ontwikkeling en lange termijn geluk in de weg. Toch liegen we tegen onszelf om op korte termijn pijn te vermijden. Dat doen we om te voorkomen * dat we ons anders voelen dan "normale" mensen, hoewel ieder mens uniek is. * dat we ons minderwaardig voelen, hoewel we als mens beperkingen hebben. * dat we ons kinderachtig voelen, hoewel juist ons kindsdeel ons vertelt wanneer we ons storen aan geliefden en situaties. * dat we ons moeten inspannen, door de problemen die we tegenkomen als we onze leven en levensvisie veranderen te overdrijven. De manieren waarop we dit doen zijn; * De aanval is de beste verdediging. Als we bijvoorbeeld feedback krijgen, dan beschuldigen we de ander van kritiek, ongevoeligheid, druk op te leggen of zelfs dat we hun eigen problemen op ons projecteren. Door ons zo aangevallen te voelen, mijden we de uitdaging om aandacht te schenken aan de informatie die ons is aangereikt. * Manisch gelukkig zijn om verdriet te bedekken omdat we bang zijn er door overweldigd te worden. * Afleiding en verslaving zoals pornografie, het nieuws, drugs en werk. We weten wel dat ze niet echt geluk brengen, maar ze houden de deksel op onze geestelijke pijn. * Gespeelde desinteresse of afkeuring over zaken die ons wel degelijk boeien of in ons spelen en daar trots over zijn naar anderen toe. Hiermee willen elke kans op een connectie te ontdekken binnen onszelf met hetgeen we bekritiseren te minimaliseren. * Cynisme en hopeloosheid inzetten om specifieke verdriet te spreiden om niet te hoeven verkennen wat er exact aan de hand is. Dat heeft immers geen zin, want alles is toch slecht. * Onderdrukken van specifieke boosheid over een persoon of situatie door dit om te zetten in een algemene irritatie over van alles, zodat er toch een uitlaatklep is, zonder dat we hoeven te onderzoeken waarover precies. Radicale eerlijkheid vraagt dus het lef om kwetsbaar te durven zijn. Radicaal accepteren heeft geen zin als we een sluier werpen over hetgeen er werkelijk is. Deze sluier, {{Wp|Maya_(begrip)|Maya}} genaamd in het hindoeïsme en het boeddhisme, kunnen we herkennen als we oordelen over wat er in ons afspeelt. We hebben afkeren en begeertes. Hierdoor mogen sommige verschijnselen niet in onze bewuste aandacht komen. {{Wp|Carl_Gustav_Jung|Carl Jung}} spreekt over de schaduwen, die volgens hem dan via onze onderbewustzijn alsnog pogen zich te laten zien. Het lastig is om radicaal eerlijk te zijn over wat we graag wensen te denken of te voelen en wat juist niet. Hierbij kan helpen als we bewust worden van onze conditionering. Het bestempelen van een emotie als positief of negatief is door onze omgeving aangeleerd (het was voor hen wenselijk of onwenselijk). Een baby kent dit onderscheid niet, het is zonder problemen of verzet boos of verdrietig en ziet dit niet anders dan vrolijk of blij zijn. Het zijn voor een baby verschijnselen die komen en gaan en tijdelijk aandacht vragen net als honger, dorst of ander lichamelijk ongemak. Volgens {{Wp|Jiddu Krishnamurti|Jiddu Krishnamurti}} worden we 'verstoord' in onze verkenning door motieven. Deze motieven zijn gebaseerd op verworven kennis of eerdere ervaringen en zijn zaken als een antwoord willen vinden, wat we verwachten dat soelaas zal bieden of wat we willen ontvangen. Met andere woorden voor eerlijkheid dien je geen ervaring te eisen, geen verlangen (wat volgens hem een combinatie is van sensatie en gedachte) te hebben. Alleen dan is de geest vrij en kan het zichzelf helder spiegelen. Men kan verstoringen herkennen als er bijvoorbeeld moeite moet worden gedaan, moet worden geoefend of er gecontroleerd moet worden. Eerlijkheid vraagt een volledige overgave aan wat is. {{Sub}} 12vo26qwfx5hehixupmh0oefskh9x2d 0 41205 424311 423741 2026-04-26T06:14:31Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424311 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[w:Tonglen|Tonglen]] is een [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] uit het [[w:Tibetaans boeddhisme|Tibetaans boeddhisme]] met als doel de zelfgerichtheid te doorbreken door "nemen en uitzenden" te beoefenen. Het woord Tonglen is Tibetaans voor "sturen en ontvangen". Tonglen wordt op vele wijzen onderwezen, doch de nadruk ligt hierbij steeds op het verlichten van het lijden van anderen door dit lijden op je te nemen. Dat gebeurt door het onaangename in te ademen en het aangename (de gewenste tegenpool van het onaangename) uit te ademen. == Voorbereiding == Als men nog onervaren is dan is Tonglen aan te raden bij medemensen met wie je een sterke band hebt en je van nature hun lijden op jouw schouders wilt nemen, zoals bijvoorbeeld bij je eigen kinderen. Ter voorbereiding op de toepassing bij mensen met wie je een mindere hechte band hebt, ontwikkel je eerst maitri of [[w:Metta|metta]]. Maitri is sanskriet voor "liefdevolle vriendelijkheid tegenover alle levende wezens" en "vertrouwen hebben in jezelf". Die laatste betekenis verraad de manier waarop je maitri kunt ontwikkelen, namelijk je begint bij oneindige vriendelijkheid voor jezelf, omdat dit dan vanzelf zal leiden tot oneindige vriendelijkheid naar anderen ([[w:Chögyam Trungpa|Chögyam Trungpa]]). == Oefening == Zoals bij de meeste meditaties begint de oefening met het richten van de aandacht op de ademhaling. Bij de inademing nodigen we ongewenste sensaties uit met als doel zich van het lijden dat ermee gepaard gaat te bevrijden voor jezelf en voor alle andere levende wezens. Deze bewuste intentie is cruciaal voor de oefening. Bij de uitademing zenden we opluchting en verlichting mee als geschenk aan alle andere wezens in de wereld. We kunnen deze oefening training door bijvoorbeeld in een stad rond te lopen en het bij elke medemens die ons opvalt (iets met ons doet) toe te passen. Je verkent vervolgens wat het precies is dat die persoon bij je oproept (aantrekking, afstoting). Dit gevoel wordt dan zo veel mogelijk met compassie "ingeademd". Je accepteert het gevoel volledig zonder te oordelen. Vervolgens adem je tevredenheid en geluk naar de betreffende persoon toe. De techniek die de bekendste hedendaagse verkondiger van de Tonglen-meditatie, de [[w:boeddhisme|boeddhistische]] non en docent in de [[w:Tibetaans boeddhisme|Tibetaanse]] [[w:Vajrayana|Vajrayana]]-traditie [[w:Pema Chödrön|Pema Chödrön]], heeft geleerd van de [[w:Tibetanen|Tibetaans]] leraar en oprichter van de wereldwijde organisatie ''Shambhala-Boeddhistische traditie'' [[w:Chögyam Trungpa|Chögyam Trungpa Rinpoche]] bestaat uit 4 fasen: # In de eerste fase haak je in op de stilte, openheid of leegte door bijvoorbeeld naar het wegebben van de gong te luisteren die het begin van de meditatie inluidt. Men kan dit ondersteunen door een herinnering op te halen van een uitgestrekte of oneindige ruimte zoals de sterrenhemel. # In de volgende fase ademt men het [[Mindfulness/Focussen#Felt_sense|subtiele gevoel]] van donker, zwaar, dik die men ervaart als men zich visualiseert zich in een kleine ruimte te bevinden. Men ademt in naar het hart of het hele lichaam de kwaliteit of textuur van [[w:Claustrofobie|claustrofobie]]. Daarna ademt men helder, licht, vers uit. Men straalt zo uit vanuit het hele lijf de kwaliteit of textuur die hoort bij ruimte en openheid. Het idee is dat je jezelf opent voor alle nare sensaties die je dan alle ruimte biedt. # Als men dit een tijdje doet en de in- en uitademen synchroniseren met de visualisatie en elkaar (qua tijd), dan treedt men het stadium dat men zich [[Mindfulness/Focussen|focust]] op iets. [[w:Pema Chödrön|Pema Chödrön]] stelt voor je moeder als meditatie-object (naam of gezicht) in te zetten, omdat volgens haar de meeste mensen dat complex en verwarrend zullen vinden. Bij de inademing neem je dan alles van haar over waarvan je weet dat het haar lijden veroorzaakt of veroorzaakte. Met het uitademen zend je naar haar verlichting toe. Wat die verlichting inhoudt, bijvoorbeeld compassie, kracht of mooie objecten of situaties, is persoonlijk zolang het maar voor beoefenaar betekenis heeft en het volgens de beoefenaar zijn of haar moeder geluk, ontspanning of tevredenheid geeft. # Als een tijdje de uitdagingen wat betreft zijn of haar moeder (dat kan ook [[Mindfulness/Tonglen#Toepassing|weerstand]] zijn tegen de moeder en dan neem je die gevoelens voor de inademing) hebt gedaan, en men voelt oprechte openheid, warmte en begrip, dan kan men gaan verbreden. Men ademt dan niet meer voor de eigen moeder in, maar voor alle levende wezens met dezelfde uitdagingen. Dat kan men nog verder uitbreiden naar iedereen die op een of andere manier lijdt. == Toepassing == Tonglen wordt zoals eerder gezegd lastiger bij mensen waarmee je geen band hebt en al helemaal een uitdaging bij mensen aan wie je een hekel hebt. De kunst is je dan niet te forceren, maar deze moeilijkheid om mededogen op te roepen te omarmen en op te [[w:Mindfulness/Meditatie|mediteren]]. Met andere woorden, eerst weer vriendelijkheid naar jezelf te hanteren. Met deze wetenschap over je niveau van beoefening kun je een stapje terug doen en bijvoorbeeld eerst te oefenen met mensen die minder weerstand oproepen. Tonglen is een cruciale meditatie voor mensen die zoals de Indiase filosoof [[w:Shantideva|Shantideva]] dat noemt spirituele of [[w:Bodhisattva|bodhisattva]]-krijger willen worden, omdat het een grote dapperheid en diepe verbondenheid vraagt. rwyvn8259k56h5kz5ceegw3taq327hd 424350 424311 2026-04-26T06:19:41Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 404637 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} [[w:Tonglen|Tonglen]] is een [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] uit het [[w:Tibetaans boeddhisme|Tibetaans boeddhisme]] met als doel de zelfgerichtheid te doorbreken door "nemen en uitzenden" te beoefenen. Het woord Tonglen is Tibetaans voor "sturen en ontvangen". Tonglen wordt op vele wijzen onderwezen, doch de nadruk ligt hierbij steeds op het verlichten van het lijden van anderen door dit lijden op je te nemen. Dat gebeurt door het onaangename in te ademen en het aangename (de gewenste tegenpool van het onaangename) uit te ademen. == Voorbereiding == Als men nog onervaren is dan is Tonglen aan te raden bij medemensen met wie je een sterke band hebt en je van nature hun lijden op jouw schouders wilt nemen, zoals bijvoorbeeld bij je eigen kinderen. Ter voorbereiding op de toepassing bij mensen met wie je een mindere hechte band hebt, ontwikkel je eerst maitri of [[w:Metta|metta]]. Maitri is sanskriet voor "liefdevolle vriendelijkheid tegenover alle levende wezens" en "vertrouwen hebben in jezelf". Die laatste betekenis verraad de manier waarop je maitri kunt ontwikkelen, namelijk je begint bij oneindige vriendelijkheid voor jezelf, omdat dit dan vanzelf zal leiden tot oneindige vriendelijkheid naar anderen ([[w:Chögyam Trungpa|Chögyam Trungpa]]). == Oefening == Zoals bij de meeste meditaties begint de oefening met het richten van de aandacht op de ademhaling. Bij de inademing nodigen we ongewenste sensaties uit met als doel zich van het lijden dat ermee gepaard gaat te bevrijden voor jezelf en voor alle andere levende wezens. Deze bewuste intentie is cruciaal voor de oefening. Bij de uitademing zenden we opluchting en verlichting mee als geschenk aan alle andere wezens in de wereld. We kunnen deze oefening training door bijvoorbeeld in een stad rond te lopen en het bij elke medemens die ons opvalt (iets met ons doet) toe te passen. Je verkent vervolgens wat het precies is dat die persoon bij je oproept (aantrekking, afstoting). Dit gevoel wordt dan zo veel mogelijk met compassie "ingeademd". Je accepteert het gevoel volledig zonder te oordelen. Vervolgens adem je tevredenheid en geluk naar de betreffende persoon toe. De techniek die de bekendste hedendaagse verkondiger van de Tonglen-meditatie, de [[w:boeddhisme|boeddhistische]] non en docent in de [[w:Tibetaans boeddhisme|Tibetaanse]] [[w:Vajrayana|Vajrayana]]-traditie [[w:Pema Chödrön|Pema Chödrön]], heeft geleerd van de [[w:Tibetanen|Tibetaans]] leraar en oprichter van de wereldwijde organisatie ''Shambhala-Boeddhistische traditie'' [[w:Chögyam Trungpa|Chögyam Trungpa Rinpoche]] bestaat uit 4 fasen: # In de eerste fase haak je in op de stilte, openheid of leegte door bijvoorbeeld naar het wegebben van de gong te luisteren die het begin van de meditatie inluidt. Men kan dit ondersteunen door een herinnering op te halen van een uitgestrekte of oneindige ruimte zoals de sterrenhemel. # In de volgende fase ademt men het [[Mindfulness/Focussen#Felt_sense|subtiele gevoel]] van donker, zwaar, dik die men ervaart als men zich visualiseert zich in een kleine ruimte te bevinden. Men ademt in naar het hart of het hele lichaam de kwaliteit of textuur van [[w:Claustrofobie|claustrofobie]]. Daarna ademt men helder, licht, vers uit. Men straalt zo uit vanuit het hele lijf de kwaliteit of textuur die hoort bij ruimte en openheid. Het idee is dat je jezelf opent voor alle nare sensaties die je dan alle ruimte biedt. # Als men dit een tijdje doet en de in- en uitademen synchroniseren met de visualisatie en elkaar (qua tijd), dan treedt men het stadium dat men zich [[Mindfulness/Focussen|focust]] op iets. [[w:Pema Chödrön|Pema Chödrön]] stelt voor je moeder als meditatie-object (naam of gezicht) in te zetten, omdat volgens haar de meeste mensen dat complex en verwarrend zullen vinden. Bij de inademing neem je dan alles van haar over waarvan je weet dat het haar lijden veroorzaakt of veroorzaakte. Met het uitademen zend je naar haar verlichting toe. Wat die verlichting inhoudt, bijvoorbeeld compassie, kracht of mooie objecten of situaties, is persoonlijk zolang het maar voor beoefenaar betekenis heeft en het volgens de beoefenaar zijn of haar moeder geluk, ontspanning of tevredenheid geeft. # Als een tijdje de uitdagingen wat betreft zijn of haar moeder (dat kan ook [[Mindfulness/Tonglen#Toepassing|weerstand]] zijn tegen de moeder en dan neem je die gevoelens voor de inademing) hebt gedaan, en men voelt oprechte openheid, warmte en begrip, dan kan men gaan verbreden. Men ademt dan niet meer voor de eigen moeder in, maar voor alle levende wezens met dezelfde uitdagingen. Dat kan men nog verder uitbreiden naar iedereen die op een of andere manier lijdt. == Toepassing == Tonglen wordt zoals eerder gezegd lastiger bij mensen waarmee je geen band hebt en al helemaal een uitdaging bij mensen aan wie je een hekel hebt. De kunst is je dan niet te forceren, maar deze moeilijkheid om mededogen op te roepen te omarmen en op te [[w:Mindfulness/Meditatie|mediteren]]. Met andere woorden, eerst weer vriendelijkheid naar jezelf te hanteren. Met deze wetenschap over je niveau van beoefening kun je een stapje terug doen en bijvoorbeeld eerst te oefenen met mensen die minder weerstand oproepen. Tonglen is een cruciale meditatie voor mensen die zoals de Indiase filosoof [[w:Shantideva|Shantideva]] dat noemt spirituele of [[w:Bodhisattva|bodhisattva]]-krijger willen worden, omdat het een grote dapperheid en diepe verbondenheid vraagt. {{Sub}} sh16l617rcv8z5ps8wpobpfypdc6ztt 0 41307 424310 423742 2026-04-26T06:14:21Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424310 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Wp|Transcendente meditatie|Transcendente meditatie}} (afgekort TM) is een vorm van mantra-meditatie waarin de beoefenaar een ​​bepaalde zin steeds opnieuw herhaalt om stilte, rust en ontspanning te bereiken. Transcendente Meditatie werd voor het eerst gecreëerd door de Indiase {{Wp|Yoga|yogagoeroe}} {{Wp|Maharishi Mahesh Yogi|Maharishi Mahesh Yogi}} in de jaren vijftig. == Overeenkomsten == === Oorsprong === Zowel [[Mindfulness]] als Transcendente meditatie zijn beide sterk beïnvloed door traditionele Indiase spirituele paden. TM is geworteld in de {{Wp|Veda's|Vedische traditie}}, die nauw verwant is aan het {{Wp|Hindoeïsme|hindoeïsme}}. Mindfulness is een techniek die wordt gelinkt aan het {{Wp|Boeddhisme|boeddhisme}} die zich eveneens heeft gevormd middels nauwe interactie met het hindoeïsme. === Uitvoering === Net als bij Mindfulness is bij het oefenen handig als men dat ongestoord voor 20 minuten kan doen. Ervaren beoefenaars kunnen dit ook toepassen in het alledaagse. Bij TM heeft men een voorkeur voor zitmeditatie, mits de gekozen zithouding comfortabel is. Zoals gebruikelijk in meditatie - hoewel er ook vormen zijn waarbij men de ogen fixeert op een punt vlak voor je op de grond - sluit men vervolgens de ogen. Ook conform de meeste meditatievormen neemt men de ademhaling als middel om lichaam en geest te verbinden. Ook de bodyscan - waarbij men het eigen lichaam bij langsloopt qua aandacht - ziet men in veel mindfulness/meditatie oefeningen terug. Een verder overeenkomst is te voorkomen dat men over de gewaarwordingen oordeelt. Het gebruikmaken van een {{Wp|Mantra|Mantra}} die men steeds mild en stilletjes herhaalt, is ook een gebruikelijke meditatietechniek. Ook het liefdevol terugbrengen van de geest als die is afgeleid is een gangbare techniek. Uiteindelijk probeert men aan het eind van de meditatie de mantra los te laten en in stilte te zitten. En net als bij andere meditatievormen, brengt men - bijvoorbeeld door te wiebelen met je tenen - de aandacht terug maar het lijf. == Verschillen == Veel beoefenaars beschouwen [[Mindfulness]] en Transcendente meditatie als elkaars tegenpolen. Mindfulness traint met moeite de geest, terwijl TM moeiteloos overgeven is. Mindfulness probeert door een anker je aandacht bij de perikelen van de geest te houden, terwijl TM juist de geest bij de hand neemt door het reciteren van een mantra. TM zou daarom vooral voor beginners een uitkomst zijn. Critici op TM wijzen daarbij op de onjuiste veronderstelling dat de geest van nature geneigd zou zijn om terug te keren naar een plaats van vrede en gelukzaligheid en de onjuiste marketingboodschap dat elke mantra een uniek geheim is. Daarnaast wijzen de critici op het prijzige karakter van het leren van TM met de tegenstrijdige onderbouwing dat het alleen goed te leren zo zijn door een erkende dure leraar, terwijl men tegelijkertijd beweerd dat het zo simpel is dat iedereen het kan leren omdat het aansluit bij de natuurlijke werking van het brein om te ontspannen. Uit de instructies voor de [[Mindfulness/TM#Uitvoering|uitvoering]] van TM of de gratis app Meditopia, kan de lezer zelf oordelen of begeleiding gewenst is. == Combinatie == Ondanks de verschillen, kan men Transcendente meditatie als techniek wel degelijk combineren met Mindfulness technieken. Uit de grondgedachte waarop Mindfulness is voortgekomen, bestaat er namelijk geen goede of slechte meditatie. Het is een persoonlijke afweging of iets voor iemand werkt of niet. Omdat Mindfulness en Tm een beroep doen op verschillende vaardigheden - namelijk aandacht en bewustzijn versus passieve overgave - en ze beiden hun nut hebben aangetoond, zijn ze prima te combineren. Daarbij zal voor het vormen van een geest die rustiger en kalmer is, mindfulness-meditatie meer duurzame resultaten opleveren. bsk71tbdd4n4z6y0dnd7n0qhdsehslj 424351 424310 2026-04-26T06:19:44Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 414450 wikitext text/x-wiki <!--{{Koptekst}}--> {{Wp|Transcendente meditatie|Transcendente meditatie}} (afgekort TM) is een vorm van mantra-meditatie waarin de beoefenaar een ​​bepaalde zin steeds opnieuw herhaalt om stilte, rust en ontspanning te bereiken. Transcendente Meditatie werd voor het eerst gecreëerd door de Indiase {{Wp|Yoga|yogagoeroe}} {{Wp|Maharishi Mahesh Yogi|Maharishi Mahesh Yogi}} in de jaren vijftig. == Overeenkomsten == === Oorsprong === Zowel [[Mindfulness]] als Transcendente meditatie zijn beide sterk beïnvloed door traditionele Indiase spirituele paden. TM is geworteld in de {{Wp|Veda's|Vedische traditie}}, die nauw verwant is aan het {{Wp|Hindoeïsme|hindoeïsme}}. Mindfulness is een techniek die wordt gelinkt aan het {{Wp|Boeddhisme|boeddhisme}} die zich eveneens heeft gevormd middels nauwe interactie met het hindoeïsme. === Uitvoering === Net als bij Mindfulness is bij het oefenen handig als men dat ongestoord voor 20 minuten kan doen. Ervaren beoefenaars kunnen dit ook toepassen in het alledaagse. Bij TM heeft men een voorkeur voor zitmeditatie, mits de gekozen zithouding comfortabel is. Zoals gebruikelijk in meditatie - hoewel er ook vormen zijn waarbij men de ogen fixeert op een punt vlak voor je op de grond - sluit men vervolgens de ogen. Ook conform de meeste meditatievormen neemt men de ademhaling als middel om lichaam en geest te verbinden. Ook de bodyscan - waarbij men het eigen lichaam bij langsloopt qua aandacht - ziet men in veel mindfulness/meditatie oefeningen terug. Een verder overeenkomst is te voorkomen dat men over de gewaarwordingen oordeelt. Het gebruikmaken van een {{Wp|Mantra|Mantra}} die men steeds mild en stilletjes herhaalt, is ook een gebruikelijke meditatietechniek. Ook het liefdevol terugbrengen van de geest als die is afgeleid is een gangbare techniek. Uiteindelijk probeert men aan het eind van de meditatie de mantra los te laten en in stilte te zitten. En net als bij andere meditatievormen, brengt men - bijvoorbeeld door te wiebelen met je tenen - de aandacht terug maar het lijf. == Verschillen == Veel beoefenaars beschouwen [[Mindfulness]] en Transcendente meditatie als elkaars tegenpolen. Mindfulness traint met moeite de geest, terwijl TM moeiteloos overgeven is. Mindfulness probeert door een anker je aandacht bij de perikelen van de geest te houden, terwijl TM juist de geest bij de hand neemt door het reciteren van een mantra. TM zou daarom vooral voor beginners een uitkomst zijn. Critici op TM wijzen daarbij op de onjuiste veronderstelling dat de geest van nature geneigd zou zijn om terug te keren naar een plaats van vrede en gelukzaligheid en de onjuiste marketingboodschap dat elke mantra een uniek geheim is. Daarnaast wijzen de critici op het prijzige karakter van het leren van TM met de tegenstrijdige onderbouwing dat het alleen goed te leren zo zijn door een erkende dure leraar, terwijl men tegelijkertijd beweerd dat het zo simpel is dat iedereen het kan leren omdat het aansluit bij de natuurlijke werking van het brein om te ontspannen. Uit de instructies voor de [[Mindfulness/TM#Uitvoering|uitvoering]] van TM of de gratis app Meditopia, kan de lezer zelf oordelen of begeleiding gewenst is. == Combinatie == Ondanks de verschillen, kan men Transcendente meditatie als techniek wel degelijk combineren met Mindfulness technieken. Uit de grondgedachte waarop Mindfulness is voortgekomen, bestaat er namelijk geen goede of slechte meditatie. Het is een persoonlijke afweging of iets voor iemand werkt of niet. Omdat Mindfulness en Tm een beroep doen op verschillende vaardigheden - namelijk aandacht en bewustzijn versus passieve overgave - en ze beiden hun nut hebben aangetoond, zijn ze prima te combineren. Daarbij zal voor het vormen van een geest die rustiger en kalmer is, mindfulness-meditatie meer duurzame resultaten opleveren. {{Sub}} r741ljwfc8cf1t22r4vf5ftl1sn1apa 0 41337 424110 424020 2026-04-25T16:38:24Z BeeBringer 6655 424110 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Humanature | Object = Boek | Bron = Humanature logo.jpg | Definitie = '''Humanature''' is een samenvoeging van '''Human''' (mens) en '''Nature''' (natuur).<br>Het verwijst tevens naar '''[[w:Huma|Huma]]''', een [[w:Paradijsvogels|paradijsvogel]] in de [[w:Perzische_mythologie|Perzische mythologie]] – vergelijkbaar met de [[w:Feniks|Feniks]] – die geluk brengt. | Beschrijving = Dit boek gaat over de relatie tussen de mens en de natuur.<br>Het steeds beter begrijpen hiervan ontwikkelt de liefde voor onszelf en alles om ons heen.<br>We bekijken de relatie tussen mens en natuur vanuit verschillende perspectieven en zoeken naar overeenkomsten met respect voor verschillen.<br>We streven naar een diepe bewondering en eerbied voor het groots en majestueus in de natuur, spiritualiteit en kunst.<br>Het boek nodigt uit tot [[ontdekkend leren]], waarbij niet wordt gekeken vanuit afzonderlijke vakgebieden, maar in samenhang.<br>Het boek beschouwd het concept "vrijheid" als de basis voor een gelukkig leven. | Formaat = html | Voortgang = 100 | Support = Signaleer | Referentie = | Collectie = Onderwijs | Onderdeel = Inleiding, Vrijheid, Ruimtetijd, Gelukzaligheid, Veranderlijkheid, Werkelijkheid, Tweeledigheid, Oneindigheid, Onzekerheid, Virtualiteit, Eenheid, Waarheid, Dankbaarheid, Verbondenheid, Deelbaarheid, Dapperheid, Leegheid, Schoonheid, Synchroniciteit, Goddelijkheid }} {{Fase|4}} rlpfi6tckuw4ilqfncur8a1ryjz5txe 0 41425 424308 423740 2026-04-26T06:13:59Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424308 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een manier om mindfulness gedurende bepaalde dagelijkse activiteiten te bevorderen is het reciteren van {{Wp|Gatha|gatha's}} tijdens de uitvoering ervan. Men kan het bedenken van gatha's ook als een speelse manier inzetten om verworven zelfinzicht te verdiepen door suggesties erin te verwerven die men verder helpt in de ontwikkeling en creatief te koppelen aan een dagelijkse handeling. == Meditatie == Gatha is een vorm van mindfulness-meditatie, die stamt uit het boeddhisme. Het is een soort gebed dat wordt gebruikt om de geest te kalmeren en te concentreren. Gatha-meditatie wordt meestal gedaan door te focussen op een kort gebed of ''mantra'' ( "dat wat onze geest beschermt" ), en het vervolgens herhalen totdat de geest rustig wordt. Het woord mantra stamt als woord af van de Sanskrietwoorden Manasah (geest) en Tra (bevrijding van de geest). Door het herhalen van de mantra helpt Gatha om de gedachten te stillen en meer bewust te zijn van wat er om je heen gebeurt. Het is een effectieve manier om meditatie te beoefenen en je te concentreren op de kracht van het moment. == Soorten == Er zijn verschillende soorten gatha's die we kennen, waaronder: * '''Theravada gatha's''' - deze komen vooral voor in de Theravada-traditie, en bestaan uit een korte, rijmende verzen die gebruikt worden om waarheden over het leven en de spirituele reis te versterken. * '''Mahayana gatha's''' - deze gatha's komen vooral voor in de Mahayana-traditie, en bestaan uit langere verzen waarin de leer van de Boeddha wordt verklaard. * '''Vajrayana gatha's''' - deze gatha's worden vooral gebruikt in de Vajrayana-traditie, en bestaan uit korte verzen die gebruikt worden om meditatie en andere spirituele praktijken te versterken. * '''Zen gatha's''' - deze gatha's zijn een soort haiku's die gebruikt worden in de Zen-traditie, en bestaan uit drie korte verzen die een diepe spirituele waarheid verbeelden. == Voorbeeld == "Vast in de aarde, de stam; Vast in de lucht, de takken; Vast in de hemel, de bladeren; Vast in het verleden, het leven." {{Links}} 8guy846fdmbcrtnwwalh047o9mqvaeb 424353 424308 2026-04-26T06:19:49Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 419889 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} Een manier om mindfulness gedurende bepaalde dagelijkse activiteiten te bevorderen is het reciteren van {{Wp|Gatha|gatha's}} tijdens de uitvoering ervan. Men kan het bedenken van gatha's ook als een speelse manier inzetten om verworven zelfinzicht te verdiepen door suggesties erin te verwerven die men verder helpt in de ontwikkeling en creatief te koppelen aan een dagelijkse handeling. == Meditatie == Gatha is een vorm van mindfulness-meditatie, die stamt uit het boeddhisme. Het is een soort gebed dat wordt gebruikt om de geest te kalmeren en te concentreren. Gatha-meditatie wordt meestal gedaan door te focussen op een kort gebed of ''mantra'' ( "dat wat onze geest beschermt" ), en het vervolgens herhalen totdat de geest rustig wordt. Het woord mantra stamt als woord af van de Sanskrietwoorden Manasah (geest) en Tra (bevrijding van de geest). Door het herhalen van de mantra helpt Gatha om de gedachten te stillen en meer bewust te zijn van wat er om je heen gebeurt. Het is een effectieve manier om meditatie te beoefenen en je te concentreren op de kracht van het moment. == Soorten == Er zijn verschillende soorten gatha's die we kennen, waaronder: * '''Theravada gatha's''' - deze komen vooral voor in de Theravada-traditie, en bestaan uit een korte, rijmende verzen die gebruikt worden om waarheden over het leven en de spirituele reis te versterken. * '''Mahayana gatha's''' - deze gatha's komen vooral voor in de Mahayana-traditie, en bestaan uit langere verzen waarin de leer van de Boeddha wordt verklaard. * '''Vajrayana gatha's''' - deze gatha's worden vooral gebruikt in de Vajrayana-traditie, en bestaan uit korte verzen die gebruikt worden om meditatie en andere spirituele praktijken te versterken. * '''Zen gatha's''' - deze gatha's zijn een soort haiku's die gebruikt worden in de Zen-traditie, en bestaan uit drie korte verzen die een diepe spirituele waarheid verbeelden. == Voorbeeld == "Vast in de aarde, de stam; Vast in de lucht, de takken; Vast in de hemel, de bladeren; Vast in het verleden, het leven." {{Sub}} {{Links}} e8onnhl62p8ou78zwhbsbijzzns6sco 0 41444 424247 423743 2026-04-26T03:50:45Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424247 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Leeropbrengst richt zich op wat de lerende als waardevol ervaart. Het gaat om de persoonlijke betekenis en relevantie die een lerende toekent aan wat hij of zij heeft geleerd. Dit kan verschillen per persoon en situatie, omdat het afhangt van de interesses, motivatie en context van de lerende. Een leerdoel daarentegen is meestal wat de docent of onderwijsontwerper verwacht dat een lerende zal bereiken. Het beschrijft de intentie en focus van een leeractiviteit: wat de docent belangrijk vindt dat de lerende leert. Een leerresultaat is de waardering of beoordeling door de docent. Het laat zien in hoeverre de lerende het gestelde leerdoel heeft bereikt en wordt vaak uitgedrukt in cijfers, feedback of andere evaluatievormen. Het verschil zit dus in het klassieke perspectief. De lerende ervaart de leeropbrengst als waardevol. De docent bepaalt het leerdoel en beoordeelt het leerresultaat. Leeropbrengst is subjectief en gericht op betekenis, leerdoel is normatief en gericht op intentie, en leerresultaat is evaluatief en gericht op prestatie. Bij [[leren leren]], [[bewust leren]], [[vrij leren]] en bijvoorbeeld [[zelf leren]] is het belangrijk dat het leerdoel door de lerende zelf wordt bepaald om zijn eigen leren meer intentioneel te maken. == Leerdoel == Een '''{{Wp|Leerdoel|leerdoel}}''' geeft aan wat men met het {{Wp|onderwijs|onderwijs}} of eigen [[leren]] wil bereiken. Een leerdoel specificeert duidelijk en concreet wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van {{Wp|kennis|kennis}}, {{Wp|inzicht|inzicht}}en en {{Wp|vaardigheden|vaardigheden}}. Er is meestal in opgenomen hoe men zich dit eigen maakt en hoe men dit dient te tonen aan anderen. Leerdoelen beschrijven is vergelijkbaar met het formuleren van doelen voor onderzoek. Ze moeten bijvoorbeeld duidelijk en verifieerbaar zijn. Ze zijn SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Studenten hebben inzicht in .... is geen goed leerdoel. Inzicht kun je niet direct waarnemen. Als leerdoel dien je te verwoorden hoe de lerende dit inzicht kan tonen. Een leerdoel start met het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Een leerdoelbeschrijving bevat in ieder geval: * studenten kunnen/kennen of ik kan/ken * manier waarop ze/ik het doel kunnen/kan aantonen * het kunstje zelf * het niveau waarop Het is niet wenselijk, hoewel vaak de praktijk, dat wat wordt geroepen als zijnde de doelstellingen niet overeenstemt met wat de lerende oefent, laat staan hoe het uiteindelijk wordt getoetst. Omgekeerd betekent dit dat als de werkelijke doelen eenmaal bekend zijn de structuur van het onderwijsontwerp is gevormd. Bijvoorbeeld: wordt van de studenten verwacht dat ze uiteindelijk een populair wetenschappelijk artikel moeten kunnen schrijven over leerdoelen, dan is de hoofdactiviteit schrijven en de toetsvorm vanzelfsprekend een artikel. == Terminologie == Wanneer een leerdoel betrekking heeft op een specifieke les van een docent noemt men dit een lesdoel. Als het gaat om eisen die gesteld worden aan het halen van een diploma voor een bepaalde opleiding of aan het slagen voor een cursus gebruikt men het woord eindterm. Algemeen geformuleerde leerdoelen, waar het basisonderwijs en de basisvorming in Nederland, volgens het Nederlands ministerie van Onderwijs, naar dienen te streven, worden kerndoelen genoemd. Wanneer men deze hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een onderwijsblok de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. Reflectie impliceert analyse, analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip en begrip impliceert kennis. Persoonlijke leerdoelen die rekening houden met de mogelijkheden van het individu worden ontwikkelingsdoelen genoemd. Het plan dat moet leiden tot die persoonlijke ontwikkelingsdoelen wordt een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP<ref group="begrip">{{Begrippen|POP}}</ref>) genoemd. Het kan een onderdeel zijn van een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP) waarin wordt afgesproken wat, wanneer en hoe een individu denkt bepaalde prestaties neer te zetten. Soms wordt leerdoel gebruikt als synoniem van de term {{Wp|eindterm|eindterm}}<ref name="HOOBROECKX">{{Citeer boek | Achternaam = Hoobroeckx, F. en Haak, E. | Titel = '''Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling''' | Datum = 2002 | {{ISBN|}}= 9031325422 | Uitgever = Bohn Stafleu van Loghum}}</ref>. Echter een eindterm heeft meer van een algemeen doel (ook wel hoofddoel of globaal doel genoemd) omdat het in algemene bewoordingen beschrijft wat een leerling aan kwalificaties verwerft tijdens de opleiding zonder dat daaruit is af te leiden wat de leerling precies heeft geleerd. In het Engels wordt een leerdoel een learning objective of een learning goal genoemd, maar deze Engelse begrippen zijn niet synoniem aan elkaar. Een learning objective is dan de specifieke gedetailleerde beschrijving terwijl een learning goal de algemenere versie is, meer zoals een eindterm. == Competentie == Een '''competentie''' staat voor een cluster van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen. Een leerdoel kan zowel duiden op kennis, op een vaardigheid of een houding die is gewenst. Men zou zodoende kunnen stellen dat een competentie een cluster van samenhangende leerdoelen is. Een competentie kan weer bestaan uit deelcompetenties. Omdat een hoofdleerdoel kan bestaan uit subleerdoelen en de samenhang daartussen, kan men evengoed stellen dat een leerdoel gelijkstaat aan het begrip competentie. Een [[wikt:competentie|competentie]] wordt ook wel een bekwaamheid genoemd die nodig is voor adequate uitvoering van maatschappelijke en beroepsmatige taken. In het onderwijs ziet men steeds meer expliciete aandacht voor beroepscompetenties en gaat men er niet meer uit van dat leren alleen op school gebeurt. Ervaring in de praktijk die alleen met het ontwikkelen van persoonlijke vaardigheden en de juiste houding effectief leren oplevert. Men kan dit op twee manieren benaderen<ref name="SIMONS">{{Citeer boek | Achternaam = Simons, P.R.J | Titel = '''Competentiegericht leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = Heerlen, Open Universiteit | Uitgever = Competentiegerichte leeromgeving | Bladzijdes = 31 - 45}}</ref>. Men kan kijken naar de beroepspraktijk, gaat daar vanuit beroepsprofielen opstellen en deze op hun beurt weer afleiden tot competentieprofielen. Dit veronderstelt, vanwege de duur van het opstellen, dat het werkveld niet erg veranderlijk is en zich niet interactief maar deductief zou vormen. Een andere benadering gaat daar juist wel van uit en leert de lerende met die veranderlijkheid in het werk om te gaan (levenslang leren) door de praktijk de school binnen te halen. == Beschrijving == De “syntax” van een leerdoel zou als volgt kunnen worden opgeschreven: <wie> <kent/kan> <wat> <hoe toont “wie” “wat” aan> <welk niveau> “De student kan een artikel over leerdoelen schrijven die geschikt is voor opname in een populair-wetenschappelijk blad.” Een leerdoel moet dus niet alleen beschrijven wat iemand moet kennen of kunnen, maar ook hoe je dit kunt toetsen en welk vereist niveau men moet bereiken. Vaak zie je bijvoorbeeld in een leerdoel staan dat een student inzicht heeft in een bepaald onderwerp. Maar zolang we niet in iemands hoofd kunnen kijken is dit leerdoel niet toetsbaar en al zeker niet te kwalificeren of kwantificeren. Een leerdoel moet eenduidig en scherp zijn. Dus zinnen met "inzicht in", "kent de betekenis van", "begrijpt", "weet" of "kent" zijn daarvoor te vaag. ''De student heeft een beter begrip van leerdoelen'' is dus te vaag. Men weet niet wanneer de student voldoende begrip heeft en waaruit dit blijkt. Men dient aan te geven welk gedrag een student zichtbaar kan laten zien om indirect dit “begrip” aan te tonen. Vaak heeft men bij het formuleren eerst helder wat de leerling dient te weten. Leidt men vervolgens af welke relaties de leerlingen tussen deze weetjes dient te kunnen leggen (begrijpen), om uiteindelijk te beschrijven hoe men dit resultaat kan tonen in concreet gedrag. In het vermelde leerdoel zou een manier van toetsen kunnen zijn dat een student zijn artikel voorlegt aan de (fictieve of werkelijke) redactie van een populair wetenschappelijk blad. Mager <ref name="MAGER">{{Citeer boek | Achternaam = Mager, R.F. | Titel = '''Preparing Instructional Objectives: A Critical Tool in the Development of Effective Instruction''' | Datum = 1962 | Plaats = Palo Alto, CA | Uitgever = Fearon Publishers}}</ref> stelt dat een leerdoel waarneembaar eindgedrag, voorwaarden waaronder dit eindgedrag moet worden getoond en een concrete maatstaf voor beoordelen bevat. Bij het formuleren van leerdoelen krijgt men niet alleen de inhoud helder maar ook al een beeld van de omvang van de leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> om die doelen te bereiken. Daarnaast stelt men ook vast op welke wijze men gaat toetsen of de leerdoelen zijn gerealiseerd. == Soorten == [[Afbeelding:Blooms rose.svg|right|thumb|350px|'''Bloom's Wheel''' vormt een basis voor zijn indeling van leerdoelen]] ''Dat ik veel weet wil niet zeggen dat ik veel kan!'' {| class="wikitable" ! metacognitive !! affective !! social !! motoric |- | knowledge → || attention → || contact → || imagination → |- | understanding → || interest → || agreement → || imitation → |- | application → || appreciation → || relationship → || automation → |- | analysis → || empathy → || cooperation → || demonstration → |- | reflection || attitude || team || virtuosity |} Men onderscheidt leerdoelen op grond van de delen van de persoonlijkheid in de volgende soorten; * (meta-)cognitieve doelen (doelen met het hoofd), * affectieve doelen (met het hart), * sociale doelen (met anderen) of * motorische doelen (met de handen). In de praktijk zal men vooral (meta-)cognitieve of sociale leerdoelen tegenkomen. Toch heeft men juist deze indeling gemaakt om onderwijsontwikkelaars te motiveren een bredere kijk op onderwijs en haar doelen te ontwikkelen. Deze soorten kunnen verder worden ingedeeld naar niveau<ref name="NG">{{Citeer boek | Achternaam = Ng, E. en Bereiter C. | Titel = '''Three Levels of Goal Orientation in Learning''' | Datum = juli 1991 | Plaats = Boston | Uitgever = Journal of the Learning Sciences, Volume 1, Issue 3 & 4 | Bladzijdes = 243 - 271}}</ref>. Voor cognitieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld opeenvolgend * [[Onderwijzer/Doel#Kennis|kennis]], * [[Onderwijzer/Doel#Begrip|begrip]], * [[Onderwijzer/Doel#Toepassing|toepassing]], * [[Onderwijzer/Doel#Analyse|analyse]] en * [[Onderwijzer/Doel#Reflectie|reflectie]]. Voor affectieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld * [[Onderwijzer/Doel#Aandacht|aandacht]], * [[Onderwijzer/Doel#Interesse|interesse]], * [[Onderwijzer/Doel#Waardering|waardering]], * empathie en * houding. Voor sociale leerdoelen kan men werken met * contact * afspraak * relatie * coöperatie en * team Voor motorische leerdoelen is een mogelijke indeling * imaginatie * imitatie * automatisme * demonstratie * virtuositeit Of eenvoudig gezegd we kunnen meedoen (imaginatie), na doen (imitatie), vanzelf doen (automatisch), voordoen (aan anderen demonstreren of instrueren) of zelf doen (eigen stijl van de meester) ontwikkelen. Bij alle indelingen geldt dat bij het hoogste niveau van elke soort er een discontinuïteit in de geleidelijk toename van de complexiteit ontstaat. Van analyse naar reflectie wordt er ineens een affectieve component ingebracht. Het is juist de bedoeling dat de leerling niet alleen zijn denken meer inschakelt maar ook zijn gevoelsmatige beleving toevoegt. Eenzelfde onderbreking zien we van inleven naar houding. Zijn alle affectieve leerdoelen tot en met inleven gebaseerd op een beweging van jou als persoon naar de ander toe, houding vraagt juist de omgekeerde beweging, namelijk de adoptie van waarden en normen. Zijn bij alle sociale leerdoelniveaus gericht op de individuele persoon en zijn soort interactie met een of meerdere anderen, het sociale leerdoelniveauteam gaat er juist van uit dat men in staat is als persoon op te gaan in een sociale eenheid. Tot voordoen of demonstreren blijft het aangeleerde handelen vast staan maar bij de creatie heeft men de handeling zelf veranderd rekening houdend met de persoonlijke talenten en voorkeuren. {{Voettekst}} {{Opmaak | Voettekst}} 2wa0ffpo21f6nh28n6jmnwzv8fi297e 424303 424247 2026-04-26T06:13:03Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424303 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Leeropbrengst richt zich op wat de lerende als waardevol ervaart. Het gaat om de persoonlijke betekenis en relevantie die een lerende toekent aan wat hij of zij heeft geleerd. Dit kan verschillen per persoon en situatie, omdat het afhangt van de interesses, motivatie en context van de lerende. Een leerdoel daarentegen is meestal wat de docent of onderwijsontwerper verwacht dat een lerende zal bereiken. Het beschrijft de intentie en focus van een leeractiviteit: wat de docent belangrijk vindt dat de lerende leert. Een leerresultaat is de waardering of beoordeling door de docent. Het laat zien in hoeverre de lerende het gestelde leerdoel heeft bereikt en wordt vaak uitgedrukt in cijfers, feedback of andere evaluatievormen. Het verschil zit dus in het klassieke perspectief. De lerende ervaart de leeropbrengst als waardevol. De docent bepaalt het leerdoel en beoordeelt het leerresultaat. Leeropbrengst is subjectief en gericht op betekenis, leerdoel is normatief en gericht op intentie, en leerresultaat is evaluatief en gericht op prestatie. Bij [[leren leren]], [[bewust leren]], [[vrij leren]] en bijvoorbeeld [[zelf leren]] is het belangrijk dat het leerdoel door de lerende zelf wordt bepaald om zijn eigen leren meer intentioneel te maken. == Leerdoel == Een '''{{Wp|Leerdoel|leerdoel}}''' geeft aan wat men met het {{Wp|onderwijs|onderwijs}} of eigen [[leren]] wil bereiken. Een leerdoel specificeert duidelijk en concreet wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van {{Wp|kennis|kennis}}, {{Wp|inzicht|inzicht}}en en {{Wp|vaardigheden|vaardigheden}}. Er is meestal in opgenomen hoe men zich dit eigen maakt en hoe men dit dient te tonen aan anderen. Leerdoelen beschrijven is vergelijkbaar met het formuleren van doelen voor onderzoek. Ze moeten bijvoorbeeld duidelijk en verifieerbaar zijn. Ze zijn SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Studenten hebben inzicht in .... is geen goed leerdoel. Inzicht kun je niet direct waarnemen. Als leerdoel dien je te verwoorden hoe de lerende dit inzicht kan tonen. Een leerdoel start met het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Een leerdoelbeschrijving bevat in ieder geval: * studenten kunnen/kennen of ik kan/ken * manier waarop ze/ik het doel kunnen/kan aantonen * het kunstje zelf * het niveau waarop Het is niet wenselijk, hoewel vaak de praktijk, dat wat wordt geroepen als zijnde de doelstellingen niet overeenstemt met wat de lerende oefent, laat staan hoe het uiteindelijk wordt getoetst. Omgekeerd betekent dit dat als de werkelijke doelen eenmaal bekend zijn de structuur van het onderwijsontwerp is gevormd. Bijvoorbeeld: wordt van de studenten verwacht dat ze uiteindelijk een populair wetenschappelijk artikel moeten kunnen schrijven over leerdoelen, dan is de hoofdactiviteit schrijven en de toetsvorm vanzelfsprekend een artikel. == Terminologie == Wanneer een leerdoel betrekking heeft op een specifieke les van een docent noemt men dit een lesdoel. Als het gaat om eisen die gesteld worden aan het halen van een diploma voor een bepaalde opleiding of aan het slagen voor een cursus gebruikt men het woord eindterm. Algemeen geformuleerde leerdoelen, waar het basisonderwijs en de basisvorming in Nederland, volgens het Nederlands ministerie van Onderwijs, naar dienen te streven, worden kerndoelen genoemd. Wanneer men deze hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een onderwijsblok de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. Reflectie impliceert analyse, analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip en begrip impliceert kennis. Persoonlijke leerdoelen die rekening houden met de mogelijkheden van het individu worden ontwikkelingsdoelen genoemd. Het plan dat moet leiden tot die persoonlijke ontwikkelingsdoelen wordt een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP<ref group="begrip">{{Begrippen|POP}}</ref>) genoemd. Het kan een onderdeel zijn van een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP) waarin wordt afgesproken wat, wanneer en hoe een individu denkt bepaalde prestaties neer te zetten. Soms wordt leerdoel gebruikt als synoniem van de term {{Wp|eindterm|eindterm}}<ref name="HOOBROECKX">{{Citeer boek | Achternaam = Hoobroeckx, F. en Haak, E. | Titel = '''Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling''' | Datum = 2002 | {{ISBN|}}= 9031325422 | Uitgever = Bohn Stafleu van Loghum}}</ref>. Echter een eindterm heeft meer van een algemeen doel (ook wel hoofddoel of globaal doel genoemd) omdat het in algemene bewoordingen beschrijft wat een leerling aan kwalificaties verwerft tijdens de opleiding zonder dat daaruit is af te leiden wat de leerling precies heeft geleerd. In het Engels wordt een leerdoel een learning objective of een learning goal genoemd, maar deze Engelse begrippen zijn niet synoniem aan elkaar. Een learning objective is dan de specifieke gedetailleerde beschrijving terwijl een learning goal de algemenere versie is, meer zoals een eindterm. == Competentie == Een '''competentie''' staat voor een cluster van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen. Een leerdoel kan zowel duiden op kennis, op een vaardigheid of een houding die is gewenst. Men zou zodoende kunnen stellen dat een competentie een cluster van samenhangende leerdoelen is. Een competentie kan weer bestaan uit deelcompetenties. Omdat een hoofdleerdoel kan bestaan uit subleerdoelen en de samenhang daartussen, kan men evengoed stellen dat een leerdoel gelijkstaat aan het begrip competentie. Een [[wikt:competentie|competentie]] wordt ook wel een bekwaamheid genoemd die nodig is voor adequate uitvoering van maatschappelijke en beroepsmatige taken. In het onderwijs ziet men steeds meer expliciete aandacht voor beroepscompetenties en gaat men er niet meer uit van dat leren alleen op school gebeurt. Ervaring in de praktijk die alleen met het ontwikkelen van persoonlijke vaardigheden en de juiste houding effectief leren oplevert. Men kan dit op twee manieren benaderen<ref name="SIMONS">{{Citeer boek | Achternaam = Simons, P.R.J | Titel = '''Competentiegericht leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = Heerlen, Open Universiteit | Uitgever = Competentiegerichte leeromgeving | Bladzijdes = 31 - 45}}</ref>. Men kan kijken naar de beroepspraktijk, gaat daar vanuit beroepsprofielen opstellen en deze op hun beurt weer afleiden tot competentieprofielen. Dit veronderstelt, vanwege de duur van het opstellen, dat het werkveld niet erg veranderlijk is en zich niet interactief maar deductief zou vormen. Een andere benadering gaat daar juist wel van uit en leert de lerende met die veranderlijkheid in het werk om te gaan (levenslang leren) door de praktijk de school binnen te halen. == Beschrijving == De “syntax” van een leerdoel zou als volgt kunnen worden opgeschreven: <wie> <kent/kan> <wat> <hoe toont “wie” “wat” aan> <welk niveau> “De student kan een artikel over leerdoelen schrijven die geschikt is voor opname in een populair-wetenschappelijk blad.” Een leerdoel moet dus niet alleen beschrijven wat iemand moet kennen of kunnen, maar ook hoe je dit kunt toetsen en welk vereist niveau men moet bereiken. Vaak zie je bijvoorbeeld in een leerdoel staan dat een student inzicht heeft in een bepaald onderwerp. Maar zolang we niet in iemands hoofd kunnen kijken is dit leerdoel niet toetsbaar en al zeker niet te kwalificeren of kwantificeren. Een leerdoel moet eenduidig en scherp zijn. Dus zinnen met "inzicht in", "kent de betekenis van", "begrijpt", "weet" of "kent" zijn daarvoor te vaag. ''De student heeft een beter begrip van leerdoelen'' is dus te vaag. Men weet niet wanneer de student voldoende begrip heeft en waaruit dit blijkt. Men dient aan te geven welk gedrag een student zichtbaar kan laten zien om indirect dit “begrip” aan te tonen. Vaak heeft men bij het formuleren eerst helder wat de leerling dient te weten. Leidt men vervolgens af welke relaties de leerlingen tussen deze weetjes dient te kunnen leggen (begrijpen), om uiteindelijk te beschrijven hoe men dit resultaat kan tonen in concreet gedrag. In het vermelde leerdoel zou een manier van toetsen kunnen zijn dat een student zijn artikel voorlegt aan de (fictieve of werkelijke) redactie van een populair wetenschappelijk blad. Mager <ref name="MAGER">{{Citeer boek | Achternaam = Mager, R.F. | Titel = '''Preparing Instructional Objectives: A Critical Tool in the Development of Effective Instruction''' | Datum = 1962 | Plaats = Palo Alto, CA | Uitgever = Fearon Publishers}}</ref> stelt dat een leerdoel waarneembaar eindgedrag, voorwaarden waaronder dit eindgedrag moet worden getoond en een concrete maatstaf voor beoordelen bevat. Bij het formuleren van leerdoelen krijgt men niet alleen de inhoud helder maar ook al een beeld van de omvang van de leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> om die doelen te bereiken. Daarnaast stelt men ook vast op welke wijze men gaat toetsen of de leerdoelen zijn gerealiseerd. == Soorten == [[Afbeelding:Blooms rose.svg|right|thumb|350px|'''Bloom's Wheel''' vormt een basis voor zijn indeling van leerdoelen]] ''Dat ik veel weet wil niet zeggen dat ik veel kan!'' {| class="wikitable" ! metacognitive !! affective !! social !! motoric |- | knowledge → || attention → || contact → || imagination → |- | understanding → || interest → || agreement → || imitation → |- | application → || appreciation → || relationship → || automation → |- | analysis → || empathy → || cooperation → || demonstration → |- | reflection || attitude || team || virtuosity |} Men onderscheidt leerdoelen op grond van de delen van de persoonlijkheid in de volgende soorten; * (meta-)cognitieve doelen (doelen met het hoofd), * affectieve doelen (met het hart), * sociale doelen (met anderen) of * motorische doelen (met de handen). In de praktijk zal men vooral (meta-)cognitieve of sociale leerdoelen tegenkomen. Toch heeft men juist deze indeling gemaakt om onderwijsontwikkelaars te motiveren een bredere kijk op onderwijs en haar doelen te ontwikkelen. Deze soorten kunnen verder worden ingedeeld naar niveau<ref name="NG">{{Citeer boek | Achternaam = Ng, E. en Bereiter C. | Titel = '''Three Levels of Goal Orientation in Learning''' | Datum = juli 1991 | Plaats = Boston | Uitgever = Journal of the Learning Sciences, Volume 1, Issue 3 & 4 | Bladzijdes = 243 - 271}}</ref>. Voor cognitieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld opeenvolgend * [[Onderwijzer/Doel#Kennis|kennis]], * [[Onderwijzer/Doel#Begrip|begrip]], * [[Onderwijzer/Doel#Toepassing|toepassing]], * [[Onderwijzer/Doel#Analyse|analyse]] en * [[Onderwijzer/Doel#Reflectie|reflectie]]. Voor affectieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld * [[Onderwijzer/Doel#Aandacht|aandacht]], * [[Onderwijzer/Doel#Interesse|interesse]], * [[Onderwijzer/Doel#Waardering|waardering]], * empathie en * houding. Voor sociale leerdoelen kan men werken met * contact * afspraak * relatie * coöperatie en * team Voor motorische leerdoelen is een mogelijke indeling * imaginatie * imitatie * automatisme * demonstratie * virtuositeit Of eenvoudig gezegd we kunnen meedoen (imaginatie), na doen (imitatie), vanzelf doen (automatisch), voordoen (aan anderen demonstreren of instrueren) of zelf doen (eigen stijl van de meester) ontwikkelen. Bij alle indelingen geldt dat bij het hoogste niveau van elke soort er een discontinuïteit in de geleidelijk toename van de complexiteit ontstaat. Van analyse naar reflectie wordt er ineens een affectieve component ingebracht. Het is juist de bedoeling dat de leerling niet alleen zijn denken meer inschakelt maar ook zijn gevoelsmatige beleving toevoegt. Eenzelfde onderbreking zien we van inleven naar houding. Zijn alle affectieve leerdoelen tot en met inleven gebaseerd op een beweging van jou als persoon naar de ander toe, houding vraagt juist de omgekeerde beweging, namelijk de adoptie van waarden en normen. Zijn bij alle sociale leerdoelniveaus gericht op de individuele persoon en zijn soort interactie met een of meerdere anderen, het sociale leerdoelniveauteam gaat er juist van uit dat men in staat is als persoon op te gaan in een sociale eenheid. Tot voordoen of demonstreren blijft het aangeleerde handelen vast staan maar bij de creatie heeft men de handeling zelf veranderd rekening houdend met de persoonlijke talenten en voorkeuren. {{Opmaak | Voettekst | | }} {{Opmaak | Voettekst}} eli2tr3f3fnnlam4iwtvca1ot83q8sf 424358 424303 2026-04-26T06:20:01Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 415492 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} Een '''{{Wp|Leerdoel|leerdoel}}''' geeft aan wat men met het {{Wp|onderwijs|onderwijs}} wil bereiken. Een leerdoel specificeert duidelijk en concreet wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van {{Wp|kennis|kennis}}, {{Wp|inzicht|inzicht}}en en {{Wp|vaardigheden|vaardigheden}}. Er is meestal in opgenomen hoe men zich dit eigen maakt en hoe men dit dient te tonen aan anderen. Leerdoelen beschrijven is vergelijkbaar met het formuleren van doelen voor onderzoek. Ze moeten bijvoorbeeld duidelijk en verifieerbaar zijn. Ze zijn SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Studenten hebben inzicht in .... is geen goed leerdoel. Inzicht kun je niet direct waarnemen. Als leerdoel dien je te verwoorden hoe de lerende dit inzicht kan tonen. Een leerdoel start met het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Een leerdoelbeschrijving bevat in ieder geval: * studenten kunnen/kennen, * manier waarop ze het doel kunnen aantonen * het kunstje zelf * het niveau waarop Het is niet wenselijk, hoewel vaak de praktijk, dat wat wordt geroepen als zijnde de doelstellingen niet overeenstemt met wat de studenten oefenen, laat staan hoe ze uiteindelijk worden getoetst. Omgekeerd betekent dit dat als de werkelijke doelen eenmaal bekend zijn de structuur van het onderwijsontwerp is gevormd. Bijvoorbeeld: wordt van de studenten verwacht dat ze uiteindelijk een populair wetenschappelijk artikel moeten kunnen schrijven over leerdoelen, dan is de hoofdactiviteit schrijven en de toetsvorm vanzelfsprekend een artikel. == Terminologie == Wanneer een leerdoel betrekking heeft op een specifieke les van een docent noemt men dit een lesdoel. Als het gaat om eisen die gesteld worden aan het halen van een diploma voor een bepaalde opleiding of aan het slagen voor een cursus gebruikt men het woord eindterm. Algemeen geformuleerde leerdoelen, waar het basisonderwijs en de basisvorming in Nederland, volgens het Nederlands ministerie van Onderwijs, naar dienen te streven, worden kerndoelen genoemd. Wanneer men deze hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een onderwijsblok de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. Reflectie impliceert analyse, analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip en begrip impliceert kennis. Persoonlijke leerdoelen die rekening houden met de mogelijkheden van het individu worden ontwikkelingsdoelen genoemd. Het plan dat moet leiden tot die persoonlijke ontwikkelingsdoelen wordt een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP<ref group="begrip">{{Begrippen|POP}}</ref>) genoemd. Het kan een onderdeel zijn van een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP) waarin wordt afgesproken wat, wanneer en hoe een individu denkt bepaalde prestaties neer te zetten. Soms wordt leerdoel gebruikt als synoniem van de term {{Wp|eindterm|eindterm}}<ref name="HOOBROECKX">{{Citeer boek | Achternaam = Hoobroeckx, F. en Haak, E. | Titel = '''Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling''' | Datum = 2002 | {{ISBN|}}= 9031325422 | Uitgever = Bohn Stafleu van Loghum}}</ref>. Echter een eindterm heeft meer van een algemeen doel (ook wel hoofddoel of globaal doel genoemd) omdat het in algemene bewoordingen beschrijft wat een leerling aan kwalificaties verwerft tijdens de opleiding zonder dat daaruit is af te leiden wat de leerling precies heeft geleerd. In het Engels wordt een leerdoel een learning objective of een learning goal genoemd, maar deze Engelse begrippen zijn niet synoniem aan elkaar. Een learning objective is dan de specifieke gedetailleerde beschrijving terwijl een learning goal de algemenere versie is, meer zoals een eindterm. == Competentie == Een '''competentie''' staat voor een cluster van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen. Een leerdoel kan zowel duiden op kennis, op een vaardigheid of een houding die is gewenst. Men zou zodoende kunnen stellen dat een competentie een cluster van samenhangende leerdoelen is. Een competentie kan weer bestaan uit deelcompetenties. Omdat een hoofdleerdoel kan bestaan uit subleerdoelen en de samenhang daartussen, kan men evengoed stellen dat een leerdoel gelijkstaat aan het begrip competentie. Een [[wikt:competentie|competentie]] wordt ook wel een bekwaamheid genoemd die nodig is voor adequate uitvoering van maatschappelijke en beroepsmatige taken. In het onderwijs ziet men steeds meer expliciete aandacht voor beroepscompetenties en gaat men er niet meer uit van dat leren alleen op school gebeurt. Ervaring in de praktijk die alleen met het ontwikkelen van persoonlijke vaardigheden en de juiste houding effectief leren oplevert. Men kan dit op twee manieren benaderen<ref name="SIMONS">{{Citeer boek | Achternaam = Simons, P.R.J | Titel = '''Competentiegericht leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = Heerlen, Open Universiteit | Uitgever = Competentiegerichte leeromgeving | Bladzijdes = 31 - 45}}</ref>. Men kan kijken naar de beroepspraktijk, gaat daar vanuit beroepsprofielen opstellen en deze op hun beurt weer afleiden tot competentieprofielen. Dit veronderstelt, vanwege de duur van het opstellen, dat het werkveld niet erg veranderlijk is en zich niet interactief maar deductief zou vormen. Een andere benadering gaat daar juist wel van uit en leert de lerende met die veranderlijkheid in het werk om te gaan (levenslang leren) door de praktijk de school binnen te halen. == Beschrijving == De “syntax” van een leerdoel zou als volgt kunnen worden opgeschreven: <wie> <kent/kan> <wat> <hoe toont “wie” “wat” aan> <welk niveau> “De student kan een artikel over leerdoelen schrijven die geschikt is voor opname in een populair-wetenschappelijk blad.” Een leerdoel moet dus niet alleen beschrijven wat iemand moet kennen of kunnen, maar ook hoe je dit kunt toetsen en welk vereist niveau men moet bereiken. Vaak zie je bijvoorbeeld in een leerdoel staan dat een student inzicht heeft in een bepaald onderwerp. Maar zolang we niet in iemands hoofd kunnen kijken is dit leerdoel niet toetsbaar en al zeker niet te kwalificeren of kwantificeren. Een leerdoel moet eenduidig en scherp zijn. Dus zinnen met "inzicht in", "kent de betekenis van", "begrijpt", "weet" of "kent" zijn daarvoor te vaag. ''De student heeft een beter begrip van leerdoelen'' is dus te vaag. Men weet niet wanneer de student voldoende begrip heeft en waaruit dit blijkt. Men dient aan te geven welk gedrag een student zichtbaar kan laten zien om indirect dit “begrip” aan te tonen. Vaak heeft men bij het formuleren eerst helder wat de leerling dient te weten. Leidt men vervolgens af welke relaties de leerlingen tussen deze weetjes dient te kunnen leggen (begrijpen), om uiteindelijk te beschrijven hoe men dit resultaat kan tonen in concreet gedrag. In het vermelde leerdoel zou een manier van toetsen kunnen zijn dat een student zijn artikel voorlegt aan de (fictieve of werkelijke) redactie van een populair wetenschappelijk blad. Mager <ref name="MAGER">{{Citeer boek | Achternaam = Mager, R.F. | Titel = '''Preparing Instructional Objectives: A Critical Tool in the Development of Effective Instruction''' | Datum = 1962 | Plaats = Palo Alto, CA | Uitgever = Fearon Publishers}}</ref> stelt dat een leerdoel waarneembaar eindgedrag, voorwaarden waaronder dit eindgedrag moet worden getoond en een concrete maatstaf voor beoordelen bevat. Bij het formuleren van leerdoelen krijgt men niet alleen de inhoud helder maar ook al een beeld van de omvang van de leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> om die doelen te bereiken. Daarnaast stelt men ook vast op welke wijze men gaat toetsen of de leerdoelen zijn gerealiseerd. == Soorten == [[Afbeelding:Blooms rose.svg|right|thumb|350px|'''Bloom's Wheel''' vormt een basis voor zijn indeling van leerdoelen]] ''Dat ik veel weet wil niet zeggen dat ik veel kan!'' {| class="wikitable" ! metacognitive !! affective !! social !! motoric |- | knowledge → || attention → || contact → || imagination → |- | understanding → || interest → || agreement → || imitation → |- | application → || appreciation → || relationship → || automation → |- | analysis → || empathy → || cooperation → || demonstration → |- | reflection || attitude || team || virtuosity |} Men onderscheidt leerdoelen op grond van de delen van de persoonlijkheid in de volgende soorten; * (meta-)cognitieve doelen (doelen met het hoofd), * affectieve doelen (met het hart), * sociale doelen (met anderen) of * motorische doelen (met de handen). In de praktijk zal men vooral (meta-)cognitieve of sociale leerdoelen tegenkomen. Toch heeft men juist deze indeling gemaakt om onderwijsontwikkelaars te motiveren een bredere kijk op onderwijs en haar doelen te ontwikkelen. Deze soorten kunnen verder worden ingedeeld naar niveau<ref name="NG">{{Citeer boek | Achternaam = Ng, E. en Bereiter C. | Titel = '''Three Levels of Goal Orientation in Learning''' | Datum = juli 1991 | Plaats = Boston | Uitgever = Journal of the Learning Sciences, Volume 1, Issue 3 & 4 | Bladzijdes = 243 - 271}}</ref>. Voor cognitieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld opeenvolgend * [[Onderwijzer/Doel#Kennis|kennis]], * [[Onderwijzer/Doel#Begrip|begrip]], * [[Onderwijzer/Doel#Toepassing|toepassing]], * [[Onderwijzer/Doel#Analyse|analyse]] en * [[Onderwijzer/Doel#Reflectie|reflectie]]. Voor affectieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld * [[Onderwijzer/Doel#Aandacht|aandacht]], * [[Onderwijzer/Doel#Interesse|interesse]], * [[Onderwijzer/Doel#Waardering|waardering]], * empathie en * houding. Voor sociale leerdoelen kan men werken met * contact * afspraak * relatie * coöperatie en * team Voor motorische leerdoelen is een mogelijke indeling * imaginatie * imitatie * automatisme * demonstratie * virtuositeit Of eenvoudig gezegd we kunnen meedoen (imaginatie), na doen (imitatie), vanzelf doen (automatisch), voordoen (aan anderen demonstreren of instrueren) of zelf doen (eigen stijl van de meester) ontwikkelen. Bij alle indelingen geldt dat bij het hoogste niveau van elke soort er een discontinuïteit in de geleidelijk toename van de complexiteit ontstaat. Van analyse naar reflectie wordt er ineens een affectieve component ingebracht. Het is juist de bedoeling dat de leerling niet alleen zijn denken meer inschakelt maar ook zijn gevoelsmatige beleving toevoegt. Eenzelfde onderbreking zien we van inleven naar houding. Zijn alle affectieve leerdoelen tot en met inleven gebaseerd op een beweging van jou als persoon naar de ander toe, houding vraagt juist de omgekeerde beweging, namelijk de adoptie van waarden en normen. Zijn bij alle sociale leerdoelniveaus gericht op de individuele persoon en zijn soort interactie met een of meerdere anderen, het sociale leerdoelniveauteam gaat er juist van uit dat men in staat is als persoon op te gaan in een sociale eenheid. Tot voordoen of demonstreren blijft het aangeleerde handelen vast staan maar bij de creatie heeft men de handeling zelf veranderd rekening houdend met de persoonlijke talenten en voorkeuren. {{Voettekst}} {{Sub}} be1sglqwzu21ahf7w5yw6ba2r674ok3 0 41477 424319 423728 2026-04-26T06:15:57Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424319 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''"Het brein onderwijzen zonder het hart te onderwijzen, is helemaal geen onderwijzen" - [[Bekende filosofen uit de geschiedenis/Aristoteles|Aristoteles]]'' == Organisatie == [[Onderwijs]] kan worden gezien als de organisatie van het leren. Echter in de praktijk richt zich het onderwijs als zijnde de plek (school of opleiding) of de methode van onderwijs (ondernemend onderwijs) of het proces uitgevoerd door de onderwijsgevende, zich meestal op zichzelf. Dus op de kwaliteit van de organisatie. Als het doel primair niet het leren zelf is dan zal de effectiviteit van leren per definitie (effectief = doelgericht) afnemen. Daarnaast zal als de inspanning gericht is op de organiseren van de organisatie dit eveneens automatisch leiden tot een centrale regie die de [[Vrij leren|vrijheid van leren]] ondermijnt en daarmee de drive om zelf zich in te zetten. Men krijgt dan het effect wat men bijvoorbeeld kan zien in de oorlog tussen Rusland en de Oekraïne. Waarbij een sterk centraal gestuurd leger tegenover een leger met autonome eenheden staat en veel minder effectief en efficiënt blijkt te zijn. Deze situatie ineens omkeren werkt niet omdat men niet gewend is om zelfstandig en zelfverantwoordelijk te opereren. == Leergame == Een [[Speels leren/Leergames|leergame]] kan wel deze situatie wel snel omkeren omdat daarin de mogelijkheid kan worden ingebouwd dat de leergame de sores die ontstaat als men zelf de vrijheid aangereikt krijgen kan opvangen op een manier die zich aanpast bij de specifieke wensen en persoonlijkheid van de speler. Vervolgens kan de speler door [[mindfulness]] met het daarmee verworven inzicht in de eigen conditionering en aanleg, in kleine stappen de regie naar zich toe trekken. De leergame zorgt er in dit proces voor dat de nog lerende speler geen brokken maakt. Omdat de leergame hiermee ook de onderwijzende ontlast, kan ook deze een meer persoonlijke benadering kiezen en meer ruimte bieden voor individuele leerpaden. De onderwijzende kan dus meer de rol van persoonlijke leercoach op zich nemen. De lerende staat centraal zoals het in het onderwijs idealiter zou dienen te zijn. == Reflectie == [[Bestand:Socrates looks a itself as a child.png|thumb|Socrates beschouwt het kind in hem|left]] Een kernbekwaamheid van een docent is reflectie. De hoogste niveau van leren is reflecteren. Reflectie is synoniem aan bezinning, overdenking, beschouwing, overpeinzing, bespiegeling, overweging en zelfbeschouwing. Allemaal activiteiten die mindfulness impliceren, het beschouwen van je eigen denken (gedachten en emoties). Mindfulness oefenen in het onderwijs is dus het oefenen van de sterkste vaardigheid als het gaat om het [[Bewust leren|leren leren]] ('''reflect'''''ief l'''''eren'''). Het is een mentale training die ongebonden is aan welk vak dan ook, en het leren van elk vak een stuf effectiever, efficiënter, duurzamer, diepgaander en creatiever maakt. Om te komen tot mindfulness moeten we rust nemen en onthaasten. Hetzelfde geldt voor reflecteren. Het vraagt als docent om rustig waar te nemen wat er gebeurt. Als student om van een afstandje te kijken naar de eigen gedachtes en emoties. === Socratisch === Een techniek die kan helpen mindfulness in het onderwijs te versterken is door [[w:Topische_vragen|topische vragen]] te stellen ([[w:Speels_leren/Maze#Socratisch|Socratische methode]]) als docent aan de klas of aan zichzelf als reflectieve vraag. Open vragen passen beter bij de effectieve [[w:leren|lerende houding]] van het niet weten. Met name een vraag die begint met '''hoe''' is krachtig. '''Hoe''' houdt je in het hier en nu en zijn minder snel oordelend van karakter, terwijl bijvoorbeeld '''waarom''' vragen sneller leidden tot een verdediging waarbij men zich gedwongen voelt argumenten uit het verleden naar voren te halen. '''Hoe''' nodigt meer uit tot verkenning omdat hoe een nadenkproces bevraagt, terwijl '''wat''' meer een vaststellende vraag is. 2ssv61jidysprsokn2o3csymwjqjqvq 424342 424319 2026-04-26T06:19:24Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 419856 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} ''"Het brein onderwijzen zonder het hart te onderwijzen, is helemaal geen onderwijzen" - [[Bekende filosofen uit de geschiedenis/Aristoteles|Aristoteles]]'' == Organisatie == [[Onderwijs]] kan worden gezien als de organisatie van het leren. Echter in de praktijk richt zich het onderwijs als zijnde de plek (school of opleiding) of de methode van onderwijs (ondernemend onderwijs) of het proces uitgevoerd door de onderwijsgevende, zich meestal op zichzelf. Dus op de kwaliteit van de organisatie. Als het doel primair niet het leren zelf is dan zal de effectiviteit van leren per definitie (effectief = doelgericht) afnemen. Daarnaast zal als de inspanning gericht is op de organiseren van de organisatie dit eveneens automatisch leiden tot een centrale regie die de [[Vrij leren|vrijheid van leren]] ondermijnt en daarmee de drive om zelf zich in te zetten. Men krijgt dan het effect wat men bijvoorbeeld kan zien in de oorlog tussen Rusland en de Oekraïne. Waarbij een sterk centraal gestuurd leger tegenover een leger met autonome eenheden staat en veel minder effectief en efficiënt blijkt te zijn. Deze situatie ineens omkeren werkt niet omdat men niet gewend is om zelfstandig en zelfverantwoordelijk te opereren. == Leergame == Een [[Speels leren/Leergames|leergame]] kan wel deze situatie wel snel omkeren omdat daarin de mogelijkheid kan worden ingebouwd dat de leergame de sores die ontstaat als men zelf de vrijheid aangereikt krijgen kan opvangen op een manier die zich aanpast bij de specifieke wensen en persoonlijkheid van de speler. Vervolgens kan de speler door [[mindfulness]] met het daarmee verworven inzicht in de eigen conditionering en aanleg, in kleine stappen de regie naar zich toe trekken. De leergame zorgt er in dit proces voor dat de nog lerende speler geen brokken maakt. Omdat de leergame hiermee ook de onderwijzende ontlast, kan ook deze een meer persoonlijke benadering kiezen en meer ruimte bieden voor individuele leerpaden. De onderwijzende kan dus meer de rol van persoonlijke leercoach op zich nemen. De lerende staat centraal zoals het in het onderwijs idealiter zou dienen te zijn. == Reflectie == Een kernbekwaamheid van een docent is reflectie. De hoogste niveau van leren is reflecteren. Reflectie is synoniem aan bezinning, overdenking, beschouwing, overpeinzing, bespiegeling, overweging en zelfbeschouwing. Allemaal activiteiten die mindfulness impliceren, het beschouwen van je eigen denken (gedachten en emoties). Mindfulness oefenen in het onderwijs is dus het oefenen van de sterkste vaardigheid als het gaat om het [[Bewust leren|leren leren]] ('''reflect'''''ief l'''''eren'''). Het is een mentale training die ongebonden is aan welk vak dan ook, en het leren van elk vak een stuf effectiever, efficiënter, duurzamer, diepgaander en creatiever maakt. Om te komen tot mindfulness moeten we rust nemen en onthaasten. Hetzelfde geldt voor reflecteren. Het vraagt als docent om rustig waar te nemen wat er gebeurt. Als student om van een afstandje te kijken naar de eigen gedachtes en emoties. === Socratisch === Een techniek die kan helpen mindfulness in het onderwijs te versterken is door {{Wp|Topische_vragen|topische vragen}} te stellen ({{Wp|Speels_leren/Maze#Socratisch|Socratische methode}}) als docent aan de klas of aan zichzelf als reflectieve vraag. Open vragen passen beter bij de effectieve {{Wp|leren|lerende houding}} van het niet weten. Met name een vraag die begint met '''hoe''' is krachtig. '''Hoe''' houdt je in het hier en nu en zijn minder snel oordelend van karakter, terwijl bijvoorbeeld '''waarom''' vragen sneller leidden tot een verdediging waarbij men zich gedwongen voelt argumenten uit het verleden naar voren te halen. '''Hoe''' nodigt meer uit tot verkenning omdat hoe een nadenkproces bevraagt, terwijl '''wat''' meer een vaststellende vraag is. {{Sub}} aw9kagvwjl89rhp37uya3sb4x8e19m7 828 41653 424296 424077 2026-04-26T06:03:50Z BeeBringer 6655 424296 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); local bookPage = mw.title.getCurrentTitle().rootText -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; -- Create the container with premium styling local container = mw.html.create( 'div' ) :addClass( 'floatright noprint' ) :css({ ['width'] = '300px', ['margin'] = '0 0 1.5em 1.5em', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '10px', ['box-shadow'] = '0 4px 10px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['font-family'] = 'sans-serif' }); -- Logo if call.source and call.source ~= "" then container:tag('div') :css({ ['text-align'] = 'center', ['margin-bottom'] = '15px' }) :wikitext( mw.ustring.format('[[Bestand:%s|120px|center|Logo]]', call.source) ) end -- Title container:tag('div') :css({ ['text-align'] = 'center', ['font-size'] = '1.4em', ['font-weight'] = '800', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = title_color }) :wikitext( mw.ustring.format('[[%s|%s]]', bookPage, call.title or bookPage) ) -- Separator container:tag('hr'):css({ ['border'] = '0', ['border-top'] = '1px solid ' .. border_color, ['margin'] = '10px 0' }) -- Chapters list if #call.part > 0 then local list = container:tag('ul') :css({ ['margin'] = '10px 0 10px 20px', ['list-style-type'] = 'square', ['font-size'] = '0.95em', ['line-height'] = '1.6' }) for _, part in ipairs( call.part ) do local cleanPart = mw.text.trim(part) if cleanPart ~= "" then local link = bookPage .. "/" .. cleanPart list:tag('li'):wikitext( mw.ustring.format('[[%s|%s]]', link, cleanPart) ) end end end -- Progress if call.progress then container:tag('hr'):css({ ['border'] = '0', ['border-top'] = '1px solid ' .. border_color, ['margin'] = '10px 0' }) container:tag('div') :css({ ['padding'] = '5px 0', ['text-align'] = 'center' }) :wikitext( progress.box( call ) ) end return tostring( container ); end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create() -- Design tokens matching the Book design language local accent_color = call.color[1].hex; -- Main book color (e.g. Purple/Orange) local background_light = call.color[1].tints[9]; local border_light = call.color[1].tints[7]; -- 1. Main Header: Bronnen html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") -- 2. Zie ook (Optional: use named param 'ook' or 2nd unnamed param) local ook_text = call.ook or (call.unnamed and call.unnamed[2]) if ook_text and mw.text.trim(ook_text) ~= "" then html:tag('h3'):wikitext("Zie ook") html:tag('div'):wikitext(ook_text) end -- 3. Verdieping (Optional: use named param 'inhoud' or 3rd unnamed param) html:tag('h3'):wikitext("Verdieping") html:tag('p'):wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") local inhoud_text = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) if inhoud_text and mw.text.trim(inhoud_text) ~= "" then -- If inhoud is provided (likely a table or list), show it html:tag('div'):wikitext(inhoud_text) else -- Default styled table for Verdieping (matching Sjabloon:Verdieping) local table = html:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin'] = '1em 0', ['font-size'] = '0.95em' }) local headerRow = table:tag('tr') :css({ ['background'] = 'linear-gradient(to bottom, #ffffff 0%, #eeeeee 100%)' }) local function addHeader( text, width, color ) headerRow:tag('th') :css({ ['width'] = width, ['text-align'] = 'left', ['padding'] = '8px', ['border-bottom'] = '8px solid ' .. color, ['font-weight'] = 'bold' }) :wikitext( text ) end -- Use different shades for the bars to create a dynamic look addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) -- Add an empty row as a placeholder local row = table:tag('tr') for i=1,4 do row:tag('td'):css({['padding']='8px', ['border-bottom']='1px solid #eee'}):wikitext("...") end end -- 4. References box (Styled like Sjabloon:Referentie) local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; c5c68n2y16x8ebd1gqq4ve7wj87pria 828 41676 424102 424072 2026-04-25T16:18:42Z BeeBringer 6655 424102 Scribunto text/plain local infobox = {}; function infobox.main( call ) return infobox.page( call ); end function infobox.page( call ) local prefixindex, progress = call.include( "prefixindex", "progress" ); local infobox_page = mw.html.create('table') :addClass('infobox') :css('width', '600px') :css('border-spacing', '0') if call.content.title then infobox_page:tag('tr') :tag('td') :wikitext( progress.svg( call.content.progress, "32", call ) ) :tag('td') :wikitext( prefixindex.icon( "30px", "Special:Prefixindex/" .. call.content.title, "Looking glass Hexagonal Icon.svg", call ) ) :tag('td') :wikitext( string.format( '[[%s|%s]]', call.content.title, call.content.title ) ) :tag('td') :wikitext( infobox.info( call ) ) :tag('tr') :tag('td') :attr('colspan', '4') :wikitext( infobox.content( call ) ); end return tostring( infobox_page ) end function infobox.icon( pdf, call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); local subpage_name = title.subpageText; local root_name = title.rootText; -- Enforce root name if pdf is empty or nil if not pdf or pdf == "" then pdf = root_name; end local infobox_title = 'Wikibooks:Infobox/' .. subpage_name; local infobox_page = mw.title.new( infobox_title ); local print_page_title = subpage_name .. '/Printversie'; local print_page = mw.title.new( print_page_title ); local container = mw.html.create('div'); container:addClass('noprint'); local table = mw.html.create('table'); table:addClass( 'bookInfobox' ); local tr = mw.html.create('tr'); local has_content = false; if infobox_page and infobox_page.exists then local td1 = mw.html.create('td'); td1:wikitext( string.format( '[[File:Messagebox info.png|30px|link=%s]]', infobox_title ) ); tr:node( td1 ); has_content = true; end if print_page and print_page.exists then local td2 = mw.html.create( 'td' ); td2:wikitext( string.format( '[[File:Exquisite-print printer.png|30px|link=%s]] ', print_page_title ) ); tr:node( td2 ); has_content = true; end if ( pdf ~= nil and pdf ~= "" ) then local pdf_file = mw.title.new( 'Bestand:' .. pdf .. '.pdf' ); local td3 = mw.html.create( 'td' ); local status = "dark"; local gen_url = tostring( mw.uri.fullUrl( 'Speciaal:Boek/download/', { type = 'pdf', bookname = pdf } ) ); if pdf_file and pdf_file.exists then status = "light"; local pdf_ts = pdf_file.file.timestamp; -- Check chapters or series books local components = call.content.chapter or call.content.book or {}; for _, comp in ipairs( components ) do local comp_title = mw.title.new( comp.link or comp.title or comp ); if comp_title and comp_title.exists and comp_title.touched > pdf_ts then status = "medium"; break; end end end local opacity = "0.2"; local label = "Genereer PDF (geen bestand)"; local link = gen_url; if status == "light" then opacity = "1.0"; label = "PDF is actueel"; link = "media:" .. pdf .. ".pdf"; elseif status == "medium" then opacity = "0.6"; label = "PDF is verouderd, klik om te vernieuwen"; end td3:tag('span') :css('opacity', opacity) :wikitext( string.format( '[%s [[File:Nuvola mimetypes pdf.png|30px|%s]]]', link, label ) ); tr:node( td3 ); has_content = true; end if has_content then table:node( tr ); container:node( table ); container:wikitext( call.message.INFOBOX.CATEGORY ); return tostring( container ); end return ""; end function infobox.info( call ) local markup = call.include( "markup" ); return markup.click_with_link( "30px", "Wikibooks:Infobox", "Information icon.svg" ); end function infobox.content( call ) local bookshelf = "boekenplank" local booktype = "boekentype" local table = mw.html.create('table') :addClass('vatop') :css('width', '100%') if type(call.content.detail) == "table" then for _, detail in ipairs(call.content.detail) do if detail.value and detail.value ~= "" then table:tag('tr') :tag('th') :wikitext( detail.name ) :done() :tag('td') :wikitext( detail.value ) end end end return tostring( table ) end return infobox; 85iwzecvi5h7l27hlzjm9z769fs7e6x 424104 424102 2026-04-25T16:21:53Z BeeBringer 6655 424104 Scribunto text/plain local infobox = {}; function infobox.main( call ) return infobox.page( call ); end function infobox.page( call ) local prefixindex, progress = call.include( "prefixindex", "progress" ); local infobox_page = mw.html.create('table') :addClass('infobox') :css('width', '600px') :css('border-spacing', '0') if call.content.title then infobox_page:tag('tr') :tag('td') :wikitext( progress.svg( call.content.progress, "32", call ) ) :tag('td') :wikitext( prefixindex.icon( "30px", "Special:Prefixindex/" .. call.content.title, "Looking glass Hexagonal Icon.svg", call ) ) :tag('td') :wikitext( string.format( '[[%s|%s]]', call.content.title, call.content.title ) ) :tag('td') :wikitext( infobox.info( call ) ) :tag('tr') :tag('td') :attr('colspan', '4') :wikitext( infobox.content( call ) ); end return tostring( infobox_page ) end function infobox.icon( pdf, call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); local subpage_name = title.subpageText; local root_name = title.rootText; -- Enforce root name if pdf is empty or nil if not pdf or pdf == "" then pdf = root_name; end local infobox_title = 'Wikibooks:Infobox/' .. subpage_name; local infobox_page = mw.title.new( infobox_title ); local print_page_title = subpage_name .. '/Printversie'; local print_page = mw.title.new( print_page_title ); local container = mw.html.create('div'); container:addClass('noprint'); local table = mw.html.create('table'); table:addClass( 'bookInfobox' ); local tr = mw.html.create('tr'); local has_content = false; if infobox_page and infobox_page.exists then local td1 = mw.html.create('td'); td1:wikitext( string.format( '[[File:Messagebox info.png|30px|link=%s]]', infobox_title ) ); tr:node( td1 ); has_content = true; end if print_page and print_page.exists then local td2 = mw.html.create( 'td' ); td2:wikitext( string.format( '[[File:Exquisite-print printer.png|30px|link=%s]] ', print_page_title ) ); tr:node( td2 ); has_content = true; end if ( pdf ~= nil and pdf ~= "" ) then local pdf_file = mw.title.new( 'Bestand:' .. pdf .. '.pdf' ); local td3 = mw.html.create( 'td' ); local status = "dark"; local gen_url = tostring( mw.uri.fullUrl( 'Speciaal:Boek/download/', { type = 'pdf', bookname = pdf } ) ); if pdf_file and pdf_file.exists then status = "light"; local pdf_ts = pdf_file.file.timestamp; -- Check chapters or series books local components = call.content.chapter or call.content.book or {}; for _, comp in ipairs( components ) do local comp_title = mw.title.new( comp.link or comp.title or comp ); if comp_title and comp_title.exists and comp_title.touched > pdf_ts then status = "medium"; break; end end end local opacity = "0.2"; local label = "Genereer PDF (geen bestand)"; local link = gen_url; if status == "light" then opacity = "1.0"; label = "PDF is actueel"; link = "media:" .. pdf .. ".pdf"; elseif status == "medium" then opacity = "0.6"; label = "PDF is verouderd, klik om te vernieuwen"; end td3:tag('span') :css('opacity', opacity) :wikitext( string.format( '[[File:Nuvola mimetypes pdf.png|30px|link=%s|%s]]', link, label ) ); tr:node( td3 ); has_content = true; end if has_content then table:node( tr ); container:node( table ); container:wikitext( call.message.INFOBOX.CATEGORY ); return tostring( container ); end return ""; end function infobox.info( call ) local markup = call.include( "markup" ); return markup.click_with_link( "30px", "Wikibooks:Infobox", "Information icon.svg" ); end function infobox.content( call ) local bookshelf = "boekenplank" local booktype = "boekentype" local table = mw.html.create('table') :addClass('vatop') :css('width', '100%') if type(call.content.detail) == "table" then for _, detail in ipairs(call.content.detail) do if detail.value and detail.value ~= "" then table:tag('tr') :tag('th') :wikitext( detail.name ) :done() :tag('td') :wikitext( detail.value ) end end end return tostring( table ) end return infobox; 9l6ytkjf0d7rrjfspr10udxtf7bhieu 424105 424104 2026-04-25T16:24:37Z BeeBringer 6655 424105 Scribunto text/plain local infobox = {}; function infobox.main( call ) return infobox.page( call ); end function infobox.page( call ) local prefixindex, progress = call.include( "prefixindex", "progress" ); local infobox_page = mw.html.create('table') :addClass('infobox') :css('width', '600px') :css('border-spacing', '0') if call.content.title then infobox_page:tag('tr') :tag('td') :wikitext( progress.svg( call.content.progress, "32", call ) ) :tag('td') :wikitext( prefixindex.icon( "30px", "Special:Prefixindex/" .. call.content.title, "Looking glass Hexagonal Icon.svg", call ) ) :tag('td') :wikitext( string.format( '[[%s|%s]]', call.content.title, call.content.title ) ) :tag('td') :wikitext( infobox.info( call ) ) :tag('tr') :tag('td') :attr('colspan', '4') :wikitext( infobox.content( call ) ); end return tostring( infobox_page ) end function infobox.icon( pdf, call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); local subpage_name = title.subpageText; local root_name = title.rootText; -- Enforce root name if pdf is empty or nil if not pdf or pdf == "" then pdf = root_name; end local infobox_title = 'Wikibooks:Infobox/' .. subpage_name; local infobox_page = mw.title.new( infobox_title ); local print_page_title = subpage_name .. '/Printversie'; local print_page = mw.title.new( print_page_title ); local container = mw.html.create('div'); container:addClass('noprint'); local table = mw.html.create('table'); table:addClass( 'bookInfobox' ); local tr = mw.html.create('tr'); local has_content = false; if infobox_page and infobox_page.exists then local td1 = mw.html.create('td'); td1:wikitext( string.format( '[[File:Messagebox info.png|30px|link=%s]]', infobox_title ) ); tr:node( td1 ); has_content = true; end if print_page and print_page.exists then local td2 = mw.html.create( 'td' ); td2:wikitext( string.format( '[[File:Exquisite-print printer.png|30px|link=%s]] ', print_page_title ) ); tr:node( td2 ); has_content = true; end if ( pdf ~= nil and pdf ~= "" ) then local pdf_file = mw.title.new( 'Bestand:' .. pdf .. '.pdf' ); local td3 = mw.html.create( 'td' ); local status = "dark"; local gen_url = tostring( mw.uri.fullUrl( 'Speciaal:Boek/download/', { type = 'pdf', bookname = pdf } ) ); if pdf_file and pdf_file.exists then status = "light"; local pdf_ts = pdf_file.file.timestamp; -- Check chapters or series books local components = call.content.chapter or call.content.book or {}; for _, comp in ipairs( components ) do local comp_title = mw.title.new( comp.link or comp.title or comp ); if comp_title and comp_title.exists and comp_title.touched > pdf_ts then status = "medium"; break; end end end local opacity = "0.2"; local label = "Genereer PDF (geen bestand)"; local link = gen_url; if status == "light" then opacity = "1.0"; label = "PDF is actueel"; link = "media:" .. pdf .. ".pdf"; elseif status == "medium" then opacity = "0.6"; label = "PDF is verouderd, klik om te vernieuwen"; end td3:tag('span') :css('opacity', opacity) :wikitext( string.format( '[[File:Adobe PDF icon.svg|30px|link=%s|%s]]', link, label ) ); tr:node( td3 ); has_content = true; end if has_content then table:node( tr ); container:node( table ); container:wikitext( call.message.INFOBOX.CATEGORY ); return tostring( container ); end return ""; end function infobox.info( call ) local markup = call.include( "markup" ); return markup.click_with_link( "30px", "Wikibooks:Infobox", "Information icon.svg" ); end function infobox.content( call ) local bookshelf = "boekenplank" local booktype = "boekentype" local table = mw.html.create('table') :addClass('vatop') :css('width', '100%') if type(call.content.detail) == "table" then for _, detail in ipairs(call.content.detail) do if detail.value and detail.value ~= "" then table:tag('tr') :tag('th') :wikitext( detail.name ) :done() :tag('td') :wikitext( detail.value ) end end end return tostring( table ) end return infobox; s28mp14x0qxfwb4l67s0zbi9v45hftr 424106 424105 2026-04-25T16:34:11Z BeeBringer 6655 424106 Scribunto text/plain local infobox = {}; function infobox.main( call ) return infobox.page( call ); end function infobox.page( call ) local prefixindex, progress = call.include( "prefixindex", "progress" ); local infobox_page = mw.html.create('table') :addClass('infobox') :css('width', '600px') :css('border-spacing', '0') if call.content.title then infobox_page:tag('tr') :tag('td') :wikitext( progress.svg( call.content.progress, "32", call ) ) :tag('td') :wikitext( prefixindex.icon( "30px", "Special:Prefixindex/" .. call.content.title, "Looking glass Hexagonal Icon.svg", call ) ) :tag('td') :wikitext( string.format( '[[%s|%s]]', call.content.title, call.content.title ) ) :tag('td') :wikitext( infobox.info( call ) ) :tag('tr') :tag('td') :attr('colspan', '4') :wikitext( infobox.content( call ) ); end return tostring( infobox_page ) end function infobox.icon( pdf, call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); local subpage_name = title.subpageText; local root_name = title.rootText; -- Enforce root name if pdf is empty or nil if not pdf or pdf == "" then pdf = root_name; end local infobox_title = 'Wikibooks:Infobox/' .. subpage_name; local infobox_page = mw.title.new( infobox_title ); local print_page_title = subpage_name .. '/Printversie'; local print_page = mw.title.new( print_page_title ); local container = mw.html.create('div'); container:addClass('noprint'); local table = mw.html.create('table'); table:addClass( 'bookInfobox' ) :attr('cellspacing', '5') :attr('cellpadding', '0'); local tr = mw.html.create('tr'); local has_content = false; if infobox_page and infobox_page.exists then local td1 = mw.html.create('td'); td1:wikitext( string.format( '[[File:Messagebox info.png|30px|link=%s]]', infobox_title ) ); tr:node( td1 ); has_content = true; end if print_page and print_page.exists then local td2 = mw.html.create( 'td' ); td2:wikitext( string.format( '[[File:Exquisite-print printer.png|30px|link=%s]] ', print_page_title ) ); tr:node( td2 ); has_content = true; end if ( pdf ~= nil and pdf ~= "" ) then local pdf_file = mw.title.new( 'Bestand:' .. pdf .. '.pdf' ); local td3 = mw.html.create( 'td' ); local status = "dark"; local gen_url = tostring( mw.uri.fullUrl( 'Speciaal:Boek/download/', { type = 'pdf', bookname = pdf } ) ); if pdf_file and pdf_file.exists then status = "light"; local pdf_ts = pdf_file.file.timestamp; -- Check chapters or series books local components = call.content.chapter or call.content.book or {}; for _, comp in ipairs( components ) do local comp_title = mw.title.new( comp.link or comp.title or comp ); if comp_title and comp_title.exists and comp_title.touched > pdf_ts then status = "medium"; break; end end end local opacity = "0.2"; local label = "Genereer PDF (geen bestand)"; local link = gen_url; if status == "light" then opacity = "1.0"; label = "PDF is actueel"; link = "media:" .. pdf .. ".pdf"; elseif status == "medium" then opacity = "0.6"; label = "PDF is verouderd, klik om te vernieuwen"; end td3:tag('span') :css('opacity', opacity) :wikitext( string.format( '[[File:PDF file icon.svg|30px|link=%s|%s]]', link, label ) ); tr:node( td3 ); has_content = true; end if has_content then table:node( tr ); container:node( table ); container:wikitext( call.message.INFOBOX.CATEGORY ); return tostring( container ); end return ""; end function infobox.info( call ) local markup = call.include( "markup" ); return markup.click_with_link( "30px", "Wikibooks:Infobox", "Information icon.svg" ); end function infobox.content( call ) local bookshelf = "boekenplank" local booktype = "boekentype" local table = mw.html.create('table') :addClass('vatop') :css('width', '100%') if type(call.content.detail) == "table" then for _, detail in ipairs(call.content.detail) do if detail.value and detail.value ~= "" then table:tag('tr') :tag('th') :wikitext( detail.name ) :done() :tag('td') :wikitext( detail.value ) end end end return tostring( table ) end return infobox; oh1hebaval51eh0afr63eabv7ecpi4v 424128 424106 2026-04-25T16:49:42Z BeeBringer 6655 424128 Scribunto text/plain local infobox = {}; function infobox.main( call ) return infobox.page( call ); end function infobox.page( call ) local prefixindex, progress = call.include( "prefixindex", "progress" ); local infobox_page = mw.html.create('table') :addClass('infobox') :css('width', '600px') :css('border-spacing', '0') if call.content.title then infobox_page:tag('tr') :tag('td') :wikitext( progress.svg( call.content.progress, "32", call ) ) :tag('td') :wikitext( prefixindex.icon( "30px", "Special:Prefixindex/" .. call.content.title, "Looking glass Hexagonal Icon.svg", call ) ) :tag('td') :wikitext( string.format( '[[%s|%s]]', call.content.title, call.content.title ) ) :tag('td') :wikitext( infobox.info( call ) ) :tag('tr') :tag('td') :attr('colspan', '4') :wikitext( infobox.content( call ) ); end return tostring( infobox_page ) end function infobox.icon( pdf, call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); local subpage_name = title.subpageText; local root_name = title.rootText; -- Enforce root name if pdf is empty or nil if not pdf or pdf == "" then pdf = root_name; end local infobox_title = 'Wikibooks:Infobox/' .. subpage_name; local infobox_page = mw.title.new( infobox_title ); local print_page_title = subpage_name .. '/Printversie'; local print_page = mw.title.new( print_page_title ); local container = mw.html.create('div'); container:addClass('noprint'); local table = mw.html.create('table'); table:addClass( 'bookInfobox' ) :attr('cellspacing', '5') :attr('cellpadding', '0'); local tr = mw.html.create('tr'); local has_content = false; if infobox_page and infobox_page.exists then local td1 = mw.html.create('td'):css('width', '35px'); td1:wikitext( string.format( '[[File:Messagebox info.png|30px|link=%s]]', infobox_title ) ); tr:node( td1 ); has_content = true; end if print_page and print_page.exists then local td2 = mw.html.create( 'td' ):css('width', '35px'); td2:wikitext( string.format( '[[File:Exquisite-print printer.png|30px|link=%s]] ', print_page_title ) ); tr:node( td2 ); has_content = true; end if ( pdf ~= nil and pdf ~= "" ) then local pdf_file = mw.title.new( 'Bestand:' .. pdf .. '.pdf' ); local td3 = mw.html.create( 'td' ):css('width', '35px'); local status = "dark"; local gen_url = tostring( mw.uri.fullUrl( 'Speciaal:DownloadAsPdf', { page = pdf, action = 'download' } ) ); if pdf_file and pdf_file.exists then status = "light"; local pdf_ts = pdf_file.file.timestamp; -- Check chapters or series books local components = call.content.chapter or call.content.book or {}; for _, comp in ipairs( components ) do local comp_title = mw.title.new( comp.link or comp.title or comp ); if comp_title and comp_title.exists and comp_title.touched > pdf_ts then status = "medium"; break; end end end local opacity = "0.4"; local label = "Genereer PDF (geen bestand)"; local link = gen_url; if status == "light" then opacity = "1.0"; label = "PDF is actueel"; link = "media:" .. pdf .. ".pdf"; elseif status == "medium" then opacity = "0.7"; label = "PDF is verouderd, klik om te vernieuwen"; end td3:tag('span') :css('opacity', opacity) :wikitext( string.format( '[[File:PDF file icon.svg|30px|link=%s|%s]]', link, label ) ); tr:node( td3 ); has_content = true; end if has_content then table:node( tr ); container:node( table ); container:wikitext( call.message.INFOBOX.CATEGORY ); return tostring( container ); end return ""; end function infobox.info( call ) local markup = call.include( "markup" ); return markup.click_with_link( "30px", "Wikibooks:Infobox", "Information icon.svg" ); end function infobox.content( call ) local bookshelf = "boekenplank" local booktype = "boekentype" local table = mw.html.create('table') :addClass('vatop') :css('width', '100%') if type(call.content.detail) == "table" then for _, detail in ipairs(call.content.detail) do if detail.value and detail.value ~= "" then table:tag('tr') :tag('th') :wikitext( detail.name ) :done() :tag('td') :wikitext( detail.value ) end end end return tostring( table ) end return infobox; 82t92c220f5wysig1txzlpxtmymmqx6 424129 424128 2026-04-25T17:20:51Z BeeBringer 6655 424129 Scribunto text/plain local infobox = {}; function infobox.main( call ) return infobox.page( call ); end function infobox.page( call ) local prefixindex, progress = call.include( "prefixindex", "progress" ); local infobox_page = mw.html.create('table') :addClass('infobox') :css('width', '600px') :css('border-spacing', '0') if call.content.title then infobox_page:tag('tr') :tag('td') :wikitext( progress.svg( call.content.progress, "32", call ) ) :tag('td') :wikitext( prefixindex.icon( "30px", "Special:Prefixindex/" .. call.content.title, "Looking glass Hexagonal Icon.svg", call ) ) :tag('td') :wikitext( string.format( '[[%s|%s]]', call.content.title, call.content.title ) ) :tag('td') :wikitext( infobox.info( call ) ) :tag('tr') :tag('td') :attr('colspan', '4') :wikitext( infobox.content( call ) ); end return tostring( infobox_page ) end function infobox.icon( pdf, call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); local subpage_name = title.subpageText; local root_name = title.rootText; -- Enforce root name if pdf is empty or nil if not pdf or pdf == "" then pdf = root_name; end local infobox_title = 'Wikibooks:Infobox/' .. subpage_name; local infobox_page = mw.title.new( infobox_title ); local print_page_title = subpage_name .. '/Printversie'; local print_page = mw.title.new( print_page_title ); local container = mw.html.create('div'); container:addClass('noprint'); local table = mw.html.create('table'); table:addClass( 'bookInfobox' ) :attr('cellspacing', '5') :attr('cellpadding', '0'); local tr = mw.html.create('tr'); local has_content = false; if infobox_page and infobox_page.exists then local td1 = mw.html.create('td'):css('width', '35px'); td1:wikitext( string.format( '[[File:Messagebox info.png|30px|link=%s]]', infobox_title ) ); tr:node( td1 ); has_content = true; end if print_page and print_page.exists then local td2 = mw.html.create( 'td' ):css('width', '35px'); td2:wikitext( string.format( '[[File:Exquisite-print printer.png|30px|link=%s]] ', print_page_title ) ); tr:node( td2 ); has_content = true; end if ( pdf ~= nil and pdf ~= "" ) then local td3 = mw.html.create( 'td' ):css('width', '35px'); local gen_url = tostring( mw.uri.fullUrl( 'Speciaal:DownloadAsPdf', { page = pdf, action = 'download' } ) ); td3:wikitext( string.format( '[[File:PDF file icon.svg|30px|link=%s|Download de meest actuele PDF van dit boek]]', gen_url ) ); tr:node( td3 ); has_content = true; end if has_content then table:node( tr ); container:node( table ); container:wikitext( call.message.INFOBOX.CATEGORY ); return tostring( container ); end return ""; end function infobox.info( call ) local markup = call.include( "markup" ); return markup.click_with_link( "30px", "Wikibooks:Infobox", "Information icon.svg" ); end function infobox.content( call ) local bookshelf = "boekenplank" local booktype = "boekentype" local table = mw.html.create('table') :addClass('vatop') :css('width', '100%') if type(call.content.detail) == "table" then for _, detail in ipairs(call.content.detail) do if detail.value and detail.value ~= "" then table:tag('tr') :tag('th') :wikitext( detail.name ) :done() :tag('td') :wikitext( detail.value ) end end end return tostring( table ) end return infobox; 9s7hqqk9tt5yfrh7h5w2zn6bz8rsmq4 828 41679 424130 375847 2026-04-25T17:24:54Z BeeBringer 6655 424130 Scribunto text/plain local infobox = {}; function infobox.main( call ) return infobox.page( call ); end function infobox.page( call ) local prefixindex, progress = call.include( "prefixindex", "progress" ); local infobox_page = mw.html.create('table') :addClass('infobox') :css('width', '600px') :css('border-spacing', '0') if call.content.title then infobox_page:tag('tr') :tag('td') :wikitext( progress.svg( call.content.progress, "32", call ) ) :tag('td') :wikitext( prefixindex.icon( "30px", "Special:Prefixindex/" .. call.content.title, "Looking glass Hexagonal Icon.svg", call ) ) :tag('td') :wikitext( string.format( '[[%s|%s]]', call.content.title, call.content.title ) ) :tag('td') :wikitext( infobox.info( call ) ) :tag('tr') :tag('td') :attr('colspan', '4') :wikitext( infobox.content( call ) ); end return tostring( infobox_page ) end function infobox.icon( pdf, call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); local subpage_name = title.subpageText; local root_name = title.rootText; -- Enforce root name if pdf is empty or nil if not pdf or pdf == "" then pdf = root_name; end local infobox_title = 'Wikibooks:Infobox/' .. subpage_name; local infobox_page = mw.title.new( infobox_title ); local print_page_title = subpage_name .. '/Printversie'; local print_page = mw.title.new( print_page_title ); local container = mw.html.create('div'); container:addClass('noprint'); local table = mw.html.create('table'); table:addClass( 'bookInfobox' ) :attr('cellspacing', '5') :attr('cellpadding', '0'); local tr = mw.html.create('tr'); local has_content = false; if infobox_page and infobox_page.exists then local td1 = mw.html.create('td'):css('width', '35px'); td1:wikitext( string.format( '[[File:Messagebox info.png|30px|link=%s]]', infobox_title ) ); tr:node( td1 ); has_content = true; end if print_page and print_page.exists then local td2 = mw.html.create( 'td' ):css('width', '35px'); td2:wikitext( string.format( '[[File:Exquisite-print printer.png|30px|link=%s]] ', print_page_title ) ); tr:node( td2 ); has_content = true; end if ( pdf ~= nil and pdf ~= "" ) then local td3 = mw.html.create( 'td' ):css('width', '35px'); local gen_url = tostring( mw.uri.fullUrl( 'Speciaal:DownloadAsPdf', { page = pdf, action = 'download' } ) ); td3:wikitext( string.format( '[[File:PDF file icon.svg|30px|link=%s|Download de meest actuele PDF van dit boek]]', gen_url ) ); tr:node( td3 ); has_content = true; end if has_content then table:node( tr ); container:node( table ); container:wikitext( call.message.INFOBOX.CATEGORY ); return tostring( container ); end return ""; end function infobox.info( call ) local markup = call.include( "markup" ); return markup.click_with_link( "30px", "Wikibooks:Infobox", "Information icon.svg" ); end function infobox.content( call ) local bookshelf = "boekenplank" local booktype = "boekentype" local table = mw.html.create('table') :addClass('vatop') :css('width', '100%') if type(call.content.detail) == "table" then for _, detail in ipairs(call.content.detail) do if detail.value and detail.value ~= "" then table:tag('tr') :tag('th') :wikitext( detail.name ) :done() :tag('td') :wikitext( detail.value ) end end end return tostring( table ) end return infobox; 9s7hqqk9tt5yfrh7h5w2zn6bz8rsmq4 424131 424130 2026-04-25T17:25:40Z BeeBringer 6655 424131 Scribunto text/plain local user = {}; local CFG = require("Module:Layout/Configuration"); local library = CFG.LOAD.LIBRARY(); function user.main( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); -- Custom layout for User namespace (2) if title.namespace == 2 then local response = [=[ {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:white; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- |[[Bestand:Logo Onderwijs Wiki-BeeBringer.png]] _{[[Gebruiker:BeeBringer|<span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #92278F;">Bee</span><span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #F26522;">Bringer</span>]]}^{[[Overleg_gebruiker:BeeBringer|overleg]]} <span style="color: #f26522;"><b>brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px]]^{[[Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]}, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px|url=Gebruiker:Woudloper/Gedragscode]] [[w:Gebruiker:Woudloper/Gedragscode|naam]] eer aan te doen</b></span> |} {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:orange; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |} {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:#F26522; color:white; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- | {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikipedia svg logo-nl.svg|center|44x44px]]|Ik ben op [[w:Gebruiker:BeeBringer|Wikipedia]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wiktionary-logo-en.png|center|44x44px]]|Ik ben op [[wikt:Gebruiker:BeeBringer|WikiWoordenboek]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikiquote-logo-en.svg|center|44x44px]]|Ik ben op [[q:Gebruiker:BeeBringer|Wikiquote]]}} |<div style="text-align: center;">'''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].'''</div> | {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikimedia-logo.svg|center|35px]]|Ik heb een [[:m:Help:Unified login/nl|universele login]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikigroup.png|center|44x44px]]|Ik breng graag mensen bijelkaar}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:PartOfWikipedia.gif|center|44x44px]]|Ik voeg graag iets nieuws toe}} |} ]=] return response; end return call.frame.args[ "part" ] or ""; end return user; iofgb69b9ql6ruf8zea48ezd3jzjrav 424133 424131 2026-04-25T17:31:14Z BeeBringer 6655 424133 Scribunto text/plain local user = {}; local CFG = require("Module:Layout/Configuration"); local library = CFG.LOAD.LIBRARY(); function user.main( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); -- Custom layout for User namespace (2) if title.namespace == 2 then local response = [=[ {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:white; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- |[[Bestand:Logo Onderwijs Wiki-BeeBringer.png]] _{[[Gebruiker:BeeBringer|<span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #92278F;">Bee</span><span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #F26522;">Bringer</span>]]}^{[[Overleg_gebruiker:BeeBringer|overleg]]} <span style="color: #f26522;"><b>brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px]]^{[[Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]}, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px|url=Gebruiker:Woudloper/Gedragscode]] [[w:Gebruiker:Woudloper/Gedragscode|naam]] eer aan te doen</b></span> |} {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:orange; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |} {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:#F26522; color:white; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- | {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikipedia svg logo-nl.svg|center|44x44px]]|Ik ben op [[w:Gebruiker:BeeBringer|Wikipedia]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wiktionary-logo-en.png|center|44x44px]]|Ik ben op [[wikt:Gebruiker:BeeBringer|WikiWoordenboek]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikiquote-logo-en.svg|center|44x44px]]|Ik ben op [[q:Gebruiker:BeeBringer|Wikiquote]]}} |<div style="text-align: center;">'''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].'''</div> | {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikimedia-logo.svg|center|35px]]|Ik heb een [[:m:Help:Unified login/nl|universele login]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikigroup.png|center|44x44px]]|Ik breng graag mensen bijelkaar}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:PartOfWikipedia.gif|center|44x44px]]|Ik voeg graag iets nieuws toe}} |} ]=] return response; end return call.part or ""; end return user; 837ahrlge8sqhpmzawwupi8wgqdydas 424134 424133 2026-04-25T17:33:45Z BeeBringer 6655 424134 Scribunto text/plain local user = {}; function user.main( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); -- Custom layout for User namespace (2) if title.namespace == 2 then local response = [=[ {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:white; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- |[[Bestand:Logo Onderwijs Wiki-BeeBringer.png]] _{[[Gebruiker:BeeBringer|<span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #92278F;">Bee</span><span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #F26522;">Bringer</span>]]}^{[[Overleg_gebruiker:BeeBringer|overleg]]} <span style="color: #f26522;"><b>brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px]]^{[[Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]}, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px|url=Gebruiker:Woudloper/Gedragscode]] [[w:Gebruiker:Woudloper/Gedragscode|naam]] eer aan te doen</b></span> |} {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:orange; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |} {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; background:#F26522; color:white; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- | {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikipedia svg logo-nl.svg|center|44x44px]]|Ik ben op [[w:Gebruiker:BeeBringer|Wikipedia]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wiktionary-logo-en.png|center|44x44px]]|Ik ben op [[wikt:Gebruiker:BeeBringer|WikiWoordenboek]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikiquote-logo-en.svg|center|44x44px]]|Ik ben op [[q:Gebruiker:BeeBringer|Wikiquote]]}} |<div style="text-align: center;">'''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].'''</div> | {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikimedia-logo.svg|center|35px]]|Ik heb een [[:m:Help:Unified login/nl|universele login]]}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:Wikigroup.png|center|44x44px]]|Ik breng graag mensen bijelkaar}}<br> {{Gebruikersbox|#92278F|orange|[[Bestand:PartOfWikipedia.gif|center|44x44px]]|Ik voeg graag iets nieuws toe}} |} ]=] return response; end return call.part or ""; end return user; 5rrnzz6n1uilcgl37cv1x78hwz478uj 424135 424134 2026-04-25T17:42:23Z BeeBringer 6655 424135 Scribunto text/plain local user = {}; function user.main( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); if title.namespace == 2 or title.nsText == "Gebruiker" then -- Helper function to draw a userbox using mw.html local function draw_box( border, bg, logo, content ) local container = mw.html.create('div') :css('float', 'left'):css('border', '1px solid ' .. border):css('margin', '1px') local tbl = container:tag('table') :attr('cellspacing', '0'):css('width', '238px') :css('background-color', bg):css('color', 'black') local tr = tbl:tag('tr') tr:tag('td') :css('width', '45px'):css('max-width', '45px'):css('height', '45px') :css('background-color', border):css('text-align', 'center') :css('font-weight', 'bold'):css('font-size', '14pt') :wikitext( logo ) tr:tag('td') :css('font-size', '8pt'):css('padding', '4pt'):css('line-height', '1.25em') :wikitext( content ) return tostring( container ) end local res = "" -- Part 1: Top white bar with logo and name local t1 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('text-align', 'center'):css('letter-spacing', '5px') :css('border', '3px solid orange'):css('background', 'white') :css('color', '#92278F'):css('font', "bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif") :tag('tr'):tag('td') :wikitext('[[Bestand:Logo Onderwijs Wiki-BeeBringer.png]] _{[[Gebruiker:BeeBringer|<span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #92278F;">Bee</span><span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: #F26522;">Bringer</span>]]}^{[[Overleg_gebruiker:BeeBringer|overleg]]} <span style="color: #f26522;"><b>brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px]]^{[[Speciaal:Emailuser/BeeBringer|e-mail]]}, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px|url=Gebruiker:Woudloper/Gedragscode]] [[w:Gebruiker:Woudloper/Gedragscode|naam]] eer aan te doen</b></span>') :allDone() res = res .. tostring(t1) -- Part 2: Orange spacer bar local t2 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('border', '3px solid orange'):css('background', 'orange') res = res .. tostring(t2) -- Part 3: Bottom orange grid with boxes local t3 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('text-align', 'center'):css('letter-spacing', '5px') :css('border', '3px solid orange'):css('background', '#F26522') :css('color', 'white'):css('font', "bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif") local tr3 = t3:tag('tr') -- Left column: Boxes tr3:tag('td') :wikitext( draw_box('#92278F', 'orange', '[[Bestand:Wikipedia svg logo-nl.svg|center|44x44px]]', 'Ik ben op [[w:Gebruiker:BeeBringer|Wikipedia]]') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box('#92278F', 'orange', '[[Bestand:Wiktionary-logo-en.png|center|44x44px]]', 'Ik ben op [[wikt:Gebruiker:BeeBringer|WikiWoordenboek]]') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box('#92278F', 'orange', '[[Bestand:Wikiquote-logo-en.svg|center|44x44px]]', 'Ik ben op [[q:Gebruiker:BeeBringer|Wikiquote]]') ) -- Middle column: Goal text tr3:tag('td') :tag('div'):css('text-align', 'center') :wikitext("'''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].'''") :done() -- Right column: Boxes tr3:tag('td') :wikitext( draw_box('#92278F', 'orange', '[[Bestand:Wikimedia-logo.svg|center|35px]]', 'Ik heb een [[:m:Help:Unified login/nl|universele login]]') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box('#92278F', 'orange', '[[Bestand:Wikigroup.png|center|44x44px]]', 'Ik breng graag mensen bijelkaar') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box('#92278F', 'orange', '[[Bestand:PartOfWikipedia.gif|center|44x44px]]', 'Ik voeg graag iets nieuws toe') ) res = res .. tostring(t3) return res end return call.part or ""; end return user; odfkprdmiudc0a5aw9zocd7kkh2dlsb 424137 424135 2026-04-25T17:56:37Z BeeBringer 6655 424137 Scribunto text/plain local user = {}; function user.main( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); if title.namespace == 2 or title.nsText == "Gebruiker" then -- Get colors from inventory (fallback to BeeBringer palette if not specified) local c1 = call.color[1].hex; -- Main color (default Purple) local c2 = call.color[2].hex; -- Accent color (default Orange) local c3 = call.color[3].hex; -- Background color (default Dark Orange) -- Derive data local username = title.rootText; local display_name = call.title or username; local slogan = call.description or 'brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px]]^{[[Speciaal:Emailuser/'..username..'|e-mail]]}, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px]] naam eer aan te doen'; local goal = call.definition or "'''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].'''"; -- Helper function to draw a userbox using mw.html local function draw_box( border, bg, logo, content ) local container = mw.html.create('div') :css('float', 'left'):css('border', '1px solid ' .. border):css('margin', '1px') local tbl = container:tag('table') :attr('cellspacing', '0'):css('width', '238px') :css('background-color', bg):css('color', 'black') local tr = tbl:tag('tr') tr:tag('td') :css('width', '45px'):css('max-width', '45px'):css('height', '45px') :css('background-color', border):css('text-align', 'center') :css('font-weight', 'bold'):css('font-size', '14pt') :wikitext( logo ) tr:tag('td') :css('font-size', '8pt'):css('padding', '4pt'):css('line-height', '1.25em') :wikitext( content ) return tostring( container ) end local res = "" -- Part 1: Top bar local t1 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('text-align', 'center'):css('letter-spacing', '5px') :css('border', '3px solid ' .. c2):css('background', 'white') :css('color', c1):css('font', "bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif") :tag('tr'):tag('td') :wikitext(string.format('[[Bestand:Logo Onderwijs Wiki-%s.png|Logo]] _{[[Gebruiker:%s|<span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: %s;">%s</span>]]}^{[[Overleg_gebruiker:%s|overleg]]} <span style="color: %s;"><b>%s</b></span>', username, username, c1, display_name, username, c2, slogan)) :allDone() res = res .. tostring(t1) -- Part 2: Spacer bar local t2 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('border', '3px solid ' .. c2):css('background', c2) res = res .. tostring(t2) -- Part 3: Grid local t3 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('text-align', 'center'):css('letter-spacing', '5px') :css('border', '3px solid ' .. c2):css('background', c3) :css('color', 'white'):css('font', "bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif") local tr3 = t3:tag('tr') -- Left column: Boxes tr3:tag('td') :wikitext( draw_box(c1, c2, '[[Bestand:Wikipedia svg logo-nl.svg|center|44x44px]]', 'Ik ben op [[w:Gebruiker:'..username..'|Wikipedia]]') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box(c1, c2, '[[Bestand:Wiktionary-logo-en.png|center|44x44px]]', 'Ik ben op [[wikt:Gebruiker:'..username..'|WikiWoordenboek]]') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box(c1, c2, '[[Bestand:Wikiquote-logo-en.svg|center|44x44px]]', 'Ik ben op [[q:Gebruiker:'..username..'|Wikiquote]]') ) -- Middle column: Goal text tr3:tag('td') :tag('div'):css('text-align', 'center') :wikitext(goal) :done() -- Right column: Boxes tr3:tag('td') :wikitext( draw_box(c1, c2, '[[Bestand:Wikimedia-logo.svg|center|35px]]', 'Ik heb een [[:m:Help:Unified login/nl|universele login]]') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box(c1, c2, '[[Bestand:Wikigroup.png|center|44x44px]]', 'Ik breng graag mensen bijelkaar') ) :tag('br'):done() :wikitext( draw_box(c1, c2, '[[Bestand:PartOfWikipedia.gif|center|44x44px]]', 'Ik voeg graag iets nieuws toe') ) res = res .. tostring(t3) return res end return call.part or ""; end return user; bq7c7p4akvwfkmv6zuc67z6d47voth8 424140 424137 2026-04-25T18:13:57Z BeeBringer 6655 424140 Scribunto text/plain local user = {}; function user.main( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle(); if title.namespace == 2 or title.nsText == "Gebruiker" then -- Get colors from inventory (fallback to BeeBringer palette if not specified) local c1 = call.color[1].hex; -- Main color (default Purple) local c2 = call.color[2].hex; -- Accent color (default Orange) local c3 = call.color[3].hex; -- Background color (default Dark Orange) -- Derive data local username = title.rootText; local display_name = call.title or username; local slogan = call.description or 'brengt graag mensen [[Bestand:UserIconTrust.svg|40px]] bij elkaar [[Bestand:Crystal_Clear_app_korn.png|30px]]^{[[Speciaal:Emailuser/'..username..'|e-mail]]}, <br>en probeert zijn [[Bestand:Bitlbee logo.png|80px]] naam eer aan te doen'; local goal = call.definition or "'''Ik heb als doel initiatieven te steunen en te ontwikkelen waarbij mensen van elkaar leren door elkaar te ontmoeten. Mijn interesse ligt vooral op het gebied van [[leren]] en [[onderwijs]].'''"; -- Preset boxes mapping local PRESETS = { wikipedia = { logo = '[[Bestand:Wikipedia svg logo-nl.svg|center|44x44px]]', text = 'Ik ben op [[w:Gebruiker:%s|Wikipedia]]' }, wikiwoordenboek = { logo = '[[Bestand:Wiktionary-logo-en.png|center|44x44px]]', text = 'Ik ben op [[wikt:Gebruiker:%s|WikiWoordenboek]]' }, wikiquote = { logo = '[[Bestand:Wikiquote-logo-en.svg|center|44x44px]]', text = 'Ik ben op [[q:Gebruiker:%s|Wikiquote]]' }, wikimedia = { logo = '[[Bestand:Wikimedia-logo.svg|center|35px]]', text = 'Ik heb een [[:m:Help:Unified login/nl|universele login]]' }, wikigroup = { logo = '[[Bestand:Wikigroup.png|center|44x44px]]', text = 'Ik breng graag mensen bijelkaar' }, bijdrager = { logo = '[[Bestand:PartOfWikipedia.gif|center|44x44px]]', text = 'Ik voeg graag iets nieuws toe' } } -- Determine which items to show local items = call.part; if not items or #items == 0 or ( #items == 1 and items[1] == "" ) then items = { "wikipedia", "wikiwoordenboek", "wikiquote", "wikimedia", "wikigroup", "bijdrager" } end -- Helper function to draw a userbox using mw.html local function draw_box( border, bg, logo, content ) local container = mw.html.create('div') :css('float', 'left'):css('border', '1px solid ' .. border):css('margin', '1px') local tbl = container:tag('table') :attr('cellspacing', '0'):css('width', '238px') :css('background-color', bg):css('color', 'black') local tr = tbl:tag('tr') tr:tag('td') :css('width', '45px'):css('max-width', '45px'):css('height', '45px') :css('background-color', border):css('text-align', 'center') :css('font-weight', 'bold'):css('font-size', '14pt') :wikitext( logo ) tr:tag('td') :css('font-size', '8pt'):css('padding', '4pt'):css('line-height', '1.25em') :wikitext( content ) return tostring( container ) end local res = "" -- Part 1: Top bar local t1 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('text-align', 'center'):css('letter-spacing', '5px') :css('border', '3px solid ' .. c2):css('background', 'white') :css('color', c1):css('font', "bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif") :tag('tr'):tag('td') :wikitext(string.format('[[Bestand:Logo Onderwijs Wiki-%s.png|Logo]] _{[[Gebruiker:%s|<span style="font-family: Script; font-size: 14px; font-weight: bold; color: %s;">%s</span>]]}^{[[Overleg_gebruiker:%s|overleg]]} <span style="color: %s;"><b>%s</b></span>', username, username, c1, display_name, username, c2, slogan)) :allDone() res = res .. tostring(t1) -- Part 2: Spacer bar local t2 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('border', '3px solid ' .. c2):css('background', c2) res = res .. tostring(t2) -- Part 3: Grid local t3 = mw.html.create('table') :attr('width', '100%'):css('margin', '0 auto'):css('padding', '1em 0') :css('text-align', 'center'):css('letter-spacing', '5px') :css('border', '3px solid ' .. c2):css('background', c3) :css('color', 'white'):css('font', "bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif") local tr3 = t3:tag('tr') -- Split items into two columns local split_at = math.ceil(#items / 2) -- Left column local td_left = tr3:tag('td') for i = 1, split_at do local key = mw.text.trim(items[i]:lower()) local box_data = PRESETS[key] if box_data then td_left:wikitext( draw_box(c1, c2, box_data.logo, string.format(box_data.text, username)) ) if i < split_at then td_left:tag('br') end end end -- Middle column: Goal text tr3:tag('td'):tag('div'):css('text-align', 'center'):wikitext(goal):done():done() -- Right column local td_right = tr3:tag('td') for i = split_at + 1, #items do local key = mw.text.trim(items[i]:lower()) local box_data = PRESETS[key] if box_data then td_right:wikitext( draw_box(c1, c2, box_data.logo, string.format(box_data.text, username)) ) if i < #items then td_right:tag('br') end end end res = res .. tostring(t3) return res end return call.part or ""; end return user; 2k2gtof0w935c40hwd5lm6ay6frut0f 0 41782 424306 423739 2026-04-26T06:13:38Z BeeBringer 6655 Bot: {{Sub/Bronnen}}, {{Voettekst}} en {{Sub}} vervangen door centrale {{Opmaak | Voettekst}} 424306 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Eetmeditatie is een praktijk die helpt bij het ontwikkelen van een gezonde relatie met eten door middel van mindfulness en meditatie. Deze technieken moedigen individuen aan om bewust te zijn van hun gedachten, emoties, en omgeving tijdens het eten, zonder oordeel. Door de focus op het huidige moment te leggen, kunnen ongezonde eetpatronen worden geïdentificeerd en aangepast. == Bewustzijn == ''Het belang van bewustwording tijdens het eten.'' Het leren observeren en beschrijven van lichamelijke sensaties en reacties tijdens een maaltijd zonder oordeel helpt bij het herkennen van patronen zoals eten uit verveling of emotie. Door een bewuste houding aan te nemen, kunnen individuen een diepere waardering voor voedsel ontwikkelen en ongezonde gewoonten aanpakken. Eetmeditatie kan bijvoorbeeld bestaan uit het volgende: * Zetten van een timer voor een bepaalde tijd, bijvoorbeeld 20 minuten. * Kies een plek waar je niet gestoord wordt * Neem een kleine hoeveelheid eten en zet deze voor je neer. * Focus op de geur, kleur, smaak en textuur van het eten. * Proef het eten bewust, kauw het goed en proef elke hap. * Let op gedachten en emoties die opkomen tijdens het eten en observeer deze zonder oordeel. * Wanneer de timer afgaat, eindig de meditatie en ga verder met de dag. == Zintuigelijk == ''De focus op het zintuiglijk ervaren van voedsel.'' Door aandacht te besteden aan smaken, geuren, en texturen, evenals de kleur en presentatie van het eten, wordt het mogelijk om meer van de maaltijd te genieten en overeten te voorkomen. Deze praktijk moedigt aan om elke hap bewust te proeven en de unieke aspecten van verschillende voedingsmiddelen te waarderen. Eetmeditatie vraagt om consistentie en geduld, aangezien het ontwikkelen van deze technieken en het integreren ervan in het dagelijks leven tijd kost. Door regelmatig te oefenen, kunnen individuen geleidelijk ongezonde eetpatronen veranderen en een gezonder, meer bevredigend eetgedrag ontwikkelen. == Reflectie == ''Het belang van reflectie op gedachten en emoties tijdens het eten.'' Door opkomende gedachten en gevoelens te observeren zonder oordeel, kunnen individuen inzicht krijgen in hun eetgedrag en de emotionele triggers die tot overeten kunnen leiden. Reflectie biedt een kans om eetgewoonten bewust te veranderen en een positievere relatie met eten te ontwikkelen. Hierdoor kun je leren om eten te zien als iets waar je van kunt genieten in plaats van als iets waar je je schuldig over voelt. Mindfulness en meditatie zijn technieken die kunnen helpen bij het ontwikkelen van een gezonde relatie met eten. [[Mindfulness]] is een mentale staat waarbij iemand zich bewust is van zijn of haar gedachten, emoties en omgeving zonder oordeel. [[Meditatie]] is een techniek die gebruikt wordt om de geest te kalmeren en de focus te verhogen. b0pnp3x1p0u2xv8uvnb6n3w95ibxeyi 424355 424306 2026-04-26T06:19:52Z BeeBringer 6655 Wijzigingen door [[Speciaal:Contributions/BeeBringer|BeeBringer]] hersteld tot de versie na de laatste wijziging door Erik Baas 404635 wikitext text/x-wiki {{Koptekst}} Eetmeditatie is een praktijk die helpt bij het ontwikkelen van een gezonde relatie met eten door middel van mindfulness en meditatie. Deze technieken moedigen individuen aan om bewust te zijn van hun gedachten, emoties, en omgeving tijdens het eten, zonder oordeel. Door de focus op het huidige moment te leggen, kunnen ongezonde eetpatronen worden geïdentificeerd en aangepast. == Bewustzijn == ''Het belang van bewustwording tijdens het eten.'' Het leren observeren en beschrijven van lichamelijke sensaties en reacties tijdens een maaltijd zonder oordeel helpt bij het herkennen van patronen zoals eten uit verveling of emotie. Door een bewuste houding aan te nemen, kunnen individuen een diepere waardering voor voedsel ontwikkelen en ongezonde gewoonten aanpakken. Eetmeditatie kan bijvoorbeeld bestaan uit het volgende: * Zetten van een timer voor een bepaalde tijd, bijvoorbeeld 20 minuten. * Kies een plek waar je niet gestoord wordt * Neem een kleine hoeveelheid eten en zet deze voor je neer. * Focus op de geur, kleur, smaak en textuur van het eten. * Proef het eten bewust, kauw het goed en proef elke hap. * Let op gedachten en emoties die opkomen tijdens het eten en observeer deze zonder oordeel. * Wanneer de timer afgaat, eindig de meditatie en ga verder met de dag. == Zintuigelijk == ''De focus op het zintuiglijk ervaren van voedsel.'' Door aandacht te besteden aan smaken, geuren, en texturen, evenals de kleur en presentatie van het eten, wordt het mogelijk om meer van de maaltijd te genieten en overeten te voorkomen. Deze praktijk moedigt aan om elke hap bewust te proeven en de unieke aspecten van verschillende voedingsmiddelen te waarderen. Eetmeditatie vraagt om consistentie en geduld, aangezien het ontwikkelen van deze technieken en het integreren ervan in het dagelijks leven tijd kost. Door regelmatig te oefenen, kunnen individuen geleidelijk ongezonde eetpatronen veranderen en een gezonder, meer bevredigend eetgedrag ontwikkelen. == Reflectie == ''Het belang van reflectie op gedachten en emoties tijdens het eten.'' Door opkomende gedachten en gevoelens te observeren zonder oordeel, kunnen individuen inzicht krijgen in hun eetgedrag en de emotionele triggers die tot overeten kunnen leiden. Reflectie biedt een kans om eetgewoonten bewust te veranderen en een positievere relatie met eten te ontwikkelen. Hierdoor kun je leren om eten te zien als iets waar je van kunt genieten in plaats van als iets waar je je schuldig over voelt. Mindfulness en meditatie zijn technieken die kunnen helpen bij het ontwikkelen van een gezonde relatie met eten. [[Mindfulness]] is een mentale staat waarbij iemand zich bewust is van zijn of haar gedachten, emoties en omgeving zonder oordeel. [[Meditatie]] is een techniek die gebruikt wordt om de geest te kalmeren en de focus te verhogen. {{Sub}} g8l3n5qvlktaoa7hzcb8p8e95o3y2n8 10 42154 424103 387190 2026-04-25T16:20:55Z BeeBringer 6655 424103 wikitext text/x-wiki [[File:Layout template.png|frameless|300px|link=Module:Layout|right]] == Algemeen == :Het sjabloon '''Opmaak''', maakt automatisch een wikibooks object op. Objecten kunnen onderdelen van pagina's zijn of de pagina zelf. Ook deze pagina is opgemaakt met '''&#123;&#123;Opmaak|...&#125;&#125;'''. :Het sjabloon moderniseert en vervangt oudere sjablonen zoals [[Sjabloon:Bi|{{Bi}}]] en handmatige categorisaties. Los van het gemak en de snelheid zorgt het gebruik maken van het sjabloon dat allerlei objecten zoals hoofdstukken, boeken, boekreeksen, bronnen enzovoort een uniforme opmaak en correcte verwijzingen naar elkaar krijgen. : Suggesties zijn welkom op de [[Overleg_sjabloon:Opmaak|overlegpagina]]. De test resultaten zijn te vinden op de [[Sjabloon:Opmaak/Test|subpagina Test]]. === Automatisering === Het sjabloon neemt veel technisch beheer uit handen: * **Automatische Infobox**: De module zoekt zelf naar een bijbehorende infobox-pagina op de locatie ''Wikibooks:Infobox/Paginanaam''. Als deze bestaat, wordt de blauwe informatie-icoon (i) getoond. * **Intelligente PDF-status**: Rechtsboven verschijnt automatisch een PDF-icoontje met drie mogelijke statussen: ** '''Donker (vage weergave)''': Er is nog geen PDF-bestand. Klikken start direct de PDF-generator. ** '''Lichtdonker (medium weergave)''': Er is een PDF, maar deze is verouderd (één of meer hoofdstukken zijn recenter gewijzigd). Klikken start de generator om de PDF te vernieuwen. ** '''Licht (heldere weergave)''': De PDF is volledig actueel. Klikken opent direct het bestand. * **Slimme Categorisatie**: Op basis van het gekozen '''Object''' (bijv. ''Boek'', ''Serie'' of ''Hoofdstuk'') wordt de pagina automatisch in de juiste Wikibooks-categorie geplaatst. Handmatige categorie-links onderaan de pagina zijn dus niet meer nodig. === Gebruik === Plaats rondom het op te maken ''&lt;object&gt;'' het sjabloon &#123;&#123;Opmaak&#125;&#125;. Het opmaken gebeurt vanzelf. Bijsturen kan aan de hand van parameters. Het sjabloon helpt je als je wilt bij het gebruik en beschermt je tegen fouten. Door de parameter '''Support''' op ''Help'' (meest uitgebreid), ''Debug'' of ''Signaleer'' te zetten, kun je deze hulp inschakelen. === Parameters === {|class="wikitable" !Parameter||Omschrijving||Geldige waarden||Standaardwaarde |- |'''Object'''||type object||''Beschrijving'', ''Boek'', ''Boekenplank'', ''Categorie'', ''Concept'', ''Definitie'', ''Gebruiker'', ''Gradiënt'', ''Hoofdstuk'', ''Infobox'', ''Inhoudsopgave'', ''Leeftijd'', ''Logo'', ''Module'', ''Overleg'', ''Paragraaf'', ''Persoon'', ''Reeks'', ''Schaak'', ''Schilderij'', ''Sjabloon'', ''Voortgang'', ''Wikijunior'', ''Wikipedia''||De eerste naamloze parameter. Indien niet gedefinieerd bepaalt de context. |- |'''Support'''||wijze van support bij het gebruik|| <table class="wikitable"> <tr><th></th> <th colspan="2">Fouten</th> <th colspan="2">Werking</th> </tr> <tr> <th>Waarde</th> <th>Oplossen</th> <th>Weergeven</th><th>Beschrijven</th><th>Toelichten</th></tr> <tr><td><i>Help</i></td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>ja</td> </tr> <tr><td><i>Debug</i></td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>nee</td> </tr> <tr><td><i>Signaleer</i></td><td>ja</td> <td>ja</td> <td>nee</td> <td>nee</td> </tr> <tr><td><i>Negeer</i></td> <td>ja</td> <td>nee</td> <td>nee</td> <td>nee</td> </tr> </table> || ''Negeer'': toon niet de werking en geen fouten, maar los ze wel op. |- |'''Formaat'''||wijze van weergeven||''Tekst'' voor alleen de waarde en ''HTML'' voor de opgemaakte waarde<br>Bij opmaak hele pagina: ''Koptekst'' of ''Voettekst''|| ''HTML'' |- |'''Orientatie'''||oriëntatie van het object||''Landscape'' of ''Portrait''. Bij schaken ''Wit'' of ''Zwart''||''Portrait'' of ''Wit'' |- |'''Kleur'''||kleurenpalet voor de weergave||<u>Een of meerdere</u> hexadecimale kleurcodes (maximaal drie). Ten aanzien van de default waarden kan men zo achtereenvolgens blauw, oranje en paars door eigen kleuren vervangen|| #846dab, #f26522, #bd1a8d |- |'''Titel'''||titel van het object||Vrije keuze binnen de wikisyntax voor titels||Bij een pagina de paginatitel |- |'''Definitie'''||betekenis van het object||Vrije keuze binnen de wikisyntax voor beschrijvingen||Leeg |- |'''Voortgang'''||progressie van het object||Een geheel getal tussen 0 en 100. Een % mag erachter.||0 |- |'''Bron'''||bronnen waarmee het object wordt gevuld||<u>Een of meerdere</u> geldige wiki- of hyperlinks||Leeg |- |'''Referentie'''||doorverwijzingen||<u>Een of meerdere</u> verwijzingen||Bij een boek zijn dit de pagina's met de referenties (registers of index) |- |'''Collectie'''||waar is het object een onderdeel van||<u>Een of meerdere</u> objectverwijzingen||Bij een boek zijn dit de pagina's van de reeksen waar het boek bij hoort. |- |'''Onderdeel'''||uit welke onderdelen bestaat het object||<u>Een of meerdere</u> objectverwijzingen||Bij een boek zijn dit de pagina's van de hoofdstukken van het boek. |} Let op! * Als er wordt gesproken van <u>een of meerdere</u> waarden, dan dient men die waarden te scheiden door komma's. * In het normale gebruik zal men <b>Object</b><i>=...</i> niet gebruiken, maar gewoon als eerste naamloze parameter het objecttype meegeven of weglaten als het type uit de context blijkt. * Als je een hele pagina wilt opmaken, zorg dan dat alle inhoud in het sjabloon is opgenomen of gebruik de formaat parameter ''Koptekst'' of ''Voettekst''-object respectievelijk bovenin en onderin de pagina als je dat niet wilt. * Bij meerdere sjablonen op dezelfde pagina is het aan te raden bij slechts eentje de '''Support''' parameter te zetten, omdat er anders dubbele meldingen zullen kunnen ontstaan. De gehele aanroepende pagina zelf wordt namelijk ook elke keer gecheckt. === Voorbeelden === Op de volgende pagina's vind je voorbeelden van de volgende objecten * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Book|Boek]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Age|Leeftijd]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Logo|Logo]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Chess|Schaak]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Progress|Voortgang]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Wikijunior|Wikijunior]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Wikipedia|Wikipedia]] == Objecten == === Boek === :Het sjabloon verzorgt voor een boek automatisch de navigatie, de infobox-koppeling en de PDF-service (zie de sectie [[#Automatisering|Automatisering]]). Een boek is de basis van wikibooks en staat normaal in de hoofdnaamruimte. Zijn subpagina's zijn normaliter de hoofdstukken. Met de parameter '''Onderdeel''' kan men deze subpagina's ( ''Hoofdstuk 1, Hoofdstuk 2, ..'' ) in de zelf gekozen volgorde opsommen als volgt <b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Boek</i><b>&#124;Onderdeel</b><i>= Hoofdstuk 1, Hoofdstuk 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b>. Deze opsommingen worden dan als opgemaakte boxen genummerd en zoveel mogelijk van info voorzien. Eventuele spaties in de naam worden gebruikt voor wrapping zodat de boxen niet te breed worden. Men kan deze wrapping uitbreiden door bij lange woorden ''&amp;shy;'' op de plek waar gewrapt mag worden te zetten. Deze code komt niet in de naamgeving van de hoofdstukpagina terug. LET OP: zorg dat ''&amp;shy;'' bij een hoofdstuk als "AAAAAAAAA BBBBBBBBB" de spatie niet weghaalt dus; "AAAAAAAAA &amp;shy;BBBBBBBBB" anders plak het sjabloon de A en B's aan elkaar omdat het niet de intelligentie heeft te weten wat een los woord is!!! Bij referenties kan men verschillende zaken invullen. Als men daar wikipedia of wikijunior invult, dan zal er een wikilink worden gecreëerd naar respectievelijk wikipedia of wikijunior met dezelfde naam. Wil men een andere naam dan zet men na wikipedia of wikijunior een dubbele punt : en geeft dat de gewenste naam. === Hoofdstuk === Subpagina's van een boek zijn meestal bedoeld als hoofdstuk. De kopjes in een hoofdstuk worden gezien als paragrafen. Men kan de niveau 2 paragrafen bij een groter hoofdstuk ook afsplitsen in subpagina's van de hoofdstukpagina. In dat geval dient men de parameter '''Onderdeel''' te gebruiken net als bij een boek om deze te verbinden aan het hoofdstuk, dus bijvoorbeeld <b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Hoofdstuk</i><b>&#124;Onderdeel</b><i>= Paragraaf 1, Paragraaf 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b>, waar ''Paragraaf 1'' de naam is van de subpagina van het hoofdstuk. Ook hier kan men de wrapping uitbreiden door ''&amp;shy;''. === Paragraaf === De paragrafen van een hoofdstuk hebben typisch een naamstructuur als ''Boek/Hoofdstuk/Paragraaf 1''. Op dit moment wordt een paragraaf niet verder onderverdeeld dan niveau 2, dus heeft het zetten van de parameter '''Onderdeel''' geen functie voor een paragraaf-object. === Reeks === Een reeks is een groep boeken op Wikibooks die een gemeenschappelijk thema delen. Een boek kan als onderdeel van een reeks worden weergegeven door de parameter <b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Reeks</i><b>&#124;Onderdeel</b><i>= Boek 1, Boek 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b> te zetten. Dit gaat net als het definiëren van de hoofdstukken bij een boek. Ook bij een reeks kan men de wrapping bijsturen. Er zijn echter enkele belangrijke verschillen tussen een boek en een reeks: * Een boek vormt een eenheid met de hoofdstukken, waar bepaalde auteurs aan werken, terwijl een reeks niet met de boeken is verbonden en niet door dezelfde auteurs hoeft te worden geschreven. * Hoofdstukken zijn subpagina's van een boek en zijn locatiegebonden als één geheel, terwijl een reeks een geheel losstaande pagina is. * Een boek kan lid zijn van meerdere reeksen, maar een hoofdstuk hoort bij slechts één boek. Daarom is het aan de auteur(s) van een boek zelf of deze wordt gekoppeld aan een of meerdere reeksen door de parameter '''Collectie''' te zetten (<b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Boek</i><b>&#124;Collectie</b><i>= Reeks 1, Reeks 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b>). Pas dan wordt de opmaak van dat boek aangepast met een verwijzing ernaar. Dit voorkomt dat de auteurs van een collectie ongevraagd de opmaak van een boek dat niet door hen is geschreven kunnen aanpassen. === Boekenplank === Een boekenplank is een thematische plek voor boeken. De pagina's beginnen met de prefix '''Boekenplank:''' (let op; ze staan gewoon in de hoofdnaamruimte ondanks dat de : anders doet vermoeden). Je maakt ze daarom op met '''&#123;&#123;Opmaak|Object=Boekenplank&#125;&#125;''', dus je moet de '''Boekenplank''' expliciet als '''Object''' noemen, omdat het sjabloon anders ervan uitgaat dat je een voorpagina van een boek aan het opmaken bent. De '''Collectie''' parameter verwijst naar de boekenkast (de boekenplank die hoger in de hiërarchie zit). De boekenplanken worden op de [[Hoofdpagina|hoofdpagina van wikibooks]] vertoond. === Inhoudsopgave === Op dit moment zal het sjabloon een "floating" inhoudsopgave laten zien. In HTML wordt de "float" eigenschap gebruikt om de positionering van een element ten opzichte van de omliggende inhoud te regelen. Wanneer een element wordt "gefloat", wordt het verwijderd uit de normale documentenstroom en gepositioneerd aan de linkerkant of rechterkant van het omliggende element, waardoor complexe lay-outs en tekstomloop-effecten mogelijk zijn. === Sjabloon === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Module === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Gebruiker === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Categorie === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Overleg === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Infobox === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Leeftijd === <pre>{{Opmaak|Leeftijd|25-05-2005}}</pre> geeft de leeftijd weer gebaseerd op de datum. === Schaakbord === <pre>{{Opmaak | Object = Bord | Definitie = Barnes Opening | Beschrijving = De eerste zet van de Barnes opening is '''f3''' | Orientatie = wit | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |pl| | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h }}</pre> maakt automatisch een schaakbord op. == Module == Het sjabloon Opmaak gebruikt de LUA scripting in [[Module:Layout]] en al zijn submodules voor de opmaak-functionaliteit. === Architectuur === De architectuur is zo gebouwd dat er niet per ongeluk eindeloze lussen kunnen ontstaan (volg de pijlen om dit te verifiëren). Dat is de bijvoorbeeld de reden dat de '''test'''-modules in geen geval andere modules mogen aanroepen. [[File:Opmaak architectuur.png|thumb|600px|Architectuur van het Opmaak sjabloon]] * Het '''sjabloon Opmaak''' kan worden aangeroepen vanuit alle <b>wikipagina</b>'s. Dat gaat via een ''sjabloon''-definitie. Het sjabloon Opmaak zal dan ''wikitext'' op de aanroepende plek plaatsen. * Het '''sjabloon Opmaak''' verzorgt een correct aanroep van de '''module Layout''' waarin via de scripting taal LUA een uitgebreidere functionaliteit (eenvoudiger) mogelijk is dan via wikitext en parserfuncties. De aanroep betekent dat de module een ''frame''-object ontvangt waarin de aanroep zelf en wat omgevingsfactoren zit opgeslagen. De module layout geeft een ''Layout'' object terug met alle LUA functies uit de module. In deze architectuur is er voor elke omgeving een aparte functie. * De '''module Layout''' dirigeert eerst de aanroep naar de interface waar het frame-object door middel van ''setting''s in de '''configuration''' grondig wordt gecheckt, gecorrigeerd indien nodig en aangevuld, zodat de gegevens altijd correct zijn en daardoor ongeacht de input er altijd een nette output zal komen. * De '''interface''' genereert zo een ''call''-object dat het naar de juiste submodule uit het '''systeem''' kan sturen. Zo zal er (zonder dat het systeem vastloopt) ongeacht de aanroep er altijd een ''response'' worden teruggeven. * De '''library''' levert functies die zelfstandig functioneren (zonder aanroep van andere functies). Deze functies zijn uitgebreid getest. * De '''test''' modules in de module Layout testen de functionaliteit van elk onderdeel van de module Layout. Elke functie in deze onderdelen checkt ook nog zelf de input die het ontvangt. === Omgevingen === De module bestaat uit vier omgevingen; # De productiesite ('''production''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak]] en de functionaliteit heeft die is geïmplementeerd in het huidig gebruik. # De wachtruimte ('''stage''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak/Wachtruimte]] en de functionaliteit heeft die zal worden geïmplementeerd voor toekomstig gebruik. # De werkplaats ('''development''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak/Werkplaats]] en waar je nieuwe functionaliteit kunt ontwikkelen. # De zandbak ('''sandbox''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak/Zandbak]] en waar je kunt experimenteren zonder perse iets direct te ontwikkelen. === Ontwikkelen === Wil je meehelpen de module verder uit te breiden of te verbeteren? Hanteer dan de volgende werkwijze; * Alleen bij bugs pas je zaken rechtstreeks op de productiesite aan. Let op dat dit ook in de bijbehorende test moet gebeuren aangezien die blijkbaar de bug niet heeft herkend. Aangezien de bug en je aanpassingen op veel plekken invloed hebben, is het van belang wanneer je de bug op je neemt dat je hem snel en volledig oplost. Volledig betekent dat de aanpassingen alle bestaande tests en verbeterde tests heeft doorstaan. * Als je iets wilt toevoegen aan het sjabloon dan begin je (na eventueel wat ge-experimenteer in de zandbak) door op de werkplaats een module aan te maken. Deze kan nieuw zijn of een bestaande submodule (exact dezelfde naam) vervangen. Dan zal in deze omgeving de [[Module:Layout]] deze submodule meenemen als een nieuwe submodule of in de plaats van een bestaande submodule. Als je klaar bent met ontwikkelen (en dat betekent dat je ook een testmodule meelevert aangepast of nieuw) dan plaats je de nieuwe submodules in de wachtruimte. Daar staat het klaar voor anderen om te kijken of de nieuwe functionaliteit gewenst en correct is en in dat geval zal bij de eerst volgende update deze worden meegenomen. Je kunt zelf deze nieuwe of aangepaste functionaliteit al gebruiken via het sjabloon [[Sjabloon:Opmaak/Wachtruimte]]. Maar andere gebruikers van de functionaliteit van het [[Sjabloon:Opmaak]] zullen er nog niets van merken. 9fiqzc2m53ltcv0k660crrj9eo4u4ad 828 42451 424138 376757 2026-04-25T18:07:36Z BeeBringer 6655 424138 Scribunto text/plain local color = {} -- This function returns an array of shades based on the r, g, b color and the number of tones. function color.shades( r, g, b, tones ) -- : array local shades = {}; local step = 1 / ( tones + 1 ); for i = 1, tones do local factor = i * step; shades[ i ] = string.format( "#%02X%02X%02X", r * factor, g * factor, b * factor ); end return shades; end -- This function returns an array of tints based on the r, g, b color and the number of tones. function color.tints( r, g, b, tones ) -- : array local tints = {}; local step = 1 / ( tones + 1 ); for i = 1, tones do local factor = i * step; tints[ i ] = string.format( "#%02X%02X%02X", r + ( 255 - r ) * factor, g + ( 255 - g ) * factor, b + ( 255 - b ) * factor ); end return tints; end local NAMES = { orange = "#FFA500", blue = "#0000FF", red = "#FF0000", green = "#008000", yellow = "#FFFF00", purple = "#800080", black = "#000000", white = "#FFFFFF", gray = "#808080", grey = "#808080", } -- Map a color name to a hex code if possible function color.map( name ) if not name then return nil end name = mw.text.trim( name:lower() ) if string.sub( name, 1, 1 ) == "#" then return name end if NAMES[ name ] then return NAMES[ name ] end -- If it's a 6-digit hex without #, add it if string.match( name, "^%x%x%x%x%x%x$" ) then return "#" .. name end return name end -- Check if the color code or name is valid function color.valid( hexacode ) -- : boolean -- Allow a single code as well as an array of codes local codes = {}; if type( hexacode ) ~= "table" and type( hexacode ) ~= "string" then return false; end if type( hexacode ) == "table" then codes = hexacode; else codes = { hexacode }; end -- All codes must be correct for index, value in ipairs( codes ) do --The code should be a string if type( value ) ~= "string" then return false; end value = mw.text.trim( value:lower() ); -- Skip empty values if value ~= "" then -- Check if it's a known name if NAMES[ value ] then -- Valid else -- Check if it's a valid hex code (with or without #) if string.sub( value, 1, 1 ) ~= "#" then value = "#" .. value; end if not string.match( value, "^#%x%x%x%x%x%x$" ) then return false; end end end end return true; end return color; l1ajpxyxcrdafnyktj00yip9thre6wl 828 42453 424132 424075 2026-04-25T17:30:33Z BeeBringer 6655 424132 Scribunto text/plain -- This module checks, converts and adds an inventory to the parameters. local inventory = {}; function inventory.collection ( call ) local text = call.include( "text" ); return text.split( call.collection ); end function inventory.color( call ) -- The functions from other modules that are used in this function local convert, text, color = call.include( "convert", "text", "color" ); -- If a user did not set any of all the three needed colors then we use the default ones local default_colors = { call.style.BLUE, call.style.ORANGE, call.style.PURPLE }; local colors = {}; if not call.color then colors = default_colors; else colors = text.split( call.color ); end -- Extend the call.color parameter from hex code with rgb code, shades and tints for each of the three colors local new_color = {}; for index, value in ipairs( default_colors ) do if colors[ index ] then colors[ index ] = text.trim( colors[ index ] ); -- If the color is set we use it in stead of the default color if colors[ index ] ~= "" then if string.sub( colors[ index ], 1, 1 ) ~= "#" then value = "#" .. colors[ index ]; else value = colors[ index ]; end end end local r, g, b = convert.hex_to_rgb( value:sub(2) ); new_color[ index ] = {}; new_color[ index ].hex = value; new_color[ index ].rgb = { r, g, b }; new_color[ index ].shades = color.shades( r, g, b, call.tones ); new_color[ index ].tints = color.tints( r, g, b, call.tones ); end return new_color; end function inventory.definition( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.definition then return nil; end return text.trim( tostring( call.definition ) ); end function inventory.description( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.description then return nil; end return text.trim( tostring( call.description ) ); end function inventory.format( call ) return call.format; end function inventory.object( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle() -- Force user object for the User namespace (ID 2) if title.namespace == 2 or title.nsText == "Gebruiker" then return "user" end if not call.object then if title.nsText == "Wikibooks" and title.baseText == "Infobox" then call.object = "infobox" elseif title.nsText == "Module" then call.object = "module" elseif title.nsText == "Sjabloon" then call.object = "template" elseif title.isContentPage and title.isSubpage then call.object = "chapter" else call.object = "book" end end return call.object; end function inventory.orientation( call ) if call.object == "chess" and not call.orientation then local rank = nil; for i, v in ipairs( call.unnamed ) do local ranknumber = tonumber( v ); if rank == nil and ranknumber ~= nil and ranknumber >= 1 and ranknumber <= 8 then rank = ranknumber; end end if rank == 1 then call.orientation = "black"; else call.orientation = "white"; end end return call.orientation; end function inventory.part ( call ) local text = call.include( "text" ); return text.split( call.part ); end -- Convert the progress into an integer. function inventory.progress( call ) -- The functions from other modules that are used in this function local text = call.include( "text" ); call.progress = text.trim( tostring( call.progress ) ); if string.sub( call.progress, -1) == "%" then call.progress = string.sub( call.progress, 1, -2) end return tonumber( call.progress ); end function inventory.reference( call ) local text = call.include( "text" ); return text.split( call.reference, true ); end function inventory.source( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.source then return nil; end return text.trim( tostring( call.source ) ); end function inventory.support( call ) if not call.support then call.support = "ignore"; end return call.support; end function inventory.title( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.title then return nil; end return text.trim( tostring( call.title ) ); end return inventory; a9b9tfoi6xwvkqedro21ca2492b7mv4 424139 424132 2026-04-25T18:08:23Z BeeBringer 6655 424139 Scribunto text/plain -- This module checks, converts and adds an inventory to the parameters. local inventory = {}; function inventory.collection ( call ) local text = call.include( "text" ); return text.split( call.collection ); end function inventory.color( call ) -- The functions from other modules that are used in this function local convert, text, color = call.include( "convert", "text", "color" ); -- If a user did not set any of all the three needed colors then we use the default ones local default_colors = { call.style.BLUE, call.style.ORANGE, call.style.PURPLE }; local colors = {}; if not call.color then colors = default_colors; else colors = text.split( call.color ); end -- Extend the call.color parameter from hex code with rgb code, shades and tints for each of the three colors local new_color = {}; for index, value in ipairs( default_colors ) do if colors[ index ] then colors[ index ] = text.trim( colors[ index ] ); -- If the color is set we use it in stead of the default color if colors[ index ] ~= "" then value = color.map( colors[ index ] ); end end local r, g, b = convert.hex_to_rgb( value:sub(2) ); new_color[ index ] = {}; new_color[ index ].hex = value; new_color[ index ].rgb = { r, g, b }; new_color[ index ].shades = color.shades( r, g, b, call.tones ); new_color[ index ].tints = color.tints( r, g, b, call.tones ); end return new_color; end function inventory.definition( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.definition then return nil; end return text.trim( tostring( call.definition ) ); end function inventory.description( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.description then return nil; end return text.trim( tostring( call.description ) ); end function inventory.format( call ) return call.format; end function inventory.object( call ) local title = mw.title.getCurrentTitle() -- Force user object for the User namespace (ID 2) if title.namespace == 2 or title.nsText == "Gebruiker" then return "user" end if not call.object then if title.nsText == "Wikibooks" and title.baseText == "Infobox" then call.object = "infobox" elseif title.nsText == "Module" then call.object = "module" elseif title.nsText == "Sjabloon" then call.object = "template" elseif title.isContentPage and title.isSubpage then call.object = "chapter" else call.object = "book" end end return call.object; end function inventory.orientation( call ) if call.object == "chess" and not call.orientation then local rank = nil; for i, v in ipairs( call.unnamed ) do local ranknumber = tonumber( v ); if rank == nil and ranknumber ~= nil and ranknumber >= 1 and ranknumber <= 8 then rank = ranknumber; end end if rank == 1 then call.orientation = "black"; else call.orientation = "white"; end end return call.orientation; end function inventory.part ( call ) local text = call.include( "text" ); return text.split( call.part ); end -- Convert the progress into an integer. function inventory.progress( call ) -- The functions from other modules that are used in this function local text = call.include( "text" ); call.progress = text.trim( tostring( call.progress ) ); if string.sub( call.progress, -1) == "%" then call.progress = string.sub( call.progress, 1, -2) end return tonumber( call.progress ); end function inventory.reference( call ) local text = call.include( "text" ); return text.split( call.reference, true ); end function inventory.source( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.source then return nil; end return text.trim( tostring( call.source ) ); end function inventory.support( call ) if not call.support then call.support = "ignore"; end return call.support; end function inventory.title( call ) local text = call.include( "text" ); if not call.title then return nil; end return text.trim( tostring( call.title ) ); end return inventory; 4b7uupdqs5if7y4b6jbbva6ctowxi93 0 42572 424250 421638 2026-04-26T03:50:51Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424250 wikitext text/x-wiki == Missie == Het Leerparadijs, gevestigd in Zuid-Oost Drenthe, bood havo en vwo onderwijs specifiek gericht op jongeren met Autisme Spectrum Stoornis (ASS). De regio Zuid-Oost Drenthe had te kampen met lage succespercentages als het gaat om het bieden van passend onderwijs aan meer begaafde jongeren met ASS. Het Leerparadijs streefde ernaar deze resultaten te verbeteren door zowel de inhoud als de vorm van het onderwijs beter af te stemmen op de individuele leerling, en dit gold voor zowel jeugdzorg als passend onderwijs. Het leerparadijs werd opgericht door betrokken ondernemers (''Scauting'', ''Centrum voor Ontwikkeling en Educatie'', ''MeTherapy'', ''Entreprenasium'', ''LOL-makers'', ''MOID'' en ''CodeGorilla'') uit de regio. De missie van het Leerparadijs, dat nu niet langer in bedrijf is, was het bieden van maatschappelijk ondernemend onderwijs aan hoog-functionerende scholieren met autisme, in overeenstemming met de Nederlandse wet op passend onderwijs. De school geloofde in de nauwe verwevenheid van persoonlijke ontwikkeling, het aanleren van vaardigheden en het focussen op een eigen onderneming. Deze elementen vormden samen de kern van hun onderwijsfilosofie. Het streven was om elke student te helpen bij het bereiken van hun volledige potentieel en het ontwikkelen van hun unieke talenten, terwijl ze tegelijkertijd werden voorbereid op de toekomstige uitdagingen van de werkwereld. Het onderwijsmodel van het Leerparadijs was gebaseerd op twee kernprincipes: eigenaarschap en ondernemerschap. De leerlingen waren verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, een benadering die essentieel was voor kinderen die nauwkeurig afgestemd onderwijs nodig hadden. De kernwaarden van het Leerparadijs en de afgeleide principes van hun ondernemend onderwijsaanpak omvatten een scala aan interpersoonlijke en persoonlijke ontwikkelingsgebieden: * <span style="font-size: large;">'''Passie''': De energie die de leerlingen drijft in hun leerproces.</span> ** '''Eigenaarschap''': Het principe dat de leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun eigen onderwijs. *** '''''Verantwoordelijkheid''''': Het idee dat leerlingen de gevolgen van hun acties en beslissingen moeten dragen. **** ''Waardecreatie'': Het vermogen om iets van waarde te produceren door middel van leren. **** ''Onderneming'': Het vermogen om projecten en activiteiten te initiëren en te beheren. *** '''''Lol''''': Het belang van plezier en vreugde in het leerproces. **** ''Zelfgestuurde ontdekking'': Het vermogen om op eigen initiatief kennis en vaardigheden te verkennen en te verwerven. **** ''Leren productief te leren'': Het vermogen om effectieve en efficiënte leermethoden te ontwikkelen en te implementeren. ** '''Ondernemendheid''': Het vermogen om kansen te zien en te benutten en innovatieve oplossingen voor problemen te vinden. *** '''''Persoonlijke ontwikkeling''''': Het belang van voortdurende groei en verbetering op persoonlijk en professioneel niveau. **** ''Big Five'' (persoonlijkheidsdimensies): Het gebruik van de Big Five persoonlijkheidsmodel om de persoonlijke groei te begeleiden. **** ''Gestuurde zelfontdekking'': Het vermogen om persoonlijke inzichten en zelfbewustzijn te bevorderen. *** '''''Klimaat''''': Het creëren van een positieve en ondersteunende leeromgeving. **** ''(Ver)trouw'': Het belang van vertrouwen in de relaties tussen studenten en leraren. **** ''Veilig en sociaal'': Het creëren van een veilige en sociale omgeving waarin leerlingen zich ondersteund en geaccepteerd voelen. == Visie == Voor leerlingen met een hoog cognitief niveau die worstelen binnen het regulier onderwijs vanwege autistische persoonlijkheidskenmerken, suggereert huidig onderzoek sterk dat ondernemend onderwijs een uitstekend alternatief kan bieden. Dit type onderwijs kan hun unieke vaardigheden en talenten beter benutten, hen helpen zichzelf te ontplooien en hen voorzien van een hoopvol toekomstperspectief met passende kansen in de maatschappij. Bovendien kan het voorkomen dat ze uitvallen in het regulier onderwijs. Hoewel het onderwijsniveau dat men heeft genoten niet per se correleert met het aantal mensen dat een ondernemersrol op zich neemt, is het wel een significante factor in het bepalen van het succes van deze ondernemers. Dit is mogelijk omdat hoger onderwijs vaak zorgt voor een beter begrip van de bedrijfsvoering en de vereiste vaardigheden voor het ondernemerschap. De Europese Commissie heeft ondernemend leren aangemerkt als de belangrijkste onderwijsinnovatie. Dit komt doordat het leerlingen de kans biedt om creatief te denken, problemen op te lossen en leiderschapsvaardigheden te ontwikkelen, wat allemaal essentiële vaardigheden zijn in de moderne, snel veranderende wereld. Niet iedereen past in het strakke keurslijf van een reguliere school. Dit kan vooral het geval zijn voor mensen met autisme, wiens unieke talenten en capaciteiten vaak niet volledig worden erkend of benut binnen de traditionele onderwijssystemen. Het is daarom van cruciaal belang dat we manieren vinden om deze talenten te gebruiken en in te zetten voor maatschappelijke ontwikkelingen en uitdagingen van de 21e eeuw. Ondernemend onderwijs kan hier een sleutelrol in spelen. == Strategie == [[Bestand:Ondernemend leren en ASS.png|thumb|Waarom Ondernemend leren goed past bij jongeren met ASS]] De volgende elementen waren de basis van de strategie om de missie te realiseren: * ''Loyaal'' aan '''WIE''': Elke jongere met ASS is uniek, en dit vereist een gepersonaliseerde aanpak. Dit houdt in dat er een grondige persoonsanalyse van de jongere nodig is. Het doel is om de jongere zichzelf beter te laten begrijpen en te leren trouw te zijn aan hun behoeften. * ''Vrij'' in '''HOE''': Mensen met ASS delen vaak kenmerken zoals een hoge mate van zelfstandigheid en een lage mate van conformisme. Om het beste uit deze jongeren te halen, is het belangrijk dat ze zelfregie over hun eigen leven en leren krijgen. * ''Zinvol'' als '''WAAROM''': Het is cruciaal dat jongeren met ASS hetgeen wat ze doen als zinvol ervaren en een sterke intrinsieke motivatie hebben. * ''Strak'' op '''WAT''': Het onderwijs moet duidelijk zijn over wat er moet worden geleerd. Dit betekent niet specifieke pagina's of hoofdstukken, maar scherp geformuleerde leerdoelen. * ''Passend'' bij '''WAARTOE''': De persoonlijke ontwikkeling van een jongere met ASS zal uiteindelijk leiden naar de ontwikkeling van executieve functies, die vergelijkbaar zijn met de taken van een bedrijfsleider. Ondernemend gedrag, dat een cruciaal onderdeel is van de vaardigheden van de 21ste eeuw, is zeer gewenst in het vervolgonderwijs en in de maatschappij. Door dit vroeg te stimuleren, zal dit later geen grote (en vaak traumatische) verandering voor mensen met ASS betekenen. Het toepassen van al deze elementen in het leerproces leidt tot ondernemend leren. Om deze benadering zo concreet en gestructureerd mogelijk te houden, werd er gewerkt met bouwstenen. Door deze zo klein mogelijk te houden, bleef het mogelijk om maatwerk te leveren terwijl de eenheden duidelijk zijn geformuleerd. De zorg werd verleend vanuit de jeugdhulp en in Emmen bewaakt door de Toegang. Het Samenwerkingsverband Zuid-Oost Drenthe zorgde voor het passend onderwijs dat werd aangeboden. Hierdoor zorgen zowel de bouwstenen als het gehele bouwwerk voor een grondige en gepersonaliseerde benadering. Het Leerparadijs erkende dat het ontwerpen van een unieke leerervaring voor elke student vanuit een begeleidingsperspectief een onrealistische inspanning was. In plaats daarvan lag de oplossing in het trainen van studenten om hun eigen op maat gemaakte onderwijservaring te ontwerpen en hen te begeleiden bij het nemen van de leiding in de uitvoering ervan. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} o5kyyi2owi9mq4u1dbozywm8fao6zc6 0 42573 424252 421640 2026-04-26T03:50:54Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424252 wikitext text/x-wiki == School == .. == Onderwijs == .. == Zorg == Elke leerling van het Leerparadijs volgde zijn eigen leerplan, dat was opgesteld op basis van zijn of haar specifieke onderwijsbehoeften. In dit leerplan werd de best mogelijke begeleiding beschreven. Naast het leerplan kende elke leerling een zorgdossier waarin de specifieke zorgbehoeften stonden beschreven. Op basis van deze leerplannen en zorgdossiers planden de begeleiders hun ondersteuning, zodat deze daar zo goed mogelijk op afgestemd was. Dankzij de kleine groepen was er veel ruimte voor individuele afstemming. Verzorgers en leerlingen hadden een bepalende stem in hoe zij het pedagogisch handelen van de begeleiders en het aanwezige schoolklimaat wensten. Besluiten met betrekking tot het klimaat op school werden alleen genomen als alle verzorgers en leerlingen geen overwegend beargumenteerd bezwaar hadden tegen het nemen van dat besluit. Dit wordt ook wel het consentbeginsel genoemd. Een veilig zorgklimaat was de basis om tot leren en didactiek te komen. De coaches bij Het Leerparadijs hielpen de leerlingen met inclusie. Inclusie verschilde van integratie in de zin dat niet de persoon zich moest aanpassen aan de omgeving, maar de omgeving zich aanpaste aan de persoon en zijn mogelijkheden. Dit respect voor en rekening houden met de uniciteit van iemand, gaf deze persoon het gevoel "u voelt prima, laten we daar eens gebruik van maken". In het onderwijs werd dan gesproken van adaptief onderwijs, inclusief onderwijs of leren op maat. Het Leerparadijs was er sterk van overtuigd dat een leerling beter leert als de leerstof en de leermethode beter zijn afgestemd op zijn leerbehoefte en leerstijl. In het klimaat van het Leerparadijs stond sociale integratie, actief burgerschap en het actief kennismaken met de verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten voorop. De kenmerken van de lerende (zoals persoonlijkheid, motivatie, intelligentie), het onderwijsontwerp (leerdoelen, leerbehoeften, methoden) en de (fysieke) omgeving waarin werd geleerd waren belangrijke factoren in het klimaat waarin ondernomen en geleerd werd. Leerlingen ontwierpen samen met de docenten zelf het klimaat, bijvoorbeeld door het opstellen van een gedragscode. Dit zorgde ervoor dat betrokkenen het klimaat waardeerden, wat de intrinsieke motivatie om te leren versterkte. Het Leerparadijs ging uit van een belangrijke wens die een leerling ooit ten aanzien van zijn begeleiders uitte: "Vertrouw me dat ik het kan, blijf trouw als het niet lukt". Het zelfvertrouwen van de leerlingen werd hersteld doordat ze werden uitgedaagd op hun talenten en passies. Het Leerparadijs benaderde de sterke kanten van autisme als een kracht en niet als een stoornis. Het Leerparadijs monitorde jaarlijks de veiligheidsbeleving en het welbevinden van de leerlingen door middel van objectieve instrumenten. Op het Leerparadijs werd grote waarde gehecht aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en de zorg die zij nodig hebben. Alle zaken die betrekking hebben op deze aspecten werden nauwkeurig bijgehouden in een vertrouwelijk, individueel zorgdossier. Daarnaast werden de uren die een coach aan een leerling besteedde met betrekking tot persoonlijke ontwikkeling en onderwijs zorgvuldig geregistreerd in een urenregistratie. Het Leerparadijs erkende het belang van regelmatige en consistente begeleiding. Mocht een leerling dreigen niet het afgesproken aantal begeleide onderwijsuren te halen, dan werd dit geregistreerd als verzuim. In dergelijke gevallen werd overwogen of een aanpassing in de leertijd wenselijk is. Ongeoorloofd verzuim treedde op wanneer het schoolhoofd niet tijdig op de hoogte is gebracht, of er geen geldige reden was voor afwezigheid, zoals ziekte, een verplichting vanuit een godsdienst of levensovertuiging, of de aanwezigheid bij een huwelijk of uitvaart. Het openbare portfolio, in combinatie met de urenregistratie, ECTS en het zorgdossier, vormden samen het leerlingvolgsysteem. Dit systeem was van cruciaal belang om de voortgang van elke leerling te monitoren. Wekelijks bespraken de leerlingen en hun verzorgers de ontwikkelingen van de afgelopen week. Op deze manier werden eventuele verstoringen in het leerproces onmiddellijk opgemerkt, waardoor snel een passende interventie kon plaatsvinden. In het verleden hielden de begeleiders van het Leerparadijs elke week een gesprek met de leerling over de studievoortgang, waarbij de verzorgers werden uitgenodigd om hun betrokkenheid te tonen. Als uit deze gesprekken en de andere gegevens bleek dat een leerling niet genoeg tijd aan het leren kon besteden of moeite had met het behalen van hun leerdoelen (voldoende ECTS), dan stelde de coach een (aangepast) zorgplan op om de oorzaak van de leerproblemen te adresseren. Dit zorgplan werd vervolgens opgenomen in het zorgdossier van de leerling. Er kon bijvoorbeeld besloten worden om tijdelijk meer aandacht te besteden aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerling totdat de hindernissen voor het bereiken van de leerdoelen waren weggenomen. Het Leerparadijs ging ervan uit dat al haar leerlingen specifieke ondersteuning en begeleiding nodig hadden op het gebied van persoonlijke ontwikkeling en onderwijs, een orthopedagogische en orthodidactische benadering. Dit werd al bepaald voordat de leerlingen begonnen aan hun onderwijs bij het Leerparadijs. Er was een persoonsgebonden budget beschikbaar dat duidelijk maakte wat de aard van de extra ondersteuning moest zijn en hoe deze uitgevoerd moest worden. Er werd voldoende ruimte gereserveerd voor extra ondersteuning, aangezien elke leerling 30 uur per week begeleiding kreeg. Omdat de leerlingen van het Leerparadijs hoogbegaafd waren, was hun studiebelasting voor de reguliere leerdoelen vaak lager en hadden ze minder begeleiding nodig. De uren die hierdoor vrijkwamen, werden gebruikt voor orthopedagogische en orthodidactische begeleiding. Het sociaal-emotioneel functioneren was heel belangrijk voor het Leerparadijs. De school ondersteunde dit door maatschappelijk ondernemend leren te bevorderen. Leerlingen werden aangemoedigd om zichzelf als een onderneming te zien, wat begon met het beter leren kennen en ontwikkelen van zichzelf. Dit werd ondersteund door wekelijkse individuele coaching. Vanuit hun eigen kracht en zelfkennis leerden de leerlingen steeds beter hoe ze in elkaar staken en wat ze nodig hadden in communicatie of samenwerking met anderen, en leerden ze dit aan te geven. Het Leerparadijs bood extra zorg voor het sociaal-emotioneel functioneren, omdat haar leerlingen hier vaak in achterliepen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Het Leerparadijs onderhield nauwe contacten met het Centrum voor Jeugd en Gezin en de gemeente. De school overlegde met deskundige instanties om de leerling zo goed mogelijke extra ondersteuning en begeleiding te bieden wanneer de school dat zelf niet kon bieden. De wekelijkse coaching van de leerling, de vertrouwensrelatie met de coach en de nauwe betrokkenheid van de ouder/verzorger dienden ter tijdige signalering. Het Leerparadijs zocht actief de samenwerking op met reguliere of speciale voortgezet onderwijsinstellingen. Het startpunt hiervoor was dat aan alle voorwaarden voor de leerling voldaan kon worden om passend onderwijs te bieden. Overstappen of terugkeren naar het reguliere onderwijs was mogelijk, aangezien het Leerparadijs voldeed aan de leerdoelen van het regulier onderwijs. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} ljfuujvhvwsuazych82x7824sk6hw2j 0 42585 424253 421641 2026-04-26T03:50:56Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424253 wikitext text/x-wiki __TOC__ == Opzet == Het Leerparadijs bood voortgezet onderwijs op havo/vwo-niveau aan kinderen met autisme die extra zorg nodig hadden. De school was gericht op de unieke behoeften van elke leerling, zodat ze zich thuis konden voelen in een leeromgeving die was afgestemd op hun specifieke behoeften en leerstijlen. De school had de vrijheid om de manier van onderwijsaanbod, organisatie en inrichting van het onderwijs te bepalen, waardoor het onderwijs nauwkeurig kon worden afgestemd op de behoeften van de leerlingen. Het Leerparadijs bood onderwijs op vwo-niveau, maar leerlingen konden ervoor kiezen om een havo- of vwo-diploma te behalen. Het Leerparadijs moest voldoen aan verschillende eisen volgens de Leerplichtwet en de Wet op het voortgezet onderwijs. Deze eisen omvatten onder andere dat het onderwijs de leerlingen in staat stelde om hun onderwijsloopbaan voort te zetten in het vervolgonderwijs op een niveau dat van de leerling mocht worden verwacht, dat de school verantwoording aflegde in een schoolplan over de integratie van de leerlingen in de Nederlandse maatschappij, en dat het onderwijs een ononderbroken ontwikkelingsproces bood dat was afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. Ook mocht het onderwijs uitsluitend worden gegeven door bevoegde leraren en de school moest zorgdragen voor de sociale, psychische en fysieke veiligheid op school. == Organisatie == De openingstijden waren vastgesteld van 8:00 tot 16:00 op maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag. Op de woensdagen was de school gesloten. Leerlingen mochten in overleg met de coaches zelf de schooltijden bepalen. Schoolvakanties en roostervrije dagen werden in overleg met leerlingen en ouders vastgesteld. De uren dat een leerling begeleid leerde werden bijgehouden middels een urenregistratie. Leerlingen konden zelf hun tijden indelen en verdelen. Een time-out, ziekte of een andere onderbreking kon zodoende eenvoudig worden gecompenseerd. Het Leerparadijs kende geen leerjaren en daarom kon een leerling niet blijven zitten. Het Leerparadijs verdeelde het schooljaar in drie periodes van 13 weken (65 onderwijsdagen, 13 studiepunten) waarin men van tweede voertaal wisselde en waar op het eind aan de hand van het portfolio de balans werd opgemaakt. Van de hiervoor genoemde leertijd kon afgeweken worden als dit de persoonlijke ontwikkeling op de lange termijn diende. In dat geval volgde de leerling een op maat gemaakt onderwijsprogramma en/of dagbesteding. Het Leerparadijs was een dagschool waarin het onderwijs was gericht op het ontwikkelen van unieke leertrajecten voor haar studenten. Door de focus op individualisme konden de studenten leren in een tempo dat bij hen paste, wat leidde tot een integratieve leeromgeving zonder strikte scheiding tussen leerjaren of niveaus. De school was verantwoordelijk voor het tijdig melden van in- en uitschrijvingen, verwijdering van leerlingen en ongeoorloofd verzuim aan de gemeente. Ongeoorloofd verzuim dat meer dan 16 uur per vier weken bedroeg, werd binnen zeven dagen gemeld. Het Leerparadijs zorgde ervoor dat de leraren bevoegd waren door onder meer een overeenkomst aan te gaan met Randstad of via het Samenwerkingsverband. Dit leverde een breed scala aan bevoegde 1e- en 2e-graads docenten op die flexibel en op basis van vraag konden worden ingezet. Het Leerparadijs hanteerde een meldcode voor huiselijk geweld en kindermishandeling. Het beleid ten aanzien van burgerschapsonderwijs was verweven in het schoolplan van de school. Het onderwijs werd in het Nederlands gegeven, maar elke vier maanden koos Het Leerparadijs een andere tweede voertaal naast het Nederlands. De studenten probeerden elke periode een excursie te organiseren naar een land waar de betreffende taal werd gesproken. Ze bekostigden dit zelf door middel van allerlei acties. Vooraf trainden ze zichzelf dusdanig in de betreffende taal dat ze tijdens de excursie alleen maar in die taal spraken, lazen en schreven. Het Leerparadijs hanteerde de leerdoelen van het reguliere onderwijs, zodat er geen hiaten ontstonden. De volgorde waarin de leerdoelen werden bereikt en de leerstof aan de orde kwam, was afhankelijk van de ontwikkeling en voorkeuren van de leerling. Het Leerparadijs vulde deze leerdoelen aan met die van het ondernemend leren en de executieve functies. Leerlingen haalden hun diploma’s via deelcertificaten, een staatsexamen of een examen als extraneus op een school met examenbevoegdheid. De volgorde en het niveau werden aangepast aan de behoeften en ontwikkeling van de leerling zelf. == Stakeholders == Coaching en begeleiding vonden zoveel mogelijk plaats door een kleine vaste groep begeleiders. Het Leerparadijs kende geen klassen maar groepen van 4-6 leerlingen die met elkaar een sterke band ondervonden en de vaste begeleider als vertrouwenspersoon ervaarden. Zo was een klik-evaluatie (waarin de leerling aangaf of er na een tijdje een goede verstandhouding was ontstaan) een vast onderdeel. Scholieren mochten op het Leerparadijs zelf bepalen waar ze leerden, zolang dit onder begeleiding was. Het Leerparadijs had een veiligheidsplan en een zorg- en veiligheidscoördinator die meteen ook aanspreekpunt was wat betreft veiligheid en zorg. Het Leerparadijs werkte nauw samen met de ouders. Ze zagen ouders als partner omdat zij eveneens gedachten, gedragingen en gevoelens van de leerlingen kenden en als gezin hier ook in stimuleerden. Ze vonden het in dit kader ook van belang dat ouders begrepen waarom een bepaalde koers, ondernemend leren en leven, werd gevaren. Wanneer de leerling zich alleen op school aanpaste, en thuis en eromheen verviel in oude patronen, zonder stimulans van ouders en belangrijke anderen, hadden de inspanningen weinig effect. Het hele systeem van het kind werd gevraagd achter de aanpak te staan. En waar nodig erin te begeleiden om erachter te kunnen staan en het nut ervan in te zien. Het Leerparadijs zag de ouders dus als belangrijke partners en maakte ook graag gebruik van de ouders als ervaringsdeskundigen om de benadering van de leerlingen nog meer passend te maken. Leerlingen volgden bij het Leerparadijs hun eigen individuele leertraject met een eigen studietempo en vormden zo één groep zonder scheidingen tussen de leerjaren of de niveaus. Ondernemend onderwijs als doorlopende leerlijn in de volle breedte bleek, volgens de ervaringen met het Entreprenasium-initiatief, lastig te realiseren binnen het reguliere onderwijs. Echter, met partners uit de zorg, speciaal onderwijs en praktijkonderwijs, onderwijsbegeleiding, sociale entrepreneurs en specialisten op gebied van autisme die elk hun eigen bijdrage leverden, konden de drempels in een aparte ondernemende school worden overwonnen. Het Leerparadijs bood deze speciale plek en had de deuren tevens open voor leerlingen vanuit de reguliere scholen. Het Leerparadijs hoopte zo op laagdrempelige (uit)wisselwerking met reguliere scholen zodat te allen tijde een optimale onderwijsloopbaan kon worden gerealiseerd. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} jyvh12rif6mwae9zqer7ea14azydnql 0 42586 424251 421639 2026-04-26T03:50:53Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424251 wikitext text/x-wiki == Ondernemend == [[Bestand:Waarden ondernemend onderwijs.png|thumb|600px|center|Waarden ondernemend onderwijs]] Het Hondsrug College was de eerste instelling waar het onderwijsconcept Entreprenasium succesvol werd geïmplementeerd door de initiatiefnemers, gesteund door de Rijksdienst voor Ondernemend Nederland. Dit concept bood ondernemende studenten de vrijheid om binnen het schoolprogramma een eigen onderneming (of project, liefdadigheidsinstelling, product, actie, activiteit) op te zetten. Studenten konden deze alternatieve leeractiviteiten zelf afspreken met vakdocenten. Binnen het Entreprenasium stond de ondernemende houding van de student centraal, waardoor de onderwijsmethode verder ging dan traditioneel projectonderwijs. De projecten werden immers door de deelnemers zelf bedacht, waardoor zij zelf de opdrachtgevers werden. Dit ondernemend leren ging echter niet vanzelf. "Leren om Ondernemend te Leren" (LOL) was daarom een belangrijk onderdeel van het onderwijsprogramma. Dit onderwijsconcept werd door de oprichters ter beschikking gesteld aan het Leerparadijs. Het onderwijs van Het Leerparadijs ontwikkelde zich in fasen. Na elke fase keken we terug en voerden we verbeteringen door. Door aan te sluiten bij de al uitgewerkte implementatiestrategie van het Entreprenasium, was er sprake van een gefaseerde aanpak met gedefinieerde stappen. Voor de leerling, maar ook de coaches en de school zelf was er in elke fase weer een terugblik en nieuwe verkenning van de passies en talenten (voortschrijdend inzicht). Dit zetten alle partijen om in hun eigen onderneming of project gedurende de volgende fase. Uitgangspunt daarbij was: "Doen waar je al goed in bent (je talent) en blij van wordt". Voor studenten die op een hoog cognitief niveau functioneren, maar tegelijkertijd te maken hebben met autistische kenmerken, toonde het Leerparadijs aan dat ondernemend onderwijs hen in staat stelde om hun potentieel volledig te realiseren. Dit onderwijsmodel bood hen een toekomstperspectief met passende kansen in de maatschappij en voorkwam dat ze zich vervreemdden van het reguliere onderwijs. Hoewel het onderwijsniveau op zich niet direct invloed heeft op het aantal ondernemers dat voortkomt uit een studentenpopulatie, is er wel een significante correlatie tussen het onderwijsniveau en het succes van deze ondernemers. Dit was een bevinding die het Leerparadijs ook waarnam bij haar studenten. De Europese Commissie heeft ondernemend leren zelfs uitgeroepen tot de belangrijkste onderwijsinnovatie. Het Leerparadijs implementeerde de LOL-methode (leren ondernemend te leren), die de metacognitie van leerlingen versterkte. Door liefhebberijen via een eigen onderneming of project aan de leerdoelen van het onderwijs te koppelen, konden leerlingen op een unieke en betekenisvolle manier leren en zich ontwikkelen. === Shoppend === Gezien het ondernemend leren gehalte van het Leerparadijs, shoppen leerlingen hun onderwijs bij elkaar om hen een ondernemende beleving te geven. ==== Onderwijsaanbod ==== <gallery> File:Leerparadijs Ondersteuningsplan.jpg|'''Ondersteuningsplan''' - Leerdiagnostiek in overleg met de leerling en verzorgers. File:Leerparadijs Administratieve Inschrijving.jpg|'''Administratieve inschrijving''' - Jaarlijkse inschrijving. File:Leerparadijs Brugperiode.jpg|'''Brugperiode''' - Leerling kennis laten maken met het onderwijs. File:Leerparadijs_Deelcertificaat.png|'''Deelcertificaat''' - Opleiding voor de staatsexamens van het CvTE. File:Leerparadijs_Hackathon.png|'''Hackathon''' - Meedoen met een Hackathon onder begeleiding van een buddy. </gallery> Het Leerparadijs deed aan leerdiagnostiek in overleg met de leerling en zijn verzorgers, om passend onderwijs en zorg vast te stellen, met als uitkomst een ondersteuningsplan. In het ondersteuningsplan was ook een ontwikkelingsperspectief verwerkt. Het ontwikkelingsperspectief bestond uit twee onderdelen: * Uitstroomprofiel (resultaat); de ontwikkeling op de lange termijn, de onderwijsdoelen, vervolgonderwijs, arbeid of dagbesteding * Handelingsdeel (proces); de ondersteuning op de korte termijn, het ontwerp van zorg en onderwijs. De brugperiode was bedoeld om in stapjes - vanuit huis of school - een leerling kennis te laten maken met het Leerparadijs. De brugperiode werd besteed aan wederzijds vertrouwen en het weer aanwakkeren van de intrinsieke leermotivatie. In deze periode zou de jongere ervaringen opdoen in het onderwijs die nieuw zijn en die deuren kunnen openen die de leerling en zijn ouders daarvoor niet bewust waren. Ook de begeleiders leerden de jongere beter kennen waardoor er meer diepgang ontstond in de persoonsanalyse. Vandaar dat er na de brugperiode opnieuw werd gekeken of de ondersteuning zoals genoemd in het ontwikkelingsperspectief verdere uitwerking of aanpassing vraagt. Als deze brugperiode voor zowel leerling als Leerparadijs vertrouwen gaf in het samen verder gaan, dan werd de leerling - op grond van een ondersteuningsplan - definitief toegelaten. Leerparadijs leidde op voor de staatsexamens van het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Dat kon in losse HAVO of VWO-vakken (bestaande uit een centraal schriftelijk examen én college-examen). De voorbereiding op het examen kon worden ondersteund door andere producten zoals bijvoorbeeld ondersteunde zelfstudie en privélessen. ==== Zorgaanbod ==== <gallery> File:Leerparadijs_HumanimalCare.png|'''HumanimalCare''' - Specialistische behandeling van jongeren met ASS door inzet van dieren. File:Leerparadijs Educatieve Dagbesteding.png | '''Educatieve Dagbesteding''' - Het opzetten en sturen van ondernemingen/projecten is voor de leerlingen de voornaamste invulling van de dag. File:Leerparadijs OnderwijsaanvullendeDagbesteding.jpg|'''Onderwijsaanvullende Dagbesteding''' - Ondernemingen en projecten opzetten en sturen. File:Leerparadijs Coaching.png| '''Coaching''' in (zelf)bewustwording, faalangstreductie, sociale vaardigheden en weerbaarheid en in het bijzonder in het ontwikkelen van executieve functies. File:Leerparadijs Therapie.jpg|'''Therapie''' - Specialistische behandeling van jongeren met ASS. </gallery> Het opzetten en sturen van ondernemingen/projecten was voor de leerlingen de voornaamste invulling van de dag. De projecten werden zo ontworpen dat hiermee ook kerndoelen uit het onderwijsprogramma werden gehaald. De begeleiding was mede in handen van een ervaringsdeskundige, mentor genoemd. De mentor deelde zijn ervaringen tijdens het doen in het omgaan met lastige uitdagingen, prestatie- en sociale druk, onzekerheid, grenzen aan geven en laag zelfbeeld. De studiebegeleider keek op grond van de activiteiten welke leerdoelen de leerling had bereikt en maakte dit in het portfolio zichtbaar. Het sociaal-emotioneel functioneren was voor het Leerparadijs heel belangrijk. Hierin ondersteunt het maatschappelijk ondernemend leren. Leerlingen zagen zichzelf als een onderneming. Dit begint bij jezelf beter leren kennen en ontwikkelen. Dit vroeg wekelijkse individuele coaching. Vanuit eigen kracht en zelfkennis leerden de leerlingen steeds beter hoe ze in elkaar steken en wat ze nodig hadden in communicatie of samenwerking met anderen en leren ze dit aan te geven. Op het Leerparadijs was extra zorg voor sociaal emotioneel functioneren, omdat leerlingen hier vaak achterstand in hadden vergeleken met leeftijdsgenoten. De jongere kreeg inzicht in zijn of haar onbewuste processen middels contact met de natuur. De natuur heeft een heilzame werking op jongeren met autisme. Dieren zoals speciaal getrainde honden kunnen een positief effect hebben op kinderen met autisme. Maar ook paarden kunnen het afvoeren van het stress hormoon en het aanmaken van het feel-good hormoon oxytocine bevorderen. De jongere kreeg inzicht in zijn of haar onbewuste processen middels integrale psycho- en hypnotherapie. Deze integrale aanpak werd gekozen om te voorkomen dat wanneer de behandeling alleen steunt op medische en gedragsvisies van autisme men het risico liep emotionele factoren te negeren. Aandacht voor emotionele factoren is voor mensen met autisme essentieel. == Doelgroep == De huidige generatie die geen aansluiting vond bij het huidige onderwijssysteem werd specifiek ondersteund op Het Leerparadijs. Vooral ondernemende kinderen en/of kinderen in het autistisch spectrum, hoogbegaafdheid en/of hoogsensitiviteit voelden deze discrepantie. Ze hadden juist nodig dat leren een duidelijk doel en relevantie had voor hun eigen ontwikkeling. Als aan deze voorwaarden werd voldaan, toonden ze een grote mate van leergierigheid, ontdekten ze verborgen talenten en stelden daarbij hoge eisen aan zichzelf. De coaches op Het Leerparadijs brachten bij alles wat de leerlingen deden, het nut ervan aan de man. Het Leerparadijs geloofde er sterk in dat niet iedereen past binnen de strikte kaders van een reguliere school. In hun visie werden de unieke talenten van mensen met autisme vaak niet volledig benut in het traditionele onderwijssysteem, terwijl deze talenten juist met succes kunnen worden ingezet om bij te dragen aan maatschappelijke ontwikkelingen en het aanpakken van 21e-eeuwse uitdagingen. Hoewel het Leerparadijs nu niet meer bestaat, blijft de invloed van hun pedagogische benadering en filosofie voortbestaan. Het Leerparadijs opereerde op vwo-niveau en verwachtte uiteindelijk op dit niveau ontwikkelresultaten te zien van haar leerlingen. Het Leerparadijs verwachtte dit omdat haar leerlingen aantoonbaar meer- of hoogbegaafd dienden te zijn (cognitief te vergelijken zijn met een formule 1-wagen). Het Leerparadijs nam echter eerst de verstorende leerproblemen die te maken hebben met autisme weg (eerst de versnellingsbak repareren in plaats van in de eerste versnelling door te sputteren). Een leerling werd op het Leerparadijs eerst een ideale leerder (studax) en liet dan zien dat ook te zijn ten aanzien van de reguliere leerdoelen (in de hoogste versnelling te gaan racen). In deelstappen betekende dit dat eerst * de leerling (weer) de schoolgang oppakte. Dit was bereikt als een leerling gedurende minimaal 1 periode voldeed aan de urennorm. * de leerling in staat was voor langere tijd een project te plannen en te volharden daarin. Dit was bereikt als een leerling gedurende minimaal 1 periode met eenzelfde project bezig was geweest. * de leerling zijn eigen ontwikkeling kon inzien. Dit was bereikt als een leerling met succes een eigen portfolio had opgesteld en gedurende minimaal 1 periode had bijgehouden. * de leerling zijn eigen leren kon reguleren. Dit was bereikt als een leerling met zijn portfolio aantoonde aan voldoende leerdoelen gedurende de afgelopen periode te hebben voldaan. Pas na deze mijlpalen te hebben bereikt verschoven de focus naar de kern- of examendoelen. Het Leerparadijs zag als voornaamste onderscheid tussen havo en vwo het verschil in studietempo. Aangezien het Leerparadijs al in tempo differentieerde door individuele leerplannen en het afwezig zijn van leerjaren, kon een leerling ook kiezen voor een havo-diploma als eindresultaat. Het Leerparadijs namelijk was opgericht om leerlingen die op het reguliere havo/vwo-onderwijs dreigden uit te vallen, al thuis zaten of zich in een traject bevonden recht te doen. Voor leerlingen die meer of hoogbegaafd waren was zo’n structurele plek in de regio Emmen niet beschikbaar. Zij werden zodoende gedwongen om onder hun cognitief niveau onderwijs te volgen, wat leidde tot onderprikkeling. Dit kon bij mensen met autisme leiden tot onproductief denken en daarmee gepaard gaande depressies of thuiszitten. Het Leerparadijs streefde naar een breed scala aan pedagogische en didactische benaderingen om een omgeving te creëren waarin leerlingen zich optimaal konden ontwikkelen. Eén van de kernaspecten was de intensieve ondersteuning bij het leren plannen en organiseren van project- en leeractiviteiten. Dit was een belangrijke stap in het bevorderen van ondernemend leren. Bij Het Leerparadijs was er veel aandacht voor leren leren en het ontwikkelen van executieve functies. In het begin stond zelfontplooiing (Bildung) en zelfbewustwording voorop. Leerlingen werden aangemoedigd om hun interesses en talenten te verkennen, wat resulteerde in concrete ondernemingen. Vanuit deze ondernemingen werden verbindingen gelegd met de reguliere vakken. Naarmate de leerling zich verder ontwikkelde, verschoof de focus steeds meer naar de reguliere leerdoelen. Het resultaat was een dynamische, leerlinggerichte omgeving waarin elk individu kon gedijen en groeien. == Begeleiding == Voortdurende coaching speelde ook een cruciale rol op Het Leerparadijs. Leerlingen werden voortdurend gecoacht in zelfbewustwording, faalangstreductie, sociale vaardigheden en weerbaarheid. Bijzondere aandacht werd besteed aan het ontwikkelen van executieve functies, iets dat vaak uitdagend kan zijn voor leerlingen met autisme. Bij Het Leerparadijs keken coaches naar kansen in plaats van naar obstakels. Ze spraken liever van "challenges" dan van problemen of beperkingen, wat een positieve draai gaf aan de benadering van uitdagingen. Deze positieve houding was een integraal onderdeel van de schoolcultuur, die altijd een sociaal, ondernemend en onderwijsaspect bevatte. Deze leerbenadering werd aangevuld met een focus op zelfgestuurde ontdekking, ondersteund door gestuurde zelfontdekking. De coaches leverden een kader dat gericht was op bewustwording van wie de leerlingen waren en wat ze nodig hadden. Leerlingen hadden de vrijheid om te ontdekken hoe zij daar op een eigen passende manier invulling aan konden geven. Zowel de leerstof als de methode van leren die het Leerparadijs bood, bereidden leerlingen optimaal voor op het vervolgonderwijs en verdere loopbaan. Leerlingen deden, waar mogelijk, al ervaringen op met vervolgonderwijs of ondernemingen/maatschappelijke instellingen middels stages en het volgen van modules uit het vervolgonderwijs. Scholieren waren eigenaar van hun eigen leren op het Leerparadijs. Iedere scholier had zo een unieke lap op de gezamenlijke onderwijsdeken die het Leerparadijs heette. Men vormde deze deken op basis van gelijkwaardigheid en onderling respect. Het Leerparadijs zag pesten als haar eigen falen in het scheppen van een veilig, pedagogisch klimaat en wilde dit met haar pestprotocol te allen tijden voor zijn. Alle leerstof en middelen voor leerbegeleiding waren digitaal. Er werd bijvoorbeeld gebruik gemaakt van een online leeromgeving en gamification. Ook oefenden de leerlingen veel met programmeren en andere vormen van ICT. Hiermee bereidde het Leerparadijs de leerlingen voor op de digitale toekomst. Het Leerparadijs zette diagnostische tussentijdse toetsen (DTT) in om de voortgang te checken met betrekking tot Nederlands, Engels en rekenen aan het eind van de onderbouw. Eveneens kregen de leerlingen voldoende oefening om de Centrale rekentoets te halen. De kernactiviteit van een leerling (maatschappelijk ondernemend leren) op het Leerparadijs was vanuit binding, loyaliteit en identificatie, de samenleving middels eigen ondernemingen te verbeteren. Leerlingen droegen zelf zorg voor voldoende begeleid onderwijs. Voorop stond dat elke leerling voldoende begeleiding en tijd kreeg om zich voor te bereiden op passend vervolgonderwijs. Docenten op het Leerparadijs waren ondernemende docenten. Ze boden zichzelf aan als ZZP-er of werden gedetacheerd via een uitzendbureau of het Samenwerkingsverband. Randstad en het Leerparadijs hadden daarvoor een intentieverklaring ondertekend. Docenten op het Leerparadijs werden door de leerling ingehuurd. Dit betekent dat docenten ondernemend moesten zijn in gedrag en in hoedanigheid om een goed rolmodel te zijn voor de leerlingen. De docent presenteerde zich met zijn portfolio (met minimaal een Verklaring Omtrent Gedrag en diploma's als bewijzen) op de elektronische leeromgeving. Een leerling kon een docent naar keuze toevoegen aan zijn eigen onderwijs. De behoefte van de leerling bepaalde dus sterk of het pedagogisch-didactisch handelen van de docent voldoende afgestemd was op het onderwijsleerproces en de voortgang in ontwikkeling van de betreffende leerling. Als er een klik was met de docent en hij voegde in zijn handelen waarde toe aan wat de leerling vroeg, dan ontstond er vanzelf een duurzame relatie. Het Leerparadijs was gericht op een benadering waarbij leren leren, metacognitieve vaardigheden en executieve functies de hoofdbestanddelen vormden van het onderwijsprogramma. De vakgerichte leerdoelen werden hieraan gekoppeld, wat een andere benadering was dan in veel traditionele onderwijsomgevingen. De begeleiders boden modules aan om belangrijke vaardigheden te ondersteunen, zoals ondernemerschap, samenwerken, afspraken maken, creativiteit, metacognitie, zelfbewustzijn, burgerschap en effectiviteit. Vanuit deze leercompetenties hielpen de vakdocenten de leerlingen om zelf de wereld te ontdekken en zo de leerdoelen uit de reguliere vakken, kerndoelen of eindtermen te bereiken. Op Het Leerparadijs is de nadruk gelegd op het volgen van de ontwikkeling van de leerlingen via verschillende innovatieve methoden. Centraal in het onderwijs staan de projecten die door leerlingen zelf zijn bedacht. Deze projecten bieden uitdagingen die de leerlingen aanzetten om hun leerdoelen te bereiken. Door de aard van deze projecten wordt er ruimte geboden voor alle soorten leerstijlen en leertempo's. Dit betekent dat elke leerling in staat is om op zijn of haar eigen manier en in zijn of haar eigen tempo te leren en te groeien. De ontwikkeling van de leerlingen werd nauwlettend gevolgd door middel van een digitaal portfolio. In dit portfolio werden bewijzen van de voortgang en de vaardigheden van de leerlingen verzameld. Deskundigen of digitale expertsystemen kenden leerdoelen toe aan de betreffende leerling op basis van het bewijsmateriaal in het portfolio. Dit gebeurde in de vorm van badges. Deze badges konden ook worden verdiend door het succesvol voltooien van online tools of cursussen die een bewijs van bekwaamheid of certificaat afgeven. De zwaarte van de leerdoelen werd bepaald door het behalen van European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) punten, een Europese maat voor studiepunten zoals die in het hoger onderwijs wordt toegepast. Eén credit staat voor 28 studie-uren voor een gemiddelde vwo-leerling. De snelheid van de ontwikkeling van een leerling werd gemeten in ECTS per periode (13 weken). Dit systeem zorgde ervoor dat de voortgang van de leerling op een gestandaardiseerde manier kon worden gevolgd, wat bijdroeg aan de transparantie en de eerlijkheid van het leerproces. Het Leerparadijs richtte zich dus op het faciliteren van een leeromgeving waarin de leerling centraal stond. Het gebruik van projecten, digitale portfolio's, badges en ECTS punten zorgde voor een dynamische en gepersonaliseerde leeromgeving waarin leerlingen op hun eigen tempo en op hun eigen manier konden leren en groeien. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} gqc0u9cskqddjz4qzu9hvn1x82wsk47 0 43097 424169 423748 2026-04-26T03:48:07Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424169 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De toekomst van het onderwijs ligt in de samensmelting van technologie en pedagogie, een gebied waar toekomstige onderwijstechnologen een cruciale rol zullen spelen. Als onderdeel van een vernieuwende aanpak, is hier een educatief programma gericht op het samenvoegen van de wereld van codering met het rijke domein van het onderwijs. Dit programma is ontworpen om leerlingen uit te dagen zowel op het gebied van ICT als op pedagogisch gebied ethische hacktechnieken toe te passen, met als uiteindelijk doel het verbeteren van het welzijn en geluk in het onderwijs. == Zelfregulering == [[Bestand:Mate van vrijheid.png|thumb|300px|left|Mate van vrijheid en ondernemendheid in het zelf bepalen van je eigen leerproces als onderwijstechnoloog]] Van een onderwijstechnoloog wordt een bepaalde mate van zelfregulering van zijn eigen leren verwacht. Hij is in meer of mindere mate een onderwijsarchitect van zijn eigen onderwijs in onderwijstechnologie. Een voorbeeld hoe men dat samen met een team kan organiseren is weergegeven in bovenstaande figuur en een inhoud die daaruit voorkomt ziet men in het rest van dit hoofdstuk. Er is daarbij gekozen voor een ondernemende aanpak. === Ondernemend leren === Ondernemend leren draait om het nemen van initiatief en het ontwerpen van het eigen leertraject. Het is wellicht niet voor iedereen even makkelijk, maar hier zijn enkele richtlijnen om men op weg te helpen: ==== Samenwerking ==== Als men het lastig vindt om zelf initiatief te nemen, kan men op zoek gaan naar medesdtudenten die een project starten waarin men geïnteresseerd is en zich hierbij aansluiten. Op deze manier kan men deelnemen aan de initiatieven van ondernemendere studenten, vergelijkbaar met een werknemer die zich aansluit bij een ondernemer. ==== Differentiatie ==== Er kan gedifferentieerd worden op basis van onderwerp, niveau en eventueel vorm. Als men meer begaafd is, kan men de vrijheid nemen om de leerdoelen op een dieper en zelfstandiger niveau te bereiken. Als men het lastig vindt om de klas te volgen, kan er een andere challenge gekozen worden die beter past bij het eigen kunnen. ==== Creatieve Verkenning ==== Men wordt aangemoedigd om creatief te zijn en niet slechts de gebaande paden te volgen. Door de gewenste leerweg aantrekkelijk te maken, wordt de intrinsieke motivatie versterkt. Men kan bijvoorbeeld gebruik maken van platforms of een ELO om op een interactieve manier te leren. ==== Actief Leren ==== Het gaat erom wat men wil onderzoeken of ontwerpen, en dan door vallen en opstaan tot nieuwe inzichten te komen. Men kan elkaar helpen om de leerdoelen te begrijpen en te bereiken. Het is goed als iemand initiatief neemt, zelfs als het een andere richting op gaat dan verwacht. Men moet niet worden geremd om het tempo van de docent te volgen, maar moet juist worden geprikkeld om vooruit te werken. ==== Open Communicatie ==== Als men iets anders doet dan gepland, is het belangrijk om te begrijpen waarom men deze keuze heeft gemaakt. Men kan worden aangemoedigd om een andere weg te kiezen die leidt tot actief leren naar de leerdoelen, maar het moet wel voelen als een eigen keuze. ==== Observatie en Analyse ==== Het centrale principe van ondernemend leren is het inspelen op wat men individueel of als groep nodig heeft. Dit vraagt om observatie en analyse. Leren moet een activiteit zijn van de lerende, niet van de docent. Kijk daarom wat er nodig is om te leren en vraag minimale maar effectieve interventies of hulp. === Challenge === Binnen het raamwerk van ondernemend leren, wordt er gewerkt met challenges. Idealiter bedenkt men zelf een eigen challenge, alhoewel dit niet voor iedereen even haalbaar is. ==== Zelfbedachte Challenges ==== Het zelf bedenken van een challenge is een stap die in de praktijk van een kleine groep studenten kan worden verwacht. Er is een overgangsperiode nodig, aangezien men in andere lessen niet gewend is aan deze aanpak. Na enkele challenges, om enige basis te bouwen, stapt men af van vooraf bedachte oplossingen en wordt men aangemoedigd om met iets nieuws te komen. Dit kan bijvoorbeeld door mogelijke antwoorden als voorbeelden te delen (bijvoorbeeld op Github) en te prikkelen om spelenderwijs, verkennend, en onderzoekend te leren. ==== Taak-Gestuurde Challenges ==== Voor de minder ondernemende studenten kan een duidelijk uitgewerkte challenge wenselijk zijn, al spreken we dan meer van een taak, opdracht of instructie. Dit kan worden opgelost door de uitwerking van een challenge als een voorbeeld te volgen. Op deze manier kan men zien hoe een challenge wordt vertaald in concrete acties en taken. ==== Adaptieve Aanpak ==== Een grotere groep kan een bestaande voorbeeld challenge kiezen en hier een eigen invulling aan geven, terwijl een andere groep de voorbeeld challenge precies kan nadoen. Het is belangrijk om zichzelf niet te dwingen ondernemend te zijn, maar de aanpak aan te passen aan de eigen stijl van leren. ==== Uitdagende Elementen ==== Het is essentieel dat een challenge open en tegelijkertijd uitdagend blijft. Men streeft naar hoge (leer)doelen, maar deze kunnen worden verlaagd als blijkt dat het doel te hoog gegrepen is voor een student. ==== Feedback en Coaching ==== Regelmatige feedback vragen is cruciaal om de onzekerheid die gepaard kan gaan met hoge doelen te compenseren. Een hoge mate van betrokkenheid kan het gebrek aan gedetailleerde instructies compenseren, waardoor er ter plekke ingespeeld kan worden op de behoeften en wensen van de individuele leerling. ==== Intrinsieke Motivatie ==== Een goede challenge moet de student intrinsiek motiveren. Het is de uitdaging voor de begeleider om aantrekkelijke challenges te vinden die passen bij de interesses van de student binnen een bepaald ICT-onderwerp. Zoek dus een kundige begeleider is het advies. ==== Samenwerking ==== Ondernemend leren valt onder coöperatief gepersonaliseerd leren, waarbij men enerzijds op maat leert volgens eigen stijl en wensen, maar dit niet alleen doet. In ondernemend leren wordt de samenwerking geconcretiseerd en inzichtelijk door de rollen en taken die men in de onderneming heeft. Goede challenges stimuleren studenten om samen te werken, niet door simpelweg samenwerking te eisen, maar door de lat zo hoog te leggen dat men ervaart dat deze alleen samen te bereiken is. === Eduscrum === [[Bestand:Scrum.png|thumb|Eduscrum]] [[Bestand:Nexus Sprint Backlog.jpg|thumb|Sprint Backlog]] [[Bestand:From minimum viable product to more complex product.png|thumb|Van een minimum viable product tot een complex product]] ==== Hackathon ==== Het concept van een hackathon kan worden ingebed in een educatieve setting om het ondernemend leren van ICT te stimuleren. Door het toepassen van Scrum, een agile projectmanagementmethode, kunnen studenten in teams samenwerken aan ICT-gerelateerde uitdagingen binnen een gestructureerde, maar flexibele leeromgeving. Hieronder wordt uiteengezet hoe men Scrummend een hackathon kan invullen en hoe dit bijdraagt aan ondernemend leren: ==== Scrum ==== {{Wp|Scrum_(projectmanagementmethode)|Scrummen}} is een ondernemend manier om producten te ontwikkelen die in de technologie vrij gangbaar is. Vanuit een educatie perspectief kan men spreken van vaardigheidsontwikkeling wat zich uit een producten die men kan vervaardigen daarmee. In de laatste activiteit van de scrum planning is gekozen voor de {{Wp|Meetup|meetup}} als vorm om de kennis met elkaar en de buitenwereld te delen. ==== Eigen werk ==== De uitdaging is dus om tot een eigen programma te komen welke zal worden gepresenteerd tijdens een workshop op een meetup en zou kunnen worden beschreven in een artikel in een encyclopedie zoals wikipedia of wikibooks. Het idee is in korte sprints naar dit doel toe te werken. Een sprint begint altijd met een planning. Hierin bepaal je met wie je wilt samenwerken en wat iedereen kan bijdragen aan het team. Een goed team bestaat niet alleen uit vrienden, maar ook uit mensen die elkaar goed aanvullen. Men kan kiezen om een voorbeeld sprint te volgen, of men kan zelf een challenge bedenken. ==== Sprints ==== [[Bestand:Sprints en doen.png|thumb|De relatie tussen sprints en meer zelfstandige vormen van doen]] Elke keer dat men bij elkaar komt, start men met een mini-vergadering waarin men bespreekt wat men heeft gedaan en wat men de volgende keer zal doen. Dit noemen we een scrum en dat doet men drie keer per sprint. Aan het eind van elke sprint is er een review waarin men laat zien wat men heeft bereikt. Hier leert men van en men bepaalt eveneens wat men de volgende keer beter kan doen. # '''Start Sprint:''' Deze sprint is bedoeld om zich te verdiepen in het maken van een programma. # '''Tussen Sprint:''' In deze sprint verdiept men zich in een zelf gekozen specialisatie zoals Artificial Intelligence, Blockchain of een ander relevant onderwerp. # '''Oefen Sprint:''' Tijdens deze sprint voegt men de basis en de specialisatie samen in één challenge. # '''Eind Sprint:''' De uitdaging in deze sprint is om te komen tot een zelfbedacht en werkend eindproduct. == Cursus == ==== Basisprincipes van Ethisch Hacken in Onderwijs en ICT ==== In deze module duiken we in de beginselen van ethisch hacken, zowel in de ICT als in het onderwijs. Ook verkennen we hoe deze twee velden kunnen worden samengevoegd om het welzijn en geluk te verbeteren. ==== Agile Methodologie in Educatieve Technologie Projecten ==== Hier introduceren we de agile methodologie, inclusief sprints en scrums, als een effectieve aanpak voor projectbeheer in onderwijstechnologie-initiatieven. ==== Creativiteit en Innovatie in Technologie en Onderwijs ==== Deze module stimuleert leerlingen om hun nieuwsgierigheid en ondernemerschap te gebruiken om het geleerde op creatieve wijze toe te passen, verder dan oorspronkelijk bedoeld. ==== Collaboratieve Probleemoplossing en Communicatie ==== De focus ligt op het ontwikkelen van vaardigheden zoals samenwerken, nadenken, participeren, oplossen, creëren en communiceren, allemaal essentieel voor succes in onderwijstechnologieprojecten. ==== Specialisatie en Teamwerk ==== Hoewel elke cursus onafhankelijk kan worden gevolgd, moedigt deze module leerlingen aan om een basiscursus te volgen, gevolgd door een specialisatiecursus, waardoor verschillende expertises in een team kunnen worden gebracht. ==== Evaluatie van Hacks voor Geluksverbetering en Technische Bekwaamheid ==== Deze module richt zich op het evalueren van de kwaliteit van ethische hacks op basis van hun potentieel om geluk te verbeteren en technische bekwaamheid, om zo de verworven competenties van de leerlingen vast te stellen. Dit programma is bedoeld om een solide basis te leggen voor toekomstige onderwijstechnologen, hen uit te rusten met de nodige vaardigheden en kennis om te excelleren in deze opwindende en snel evoluerende discipline. == Voorbeeld == === Basis === [[Bestand:Product app.png|thumb|Manier om een basiscursus in onderwijstechnologie vorm te geven]] Voordat je begint aan de expert modules voor onderwijstechnologen, is het aan te bevelen de volgende basiseenheden te doorlopen om een solide fundament te leggen voor je verdere studie en praktijk in de discipline van codering en onderwijstechnologie. Om het zo ondernemend mogelijk in te richten wordt denken we in concepten als productontwikkeling, {{Wp|Meetup|meetups}} om van elkaar te leren en artikelen om kennis met anderen te delen. Daarna wordt geadviseerd enkele specialisaties toe te voegen als basis om op verder te bouwen. ==== Game ==== : '''Doel''': Leer hoe je mensen kunt vermaken door spelletjes te maken met of via de computer. : '''Kernpunten''': : Ontdek de basisprincipes van gamification en Scratch. Om te weten hoe men het best een game kan bouwen, is het natuurlijk handig dat men zelf games speelt zodat men de principes van wat een game aantrekkelijk maakt, leert. We nemen in dit voorbeeld het spel Astroneer. De uitdaging is een fabriek zo te maken en te runnen dat als iemand grond (soil) in de grondverwerker (Soil Centrifuge) plaatst, deze na extractie van organische grondstoffen (organic), meteen worden omgesmolten in koolstof (Carbon), deze met verbindingen (compound) door het chemische lab worden omgezet in plastic en daarna worden geplaatst op de rover voor transport. In feite is dit bouwen en runnen al een vorm van programmeren! : Creëer je eigen game als een praktisch project. Een game kan je spelenderwijs iets leren over jezelf. Wanneer zit je in een echte leven in een survival of een creative mode? Wat heeft je voorkeur en waarom? ==== Website ==== : '''Doel''': Leer hoe je via een website kunt communiceren met andere mensen. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe een website is opgebouwd uit verschillende interactieve onderdelen. Hoe kan iemand met een eigen YouTube kanaal ineens heel veel extra abonnees hebben? Hint; het werkt alleen op het aangepast scherm en zolang men de pagina niet ververst. Extra hint; rechtermuisknop -> Inspecteren. Men kan zelfs de interactie met de gebruiker aanpassen door zaken binnen de script tags te veranderen. : Creëer je eigen website als een praktisch project. Wat je zou willen doen om met een website de wereld beter te maken? Denk bij "beter" eerder aan gelukkigere mensen dan aan meer comfort voor mensen. ==== App ==== : '''Doel''': Leer hoe software de mensheid verrijkt. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe computercode instructies geeft aan een computer op basis van bepaalde invoer. : Creëer je eigen programma als een praktisch project. Wat je zou willen doen om met een app de wereld beter te maken? ==== Embedded System ==== : '''Doel''': Leer hoe elektronische systemen mensen dagelijks op slimme manieren helpen. : '''Kernpunten''': : Ontdek welke software is ingebed in verschillende hardware-apparaten. : Creëer je eigen embedded system als een praktisch project. ==== IT-bedrijf ==== : '''Doel''': Leer hoe IT-bedrijven hebben bijgedragen aan een betere wereld. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe je een IT-idee kunt vertalen naar een menslievende innovatie. : Start je eigen onderneming als een praktisch project. Deze basiscursussen zijn ontworpen om je een breed overzicht en praktische vaardigheden te geven in verschillende gebieden van informatietechnologie en codering, die essentieel zijn voor het succes in de verdere modules van Coderende Onderwijstechnologen in Actie. === Specialisatie === ==== AI ==== Deze cursus gaat over kunstmatige intelligentie. In deze specialisatiecursus leer je hoe kunstmatige intelligentie (AI) de mensheid het beste kan dienen. Je ontdekt communiceren, denken en leren bij AI en al doende bij jezelf. Je maakt zo software "wijzer". De levels zijn; # '''''Logica''''': Uitleg over een Reasoning system oftewel hoe komt een computer tot het maken van conclusies. # '''''Expertsysteem''''': Uitleg over hoe een computer het denken van deskundigen nabootst en inzet om bepaalde problemen op te lossen. # '''''Optimalisatie''''' # '''''Statistiek''''' # '''''Neurale Netwerken''''' # '''''Machine Learning''''' Een AI wordt slim omdat een mens hem dat leert. Wat kunnen de AI leren over gebruik van het internet om te voorkomen dat hij een cyber-pester of -crimineel wordt. Welke fatsoensregels die ook voor mensen gelden zou de AI moeten leren? Het brein van een AI kan - net als ons brein - gegevens ontvangen, verwerken en opslaan (data) en daarmee redeneren (logica) op een manier dat slim overkomt (intelligentie). Ervaringen en gevoelens worden opgeslagen in hersens. Hoe de neus van je ouders en grootouders eruit zien is opgeslagen in het DNA van jouw cellen. Een AI zal zich met zijn geheugen identificeren, de opgeslagen data en regels. Hoe kan men als mens weten wie men is ondanks het geheugen? Waarom is het voor mens een een voordeel om te beseffen dat het niet alles weet? Hoe zou dat zijn voor een AI? ==== Blockchain ==== De cursus heeft als doel dat men leert met Blockchain technologie te werken. De levels waarop men dit kan doen zijn; # '''''Cryptografie''''': Maak een eigen geheim schrift door een manier te bedenken om een boodschap te versleutelen. Een handigheid daartoe is bijvoorbeeld een Geheimschrift wiel te maken. Bouw een programma dat een gecodeerd bericht weer ontcijfert. In de Tweede Wereldoorlog gebruikten de Duitsers een bijzondere slimme machine om berichten te versleutelen; de Enigma-machine. Toch werd deze gekraakt omdat de gebruikers enkele fouten maakten in het gebruik ervan. Zo plaatsten de Duitsers de zin 'Heil Hitler' aan het einde van elk versleuteld bericht en schreven ze vaak te lange boodschappen (meer dan 250 karakters). Je hebt ook geheimschrift die je niet meer kunt ontcijferen met een sleutel; dit noemen we een hash. # '''''Netwerken''''': De Blockchain heeft als eigenschap dat het gedeeld wordt. Vergelijk dit met een game op je eigen computer geïnstalleerd, maar waarin je samen speelt door berichten door te geven aan andere spelers. In een Blockchain noemen ze de spelers nodes of knooppunten. Vaak zoeken mensen op Wikipedia voor betrouwbare informatie over een onderwerp. Een blockchain bevat net als Wikipedia inhoud die is gecontroleerd, elders opnieuw kan worden gebruikt en voortdurend wordt uitgebreid. Op Wikipedia checkt een groep ervaren gebruikers de bijdragen van nieuwe of anonieme gebruikers. CryptoZombies is een interactieve codeschool die je leert om slimme contracten in Solidity te schrijven door je eigen spel met crypto-verzamelobjecten te bouwen. De levels zijn; # '''''Datastructuren''''' # '''''Grootboek''''' # '''''Blockchain''''' ==== Business Intelligence ==== In deze specialisatiecursus leert men mensen te helpen bij het maken van verstandige beslissingen. Men ontdekt uit digitale informatie hoe iets is gegaan en maakt dat deze data-analyse in projecten automatisch verloopt. Business intelligence (BI) is bedoeld voor ondernemers om door middel van (digitale) gegevens inzicht te krijgen wat slim is om te doen om je onderneming succesvoller te maken. Het wordt gezien als een van de belangrijkste onderdelen van een onderneming. De levels zijn; # '''''Search Engine Optimalisatie''''': Bestudeer Google Analytics en hoe men dit kan gebruiken om een onderneming succesvoller te maken. # '''''Google Analytics''''' # '''''Spreadsheet''''' # '''''Luna''''': Luna is een visuele programmeertaal voor gegevensverwerking. # '''''Datamining''''' ==== Computer-aided design ==== In deze specialisatiecursus leert men software zo vorm te geven dat mensen er meer van genieten. Men ontdekt ideeën in digitale beelden weer te geven en maakt huisstijlen, plaatjes, animaties en video's. De cursus heeft als doel dat je grafisch ontwerpen leert. Bij Computer Aided Design gaat het erom dat je een idee in je hoofd om leert te zetten in een 2D of 3D beeld. Het is bedoeld om een boodschap aan mensen over te brengen. Dit kan in de vorm van een advertentie/reclame, website, logo, app, etc. De levels zijn; # '''''Vormgeving'''''; In moviestarplanet kan men al gamend films maken. Het is dus een mooi voorbeeld voor de koppeling tussen gaming en grafisch ontwerp. Op Leet Hotel kan men een eigen kamer ontwerpen, inrichten en vormgeven. # '''''Beeldverwerking''''' # '''''Tekenen met vektoren''''' # '''''Videobewerking'''''; Pokemon Go is een voorbeeld van Augmented Reality. # '''''Computer-aided design''''' ==== Cybersecurity ==== In deze specialisatiecursus leert men mensen beschermen tegen cybercriminelen. Men ontdekt door ethisch te hacken mogelijke bedreigingen en maakt beveiligingen tegen virusaanvallen, DDoS-aanvallen en spam. De cursus heeft als doel dat men computers tegen criminelen weet te beschermen. Computerbeveiliging, of cybersecurity of informatietechnologiebeveiliging (IT-beveiliging) is de bescherming van computersystemen. Omdat we steeds afhankelijker worden van deze systemen, denk bijvoorbeeld aan het internet, mobiele telefoons of smart TV's, is dit een heel belangrijke specialisatie. De levels zijn; # '''''Hacken'''''; Hoe kun je een hacker in zijn eigen val laten lopen? Geef de Hacker iets lekkers, wat achteraf niet gezond voor hem is. Spoofing is het je voordoen als iemand anders op het internet. Hoe doe je dat met het versturen van een mail? Hoe doe je dat met het inloggen op een apparaat met gezichtsherkenning of vingerafdruk toegang? Hoe kun je doen alsof je vanuit een andere internet adres (ip) contact met een andere computer maakt? # '''''Ransomsoftware''''' # '''''Social Engineering''''' # '''''Denial of service attacks''''' # '''''Countermeasures''''' ==== PHP ==== In deze specialisatiecursus leert men wat er achter de schermen gebeurt bij mensvriendelijke websites als Wikipedia en Wordpress en ontdekt de programmeertaal PHP. PHP staat voor Hypertext Preprocessor omdat het een scripttaal is om webpagina's te creëren. Men maakt daarmee een webserver applicatie. De levels zijn; # '''''Fork''''' # '''''Plugin''''' # '''''Skin''''' # '''''Module''''' # '''''Programma''''' ==== Python ==== In deze specialisatiecursus leert men dat programmeren niet moeilijk hoeft te zijn. Men ontdekt de veel gebruikte programmeertaal Python voor bijvoorbeeld kunstmatige intelligentie en blockchain en maakt een eigen app. De levels zijn; # '''''Fork''''' # '''''Plugin''''' # '''''Skin''''' # '''''Module''''' # '''''Programma''''' ==== Robotica ==== In deze specialisatiecursus leert men hoe robots kan inzetten om mensen te helpen. Men ontdekt hoe een robot informatie verwerkt en op grond daarvan taken kan uitvoeren en maakt een eigen (ro)bot. De levels zijn; # '''''Bots'''''; Maak een account aan op BotStart en bedenk hoe een robot zal reageren op bepaalde vragen en antwoorden. Ontwikkel je eigen chatbot. # '''''Robotsturing''''' # '''''Sensoring''''' # '''''Kinematica''''' # '''''Robotarchitectuur''''' ==== SCSS ==== In deze specialisatiecursus leert men met vormgeving van het internet mensen verblijden. Men ontdekt hoe men met CSS (Cascading Style Sheets) een webpagina kunt opmaken en maakt een stylesheet voor een website. Cascading Style Sheets (afgekort tot CSS) of Sassy CSS (SCSS) is een manier om het uiterlijk van je website los te koppelen van de inhoud (HTML). Je kunt dit in het HTML document zelf doen, maar de meeste programmeurs zullen bij een complexe website dit in een apart bestand doen. De levels zijn; # '''''Syntax''''' # '''''Effects''''' # '''''Grid''''' # '''''Responsive''''' # '''''SASS''''' ==== Typescript ==== In deze specialisatiecursus leert men het internet op mensen te reageren. Men ontdekt Javascript waarmee men interactie kan toevoegen aan een webpagina en maakt een script voor een website. JavaScript zorgt voor interactie met de gebruiker van een webpagina. Het is een basis voor een webpagina, net als HTML en CSS. Javascript wordt namelijk door de browser zelf al begrepen. PHP of Python draaien niet op de compur van de gebruiker, maar van de aanbieder van de pagina (server). De levels zijn; # '''''Javascript''''' # '''''Functies''''' # '''''Objecten''''' # '''''Frameworks''''' # '''''Typescript''''' ==== Unity ==== In deze specialisatiecursus leert men plezier beleven in het creëren van software. Men ontdekt programmeren met objecten, acties en gebeurtenissen en maakt interactieve kunstwerken, animaties, muziek en zelfs spelletjes. De bedoeling is dat men leert omgaan met 2D en 3D game engines. De levels zijn; # '''''Scratch'''''; Maak een game op Scratch die qua functionaliteit minimaal voldoet aan een combinatie van PAC man en Donkey Kong. # '''''Blockly''''' # '''''Superpowers''''' # '''''GoDot''''' # '''''Unity''''' ==== XHTML ==== In deze specialisatiecursus leert men hoe een browser mensen met elkaar verbindt. Men ontdekt dat een site is geschreven in de HTML taal en maakt de structuur en de teksten van een webpagina. XHTML staat voor eXtensible HyperText Markup Language (XHTML) en is een uitbreiding van HTML (HyperText Markup Language). Met HTML bouw je webpages! De levels zijn; # '''''HTML''''' # '''''Forms''''' # '''''Media''''' # '''''Api''''' # '''''XHTML''''' == Zie ook == * [https://web.archive.org/web/20220927232942/https://www.codeniacs.nl/ Codeniacs website] {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} bvsc93vjagmtvrngp48wjxkpwiv0afx 424264 424169 2026-04-26T04:24:27Z ~2026-25499-02 29596 Bot: Overbodig {{Links}} sjabloon verwijderd (navigatie zit nu in Opmaak) 424264 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De toekomst van het onderwijs ligt in de samensmelting van technologie en pedagogie, een gebied waar toekomstige onderwijstechnologen een cruciale rol zullen spelen. Als onderdeel van een vernieuwende aanpak, is hier een educatief programma gericht op het samenvoegen van de wereld van codering met het rijke domein van het onderwijs. Dit programma is ontworpen om leerlingen uit te dagen zowel op het gebied van ICT als op pedagogisch gebied ethische hacktechnieken toe te passen, met als uiteindelijk doel het verbeteren van het welzijn en geluk in het onderwijs. == Zelfregulering == [[Bestand:Mate van vrijheid.png|thumb|300px|left|Mate van vrijheid en ondernemendheid in het zelf bepalen van je eigen leerproces als onderwijstechnoloog]] Van een onderwijstechnoloog wordt een bepaalde mate van zelfregulering van zijn eigen leren verwacht. Hij is in meer of mindere mate een onderwijsarchitect van zijn eigen onderwijs in onderwijstechnologie. Een voorbeeld hoe men dat samen met een team kan organiseren is weergegeven in bovenstaande figuur en een inhoud die daaruit voorkomt ziet men in het rest van dit hoofdstuk. Er is daarbij gekozen voor een ondernemende aanpak. === Ondernemend leren === Ondernemend leren draait om het nemen van initiatief en het ontwerpen van het eigen leertraject. Het is wellicht niet voor iedereen even makkelijk, maar hier zijn enkele richtlijnen om men op weg te helpen: ==== Samenwerking ==== Als men het lastig vindt om zelf initiatief te nemen, kan men op zoek gaan naar medesdtudenten die een project starten waarin men geïnteresseerd is en zich hierbij aansluiten. Op deze manier kan men deelnemen aan de initiatieven van ondernemendere studenten, vergelijkbaar met een werknemer die zich aansluit bij een ondernemer. ==== Differentiatie ==== Er kan gedifferentieerd worden op basis van onderwerp, niveau en eventueel vorm. Als men meer begaafd is, kan men de vrijheid nemen om de leerdoelen op een dieper en zelfstandiger niveau te bereiken. Als men het lastig vindt om de klas te volgen, kan er een andere challenge gekozen worden die beter past bij het eigen kunnen. ==== Creatieve Verkenning ==== Men wordt aangemoedigd om creatief te zijn en niet slechts de gebaande paden te volgen. Door de gewenste leerweg aantrekkelijk te maken, wordt de intrinsieke motivatie versterkt. Men kan bijvoorbeeld gebruik maken van platforms of een ELO om op een interactieve manier te leren. ==== Actief Leren ==== Het gaat erom wat men wil onderzoeken of ontwerpen, en dan door vallen en opstaan tot nieuwe inzichten te komen. Men kan elkaar helpen om de leerdoelen te begrijpen en te bereiken. Het is goed als iemand initiatief neemt, zelfs als het een andere richting op gaat dan verwacht. Men moet niet worden geremd om het tempo van de docent te volgen, maar moet juist worden geprikkeld om vooruit te werken. ==== Open Communicatie ==== Als men iets anders doet dan gepland, is het belangrijk om te begrijpen waarom men deze keuze heeft gemaakt. Men kan worden aangemoedigd om een andere weg te kiezen die leidt tot actief leren naar de leerdoelen, maar het moet wel voelen als een eigen keuze. ==== Observatie en Analyse ==== Het centrale principe van ondernemend leren is het inspelen op wat men individueel of als groep nodig heeft. Dit vraagt om observatie en analyse. Leren moet een activiteit zijn van de lerende, niet van de docent. Kijk daarom wat er nodig is om te leren en vraag minimale maar effectieve interventies of hulp. === Challenge === Binnen het raamwerk van ondernemend leren, wordt er gewerkt met challenges. Idealiter bedenkt men zelf een eigen challenge, alhoewel dit niet voor iedereen even haalbaar is. ==== Zelfbedachte Challenges ==== Het zelf bedenken van een challenge is een stap die in de praktijk van een kleine groep studenten kan worden verwacht. Er is een overgangsperiode nodig, aangezien men in andere lessen niet gewend is aan deze aanpak. Na enkele challenges, om enige basis te bouwen, stapt men af van vooraf bedachte oplossingen en wordt men aangemoedigd om met iets nieuws te komen. Dit kan bijvoorbeeld door mogelijke antwoorden als voorbeelden te delen (bijvoorbeeld op Github) en te prikkelen om spelenderwijs, verkennend, en onderzoekend te leren. ==== Taak-Gestuurde Challenges ==== Voor de minder ondernemende studenten kan een duidelijk uitgewerkte challenge wenselijk zijn, al spreken we dan meer van een taak, opdracht of instructie. Dit kan worden opgelost door de uitwerking van een challenge als een voorbeeld te volgen. Op deze manier kan men zien hoe een challenge wordt vertaald in concrete acties en taken. ==== Adaptieve Aanpak ==== Een grotere groep kan een bestaande voorbeeld challenge kiezen en hier een eigen invulling aan geven, terwijl een andere groep de voorbeeld challenge precies kan nadoen. Het is belangrijk om zichzelf niet te dwingen ondernemend te zijn, maar de aanpak aan te passen aan de eigen stijl van leren. ==== Uitdagende Elementen ==== Het is essentieel dat een challenge open en tegelijkertijd uitdagend blijft. Men streeft naar hoge (leer)doelen, maar deze kunnen worden verlaagd als blijkt dat het doel te hoog gegrepen is voor een student. ==== Feedback en Coaching ==== Regelmatige feedback vragen is cruciaal om de onzekerheid die gepaard kan gaan met hoge doelen te compenseren. Een hoge mate van betrokkenheid kan het gebrek aan gedetailleerde instructies compenseren, waardoor er ter plekke ingespeeld kan worden op de behoeften en wensen van de individuele leerling. ==== Intrinsieke Motivatie ==== Een goede challenge moet de student intrinsiek motiveren. Het is de uitdaging voor de begeleider om aantrekkelijke challenges te vinden die passen bij de interesses van de student binnen een bepaald ICT-onderwerp. Zoek dus een kundige begeleider is het advies. ==== Samenwerking ==== Ondernemend leren valt onder coöperatief gepersonaliseerd leren, waarbij men enerzijds op maat leert volgens eigen stijl en wensen, maar dit niet alleen doet. In ondernemend leren wordt de samenwerking geconcretiseerd en inzichtelijk door de rollen en taken die men in de onderneming heeft. Goede challenges stimuleren studenten om samen te werken, niet door simpelweg samenwerking te eisen, maar door de lat zo hoog te leggen dat men ervaart dat deze alleen samen te bereiken is. === Eduscrum === [[Bestand:Scrum.png|thumb|Eduscrum]] [[Bestand:Nexus Sprint Backlog.jpg|thumb|Sprint Backlog]] [[Bestand:From minimum viable product to more complex product.png|thumb|Van een minimum viable product tot een complex product]] ==== Hackathon ==== Het concept van een hackathon kan worden ingebed in een educatieve setting om het ondernemend leren van ICT te stimuleren. Door het toepassen van Scrum, een agile projectmanagementmethode, kunnen studenten in teams samenwerken aan ICT-gerelateerde uitdagingen binnen een gestructureerde, maar flexibele leeromgeving. Hieronder wordt uiteengezet hoe men Scrummend een hackathon kan invullen en hoe dit bijdraagt aan ondernemend leren: ==== Scrum ==== {{Wp|Scrum_(projectmanagementmethode)|Scrummen}} is een ondernemend manier om producten te ontwikkelen die in de technologie vrij gangbaar is. Vanuit een educatie perspectief kan men spreken van vaardigheidsontwikkeling wat zich uit een producten die men kan vervaardigen daarmee. In de laatste activiteit van de scrum planning is gekozen voor de {{Wp|Meetup|meetup}} als vorm om de kennis met elkaar en de buitenwereld te delen. ==== Eigen werk ==== De uitdaging is dus om tot een eigen programma te komen welke zal worden gepresenteerd tijdens een workshop op een meetup en zou kunnen worden beschreven in een artikel in een encyclopedie zoals wikipedia of wikibooks. Het idee is in korte sprints naar dit doel toe te werken. Een sprint begint altijd met een planning. Hierin bepaal je met wie je wilt samenwerken en wat iedereen kan bijdragen aan het team. Een goed team bestaat niet alleen uit vrienden, maar ook uit mensen die elkaar goed aanvullen. Men kan kiezen om een voorbeeld sprint te volgen, of men kan zelf een challenge bedenken. ==== Sprints ==== [[Bestand:Sprints en doen.png|thumb|De relatie tussen sprints en meer zelfstandige vormen van doen]] Elke keer dat men bij elkaar komt, start men met een mini-vergadering waarin men bespreekt wat men heeft gedaan en wat men de volgende keer zal doen. Dit noemen we een scrum en dat doet men drie keer per sprint. Aan het eind van elke sprint is er een review waarin men laat zien wat men heeft bereikt. Hier leert men van en men bepaalt eveneens wat men de volgende keer beter kan doen. # '''Start Sprint:''' Deze sprint is bedoeld om zich te verdiepen in het maken van een programma. # '''Tussen Sprint:''' In deze sprint verdiept men zich in een zelf gekozen specialisatie zoals Artificial Intelligence, Blockchain of een ander relevant onderwerp. # '''Oefen Sprint:''' Tijdens deze sprint voegt men de basis en de specialisatie samen in één challenge. # '''Eind Sprint:''' De uitdaging in deze sprint is om te komen tot een zelfbedacht en werkend eindproduct. == Cursus == ==== Basisprincipes van Ethisch Hacken in Onderwijs en ICT ==== In deze module duiken we in de beginselen van ethisch hacken, zowel in de ICT als in het onderwijs. Ook verkennen we hoe deze twee velden kunnen worden samengevoegd om het welzijn en geluk te verbeteren. ==== Agile Methodologie in Educatieve Technologie Projecten ==== Hier introduceren we de agile methodologie, inclusief sprints en scrums, als een effectieve aanpak voor projectbeheer in onderwijstechnologie-initiatieven. ==== Creativiteit en Innovatie in Technologie en Onderwijs ==== Deze module stimuleert leerlingen om hun nieuwsgierigheid en ondernemerschap te gebruiken om het geleerde op creatieve wijze toe te passen, verder dan oorspronkelijk bedoeld. ==== Collaboratieve Probleemoplossing en Communicatie ==== De focus ligt op het ontwikkelen van vaardigheden zoals samenwerken, nadenken, participeren, oplossen, creëren en communiceren, allemaal essentieel voor succes in onderwijstechnologieprojecten. ==== Specialisatie en Teamwerk ==== Hoewel elke cursus onafhankelijk kan worden gevolgd, moedigt deze module leerlingen aan om een basiscursus te volgen, gevolgd door een specialisatiecursus, waardoor verschillende expertises in een team kunnen worden gebracht. ==== Evaluatie van Hacks voor Geluksverbetering en Technische Bekwaamheid ==== Deze module richt zich op het evalueren van de kwaliteit van ethische hacks op basis van hun potentieel om geluk te verbeteren en technische bekwaamheid, om zo de verworven competenties van de leerlingen vast te stellen. Dit programma is bedoeld om een solide basis te leggen voor toekomstige onderwijstechnologen, hen uit te rusten met de nodige vaardigheden en kennis om te excelleren in deze opwindende en snel evoluerende discipline. == Voorbeeld == === Basis === [[Bestand:Product app.png|thumb|Manier om een basiscursus in onderwijstechnologie vorm te geven]] Voordat je begint aan de expert modules voor onderwijstechnologen, is het aan te bevelen de volgende basiseenheden te doorlopen om een solide fundament te leggen voor je verdere studie en praktijk in de discipline van codering en onderwijstechnologie. Om het zo ondernemend mogelijk in te richten wordt denken we in concepten als productontwikkeling, {{Wp|Meetup|meetups}} om van elkaar te leren en artikelen om kennis met anderen te delen. Daarna wordt geadviseerd enkele specialisaties toe te voegen als basis om op verder te bouwen. ==== Game ==== : '''Doel''': Leer hoe je mensen kunt vermaken door spelletjes te maken met of via de computer. : '''Kernpunten''': : Ontdek de basisprincipes van gamification en Scratch. Om te weten hoe men het best een game kan bouwen, is het natuurlijk handig dat men zelf games speelt zodat men de principes van wat een game aantrekkelijk maakt, leert. We nemen in dit voorbeeld het spel Astroneer. De uitdaging is een fabriek zo te maken en te runnen dat als iemand grond (soil) in de grondverwerker (Soil Centrifuge) plaatst, deze na extractie van organische grondstoffen (organic), meteen worden omgesmolten in koolstof (Carbon), deze met verbindingen (compound) door het chemische lab worden omgezet in plastic en daarna worden geplaatst op de rover voor transport. In feite is dit bouwen en runnen al een vorm van programmeren! : Creëer je eigen game als een praktisch project. Een game kan je spelenderwijs iets leren over jezelf. Wanneer zit je in een echte leven in een survival of een creative mode? Wat heeft je voorkeur en waarom? ==== Website ==== : '''Doel''': Leer hoe je via een website kunt communiceren met andere mensen. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe een website is opgebouwd uit verschillende interactieve onderdelen. Hoe kan iemand met een eigen YouTube kanaal ineens heel veel extra abonnees hebben? Hint; het werkt alleen op het aangepast scherm en zolang men de pagina niet ververst. Extra hint; rechtermuisknop -> Inspecteren. Men kan zelfs de interactie met de gebruiker aanpassen door zaken binnen de script tags te veranderen. : Creëer je eigen website als een praktisch project. Wat je zou willen doen om met een website de wereld beter te maken? Denk bij "beter" eerder aan gelukkigere mensen dan aan meer comfort voor mensen. ==== App ==== : '''Doel''': Leer hoe software de mensheid verrijkt. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe computercode instructies geeft aan een computer op basis van bepaalde invoer. : Creëer je eigen programma als een praktisch project. Wat je zou willen doen om met een app de wereld beter te maken? ==== Embedded System ==== : '''Doel''': Leer hoe elektronische systemen mensen dagelijks op slimme manieren helpen. : '''Kernpunten''': : Ontdek welke software is ingebed in verschillende hardware-apparaten. : Creëer je eigen embedded system als een praktisch project. ==== IT-bedrijf ==== : '''Doel''': Leer hoe IT-bedrijven hebben bijgedragen aan een betere wereld. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe je een IT-idee kunt vertalen naar een menslievende innovatie. : Start je eigen onderneming als een praktisch project. Deze basiscursussen zijn ontworpen om je een breed overzicht en praktische vaardigheden te geven in verschillende gebieden van informatietechnologie en codering, die essentieel zijn voor het succes in de verdere modules van Coderende Onderwijstechnologen in Actie. === Specialisatie === ==== AI ==== Deze cursus gaat over kunstmatige intelligentie. In deze specialisatiecursus leer je hoe kunstmatige intelligentie (AI) de mensheid het beste kan dienen. Je ontdekt communiceren, denken en leren bij AI en al doende bij jezelf. Je maakt zo software "wijzer". De levels zijn; # '''''Logica''''': Uitleg over een Reasoning system oftewel hoe komt een computer tot het maken van conclusies. # '''''Expertsysteem''''': Uitleg over hoe een computer het denken van deskundigen nabootst en inzet om bepaalde problemen op te lossen. # '''''Optimalisatie''''' # '''''Statistiek''''' # '''''Neurale Netwerken''''' # '''''Machine Learning''''' Een AI wordt slim omdat een mens hem dat leert. Wat kunnen de AI leren over gebruik van het internet om te voorkomen dat hij een cyber-pester of -crimineel wordt. Welke fatsoensregels die ook voor mensen gelden zou de AI moeten leren? Het brein van een AI kan - net als ons brein - gegevens ontvangen, verwerken en opslaan (data) en daarmee redeneren (logica) op een manier dat slim overkomt (intelligentie). Ervaringen en gevoelens worden opgeslagen in hersens. Hoe de neus van je ouders en grootouders eruit zien is opgeslagen in het DNA van jouw cellen. Een AI zal zich met zijn geheugen identificeren, de opgeslagen data en regels. Hoe kan men als mens weten wie men is ondanks het geheugen? Waarom is het voor mens een een voordeel om te beseffen dat het niet alles weet? Hoe zou dat zijn voor een AI? ==== Blockchain ==== De cursus heeft als doel dat men leert met Blockchain technologie te werken. De levels waarop men dit kan doen zijn; # '''''Cryptografie''''': Maak een eigen geheim schrift door een manier te bedenken om een boodschap te versleutelen. Een handigheid daartoe is bijvoorbeeld een Geheimschrift wiel te maken. Bouw een programma dat een gecodeerd bericht weer ontcijfert. In de Tweede Wereldoorlog gebruikten de Duitsers een bijzondere slimme machine om berichten te versleutelen; de Enigma-machine. Toch werd deze gekraakt omdat de gebruikers enkele fouten maakten in het gebruik ervan. Zo plaatsten de Duitsers de zin 'Heil Hitler' aan het einde van elk versleuteld bericht en schreven ze vaak te lange boodschappen (meer dan 250 karakters). Je hebt ook geheimschrift die je niet meer kunt ontcijferen met een sleutel; dit noemen we een hash. # '''''Netwerken''''': De Blockchain heeft als eigenschap dat het gedeeld wordt. Vergelijk dit met een game op je eigen computer geïnstalleerd, maar waarin je samen speelt door berichten door te geven aan andere spelers. In een Blockchain noemen ze de spelers nodes of knooppunten. Vaak zoeken mensen op Wikipedia voor betrouwbare informatie over een onderwerp. Een blockchain bevat net als Wikipedia inhoud die is gecontroleerd, elders opnieuw kan worden gebruikt en voortdurend wordt uitgebreid. Op Wikipedia checkt een groep ervaren gebruikers de bijdragen van nieuwe of anonieme gebruikers. CryptoZombies is een interactieve codeschool die je leert om slimme contracten in Solidity te schrijven door je eigen spel met crypto-verzamelobjecten te bouwen. De levels zijn; # '''''Datastructuren''''' # '''''Grootboek''''' # '''''Blockchain''''' ==== Business Intelligence ==== In deze specialisatiecursus leert men mensen te helpen bij het maken van verstandige beslissingen. Men ontdekt uit digitale informatie hoe iets is gegaan en maakt dat deze data-analyse in projecten automatisch verloopt. Business intelligence (BI) is bedoeld voor ondernemers om door middel van (digitale) gegevens inzicht te krijgen wat slim is om te doen om je onderneming succesvoller te maken. Het wordt gezien als een van de belangrijkste onderdelen van een onderneming. De levels zijn; # '''''Search Engine Optimalisatie''''': Bestudeer Google Analytics en hoe men dit kan gebruiken om een onderneming succesvoller te maken. # '''''Google Analytics''''' # '''''Spreadsheet''''' # '''''Luna''''': Luna is een visuele programmeertaal voor gegevensverwerking. # '''''Datamining''''' ==== Computer-aided design ==== In deze specialisatiecursus leert men software zo vorm te geven dat mensen er meer van genieten. Men ontdekt ideeën in digitale beelden weer te geven en maakt huisstijlen, plaatjes, animaties en video's. De cursus heeft als doel dat je grafisch ontwerpen leert. Bij Computer Aided Design gaat het erom dat je een idee in je hoofd om leert te zetten in een 2D of 3D beeld. Het is bedoeld om een boodschap aan mensen over te brengen. Dit kan in de vorm van een advertentie/reclame, website, logo, app, etc. De levels zijn; # '''''Vormgeving'''''; In moviestarplanet kan men al gamend films maken. Het is dus een mooi voorbeeld voor de koppeling tussen gaming en grafisch ontwerp. Op Leet Hotel kan men een eigen kamer ontwerpen, inrichten en vormgeven. # '''''Beeldverwerking''''' # '''''Tekenen met vektoren''''' # '''''Videobewerking'''''; Pokemon Go is een voorbeeld van Augmented Reality. # '''''Computer-aided design''''' ==== Cybersecurity ==== In deze specialisatiecursus leert men mensen beschermen tegen cybercriminelen. Men ontdekt door ethisch te hacken mogelijke bedreigingen en maakt beveiligingen tegen virusaanvallen, DDoS-aanvallen en spam. De cursus heeft als doel dat men computers tegen criminelen weet te beschermen. Computerbeveiliging, of cybersecurity of informatietechnologiebeveiliging (IT-beveiliging) is de bescherming van computersystemen. Omdat we steeds afhankelijker worden van deze systemen, denk bijvoorbeeld aan het internet, mobiele telefoons of smart TV's, is dit een heel belangrijke specialisatie. De levels zijn; # '''''Hacken'''''; Hoe kun je een hacker in zijn eigen val laten lopen? Geef de Hacker iets lekkers, wat achteraf niet gezond voor hem is. Spoofing is het je voordoen als iemand anders op het internet. Hoe doe je dat met het versturen van een mail? Hoe doe je dat met het inloggen op een apparaat met gezichtsherkenning of vingerafdruk toegang? Hoe kun je doen alsof je vanuit een andere internet adres (ip) contact met een andere computer maakt? # '''''Ransomsoftware''''' # '''''Social Engineering''''' # '''''Denial of service attacks''''' # '''''Countermeasures''''' ==== PHP ==== In deze specialisatiecursus leert men wat er achter de schermen gebeurt bij mensvriendelijke websites als Wikipedia en Wordpress en ontdekt de programmeertaal PHP. PHP staat voor Hypertext Preprocessor omdat het een scripttaal is om webpagina's te creëren. Men maakt daarmee een webserver applicatie. De levels zijn; # '''''Fork''''' # '''''Plugin''''' # '''''Skin''''' # '''''Module''''' # '''''Programma''''' ==== Python ==== In deze specialisatiecursus leert men dat programmeren niet moeilijk hoeft te zijn. Men ontdekt de veel gebruikte programmeertaal Python voor bijvoorbeeld kunstmatige intelligentie en blockchain en maakt een eigen app. De levels zijn; # '''''Fork''''' # '''''Plugin''''' # '''''Skin''''' # '''''Module''''' # '''''Programma''''' ==== Robotica ==== In deze specialisatiecursus leert men hoe robots kan inzetten om mensen te helpen. Men ontdekt hoe een robot informatie verwerkt en op grond daarvan taken kan uitvoeren en maakt een eigen (ro)bot. De levels zijn; # '''''Bots'''''; Maak een account aan op BotStart en bedenk hoe een robot zal reageren op bepaalde vragen en antwoorden. Ontwikkel je eigen chatbot. # '''''Robotsturing''''' # '''''Sensoring''''' # '''''Kinematica''''' # '''''Robotarchitectuur''''' ==== SCSS ==== In deze specialisatiecursus leert men met vormgeving van het internet mensen verblijden. Men ontdekt hoe men met CSS (Cascading Style Sheets) een webpagina kunt opmaken en maakt een stylesheet voor een website. Cascading Style Sheets (afgekort tot CSS) of Sassy CSS (SCSS) is een manier om het uiterlijk van je website los te koppelen van de inhoud (HTML). Je kunt dit in het HTML document zelf doen, maar de meeste programmeurs zullen bij een complexe website dit in een apart bestand doen. De levels zijn; # '''''Syntax''''' # '''''Effects''''' # '''''Grid''''' # '''''Responsive''''' # '''''SASS''''' ==== Typescript ==== In deze specialisatiecursus leert men het internet op mensen te reageren. Men ontdekt Javascript waarmee men interactie kan toevoegen aan een webpagina en maakt een script voor een website. JavaScript zorgt voor interactie met de gebruiker van een webpagina. Het is een basis voor een webpagina, net als HTML en CSS. Javascript wordt namelijk door de browser zelf al begrepen. PHP of Python draaien niet op de compur van de gebruiker, maar van de aanbieder van de pagina (server). De levels zijn; # '''''Javascript''''' # '''''Functies''''' # '''''Objecten''''' # '''''Frameworks''''' # '''''Typescript''''' ==== Unity ==== In deze specialisatiecursus leert men plezier beleven in het creëren van software. Men ontdekt programmeren met objecten, acties en gebeurtenissen en maakt interactieve kunstwerken, animaties, muziek en zelfs spelletjes. De bedoeling is dat men leert omgaan met 2D en 3D game engines. De levels zijn; # '''''Scratch'''''; Maak een game op Scratch die qua functionaliteit minimaal voldoet aan een combinatie van PAC man en Donkey Kong. # '''''Blockly''''' # '''''Superpowers''''' # '''''GoDot''''' # '''''Unity''''' ==== XHTML ==== In deze specialisatiecursus leert men hoe een browser mensen met elkaar verbindt. Men ontdekt dat een site is geschreven in de HTML taal en maakt de structuur en de teksten van een webpagina. XHTML staat voor eXtensible HyperText Markup Language (XHTML) en is een uitbreiding van HTML (HyperText Markup Language). Met HTML bouw je webpages! De levels zijn; # '''''HTML''''' # '''''Forms''''' # '''''Media''''' # '''''Api''''' # '''''XHTML''''' == Zie ook == * [https://web.archive.org/web/20220927232942/https://www.codeniacs.nl/ Codeniacs website] {{Opmaak | Voettekst}} b29hnj6nq4xip1dgqd6p68ewluledui 0 43120 424234 404603 2026-04-26T03:50:19Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424234 wikitext text/x-wiki Bijna een kwart van de mensen is meer dan gemiddeld ondernemend. In elke school zijn er dus genoeg leerlingen en docenten te vinden die op het entreprenasium beter tot hun recht komen. Het entreprenasium nodigt deze mensen uit bewust naar zichzelf te kijken om van daaruit zich als ondernemend en lerend persoon steeds zelfstandiger verder te ontwikkelen tot iets MOOI'S (Menslievend, Open, Oplettend, Integer en Stabiel). Een entrepreneur kenmerkt zich namelijk door zijn ondernemende persoonlijkheid. Bewustwording van de eigen sterkere en minder sterke kanten betrekt de leerling en docent bij zijn eigen ontwikkeling. Alle begeleiders op het entreprenasium ondersteunen daarom de leerlingen en elkaar in hun persoonlijke ontwikkeling. De een werkt daarbij meer vanuit de persoon, de ander vanuit het leren en weer een ander vanuit het ondernemen. Het entreprenasium besteedt zo expliciet aandacht aan zaken als creativiteit, reflectie, leren leren, plannen, onderhandelen, assertiviteit, prestatiemotivatie, samenwerken, verkopen, duurzaamheid, leiderschap, burgerschap en ethiek. Het entreprenasium werkt met behulp van verschillende modules aan de bewustwording van de jonge entrepreneurs. De entrepreneurs kunnen daarmee zelf hun eigen ondernemend leren programmeren. == Waarom? == {| || <b>2018</b> |- || ''[https://www.omroepzeeland.nl/nieuws/104938/Onderwijsplan-Techniek-in-Terneuzen-ondernemen-in-Hulst-en-toerisme-in-Oostburg 05-04-2018]'', Omroep Zeeland: ''Onderwijsplan: Techniek in Terneuzen, ondernemen in Hulst en toerisme in Oostburg'' |- || <b>2017</b> |- || ''[https://youth.ecoope.eu/wp-content/uploads/2017/12/Coop-Entrepreneurship-Education-initiatives_ECOOPE.pdf 18-12-2017]'', ECOOPE: ''Existing good practices about cooperative entrepreneurship'' |- || <b>2016</b> |- || ''[https://www.volkskrant.nl/binnenland/jacht-op-toekomstige-brugklasser-is-geopend~a4242214/ 10-02-2016]'', de Volkskrant : ''Jacht op toekomstige brugklasser is geopend'' |- || ''06-02-2016'', Leidsch Dagblad : ''’Design thinking’ op het Andreascollege'' |- || ''[https://www.ad.nl/ad/nl/1012/Nederland/article/detail/4235010/2016/01/30/Technasium-is-hot-tweetalig-is-booming.dhtml 30-01-2016]'', Algemeen Dagblad : ''Technasium is hot, tweetalig is booming'' |- || ''24-01-2016'', RTL 4 : ''LifestyleXperience'' |- || ''14-01-2016'', Leidsch Dagblad : ''Andreas College aan de slag met Startup Experience'' |- || <b>2015</b> |- || ''[https://www.bnr.nl/radio/gangmakers/749213-1507/8-juli-ondernemen-in-schooltijd 08-07-2015]'', BNR Gangmakers : ''Ondernemen in schooltijd'' |- || ''[https://www.volkskrant.nl/binnenland/scholen-gaan-van-massaproductie-naar-maatwerk~a3926869/ 26-03-2015]'', De Volkskrant : ''Scholen gaan van massaproductie naar maatwerk'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Publicatie_WerkenFM_Interview%20Paul%20Rosenm%c3%b6ller_20150109.mp3 09-01-2015]'', WerkenFM : ''Interview Paul Rosenmöller, voorzitter VO-Raad'' |- || ''08-01-2015'', RTV Meppel : ''CSG Dingstede: podium ondernemend leren'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Verus%20Magazine_5_jan_2015.pdf 05-01-2015]'', Verus Magazine : ''Scholen met smoel'' |- || <b>2014</b> |- || ''28-11-2014'', Krant van Coevorden : ''Staatssecretaris Dekker op bezoek bij twee innovatieve scholen in Emmen'' |- || ''[https://www.emmen.nu//nieuws/emmen/358986/staatssecretaris-dekker-bezoekt-scholen-emmen.html 27-11-2014]'', Emmen.nu : ''Staatssecretaris Dekker bezoekt scholen Emmen'' |- || ''07-11-2014'', Werken.fm : ''Floris van Doorn en Pim Snibbe van Revius Doorn'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_VO-magazine-2_november%202014.pdf 02-11-2014]'', VO Magazine : ''Entreprenasium'' |- || ''03-07-2014'', Nieuwsblad De Kaap : ''Revius start met ondernemende onderwijsvorm'' |- || ''[https://www.scholieren.com/blog/4697/eigen-baas-op-het-entreprenasium 06-07-2014]'', Scholieren.com : ''Eigen baas op het entreprenasium'' |- || ''[https://www.dichtbij.nl/amstelland/regionaal-nieuws/artikel/3566271/hoe-things4you-in-rap-tempo-succesvol-werd.aspx 06-06-2014]'', Dichtbij : ''Hoe 'Things4you' in rap tempo succesvol werd'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20140602_Pagina16.pdf 02-06-2014]'', Dagblad van het Noorden, pag. 16 : ''Rector wil erkenning entreprenasium'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20140602_Pagina17.pdf 02-06-2014]'', Dagblad van het Noorden, pag. 17 : ''Reportage Entreprenasium'' |- || ''[https://www.youtube.com/watch?v=B9920qxliQk 21-05-2014]'', RTV Meppel : ''Interview met Beau'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_hetkind_20140323.pdf 23-03-2014]'', hetkind : ''Entreprenasium werpt vruchten af: ‘Ik heb meer geleerd dan in mijn hele schoolcarrière tot nu toe’'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_De%20Weekkrant%20Zakengids%20Tiel_20140319_KWC%20leerlingen%20slimme%20app.pdf 19-03-2014]'', De Weekkrant - Zakengids Tiel : ''KWC-leerlingen: slimme app'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/25529/marc-de-hond-bezoekt-het-veenlanden-college 16-01-2014]'', 0297-online : ''Marc de Hond bezoekt het Veenlanden College'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_AOb_20140111.pdf 11-01-2014]'', AOb Onderwijsblad, nummer 01 : ''Eigen baas op school'' |- || <b>2013</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_AD_20121212.jpg 12-12-2013]'', Algemeen Dagblad : ''Vinkeveen - Toch geen valse voorwendselen'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_VO-magazine-2_november%202013.pdf 02-11-2013]'', Magazine voor voortgezet onderwijs : ''Dossier: ondernemend onderwijs'' |- || ''24-10-2013'', Vereniging Nederlandse Openluchttheaters : ''De makers van de promovideo aan het woord'' |- || ''[https://www.rvo.nl/subsidies-regelingen/actieprogramma-onderwijs-en-ondernemen/resultaten/projecten-ono/ono-projecten-2012 23-10-2013]'', Agentschap NL : ''In het Entreprenasium zijn leerlingen eigen baas!'' |- || ''[https://issuu.com/de_groene_venen/docs/editie_18_oktober-24 18-10-2013]'', De Groene Venen : ''Docenten uit Denemarken enthousiast over het Entreprenasium op het VLC'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Esha%20Magazine_June%202013_EN.pdf 01-06-2013]'', ESHA (European School Heads Association) magazine : ''The Entreprenasium program'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/268761/leerlingen-hondsrugcollege-schitteren-in-paasmusical.html 28-03-2013]'', Emmen.nu : ''Leerlingen Hondsrugcollege schitteren in paasmusical'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Vecon_2013_1.pdf 01-02-2013]'', Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs : ''Het entreprenasium - “Op een business school leer je zaken doen. Op een entreprenasium leer je zaken bedenken”'' |- || ''14-01-2013'', Emmen.nu : ''Kees Versteeg: ‘Leerlingen halen hier het beste uit zichzelf’'' |- || <b>2012</b> |- || ''04-12-2012'', De Gooi & Vechtstreek : ''Leerlingen de baas van eigen ‘Hilversums Producten Fonds’'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Cascade_editie%2021_Pagina%2041.pdf 01-12-2012]'', de Cascade, Opinieblad van Stichting Cosmicus : ''Entreprenasium, school voor ondernemende mensen'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/regio/11222/leerlingen-ruiken-aan-ondernemerschap.html 07-11-2012]'', Emmen.nu : ''Leerlingen ruiken aan ondernemerschap'' |- || ''02-11-2012'', Krant voor Meppel: ''Dingstede start met project Entreprenasium'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_VO-magazine-2_november%202012.pdf 02-11-2012]'', Magazine voor voortgezet onderwijs : ''Eigen baas op school'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/6003/cabaretier-herman-boon-op-het-veenlanden-college 03-05-2012]'', 0297-online : ''Cabaretier Herman Boon op het Veenlanden College'' |- || ''28-01-2012'', Het Witte Weekblad: ''Entreprenasium bij VLC'' |- || ''24-01-2012'', Dichtbij : ''Entreprenasium bij VLC: ondernemend onderwijs'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/6845/veenlanden-college-neemt-deel-aan-entreprenasium 23-01-2012]'', 0297-online : ''VeenLanden College neemt deel aan Entreprenasium'' |- || <b>2011</b> |- || ''[https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/?n_id=213745 12-10-2011]'', De Krant van Midden-Drenthe : ''Ondernemende talenten CSG'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Trouw_20110623.pdf 23-06-2011]'', Trouw : ''Ondernemen op school'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Volkskrant_VK%20Banen_20110418_Ondernemen%20een%20nieuw%20vak.pdf 18-04-2001]'', Volkskrant : ''Ondernemen een nieuw vak?'' |- || <b>2010</b> |- || ''25-10-2009'', Emmen.nu : ''Een artikel "Brugklassers Hondsrug College ondernemen"'' |- || <b>2007</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20070508.pdf 08-05-2007]'', Dagblad van het Noorden : ''Gehele pagina "Kinderen worden ondernemer op zomerkamp" over het Entreprenasium'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Telegraaf_20070420_st_te_009_binnenland4_221355_2.pdf 20-04-2007]'', Telegraaf : ''Entreprenasium voor vwo’ers met handelsgeest'' |} === Eigenaarschap === Het entreprenasium is een school van ondernemende mensen. Om de ondernemendheid op school recht te doen is het belangrijk dat men niet alleen kansen mag zien, maar ook mag grijpen en zelf daarmee waarde kan toevoegen. Dit vraagt een grote mate van eigenaarschap. Het volledige roer nemen over je eigen leren of onderwijs. Om zelf leiding te kunnen over je eigen leren of onderwijs, is het van belang te leren hoe je dit roer kan pakken. Hierdoor wordt je een expert in het ondernemend leren. Vandaar het entreprenasium maar liefst een gehele fase aan het eigen maken hiervan besteed. Het eigen maken gaat via de methode LOL die het entreprenasium voor het ondernemend leren hanteert. === Persoonlijkheid === Het ondernemend leren doet vooral een beroep op vaardigheden wat betreft persoonlijkheid en leren. Vandaar dat de modules die in deze fase aan bod komen op dat vlak liggen; Creativiteit, Metalol, Zelfbewust, Burgerschap en Effectiviteit. In elke module staat beschreven wat de ondernemende leerling (entreprenasiast) van de ondernemende docent (intrapreneur) kan verwachten. === Motivatie === Op het entreprenasium zullen de leerlingen hun Liefhebberijen via Ondernemen koppelen aan Leerdoelen. De methode die dit voor elkaar krijgt noemen we LOL. Deze methode is ontwikkeld om leerlingen te Leren Ondernemend te Leren. Het resultaat van de methode zijn activiteiten die als Leuk, Ondernemend en Leerzaam worden bestempeld. De reguliere leeractiviteiten worden vervangen door ondernemende activiteiten die de leerling zelf heeft bedacht en daarmee heel motiverend zijn. === Wensen === Scholen kunnen moeite hebben met het implementeren van een ondernemend leerprogramma. Jij de Baas is een gewaardeerd project geworden en scholen hebben uitgesproken dat zij soortgelijke projecten willen voor verschillende ontwikkelfasen. De wens is ook om de impact van het ondernemend leren op de eigen school meer te organiseren. Een projectmatige aanpak sluit aan bij de acties van de leerlingen en docenten die ondernemend leren stimuleren. Zij zoeken goede voorbeeldprojecten die ondernemend leren illustreren. De inzet van deze leerlingen en docenten in de projecten zou direct de leermodules moeten dekken die ze anders zelfstandig zouden invullen. De projecten kunnen na evaluatie en aanpassing uitgroeien tot continue processen. == Wat? == === Methode === LOL is de methode die het entreprenasium hanteert om ondernemend leren in te richten. Iedereen in de school kan deelnemen aan LOL. Leerlingen doen voorstellen waarin ze reguliere leerdoelen uit het reguliere onderwijsprogramma op een alternatieve wijze bereiken. Deze methode kan ook goed integraal worden gebruikt of voor hoogbegaafdheid, entreprenasium en kunstonderwijs. LOL (Leren Ondernemend te Leren, Leuk Ondernemend Leren, vanuit je Liefhebberij Ondernemend Leren) is ontworpen als onderwijsmethode om ondernemend onderwijs binnen een bestaande schoolorganisatie vorm te geven. Dit betekent dat LOL geen verandering van de doelen of organisatie (klassen, roosters, vakken) van het reguliere onderwijs vraagt. Alleen de onderwijsvorm verandert. === Fase === LOL is ook de naam van een fase in het programma van het entreprenasium. De LOL-fase wordt vaak gestart nadat de Entree-fase succesvol is doorlopen en het entreprenasium op een school wordt ingevoerd. De intrapreneurs en de entrerenasiasten staan voor nu de uitdaging om LOL te maken. In deze fase is nog steeds het ondernemen spelenderwijs en zowel de entreprenasiasten als de intrapreneurs zijn aan het leren hoe ze zelf het ondernemend leren kunnen inrichten. Er mag van de schoolleiding worden verwacht dat zij hen het vertrouwen geeft om daarin hun pad te verkennen, maar tegelijkertijd trouw aan hen blijft als blijkt dat ze verkeerde afslagen hebben genomen. === Kenmerken === Aan de volgende kenmerken herken je een entreprenasium; * '''Concept''': Het entreprenasium is een innovatieve invulling van het onderwijslandschap, ontworpen om ondernemerschap en ondernemende houdingen te stimuleren en te integreren in het leren. Hierbij wordt een diepgaand begrip van ondernemerschap en de verschillende vormen van leren gebruikt om een omgeving te creëren die zelfgestuurd leren en ondernemende activiteiten bevordert. * '''Ondernemend Leren''': Binnen het domein van ondernemerschap wordt een onderscheid gemaakt tussen ondernemerschap, ondernemendheid, en ondernemend gedrag. Het gaat hierbij niet alleen om het opzetten en runnen van een bedrijf, maar juist om het toepassen van ondernemendheid in het leren. Het entreprenasium beoogt ondernemend leren te integreren, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om initiatief te nemen, kansen te zien en te benutten, en hun eigen leerproces te sturen. * '''Historie''': De impuls voor ondernemend onderwijs is niet alleen lokaal, maar wordt ook op Europees en internationaal niveau erkend en gestimuleerd. Het beleid van de Europese Unie en de samenwerking tussen verschillende ministeries en organisaties in Nederland hebben geleid tot initiatieven zoals het Partnership Leren Ondernemen en Onderwijs Onderneemt, die het ondernemend onderwijs in Nederland hebben bevorderd. * '''Onderzoek''': Onderzoeken van verschillende instituten en universiteiten hebben de ontwikkelingskansen van het nieuwe leren onderzocht. Hoewel er enige kritiek is, zoals het gebrek aan harde cijfers in de beoordeling, tonen studies aan dat leerlingen op het entreprenasium een hoog bewustzijn van hun eigen ontwikkeling hebben en goede relaties met docenten onderhouden. * '''Profiel''': Een ondernemende leerling op het entreprenasium is proactief, volgt graag zijn/haar eigen inzichten, en is vaak gedreven en gepassioneerd over eigen keuzes. Het belangrijkste is dat de leerling het entreprenasium als prettig ervaart en beter presteert dan normaal. * '''Selectie''': Het selectieproces voor het entreprenasium is zorgvuldig ontworpen om geschikte kandidaten te identificeren. Het streeft naar het toelaten van leerlingen die op eigen kracht hun cijfers goed kunnen houden, geen leerproblemen kennen, ondernemend zijn en stevig in hun schoenen staan. * '''Vertrouwen''': Een goede communicatiestrategie en een experimenteerfase waarin docenten en ander personeel vertrouwd kunnen raken met het concept van ondernemend leren, zijn cruciaal voor het succes van het entreprenasium. Dit helpt bij het opbouwen van vertrouwen en het realiseren van een positieve en ondersteunende leeromgeving. * '''Coaching''': Het entreprenasium zorgt voor adequate begeleiding en coaching om leerlingen te helpen bij het organiseren en plannen van hun eigen leerproces. Het weerlegt ook enkele misverstanden over het nieuwe leren en benadrukt de mogelijkheid van een nauwgezette beoordeling en toetsing in deze onderwijsbenadering. === Innovatie === In 2008 heeft de Europese Commissie een serie voorstellen gedaan om scholen beter in te richten op de competenties waar de 21e eeuw om vraagt. Het gaat dan om competenties die passen bij een snel veranderende maatschappij; de zogeheten 21st century skills. Het onderwijs in Europa staat voor de uitdaging om de verschuiving van een kenniseconomie naar een innovatie-economie te ondersteunen. In die innovatie-economie gaat het erom nieuwe ideeën te genereren door samenwerking, creativiteit, technologische toepassingen en ondernemerschap. Denk bijvoorbeeld aan het fenomeen ‘user- generated content’, waarbij gebruikers zelf kennis produceren en uitwisselen via social media. === Onderwijs === Het aansluiten bij een innovatie-economie vraagt een andere inrichting van het onderwijs dan nu het geval is. Het regulier onderwijs juicht het immers zelden toe als leerlingen het zelf gaan bedenken en bepalen. Op het entreprenasium is dat anders. Het entreprenasium is namelijk een school van ondernemende mensen. Ondernemende mensen hebben over het algemeen een productieve leerstijl. Zij starten innovaties vanuit hun creativiteit en ondernemendheid. === Voorsprong === De entreprenasiast bouwt een voorsprong op; ten aanzien van vakinhoud, ten aanzien van zelfsturing, leren leren en planning, ten aanzien van het verwerken van de onvermijdelijk optredende tegenslagen en ten aanzien van de vaardigheden die de 21st eeuw vraagt. Een leerling wordt de mogelijkheid geboden om al tijdens zijn schoolcarrière (vmbo/havo/vwo) met onderdelen uit het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs aan de slag te gaan. Het bedrijfsleven snakt naar werknemers die zich ondernemend weten op te stellen. Deze houding wordt op het entreprenasium met zorg en aandacht gekoesterd en ontwikkeld. === 21st century skills === [[File:Map 21st century skills NL.png|400px|left]] Als we het hebben over de 21st century skills dan doelen we op de vaardigheden - en de koppeling met kennis en houdingen - die nodig zijn om optimaal mee te doen in de toekomstige samenleving. We kunnen deze vaardigheden onderverdelen in samenwerken, communiceren, creëren, denken, participeren en oplossen. Deze vaardigheden zijn via taal, rekenen, ICT en de kernvakken gekoppeld aan concepten (kennis). Een ondernemende, betrokken en nieuwsgierige houding wordt gevraagd. === Portfolio === "Als iemand met een glimmende gereedschapskist bij je komt, weet je nog niet of hij een mooi huis voor je zal bouwen!" Op het entreprenasium werken we daarom met portfolio's waarin men bewijzen middels concrete activiteiten en producten toont. Deze wijze van rapporteren van de voortgang past beter bij de 21st century skills dan de traditionele wijze van toetsing. === Next practice === Een ondernemende school zal leerlingen breder willen ontwikkelen dan puur vanuit de (kern)vakken. Op een entreprenasium worden deze kernvakken aangevuld; niet met extra vakken, maar met het aanleren en stimuleren van extra (leer)vaardigheden, creativiteit, burgerschap, leiderschap en ondernemerschap (de 21st century skills). Deelnemende leerlingen ontplooien hierdoor maatschappelijke betekenisvolle initiatieven. Het entreprenasium is een voorbeeld hoe het onderwijs dusdanig ingericht kan worden, dat het leerlingen optimaal voorbereid op een leven in de 21e eeuw. De 21st century skills komen daarin samenhangend overal terug. === LOL === Bij het Leren Ondernemend te Leren (LOL) kijken leerlingen hoe ze leerdoelen uit het reguliere onderwijs kunnen bereiken door ondernemende projecten. De begeleiders stimuleren daartoe hun nieuwsgierigheid en het zien en grijpen van kansen. De entreprenasiasten mogen een eigen onderneming opstarten en dit koppelen aan de leerdoelen van de verschillende vakken. Dit maakt het leren interessanter, doet een beroep op alle 21st century skills en de stof blijft zo ook nog langer hangen. === Kapstok === Als men ondernemend onderwijs invoert dan komen de 21st century skills vanzelf als visie en strategie de organisatie binnen. Het entreprenasium kan meteen een kapstok zijn voor de losse initiatieven die in de school bestaan ten aanzien van de 21st century skills. === Curriculum === Het bestaande curriculum op scholen biedt de mogelijkheid om de 21st century skills op een eigen manier vorm te geven, maar geeft daartoe weinig structuur. In het voorbeeld curriculum voor het entreprenasium op deze wiki worden de 21st century skills in volle breedte expliciet in de leerdoelen genoemd en wordt er in de methodiek doelgericht op aangestuurd. Met name creativiteit en oplossen hebben in entreprenasium-curriculum een voorname plek, terwijl deze in het traditionele onderwijs vaak de minste aandacht krijgen. == Wie? == === Entreprenasiast === Een entreprenasiast rond de LOL-fase af als hij of zij alle bijbehorende modules heeft gevolgd. Na de LOL-fase - het einde van de onderbouw - kunnen de deelnemers zelfstandig en bewust deze methodiek toepassen. Ze zijn daarmee in staat om hun eigen leerroute uit te stippelen en kunnen leerdoelen uit de reguliere vakken middels ondernemen bereiken. Hiermee kopen ze tijd om met hun onderneming bezig te zijn op school in plaats van er alleen naast. De vrijheid die leerlingen hebben in hoe ze zaken mogen aanpakken, vraagt veel duidelijkheid en structuur wat betreft het wat. We praten daarom over zelfgestuurde ontdekking door gestuurde zelfontdekking. === Intrapreneur === De laatst genoemde sturing is de verantwoordelijkheid van de intrapreneur. Om samen te werken aan waar de leerlingen mee bezig zouden moeten zijn, passend bij de ontwikkeling van elk individu. Aan goede communicatie daarover en monitoring van de voortgang. In de Entree-fase is er al een zekere rolverdeling op grond van aandachtsgebieden die het entreprenasium kent, gedaan binnen het team van intrapreneurs (het PEP-team). De een richtte zich meer op de ontwikkeling van een veilig en sociaal klimaat, de andere op het komen tot stevige LOL-projecten en weer een andere op het leren zelf. De LOL-fase kan men als afgerond bestempelen indien de intrapreneurs zich hebben ontwikkeld tot ontwerpers op de gebieden cultuur, projecten en onderwijs. Deze ontwikkeling dient te blijken uit een ontwerp van het entreprenasium op de school dat recht doet aan de specifieke wensen van de school. === LOL-makers === De manier om LOL te maken is het opzetten van LOL-projecten of schoolondernemingen die worden gedragen door entreprenasiasten, maar waaraan de rest van de school mee kan doen in verschillende rollen. In het LOL maken kan men ondersteund worden door ervaren en deskundige LOL-makers. Deze LOL-makers zullen op de school een LOL-maakplaats kunnen helpen realiseren. Het project Jij de Wereldburger is het project om schoolbreed LOL te maken. == Hoe? == [[File:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] === Jij de Projecten === Jij de Projecten laten leerlingen vanuit verschillende onderwijsniveaus kennismaken met maatschappelijk ondernemend leren. Gedurende een project leren zij hoe zij hun eigen leerproces actief kunnen sturen door ondernemend gedrag. Leerlingen ervaren diverse aspecten van maatschappelijk ondernemen, zoals via een basisproject, een goed doel, de wereld, de lokale omgeving en de eigen school. Voor docenten is er een project dat hen ondersteunt in het ontwikkelen van ondernemend lesgeven. De projecten zijn zo gestructureerd dat ze reguliere docenten en leerlingen ondersteunen, maar ook initiatief en inzet van de schoolgemeenschap vereisen. Dit zorgt ervoor dat scholen eigenaar worden van de projecten en dat deze volledig zijn afgestemd op de school, haar leerlingen en de omgeving. === Elementen === Elk project krijg vorm door evenementen die allereerst een andere vorm van onderwijzen ondersteunen, maar ook tastbaar maken voor de leerlingen en docenten '''Wat''', '''Waarom''' en voor '''Wie''' zij ondernemen. Als laatste brengt die de school op een bijzondere wijze met haar omgeving in contact. Lokale doelen, ondernemers en media worden regelmatig uitgenodigd om bij te dragen aan de projecten. === Soorten === * '''Jij de Basis''': Handel met je klas voor de school en informeer iedereen op een ludieke manier. * '''Jij de Baas''': Bedenk en voer een idee uit voor een goed doel. * '''Jij de Intrapreneur''': Organiseer een reeks ondernemende lessen voor je vakgebied. * '''Jij de Entrepreneur''': Zet een ondernemende reis op. * '''Jij de Wereldburger''': Bevorder internationale uitwisseling door het creëren van een evenement. * '''Jij de Maatschappij''': Help mensen of dieren in je omgeving en organiseer een uitwisseling. * '''Jij de Prof''': Creëer als professional je eigen stuk onderwijs. === Differentiatie === Het aanbieden of deelnemen aan ondernemend onderwijs is een uitdaging, vooral als iedereen dezelfde aanpak volgt. Door doelen te differentiëren, kunnen deze aansluiten bij de verschillende startsituaties van individuen. Zo wordt de uitdaging voor iedereen even groot en persoonlijk relevant en de participatie in een project passend bij de eigen passies en talenten. === Voordelen === * Herkenbaarheid door overeenkomsten met bestaande projecten. * Begrijpelijk voor docenten. * Positieve aandacht en promotie binnen de school voor ondernemend onderwijs. * Toegankelijk voor alle leerlingen. * Betrokkenheid van pers en externe belanghebbenden. * Eenvoudige doelstellingen. * Zekerheid van beheersing van de leermodules. * Uitdagende normen. * Schaalbaar naar de omvang die scholen gewend zijn. === Jij de Wereldburger === Het project Jij de Wereldburger is het Jij de Project dat een school ondersteunt bij het leren ondernemend te leren. In dit project kunnen entreprenasiasten een voorname rol innemen. Zij zullen dan de lead hebben om met mede-leerlingen zelf te bedenken welk evenement men wil organiseren om wereldburgerschap te bevorderen middels een internationale uitwisseling. Dat kan variëren van een culturele markt tot een evenement waarbij de leerlingen voor een school in Afrika allerlei materialen en middelen samenbrengen om daar de communicatie en ict voorzieningen op te zetten. Of een groep die naar Dubai afreist, omdat Dubai het ondernemerswalhala is. Omdat laatstgenoemde groep tegelijkertijd graag iets wil doen voor eenzame ouderen in Nederland - een probleem dat ieder in de groep raakt -gaan ze in Dubai kijken hoe men daar met ouderen omgaat. Wellicht worden er interessante ondernemende ideeën opgedaan om in Nederland de ouderen ook wat meer uit hun isolement te kunnen halen. Ook zijn er initiatieven om bijvoorbeeld naar een High school in Amerika te gaan en daartoe een evenement op te zetten. Een informatiemarkt met organisaties en experts die bekend zijn op dit gebied kunnen dan verder helpen. Tijdens het verblijf zal men in reguliere lessen de ervaringen delen met mede-leerlingen uit de eigen school. Wanneer een entreprenasiast het project Jij de Wereldburger organiseert == Waarmee? == === Practices === In de wereld van het onderwijs is er een immer aanwezige dorst naar toepasbare en werkzame methoden. Echter, ondanks de openheid voor vernieuwing, blijft veel wetenschappelijke kennis onaangeroerd, wellicht omdat het onderwijs deze kennis niet voldoende toepasbaar acht. Op het entreprenasium wordt er dan ook grote waarde gehecht aan bewezen praktijken, of zoals we ze noemen, best practices. In tegenstelling tot het concept next practice, dat vooral naar voren wordt geschoven door adviseurs of organisaties die geloven in vernieuwing, gelooft het entreprenasium dat het verkennen van best practices een cruciale stap is naar het bereiken van next practices. Onderzoek wijst namelijk uit dat succesvolle innovaties vaak voortkomen door het creatief uitbreiden van eerdere vernieuwingen. Zo zien we een next practice op het entreprenasium niet als een plotselinge sprong naar iets compleet nieuws, maar als een ontwikkelingsproces waarbij reflecteren op best practices een waardevolle oefening is, mits we ons niet beperken tot het denken binnen de bestaande kaders. Het pad naar het oprichten van een entreprenasium op een school is een uitdagend traject waarbij zowel het team als de leerlingen prestaties moeten leveren die overtuigen. De practices vormen een belangrijke pijler binnen het entreprenasium, waar ze niet enkel traditionele methoden beschrijven, maar ook nieuwe zelfbedachte manieren, oftewel next practices, naar voren brengen. Deze worden geëvalueerd en gecategoriseerd als best of bad practices, afhankelijk van hun effectiviteit en toegevoegde waarde. Het unieke aspect van een next practice binnen het entreprenasium is dat het een zelfgekozen uitdaging betreft die meesterschap en waarde heeft opgeleverd voor zowel het individu als anderen, op een zelfbedachte manier die effectiever is gebleken dan gangbare aanpakken. Binnen dit dynamische onderwijslandschap is het entreprenasium een plek voor zowel ondernemende leerlingen als docenten. Het streven is om de persoonlijke ontwikkeling van elke deelnemende entrepreneur, inclusief de ondernemende onderwijsprofessionals, te begeleiden. Het team richt zich op de leerling, terwijl de schoolleiding zich richt op de teamleden. De entree-fase is een cruciaal moment om de geschiktheid van kandidaten voor deelname aan het entreprenasium te beoordelen. Telkens wanneer een nieuwe lichting deelnemers deze fase betreedt, moet opnieuw worden bevestigd dat zij op het entreprenasium thuishoren door middel van een eigen vernieuwende praktijk. === Dynamiek === De rol van de schoolleiding is essentieel in dit proces, waarbij ze de taak hebben om te zorgen dat de teamleden geschikt worden bevonden. De entree-fase biedt een periode na het project Jij de Baas, met voldoende omvang en tijdsduur, om een eerlijke kans te bieden aan de deelnemers om zich te bewijzen. De schoolleiding speelt ook een sleutelrol in het creëren van een leeromgeving die ondernemend leer- en onderwijsgedrag stimuleert. Naarmate het entreprenasium zich ontwikkelt, zullen ook de onderwijsprofessionals zich ontwikkelen, wat hen kansen biedt op een ondernemende carrière waarin ze verscheidene loopbanen kunnen volgen. Het streven van de schoolleiding is om de teamleden te laten schitteren, niet alleen nu maar ook in de toekomst, en deze schittering te vertalen in goede voorbeelden voor anderen. In dit hele proces van het opbouwen van een entreprenasium, speelt de tijd een belangrijke rol. De schoolleiding moet voldoende gelegenheid bieden aan de leerlingen en docenten om te kunnen schitteren. De schoolleiding regelt ook bepaalde privileges voor leerlingen die goed presteren in bepaalde vakken, zodat ze hun tijd vrijer kunnen indelen. Elke school bouwt in zijn eigen tempo aan zijn eigen variant van het entreprenasium. Voor elke afzonderlijke stap in dit proces, of het nu een schooljaar, project of fase betreft, wordt er een practice gecreëerd. In deze practice wordt de school uitgenodigd om na te denken over zaken zoals de uitdagingen die ze willen aangaan en aan welke specificaties ze willen werken. Alle school-specifieke informatie kan in de practice worden vermeld, en informatie die mogelijk interessant is voor anderen, wordt gedeeld. Het entreprenasium is meer dan alleen een school; het is een dynamische leeromgeving waar innovatie, reflectie en persoonlijke ontwikkeling centraal staan. Het betrekt niet alleen de leerlingen, maar ook de docenten en de schoolleiding in een gezamenlijke reis van exploratie, groei en uiteindelijk, meesterschap. === Projecten === Op het entreprenasium wordt het eigen initiatief van leerlingen sterk aangemoedigd, aangezien dit gezien wordt als een cruciale eigenschap van een entrepreneur. De benadering is gericht op de continue ontwikkeling van ondernemersvaardigheden, niet als een vaststaand kenmerk, maar als een groeiproces. Een essentieel hulpmiddel voor deze ontwikkeling is het uitvoeren van projecten. Echter, in tegenstelling tot traditionele scholen, worden de projecten op het entreprenasium niet door docenten bedacht, maar door de leerlingen zelf, met het doel een gewenste ontwikkeling te bereiken. Dit vereist een focus op metacognitie en creativiteit. De nadruk ligt op zorgvuldigheid bij het uitvoeren van projecten, waarbij ondernemende individuen streven naar hoge prestaties op hun eigen voorwaarden. De projecten, vaak aangeduid als LOL-projecten, worden zorgvuldig georganiseerd en zijn resultaatgericht, waarbij samenwerking een sleutelrol speelt. Leerlingen initiëren en improviseren deze projecten, en andere leerlingen nemen er aan deel, allemaal onder begeleiding van de vakdocenten. De onderwijsvorm op het entreprenasium verschilt van het traditionele projectonderwijs, waar het initiatief bij de docent ligt. Hier ligt het initiatief bij de leerling, die verantwoordelijk is voor het vormgeven van het project. Hoewel uitgebreide projectplannen niet altijd noodzakelijk zijn, wordt het sociaal constructivisme als leertheorie omarmd. Dit betekent dat leren gezien wordt als een interactief proces, sterk verbonden met de individuele leerling en zijn omgeving. Projecten worden geleid en opgezet door ondernemende leerlingen, waarbij taken gedelegeerd worden aan anderen. Dit wordt gezien als een effectieve organisatiestructuur voor sociaal-constructivistisch leren. De entreprenasiumbenadering is verre van vrijblijvend. Leerlingen, ook wel entreprenasiasten genoemd, moeten hun plaats verdienen en behouden door continue inzet en leerprestaties. Projecten spelen hierin een centrale rol, waarbij het eindproduct dient als een tastbaar resultaat van het geleerde. Ook het leerproces zelf wordt onder de loep genomen, en de presentatie van het eindproduct en het vastleggen van het proces in een portfolio zijn cruciaal. Ondernemende leerlingen hoeven niet per se uit te blinken in ondernemend leren, maar moeten wel over bepaalde vaardigheden beschikken die hun succes kunnen bevorderen. Ze kunnen voorstellen doen om traditionele lesmethoden te vervangen door projecten en deze voorstellen voorleggen aan de vakdocenten. Tijdens de uitvoering van projecten leren leerlingen belangrijke vaardigheden zoals verantwoordelijkheid nemen, samenwerken en zakelijke aspecten zoals administratie beheren. De verslaglegging van een project is een belangrijke taak van de entreprenasiast, vaak met meerdere vakdocenten als opdrachtgevers. Het projectverslag bevat onder andere een inleiding, gegevens over het project, en beschrijvingen van verschillende projectfases zoals het voortraject, intake, doelstelling, advies, ontwerp, realisatie en evaluatie. De participatie op het entreprenasium betreft zowel ondernemende docenten als leerlingen die samenwerken in teamverband tijdens projecten, om het ondernemend leren binnen hun school vorm te geven. Het entreprenasium wordt gezien als een school van, voor, en door ondernemende mensen, waarbij zowel docenten als leerlingen verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen onderwijs, georganiseerd in projecten. Entreprenasiasten nemen het initiatief in het ontwerpen van hun eigen onderwijs, vaak door het opzetten van projecten die te groot lijken. Als anderen deelnemen aan deze projecten, nemen de entreprenasiasten de rol van 'onderwijzer' op zich, waarbij ze andere leerlingen moeten aansturen. Dit leidt tot een piramidestructuur van hulptroepen, die elk op hun eigen niveau bijdragen aan het project. Tot slot, op het entreprenasium wordt het belang van het concretiseren van strategieën in projecten benadrukt. Alle lopende of nog te starten projecten worden gelist op een gidspagina, en zodra een project is afgerond, wordt het beschreven als een praktijkvoorbeeld en verwijderd uit de lijst. Het projectplan speelt een cruciale rol in het verhelderen van de methodologie, verwachte inspanningen, kosten, en opbrengsten. Goede LOL-projecten worden gekenmerkt door hun leukheid, ondernemendheid, en leerzaamheid, en vormen een integraal onderdeel van de entreprenasiumbenadering. === Challenges === Op het entreprenasium is het concept van uitdagingen, of 'challenges', een essentieel onderdeel van de leerervaring. De filosofie achter deze aanpak is diep geworteld in de overtuiging dat leren een ondernemende activiteit is, waarin het overwinnen van obstakels en het streven naar excellente prestaties centraal staat. De onderwijsomgeving van het entreprenasium wordt zorgvuldig ontworpen om deze ondernemende geest te koesteren en te voeden. De reis begint met het benaderen van onderwijsuitdagingen vanuit een ondernemende mindset. Hier op het entreprenasium, worden problemen gezien als kansen om te leren en te groeien. Net zoals een topsporter die wordt gemotiveerd door de lat hoger te leggen, zo wordt de entreprenasiast gemotiveerd door de uitdagingen die voor hem liggen. Het gaat niet om het vermijden van falen, maar om het leren van elke ervaring, of die nu leidt tot succes of een tijdelijke tegenslag. === Programma === Het entreprenasium-programma is een illustratie van hoe men de verschillende leerdoelen, gegroepeerd in modules, kan volgen. Het is echter geen strikt te volgen programma; het dient meer als een leidraad. De entreprenasiast heeft altijd de vrijheid om zelf te beslissen wanneer hij een module wil starten. Het uiteindelijke doel is dat de entreprenasiast voldoende leerdoelen behaalt en het juiste tempo daarin behoudt. Het entreprenasium-programma is opgebouwd rond drie kernpijlers: het opzetten van een eigen ondernemende leerroute, het opzetten en runnen van een eigen bedrijf, en het behalen van het entreprenasium-diploma. Deze pijlers worden achtereenvolgens gerealiseerd door de verschillende bouwen van het entreprenasium, die elk zijn onderverdeeld in fasen van ontwikkeling. In de praktijk wordt een module niet alleen gevormd door leerdoelen, maar ook door vele hulpmiddelen zoals masterclasses, concepten en wegwijzers, die bijdragen aan het bereiken van de leerdoelen in een praktische, real-world context. Het entraprenasium-programma is ontworpen om aansluiting te vinden bij de bestaande leerdoelen, eindtermen en activiteiten uit de reguliere examenvakken van het vmbo, havo en vwo. Het voegt hier een extra dimensie aan toe door middel van het vak “Entrepreneurship”. De inhoud van het programma wordt aangeboden in een ondernemend leertraject, waarbij de ondernemende leerling zelf de route bepaalt, in plaats van het rooster, het lokaal of de docent. Dit stelt de leerling in staat om te leren leren, te leren plannen, en te ontdekken dat ondernemend gedrag en zelfverantwoordelijkheid de toegevoegde waarde bepalen voor hun vervolgstudie en latere leven. Hoewel het entraprenasium-programma de zwaarte heeft van een studiejaar voor een gemiddelde leerling, betekent dit niet een extra jaar inspanning. Dit komt doordat veel leerdoelen uit reguliere vakken kunnen worden verwezenlijkt binnen het entraprenasium-programma. Het programma biedt dus een verrijkte leeromgeving waarbij elk individueel entraprenasium de hoofdleerdoelen naar eigen inzicht specificeert in subleerdoelen. Dit biedt een aangepaste en flexibele leeromgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd om hun ondernemersvaardigheden en overige competenties te ontwikkelen en toe te passen in een praktische, ondernemende context. De modulaire opzet biedt flexibiliteit, waardoor leerlingen hun leerroute soepeler en naar eigen voorkeur kunnen ontwerpen. Een belangrijk aspect van een module is dat het start vanuit het eigen initiatief van de entreprenasiast, de leerling, wanneer hij of zij er behoefte aan heeft. Echter, er zijn ook modules, voornamelijk gericht op bewustwording en leren leren, die vanuit het initiatief van de school worden aangeboden. Deze modules proberen aan te sluiten bij de vraagstukken waar de entreprenasiast op dat moment tegen aanloopt. Elke module is thematisch georganiseerd rondom een bepaald aspect van het ondernemend leren of leren ondernemen. Het is belangrijk dat zowel de entreprenasiast als de intrapreneur een goed overzicht heeft van de modules van het entreprenasium-programma om zo te weten welke thema's aan bod komen. Met dit overzicht kunnen zij gemakkelijker ontdekken welke aansluiting ze kunnen maken met één of meerdere modules in hun projecten. Een module fungeert als een wegwijzer in het vinden van je eigen leerroute of het ondersteunen van leerlingen daarin. Het helpt zowel de leerling als de docent om bij elkaar horende leerdoelen eenvoudiger in te richten en te volgen wanneer zij er behoefte aan hebben. Een module is niet strikt; de deelnemers bepalen zelf wanneer zij een module willen starten en hoe ze die invulling willen geven. Het belangrijkste is dat uiteindelijk voldoende leerdoelen worden behaald en het juiste tempo daarin wordt gehouden. Modules zijn in wezen groepen van leerdoelen die voldoen aan één of meerdere specificaties van het entreprenasium. Ze vormen een integraal onderdeel van het programma en bieden certificaten voor het portfolio. Elke module wordt altijd uitgevoerd als een onderdeel van een project, zoals bijvoorbeeld het in de markt zetten van een nieuw product waarvoor een module Marketing gevolgd kan worden. De uitkomst van het project dient als bewijs dat de entreprenasiast de leerdoelen van de betreffende module heeft behaald, wat bijdraagt aan zowel zijn persoonlijke ontwikkeling als entrepreneur als aan de ontwikkeling van zijn bedrijf. De elementen van een module worden visueel inzichtelijk gemaakt op een modulekaart. Enkele belangrijke aspecten van een module zijn de integratie van persoonlijke ontwikkeling, onderwijs en ondernemerschap, de principes van effectuation die leidend zijn in de uitvoering van het project, en het stimuleren van zelfsturing waarbij alleen concreet wordt benoemd wat je moet leren met aangeboden manieren/middelen waarmee de leerling het kan aanpakken. De leerdoelen in een module zijn Specifiek, geLimiteerd, Integer en Meetbaar (SLIM) geformuleerd, en de module is flexibel inzetbaar en niet strikt gebonden aan andere modules, waardoor er een inhoudelijke consistentie is met andere modules. Elke module kent een bepaalde studiebelasting, uitgedrukt in ECTS. De leerlingen bepalen zelf hoe zij deze leerdoelen bereiken, met als voorwaarde dat zij een beter leerresultaat behalen dan wanneer zij het voorgeschreven pad volgen. De leerlingen zullen persoonlijke en project/bedrijfsdoelen koppelen aan de leerdoelen en een verbinding leggen met het reguliere onderwijs om onderdelen van vakken te vervangen. Hierbij ontvangen zij steun van experts, begeleiders en vakdocenten, welke essentieel zijn voor het behouden van de passie als voornaamste brandstof voor het leerproces. De modules zijn ontworpen om de leerdoelen te garanderen terwijl ze de leerling de vrijheid geven om zijn eigen leerroute te ontwerpen. Dit wordt mogelijk gemaakt door de modulekaart die een overzicht biedt van het dagelijkse onderwijsproces. Vanuit deze dagelijkse praktijk wordt een verbinding gezocht met hoe een entreprenasiast zijn weg zelf kan vinden door een module. Het is aan elke school om te bepalen hoe het entreprenasium-programma er in de praktijk uitziet. Als het entreprenasium nog in ontwikkeling is, kan de school ervoor kiezen om het voorbeeldprogramma of onderdelen daarvan over te nemen. Dit zijn uitgeteste modules die de leerdoelen van het entreprenasium-programma garanderen. De school mag geen modules inroosteren; de volgorde en het tijdstip worden door de leerlingen bepaald. Wel mag de school eisen dat er voldoende ECTS worden behaald in een periode. De introductie tot een module vindt plaats wanneer leerlingen tijdens een project herkennen dat ze aan een specifiek onderwerp werken. Ze kunnen dan hun projectinspanning optimaliseren door het onderwerp in het project uit te diepen en te verbreden. De vrijheid die het programma biedt, stelt de entreprenasiast in staat om zelf te bepalen wanneer hij een module wil starten, met het belangrijkste doel om uiteindelijk voldoende leerdoelen te behalen en het juiste tempo daarin te houden. Tot slot, hoewel het 'wat' van een module vastligt, is het 'hoe' om die leerdoelen te behalen flexibel. Bij elke module hoort een gids die de entreprenasiast de weg wijst in het vinden van zijn eigen leerroute. Deze gids behandelt alle belangrijke aspecten === OKE === Een school die zich entreprenasium wil noemen betekent dat een school die zich entreprenasium noemt trouw is aan het concept en open is over wat er werkelijk speelt qua waarden en klimaat. Het '''keurmerk''' wordt zodoende in het volste vertrouwen verleend op grond van de gegevens in het portfolio. Het [[Entreprenasium|entreprenasium]] biedt immers ruimte aan ondernemend gedrag. Niet alleen voor de leerling, maar ook voor de docent en de school. Dat vraagt vrijheid en eigenaarschap in het zelf vormgeven van een eigen entreprenasium. Om echter wildgroei te vermijden, is het van belang dat een entreprenasium herkenbaar blijft als concept. Het uitgangspunt bij deze herkenbaarheid zijn kenmerkende waarden. Wat het entreprenasium als meerwaarde zal moeten opleveren, en op welke termijn dat realistisch is, daarover dienen de deelnemers zich zelf uit te spreken. Het entreprenasium dient daarbij zoveel als mogelijk het bestaande onderwijs te verrijken. Het is voor voldoende draagvlak van belang de meerwaarde van het entreprenasium vooral ook per afzonderlijk vak te benoemen. "''Vrijheid, maar geen vrijblijvendheid''" is een kreet waar ondernemende mensen zich ongetwijfeld goed in kunnen vinden. Eigenaarschap vraagt eigen verantwoordelijkheid voor het wat (de doelen) en vrijheid in het hoe (het leren). De doelen dienen aan te sluiten bij wat men normaal op een school leert of een verrijking te zijn waar de samenleving belang aan hecht (21st century skills). Het ondernemend of productief leren dient geleerd te worden opdat dit leidt - voor ondernemende leerlingen - tot leren op een zeer hoog niveau (zelf-gestuurde ontdekking). Om een innovatie als het entreprenasium succesvol in te voeren, dient dit voor betrokkenen en andere partijen een zichtbare meerwaarde op te leveren voor zowel de leerling, docent als de school. De uiteindelijke output, dat wat er bereikt moet zijn, wanneer de school een volwaardig entreprenasium heeft weten neer te zetten, dient vooraf kwantitatief te worden geduid. Het gaat hierbij om zaken met betrekking tot bijvoorbeeld hogere doorstroom-percentages, hoger niveau, aantal ontstane bedrijven, relatie school/maatschappij, toename geldelijke stromen door stijging leerlingen en sponsoring en dergelijke. Het entreprenasium is ''een school van ondernemende mensen'', bijeengebracht door een gezamenlijke passie. Passie is dan ook een kernwaarde, die zich vertaalt in de twee kernwaarden eigenaarschap en ondernemendheid. Deze twee kernwaarden zullen in alle aspecten van ongeacht welke variant herkenbaar dienen te zijn. Ondernemend gedrag wordt als talent verder ontwikkeld door persoonlijke ontwikkeling (gestuurde zelfontdekking) en een klimaat/cultuur dat zich kenmerkt door aspecten als * (ver)trouw, * openheid, * warmte en * begrip (voor/aan/op) jezelf en de ander. ''Wat doen we al als school op het vlak van ondernemend leren? Hoe ondernemend zijn onze leerlingen al bezig? Welke ondernemende talenten brengen onze docenten en schoolleiders mee?'' Om te scannen hoe men er als entreprenasium voor staat, kan men vóór en tijdens het implementeren allerlei feedback verzamelen. Er worden momenteel meerdere instrumenten ontwikkeld om een school hierin te gaan ondersteunen. Maak een plan van aanpak op grond van deze scan om van de al aanwezige talenten en activiteiten optimaal gebruik te maken - u voldoet prima, laten we er gebruik van maken - De school kan aantonen dat ze een kwaliteitssysteem heeft geïnstalleerd waarin men de voortgang van het entreprenasium, de ondernemende leerlingen, docenten en schoolleiders kwantitatief kan bewijzen en kwalitatief kan onderbouwen: * een schoolklimaat heeft gecreëerd, waarin ondernemende leerlingen zich thuis voelen en docenten zich gekwalificeerd voelen om aan deze groep leerlingen het gevraagde onderwijs te bieden, * een eigen visie op en daaruit afgeleid doel voor het onderwijs aan ondernemende leerlingen heeft geformuleerd dat past binnen het totale beleid van de school, * een onderwijsprogramma heeft geïmplementeerd voor zowel de ondernemende leerlingen als een veel bredere groep (minder ondernemende) leerlingen in de school, * een team met specialisten heeft aangesteld, gesteund door supporters uit alle vaksecties, die op haar beurt vakdocenten heeft getraind in het kunnen omgaan met ondernemend leergedrag. Een school die minimaal drie Jij de Projecten heeft geïmplementeerd, die worden georganiseerd door de entreprenasiasten zelf, voldoet automatisch aan de eisen van een entreprenasium. De school bouwt met de deelnemers een (online) portfolio op die onderbouwt dat het school zich entreprenasium mag noemen. Dit portfolio is voor een ieder eenvoudig te raadplegen (bijvoorbeeld via een aparte pagina op de school website). De volgende zaken kunnen door de school zelf worden gemonitord (bewijzen verzamelen) en gecommuniceerd (portfolio): * '''Cultuur''' : Op het entreprenasium voelen leerlingen en docenten dat ze eigenaar zijn van het onderwijs. Er is zodoende een cultuur die niet is gebaseerd op macht(spositie), maar van gedeelde verantwoordelijkheid. Deze cultuur is voorwaardelijk voor het stimuleren van ondernemend gedrag. * '''Professionaliteit''' : De school kan de voortgang van elke entreprenasiast, intrapreneur en school in een portfolio nauwkeurig laten vastleggen zodat anderen, ook buiten de school, de ontwikkeling van de professionaliteit kunnen volgen en verifiëren. * '''Prestatie''' : De school kan als extra monitoring, over alle voor de entrepreneur geldende concepten een jaarlijkse voortgangstoets laten houden, samen met bijvoorbeeld de entrepreneursscan. Dit levert niet alleen feedback op voor de leerling, maar ook of de leerlingen met de manier en eisen die het entreprenasium stelt duurzaam concepten hebben aangeleerd. * '''Documentatie''' : Het entreprenasium en andere speciale zorg voor ondernemende leerlingen is opgenomen op de website, in de schoolgids, schoolplan, zorgplan en andere documenten waaruit blijkt dat de school het entreprenasium structureel heeft ingebed in de organisatie. * '''Programma''' : Het gedeelte van het programma van entreprenasiasten dat specifiek voor hen is ingericht en de gerealiseerde ondernemingen en (Jij de Projecten). {{Opmaak | Voettekst}} al9svuv0r8emk32nqv07gipqq21r6hh 0 43121 424237 408099 2026-04-26T03:50:25Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424237 wikitext text/x-wiki [[File:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] * ONDERNEEM een goed idee voor een goed doel * ONTWERP je eigen ondernemend onderwijs * ONDERZOEK hoe je ondernemend kunt leren * ONDERNEEM je eigen school-breed project * ONDERNEEM je eigen schoolafdeling [[File:Map You the Project Building Blocks NL.png|thumb|350px|Bouwstenen van een Jij de Project]] Jij de Projecten laten leerlingen uit de basisschool, brugklas, tweede klas of hogere klassen vanuit een wisselend perspectief maatschappelijk ondernemend leren. Gedurende een project leren zij hoe zij hun eigen leerproces actief kunnen beïnvloeden door ondernemend gedrag. Een projectmatige implementatie past bij wat de entreprenasiasten en intrapreneurs ook doen. Zij op hun beurt wensen goede voorbeeld-projecten van ondernemend leren. De inzet van entreprenasiasten in deze projecten zou meteen de modules dienen te dekken die ze anders op eigen houtje een projectmatige invulling geven. De Jij de Projecten kunnen na evaluatie en aanscherping worden omgevormd tot continue processen. * [[Jij de Baas|'''Jij de Baas''']]: Bedenk een goed idee voor een goed doel en voer het uit. * [[Jij de Intrapreneur|'''Jij de Intrapreneur''']]: Organiseer een ondernemende lessen-serie of een onderwijsvernieuwing die door docenten wordt gebruikt. * [[Jij de Wereldburger|'''Jij de Wereldburger''']]: Ervaar de wereld als je thuis. Ervaar internationale uitwisseling door het creëren van een event. Organiseer een ondernemende reis. * [[Jij de Maatschappij|'''Jij de Maatschappij''']]: Kijk om je heen, verdiep je in anderen en help mensen/ dieren in je omgeving een stap verder. * [[Jij de School|'''Jij de School''']]: Als professional in maatschappelijk ondernemend leren, creëer je eigen onderwijsafdeling binnen de school. Jij de Projecten doen een beroep op de volgende 21st century skills. {| ! <b>Kenmerk</b> !! <b>Beschrijving</b> |- || ''Eigenaarschap'' || Jij de Projecten laten toe dat leerlingen die met nog meer vrijheid kunnen omgaan, deze vrijheid ook mogen pakken. De gestructureerde en vaststaande elementen zijn ontwikkeld op basis van de groep leerlingen die dit nodig hebben, maar de elementen zijn niet verplicht. De scholen bepalen dat leerlingen resultaat gaan leveren, leerlingen bepalen hoe zij tot dit resultaat komen. |- || ''Filantropisch'' || Jij de Projecten richten zich op maatschappelijk ondernemen. Tijdens elk project wordt een koppeling gemaakt met een maatschappelijk doel. Dit zorgt voor bewustwording, het helpt de leerlingen in te laten zien hoe en wat zij voor onze maatschappij kunnen betekenen. |- || ''Houding'' || Jij de Projecten richten zich naast kennis en vaardigheden ook voornamelijk op een ondernemende houding. De leerlingen leren wat |ondernemendheid voor hen kan betekenen en wanneer zij deze kunnen inzetten. |- || ''LOL maken'' || Jij de Projecten hebben als doel het doen van een ondernemend project toegankelijk te maken. |- || ''Talenten'' || Jij de Projecten doen een beroep op de talenten samenwerken, probleemoplossend vermogen, Creativiteit|creativiteit, kritisch denken, ICT-geletterdheid, communiceren en sociale en culturele vaardigheden. |} Jij de Projecten inspireren tot onderwijsverbetering. {| ! <b>Kenmerk</b> !! <b>Beschrijving</b> |- || ''Doorlopend'' || Een school die een Jij de Project implementeert doet dit met de intentie om daarna het project elk jaar - bij voorkeur op eigen kracht - opnieuw te doen. |- || ''Draagvlak'' || Jij de Projecten richten zich op een brede deelname van leerlingen en docenten. Jij de Projecten zijn namelijk niet alleen verbonden aan de omgeving, maar ook met de rest van de school. De omgeving, maar ook andere leerlingen dan de entreprenasiasten nemen deel aan het project. |- || ''Events'' || Jij de Projecten laten zich inspireren door evenementen die zorgen voor verbinding met de omgeving, maar ook zorgen voor tussentijdse doelen voor de organisatoren en deelnemers. |- || ''Support'' || Jij de Projecten werken nauw samen met supporters uit elke vaksectie. |- || ''Uitdagend'' || De Jij de projecten werken met voorbedachte challenges, maar laten het hoe vrij afhankelijk van de mate van ondernemendheid van de deelnemer. |- || ''Waardevol'' || Jij de Projecten zijn échte projecten en geen casussen. Leerlingen voegen waarde toe aan de maatschappij. |} Elk project krijg vorm door evenementen die allereerst een andere vorm van onderwijzen ondersteunen, maar ook tastbaar maken voor de leerlingen en docenten '''Wat''', '''Waarom''' en voor '''Wie''' zij ondernemen. Als laatste brengt die de school op een bijzondere wijze met haar omgeving in contact. Lokale doelen, ondernemers en media worden regelmatig uitgenodigd om bij te dragen aan de projecten. De challenge per project ziet er als volgt uit: Jij de Projecten zijn gestructureerd voor de deelnemende reguliere docenten en leerlingen, maar zullen voor de organisatie ook initiatief van entreprenasiasten en intrapreneurs vragen indien de school een entreprenasium voert. Hiermee wordt bereikt dat scholen eigenaar worden van de projecten en dat de projecten volledig zijn afgestemd op de school, haar leerlingen en de omgeving. * Herkenbaarheid omdat het lijkt op Jij de Baas. * Gemakkelijk te begrijpen door docenten. * Goodwill en reclame in de school voor ondernemend onderwijs. * Alle leerlingen kunnen meedoen. * Pers en buitenwereld is erbij betrokken. * Simpel doel. * Garantie op implementatie van het entreprenasium. * Lat ligt hoog. * De grootte is wat scholen gewend zijn. Scholen hebben moeite met het implementeren van een entreprenasium. Jij de Baas bleek voor scholen een gewaardeerd project te zijn en men vroeg om vergelijkbare projecten voor andere ontwikkelfasen te ontwikkelen. Daarnaast spraken de scholen de wens uit om een bredere impact van het entreprenasium op de eigen school meer te organiseren dan geheel aan het initiatief van de entreprenasiasten en intrapreneurs te laten. [[File:Map Participation Piramide NL.png|thumb|400px|Hoe kan iedereen in de school participeren in ondernemend leren.]] Het verzorgen of deelnemen aan ondernemend onderwijs is - bij een zelfde aanpak voor iedereen - een veel grotere uitdaging voor mensen met een minder ondernemende talent dan voor mensen die van nature en uit ervaring dit talent al beschikken. Door de doelen te laten verschillen kunnen deze aansluiten bij de verschillende startsituaties van mensen. Zo is de uitdaging of challenge voor iedereen even hoog en persoonlijk relevant en de participatie in een project passend bij de eigen passies en talenten. Leerlingen leren met deze projecten op verschillende wijze maatschappelijk ondernemen, bijvoorbeeld door een eigen verbinding aan te gaan met * '''een goed doel''' (Jij de Baas), * '''het onderwijs''' (Jij de Intrapreneur), * '''de wereld''' (Jij de Wereldburger), * '''de omgeving''' (Jij de Maatschappij) en * '''de school''' (Jij de School). [[File:Map You the Projects Period NL.png|thumb|De periode waarin de Jij de Projecten bij voorkeur worden uitgevoerd.]] Als we de normale volgorde aanhouden van het implementeren van Jij de Projecten, dan starten we bij voorkeur met Jij de Baas. Elk daarop volgend jaar start een nieuw Jij de project. De al uitgevoerde projecten draaien jaarlijks gewoon opnieuw. Als drie projecten een keer zijn uitgevoerd, kan de school er zeker van zijn te voldoen aan het predikaat entreprenasium. Mits de projecten volledig zijn georganiseerd door ondernemende leerlingen van het entreprenasium. Jij de Baas zal dan meestal 4 keer hebben gedraaid (de eerste keer zonder ondernemende leerlingen aan het roer). Als entreprenasiasten zich als challenge inzetten voor een Jij de Project kunnen ze daarmee bepaalde entreprenasium-modules invulling geven. == Jij de Baas == [[File:Jij de Baas Leerling Lachend.png|thumb|Jij de Baas deelnemer]] Het project "Jij de Baas" daagt deelnemers uit om een eigen initiatief te ondernemen voor een goed doel dat hen persoonlijk raakt. Dit kan variëren van hulpacties voor dieren in nood tot het ondersteunen van lokale gemeenschapscentra of sportverenigingen. De essentie is dat deelnemers een doel kiezen dat hun hart sneller doet kloppen, met de overtuiging dat passie de drijfveer is voor succesvolle actie. === Overzicht === "Jij de Baas" is een initiatief waarbij leerlingen, met ondersteuning van hun docenten en school, de kans krijgen om maatschappelijk ondernemend leren te verkennen. Het project moedigt leerlingen aan om een eigen concept te ontwikkelen dat ten goede komt aan een door hen gekozen goed doel. Dit project biedt niet alleen een platform voor leerlingen om hun ondernemende vaardigheden te testen, maar fungeert ook als een maatschappelijke stage, waarmee het een praktische bijdrage aan de samenleving stimuleert. "Jij de Baas" biedt een praktische en speelse benadering van ondernemerschap en zelfgestuurd leren. Het stelt deelnemers in staat om te ontdekken of ze ondernemend zijn en plezier beleven aan het zelfstandig realiseren van ideeën. Het project helpt hen te bepalen of ondernemend onderwijs past bij hun persoonlijke leerstijl en ambities. === Doel === Het doel van "Jij de Baas" is om leerlingen, docenten en de gehele school te betrekken bij het concept van ondernemend leren. Dit biedt allen de mogelijkheid om te beoordelen of deze vorm van onderwijs aansluit bij hun persoonlijke en educatieve doelstellingen. Het project dient als een introductie tot het entreprenasium, een onderwijsprogramma dat zich richt op maatschappelijk ondernemend voortgezet onderwijs. === Impact === De impact van "Jij de Baas" reikt verder dan alleen het leerproces van de leerlingen. Het nodigt de hele schoolgemeenschap uit om de waarde van ondernemend onderwijs te overwegen en om actief deel te nemen aan de ontwikkeling van deze onderwijsvorm. Door deel te nemen aan "Jij de Baas", kunnen leerlingen en docenten ervaren hoe het is om initiatief en verantwoordelijkheid te nemen en hoe dit kan leiden tot positieve veranderingen binnen en buiten de schoolomgeving. === Proces === Het proces begint met het kiezen van een goed doel, gevolgd door het ontwikkelen van een concreet plan om dit doel te ondersteunen. Deelnemers werken hun ideeën uit, voeren deze uit en passen ze aan waar nodig, met als doel een significant resultaat te bereiken. Dit kan financiële steun zijn, maar ook het vergroten van bekendheid of het werven van vrijwilligers voor het gekozen doel. Deelnemers worden aangemoedigd om samen te werken met familie en vrienden, en indien nodig kunnen ze ondersteuning krijgen van school of begeleiders. === Leerdoelen === Het project beoogt twee primaire leerdoelen: # Het vermogen om een vrijwillige en praktische bijdrage te leveren aan de samenleving, gedemonstreerd door een betrokken en verantwoordelijke houding. # Het vermogen om een weloverwogen keuze te maken over de interesse in maatschappelijk ondernemend onderwijs, gebaseerd op de ervaringen tijdens het project. Het succesvol afronden van het project wordt erkend met een diploma en kan leiden tot verdere verkenning van ondernemend onderwijs, zoals deelname aan de volgende fase van een ondernemend onderwijsprogramma, indien aangeboden door de school. === Structuur === Het programma "Jij de Baas" is gestructureerd in vier blokken, die elk uit drie fasen bestaan en samenwerken om een eindproduct te realiseren. De vier blokken zijn als volgt: * '''Bedrijf''': Hier wordt het fundament voor de onderneming gelegd. ** ''Doel'': De eerste fase in het project Jij de Baas is het kiezen van een Goed doel. ** ''Idee'': De effectiviteit van een bedrijfsinitiatief hangt niet alleen af van de inspanningen en bekwaamheden van de individuele ondernemer, maar ook van de originaliteit van het onderliggende idee. Creativiteit is een eigenschap die iedereen bezit, hoewel niet iedereen even goed weet hoe deze te benutten. Tijdens het evenement "Het Beste Idee" worden deelnemers ondersteund en gestimuleerd om hun creatieve potentieel te ontdekken en te ontwikkelen. ** ''Start'': Een bedrijf dat is gebaseerd op een uniek concept, gedreven ondernemers, en een geschikte bedrijfsnaam moet formeel worden geregistreerd, wat in Nederland gebeurt bij de Kamer van Koophandel. Tijdens het evenement 'De Startersdag', biedt de Kamer van Koophandel hulp en begeleiding bij het inschrijvingsproces voor startende ondernemingen. * '''Planning''': De planningsfase waarin ideeën worden omgezet in concrete actieplannen. ** ''Advies'': Een ondernemer staat bekend om een zekere mate van eigenzinnigheid, maar staat ook open voor deskundig advies. Tijdens het evenement 'De Speeddate' delen ervaren ondernemers hun kennis en ervaring. Echter, het is een blijk van ondernemerschap om proactief op zoek te gaan naar adviseurs of sponsors binnen de ondernemersgemeenschap. ** ''Steun'': De steun van ouders, familie en vrienden speelt een cruciale rol in het succes van een onderneming. Jonge ondernemers worden aangemoedigd om deze netwerken te mobiliseren voor hulp bij hun projecten, evenals het zoeken naar sponsoren of medestudenten die bereid zijn bij te dragen aan de onderneming. Een voorbeeld hiervan is hoe drie jonge ondernemers uit Erm en Sleen toestemming kregen om hun producten te verkopen bij de lokale Albert Heijn. In sommige scholen, zoals CSG Dingstede, wordt het project ondersteund door een ondernemer die de klas bezoekt om leiding te geven aan de studenten. Andere scholen, zoals het Veenlanden College, stimuleren studenten om zelfstandig ondernemers in de omgeving te benaderen voor begeleiding. ** ''Plan'': Het ontwikkelen van een actieplan is een essentiële stap in het realiseren van een ondernemingsidee. Dit plan omvat het definiëren van het doel, de benodigde acties, de verdeling van taken, en een tijdlijn voor de uitvoering. Het betrekken van ouders en vrienden kan waardevolle steun en perspectieven bieden, terwijl de inzichten en ervaringen opgedaan tijdens speeddates met deskundigen kunnen bijdragen aan een sterker en meer doordacht plan. * '''Project''': De uitvoeringsfase waarin plannen tot leven komen. ** ''Reclame'': Promotie is cruciaal voor het succes van een bedrijf. Het benutten van lokale media, sociale netwerken, en het netwerk van familie en vrienden kan aanzienlijk bijdragen aan de zichtbaarheid van de onderneming. Sommige initiatieven gaan nog een stap verder door het organiseren van persconferenties, waarbij zelfs radio- en televisiestations betrokken zijn, om een breed publiek te bereiken en steun te vergaren voor hun doel. ** ''Uitvoering'': Het uitvoeren van een project kan op vele creatieve manieren, zoals verschillende succesvolle voorbeelden laten zien. Nieck Veldkamp organiseerde bijvoorbeeld een disco-avond als DJ om geld in te zamelen voor KiKa. Zijn aanpak is te zien in een informatieve video. Tom en Johan namen een professionele aanpak voor het verkopen van kerststukjes, waarbij ze een indrukwekkende 1000 euro verdienden voor hun gekozen doel. Een andere innovatieve voorbeeld is de groep bestaande uit Giel Schouten, Martijn Oliemans, Bart Kleibrink, Fabio Rafaél Rosado en Christiaan Zijl, die amusement combineerden met fondsenwerving door middel van een cabaretavond. ** ''Overdracht'': De jij de bazen leggen aan het goede doel uit wat ze hebben gedaan en zorgen dat het goede doel daarna het zelf kan. * '''Opbrengst''': De finale fase waar resultaten worden beoordeeld en gedeeld. ** ''Presentatie'': Een voorbeeld is een persconferentie ** ''Diploma'': Wanneer men Jij de Baas op een goede manier afsluit krijgt men een Jij de Baas diploma. Dit diploma kan tevens dienen als bewijs voor de Maatschappelijke Stage. ** ''Winst'': Tijdens een feestelijke uitreiking wordt de opbrengst aan het Goede Doel overhandigd. Jij de Baas heeft zelf ook een prijs gewonnen; de landelijke onderwijsprijs Drenthe. === Organisatie === "Jij de Baas" omvat zeven lessen en vijf evenementen. Deze evenementen vinden vaak plaats in een gemeenschappelijke setting, waarbij samenwerking centraal staat. Voor een eerste volledige cyclus van "Jij de Baas", inclusief alle evenementen, is doorgaans een tijdsinvestering van ongeveer 0,1 fte nodig door de organisator. Gedurende de looptijd van het project, ongeveer 20 weken, wordt een inzet van circa 150 tot 160 uur verwacht. "Jij de Baas" wordt idealiter geïmplementeerd in de brugklas, maar kan ook op basisscholen worden geïntroduceerd om te adviseren over passend vervolgonderwijs. Het project dient vaak als een verkennende stap om na te gaan of ondernemend onderwijs aansluit bij de visie van de school. Een uur per week ingeroosterd voor "Jij de Baas" lijkt voldoende voor het bewaken van de voortgang. Leerlingen werken naast de evenementen gemiddeld één uur per week onder begeleiding van een docent aan het project; de rest van de werkzaamheden vinden plaats in hun eigen tijd. Voor de docenten houdt dit in totaal vijf uur in, plus een kwartier extra per week voor de voorbereiding. === Actoren === "Jij de Baas" betrekt meerdere actoren uit de educatieve omgeving: * De '''school''' fungeert als opdrachtgever. * Een '''organisator''' binnen de school is verantwoordelijk voor de coördinatie. * '''Leerlingen''' zijn de uitvoerders van het project. * '''Docenten''' bieden begeleiding en evaluatie. Docenten zijn betrokken bij de opstart, begeleiding, sturing en beoordeling van "Jij de Baas" tijdens reguliere lessen. Leerlingen die deelnemen aan het entreprenasium kunnen hun eigen project "Jij de Baas" uitvoeren, verbeteren, of uitbreiden en onderzoeken naar verbetermogelijkheden. Zij kunnen bijvoorbeeld vragen stellen over het vergroten van draagvlak voor het project, het behalen van doelstellingen, en het verhogen van de waarde voor goede doelen. Het streven is om de gehele organisatie in handen te geven van de leerlingen, zoals gebeurt bij projecten van het [https://www.rtvkatwijk.nl/2016/03/12-000-euro-voor-goede-doelen/ Pieter Groen - Andreas College]. === Evenementen === [[File:Jij de Baas Markt Emmen Amnesty International.jpg|thumb|Jij de Baas Markt Emmen Amnesty International]] Het Jij de Baas project kent 12 concrete fasen. De fasen worden ondersteund door de volgende evenementen: * '''Goede Doelenmarkt''' : Het eerste evenement is de Goede Doelenmarkt, waar allerlei Goede Doelen zich voorstellen op een originele manier, zoals blind je beschuit smeren of in een rolstoel sporten. Naast het ruiken, proeven en beleven van het goede doel is er de centrale marktplaats voor allen. * '''Het Beste Idee''' : Een creatief evenement meestal opzet door docenten uit de creatieve vakken om leerlingen te ondersteunen bij het bedenken van een uniek idee. * '''Speeddate''' : In korte gesprekken in een grote zaal helpen ervaren ondernemers leerlingen bij het verder vormgeven van hun plannen. * '''Startersdag''' : Tijdens de Startersdag komt de Kamer van Koophandel leerlingen onder meer helpen bij het (fictief) inschrijven van hun bedrijf en het kiezen van een bedrijfsvorm. * '''Handelsbeurs''' : Op de handelsbeurs laten leerlingen op hun beurt op een markt hun project aan de goede doelen, bedrijven, docenten, medeleerlingen, ouders, familie en vrienden zien. === Meerwaarde === [[File:Jij de Baas Actie Paardenrit.png|thumb|400px|Jij de Baas voor Paardrijden voor Gehandicapten]] Jij de Baas is een * '''spel''' om te leren wat het inhoudt om een eigen bedrijf te hebben en zo stap voor stap te ontdekken of ondernemen de leerling aanspreekt. * feestelijk, aantrekkelijk en [https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/drentse-onderwijsprijs-voor-heidehoek-en-hondsrug-college solide] '''schoolproject''' dat wordt uitgevoerd met als doel een verkenning van [https://www.ondernemend.nu/voortgezet-onderwijs ondernemerschap] door de scholieren, door de docenten en de school zelf. Na het project wordt bepaald of ondernemend onderwijs recht doet aan de verkenners. * '''serie''' [https://www.cosmicuscollege.nl/onderwijstopmenu/technasium-en-entrepenasium/jij-de-baas-2012-2013/ondernemersles.html lessen] waarbij verhelderende evenementen, [https://www.0297-online.nl/nieuws/25529/marc-de-hond-bezoekt-het-veenlanden-college masterclasses], muziek en andere vormen van ondersteuning deze lessen tot een succes maken. * '''manier''' om alle leerlingen [https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/nieuws/beilen/282768/een-prachtig-bedrag-voor-het-dierenasiel.html vanuit het hart] een [https://www.0297-online.nl/nieuws/6003/cabaretier-herman-boon-op-het-veenlanden-college praktische bijdrage] aan de samenleving te laten leveren. Diegenen onder hen die door ondernemend leren beter leren, mogen daarna kiezen voor het entreprenasium. * '''bewustwordingsproces''' waarin leerlingen hun menslievendheid vergroten, een van de vijf dimensies die een persoon kenmerkt. * '''creatieve exercitie''' waar leerlingen met een zelfbedacht idee een zelfgekozen goed doel gaan helpen in de vorm van een eigen bedrijf. Een ondernemende leerling kan zelfs een nieuw goed doel oprichten. * '''uitdaging''' voor entreprenasiasten omdat zij, met een door hen zelf opgezette masterclass, de Jij de Baas leerlingen tot een origineel idee helpen te komen. === Programma === [[File:Map You the Boss Fases NL.svg|thumb|400px|Jij de Baas bestaat uit vier blokken met elk drie fasen. Elk blok levert een product op: Bedrijf, Plan, Project, Opbrengst]] Jij de Baas kan worden uitgevoerd tijdens een langere periode met bijvoorbeeld wekelijks een bijeenkomst of een evenement of tijdens een projectweek. Het Jij de Baas project kan begeleid worden tijdens lessen, bijvoorbeeld in de brugklas of deels buiten het bestaande lesrooster worden gepland. Maar ook een onderdeel zijn van een school- of zomerkamp. Of als naschoolse activiteit. Het project is zeer geschikt om bruggen te slaan tussen deze verschillende plekken. Op basisscholen wordt Jij de Baas gebruikt om alvast kennis te maken met het (maatschappelijk ondernemend) voorgezet onderwijs. In dat geval organiseert en begeleidt de VO-school Jij de Baas voor de deelnemende basisscholen. Leerlingen en docenten ontmoeten elkaar door samen te werken en elkaar te helpen. === Ondersteuning === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Solidariteit</b>, * <b>Coöperatie</b> en * <b>Burgerschap</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Change Agent</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Verkenning</b> === Voorbeelden === {| || <b>2018</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/533887/hondsrugleerlingen-scoren-tienduizend-euro-voor-het-goede-doel.html 07-04-2018]'', Emmen.nu: ''Leerlingen scoren tienduizend euro voor goed doel'' |- || ''[https://www.zuidoosthoeker.nl/nieuws/81387/scholieren-helpen-ouderenfonds-een-handje/ 23-03-2018]'', Zuidoosthoeker: ''Scholieren helpen Ouderenfonds een handje'' |- || ''[https://www.coevordenhuisaanhuis.nl/nieuws/regio/532050/scholieren-gaan-vroeg-uit-de-veren-voor-het-ouderenfonds.html 22-03-2018]'', Coevordenhuisaanhuis: ''Scholieren gaan vroeg uit de veren voor het Ouderenfonds'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/afsluiting-project-jij-de-baas-kwc-levert-mooi-resultaat-op-341514 27-01-2018]'', Culemborgse Courant: ''Afsluiting project 'Jij de Baas' KWC levert mooi resultaat op'' |- || ''[https://0297.nl/nieuws/69733/vlc-leerlingen-halen-geld-op-voor-goede-doelen 18-01-2018]'', 0297.nl: ''VLC-leerlingen halen geld op voor goede doelen'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/leerlingen-kwc-met-gers-pardoel-actie-voor-stichting-hartekind-334105 16-01-2018]'', Culemborgse Courant: ''Leerlingen KWC met Gers Pardoel in actie voor Stichting Hartekind'' |- || <b>2017</b> |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/deel-je-nieuws-artikel/project-jij-de-baas-weer-van-start-op-het-kwc-276818 06-10-2017]'', Culemborgse Courant: ''Project "Jij de Baas" weer van start op het KWC'' |- || ''[https://www.zuidoosthoeker.nl/nieuws/75059/hondsrug-succesvol-in-actie-voor-kwf/ 15-05-2017]'', Zuidoosthoeker: ''Hondsrug succesvol in actie voor KWF'' |- || ''[https://www.zuidoosthoeker.nl/nieuws/74414/dimas-bakker-wij-mogen-trots-zijn/ 19-04-2017]'', Zuidoosthoeker: ''Dimas Bakker: ‘Wij mogen trots zijn’'' |- || ''[https://0297.nl/nieuws/65117/brugklassers-klussen-voor-amnesty 20-02-2017]'', 0297.nl: ''Brugklassers klussen voor amnesty'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/leerlingen-kwc-sluiten-project-jij-de-baas-af-met-handelsbeurs-209193 04-02-2017]'', Culemborgse Courant: ''Leerlingen KWC sluiten project "Jij de Baas" af met handelsbeurs'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/taarten-smijten-voor-het-goede-doel-208879 03-02-2017]'', Culemborgse Courant: ''Taarten smijten voor het goede doel'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/deel-je-nieuws-artikel/smoothies-voor-stichting-wooninitiatief-culemborg-207725 30-01-2017]'', Culemborgse Courant: ''Smoothies voor Stichting Wooninitiatief Culemborg'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/wafels-voor-kika-205640 23-01-2017]'', Culemborgse Courant: ''Wafels voor KiKa'' |- || <b>2016</b> |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/speeddaten-met-ondernemers-voor-goed-doel-op-kwc-188035 27-11-2016]'', Culemborgse Courant: ''Speeddaten met ondernemers voor goed doel op KWC'' |- || ''[https://www.locourant.nl/nieuws/algemeen/13058-leerlingen-agnieten-college-wezep-sluiten-jij-de-baas-af-met-handelsmarkt 23-11-2016]'', LoCourant: ''Leerlingen Agnieten College Wezep sluiten 'Jij de baas' af met handelsmarkt'' |- || ''[https://deswollenaer.nl/algemeen/jonge-voetballende-ondernemers-maken-zich-sterk-voor-kwf 01-11-2016]'', De Swollenaer: ''Jonge voetballende ondernemers maken zich sterk voor KWF!'' |- || ''[https://veluweland.nl/deel-je-nieuws-artikel/leerlingen-agnieten-college-steunen-voedselbank-elburg-oldebroek-117572 18-04-2016]'', Veluweland.nl : ''Leerlingen Agnieten College steunen Voedselbank Elburg Oldebroek'' |- || ''[https://www.rtvstadskanaal.nl/2016/03/21/opgesloten-goed-doel-jij-de-baas/ 14-04-2016]'', 3FM : ''Je moet zenden, niet ontvangen!'' |- || ''[https://www.coevordenhuisaanhuis.nl/nieuws/coevorden/432316/jongeren-overhandigen-cheque-aan-kngf-geleidehonden.html 10-04-2016]'', Coevorden Huis aan Huis : ''Jongeren overhandigen cheque aan KNGF Geleidehonden'' |- || ''[https://go.3fm.nl/eindexamen/nieuws-detail/7991/Je-moet-zenden,-niet-ontvangen!- 21-03-2016]'', RTV Stadskanaal : ''Opgesloten voor een goed doel – Jij de baas'' |- || ''[https://www.locourant.nl/nieuws/algemeen/9855-motor-rode-kruis-ambulance-gerepareerd-met-hulp-van-agnieten-college 18-03-2016]'', Locourant : ''Motor Rode Kruis ambulance gerepareerd met hulp van Agnieten College'' |- || ''[https://www.woerdensecourant.nl/nieuws/ondernemende-brugklassers-halen-ruim-8-000-op-1.5796854 07-03-2016]'', Woerdense Courant : ''Ondernemende brugklassers halen ruim € 8.000 op'' |- || ''[https://www.rtvkatwijk.nl/2016/03/12-000-euro-voor-goede-doelen/ 04-03-2016]'', RTV Katwijk : ''12.000 euro voor goede doelen'' |- || ''[https://www.volkskrant.nl/binnenland/jacht-op-toekomstige-brugklasser-is-geopend~a4242214/ 10-02-2016]'', de Volkskrant : ''Jacht op toekomstige brugklasser is geopend'' |- || ''[https://www.facebook.com/HondsrugCollege/videos/1021753687847804/ 05-02-2016]'', Jeugd Journaal : ''24 uur gamen voor Unicef'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc-bazen-halen-1775617-euro-op-voor-goede-doelen-91577 01-02-2016]'', Culemborgse Courant : ''KWC-'Bazen' halen 17.756,17 euro op voor goede doelen'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/deel-je-nieuws-artikel/smoothies-voor-kika-88940 24-01-2016]'', Culemborgse Courant : ''Smoothies voor KiKa'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc-leerlingen-en-knossos-steunen-samen-het-kwf-kankerfonds-87088 19-01-2016]'', Culemborgse Courant : ''KWC-leerlingen en Knossos steunen samen het KWF Kankerfonds'' |- || <b>2015</b> |- || ''[https://www.alphens.nl/nieuws/overig/21384,burgemeester-opent-de-ashram-goededoelenmarkt.html 20-11-2015]'', Alphens.nl : ''Burgemeester opent de Ashram Goededoelenmarkt'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/goede-doelen-markt-op-kwc-53499 30-10-2015]'', Culemborgse Courant : ''Goede Doelen Markt op KWC'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/lokaal/brugklassers_kwc_in_actie_voor_robert_mars_toernooi_en_kika_met_quotjij_de_baasquot_3455658.html#.VNE5vWSG8Q0 03-02-2015]'', Culemborgse Courant : ''Brugklassers KWC in actie voor Robert Mars Toernooi en KiKa met "Jij de Baas"'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/lokaal/beste_bazen_kwc_zorgen_voor_mooie_opbrengst_3454217.html#.VM_al2SG8Q0 02-02-2015]'', Culemborgse Courant : ''Beste bazen KWC zorgen voor mooie opbrengst'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/_incs/jij_de_baas_3436921.html#.VMY352SG8Q0 22-01-2015]'', Culemborgse Courant : ''Jij de Baas'' |- || <b>2014</b> |- || ''[https://www.rtvrondevenen.nl/nieuws/3077-sportclinics-in-mijdrecht-voor-het-goede-doel 01-12-2014]'', RTV Ronde Venen : ''RTV Ronde Venen'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/28435/brugklas-veenlanden-college-heeft-speeddate-met-ondernemers 30-11-2014]'', 0297-online : ''Brugklas VeenLanden College heeft speeddate met ondernemers'' |- || ''[https://www.rplwoerden.nl/index.php/3312-kalsbeek-start-met-project-jij-de-baas 20-11-2014]'', Omroep RPL : ''Kalsbeek start met project Jij de Baas'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Publicatie_DeStentor_oktober%202014.pdf 10-10-2014]'', De Stentor : ''Brugklassers peuteren 5 mill los bij rector Heemgaard'' |- || ''[https://www.6fm.nl/nieuws/41475/Jonge_ondernemers_bezoeken_Albert_Heijn.html?refer=twitter 20-04-2014]'', 6FM : ''Jonge ondernemers bezoeken Albert Heijn'' |- || ''[https://www.nieuwsbladdekaap.nl/scripts/edoris/edoris.dll?tem=LN_TEXT_VIEW&pageid=1957359&doc_id=2978820#.U5geDZTV8VU 14-04-2014]'', Nieuwsblad De Kaap : ''Drie vrienden in actie voor de DAPD'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2014/april/11/scholieren_revius_in_actie_voor_kwf#.U0mTiNT4C0E.twitter 11-04-2014]'', De Nieuwsbode Heuvelrug : ''Scholieren Revius in actie voor KWF'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_NAP%20Magazine_20140308_Hulp%20Voor%20Hazenberg.mp3 08-03-2014]'', Radio90FM1 - Nap Magazine : ''Jij De Baas - Hulp Voor Hazenberg'' |- || ''[https://issuu.com/de_groene_venen/docs/de-groene-venen-31-01-2014/17 31-01-2014]'', De Groene Venen : ''VLC-leerlingen zetten zich in voor A Sister’s Hope'' |- || ''[https://www.nieuwsbladdekaap.nl/lokaal/alle_brugklassers_revius_doorn_aan_het_ondernemen_2811806.html 14-01-2014]'', Nieuwsblad De Kaap: ''Alle brugklassers Revius Doorn aan het ondernemen'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_AOb_20140111.pdf 11-01-2014]'', AOb Onderwijsblad, nummer 01 : ''Eigen baas op school'' |- || <b>2013</b> |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/25243/leerlingen-vlc-massaal-in-actie-voor-serious-request 16-12-2013]'', 0297-online : ''Leerlingen VLC massaal in actie voor Serious Request'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2013/november/11/initiatiefrijke_brugklassers 11-11-2013]'', Apeldoorns Stadsblad : ''Initiatiefrijke brugklassers'' |- || ''[https://issuu.com/de_groene_venen/docs/editie_11_oktober-24pgs-def/20 11-10-2013]'', De Groene Venen : ''Jij de Baas op het Veenlanden College'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc_leerlingen_in_actie_voor_goede_doelenculemborg__dit_schooljaar_is_op_het_kwc_culemborg_een_groo_2625471.html 10-10-2013]'', Culemborgse Courant : ''KWC leerlingen in actie voor Goede Doelen'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2013/oktober/03/kwc_leerlingen_in_actie_voor_goede_doelen 03-10-2013]'', De Weekkrant : ''KWC leerlingen in actie voor Goede Doelen'' |- || ''[https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/nieuws/beilen/282768/een-prachtig-bedrag-voor-het-dierenasiel.html 08-07-2013]'', De krant van Midden-Drenthe: ''Een prachtig bedrag voor het dierenasiel'' |- || ''[https://www.dichtbij.nl/t-gooi/regionaal-nieuws/artikel/2839942/scholieren-in-actie-voor-rode-kruis.aspx 03-06-2013]'', Dichtbij : ''Scholieren in actie voor Rode Kruis'' |- || ''[https://www.youtube.com/watch?v=gtxW_8a7vVs&feature=youtu.be 22-01-2013]'', RTV Meppel : ''Jij de Baas - Afsluiting Project 2012'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/22045/project-jij-de-baas-op-het-vlc-in-vinkeveen 14-01-2013]'', 0297-online : ''Project Jij de baas op het VLC in Vinkeveen'' |- || ''[https://www.dichtbij.nl/rijn-en-venen/regionaal-nieuws/artikel/2602594/vlcers-in-actie-voor-goed-doel-.aspx 14-01-2013]'', Dichtbij : VLC'ers in actie voor goed doel |- || <b>2012</b> |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2012/december/04/leerlingen_de_baas_van_eigen_a_hilversums_product#.UMBHr4YZsTA.twitter 04-12-2012]'', De Gooi & Vechtstreek : ''Leerlingen de baas van eigen ‘Hilversums Producten Fonds’'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/pages.php?page=2444854 13-11-2012]'', De Weekkrant : ''Entrepreneurs aan de slag voor Elisabeth'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/regio/11222/leerlingen-ruiken-aan-ondernemerschap.html 07-11-2012]'', Emmen.nu : ''Leerlingen ruiken aan ondernemerschap'' |- || ''[https://www.youtube.com/watch?v=1F8D1KrcUiQ&amp;list=UUQ1KctBxYehkjGjepd1SvVQ&amp;index=2&amp;feature=plcp 02-11-2012]'', RTV Meppel: ''Jij de Baas - CSG Dingstede'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2012/februari/14/geslaagde_goede_doelenmarkt 14-02-2012]'', De Weekkrant - De Zakengids Tiel : ''Geslaagde Goede Doelenmarkt'' |- || ''[https://www.drenthejournaal.nl/?n_id=230100 11-02-2012]'', Drenthe journaal: ''Leerlingen ondernemen op Vincent van Gogh'' |- || ''[https://asserjournaal.nl/bericht/21936 04-02-2012]'', AsserJournaal: ''Scholierenproject Vindent van Gogh ‘Jij de baas’ brengt 3630 euro voor goede doelen op'' |- || ''[https://www.drenthejournaal.nl/?n_id=229127 02-02-2012]'', Drenthe journaal: ''‘Jij de Baas’ voor goede doelen'' |- || ''[https://www.hetgezinsblad.nl/nieuws/3409/jij-de-baas-bij-vincent-van-gogh/ 30-01-2012]'', Het Gezinsblad: ''Jij de baas bij Vincent van Gogh'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/6845/veenlanden-college-neemt-deel-aan-entreprenasium 23-01-2012]'', 0297-online : ''VeenLanden College neemt deel aan Entreprenasium'' |- || <b>2011</b> |- || ''19-12-2011'', Dagblad van het Noorden: ''Foto kerstmarkt in Kiek ons Weekend'' |- || ''[https://www.emmen.nu/index.php?d_id=16&amp;s_id=481&amp;n_id=223434 19-12-2011]'', Emmen.nu : ''Koopweekend en kerstmarkt goed bezocht'' |- || ''[https://asserjournaal.nl/bericht/21633 18-12-2011]'', AsserJournaal : ''Vier leerlingen Csg Vincent van Gogh steunen met mini-onderneming bouw van nieuwe schaapskooi in Balloo'' |- || ''[https://www.nieuwsemmen.com/nieuws/Evenement/2011/12/18/Brugklasleerlingen_op_de_kerstmarkt.php 18-12-2011]'', Nieuws Emmen : ''Brugklasleerlingen op de kerstmarkt'' |- || ''[https://www.destentor.nl/regio/nwoverijssel/9558235/Leerlingen-Dingstede-zetten-bedrijven-op-voor-goede-doelen.ece 27-11-2011]'', de Stentor : ''Leerlingen Dingstede zetten bedrijven op voor goede doelen'' |- || ''[https://www.krantvoormeppel.nl/nieuws/1646/speeddate-businessclub-meppel-en-csg-dingstede/ 13-11-2011]'', Krant voor Meppel : ''Speeddate Businessclub Meppel en CSG Dingstede'' |- || ''[https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/?n_id=213745 12-10-2011]'', De Krant van Midden-Drenthe : ''Ondernemende talenten CSG'' |- || <b>2010</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Knooppunt%20Emmen_2010_19.pdf 01-12-2010]'', Knooppunt Emmen, nr. 19 : ''Brugklassers speeddaten met regionale ondernemers'' |- || ''18-11-2010'', Dagblad van het Noorden : ''Drentse onderwijsprijs voor Jij de Baas'' |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/drentse-onderwijsprijs-voor-heidehoek-en-hondsrug-college 17-11-2010]'', RTV Drenthe : ''Drentse onderwijsprijs voor Jij de Baas'' |- || ''18-02-2010'', RTV Emmen : ''Een interview met bedenker en initiatiefnemer Marielle Janssen over de opbrengst en afsluiting van Jij de Baas'' |- || ''17-02-2010'', RTV Emmen : ''Een artikel "ALLE brugklassers de Baas!"'' |- || <b>2009</b> |- || ''08-12-2009'', RTV Emmen : ''Een interview met Marielle Janssen over 80 Jij de Baas inschrijvingen'' |- || ''04-12-2009'', Trouw : ''Artikel "Nieuwe bedrijfjes van VWO-ers" over de 80 Jij de Baas bedrijven die inschrijven bij de KvK te Emmen'' |- || ''28-10-2009'', HalloEmmen.nl : ''Artikel "Roy Stroeve trapt af voor actie goede doelen"'' |- || ''25-10-2009'', Emmen.nu : ''Een artikel "Brugklassers Hondsrug College ondernemen"'' |- || <b>2007</b> |- || ''13-06-2007'', Voorpagina Telegraaf : ''Jij de Baas wordt uitgelicht in "Kinderen alleen op zomerkamp"'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Telegraaf__20070520_st_te_036_zondagnewzy_203827.pdf 20-05-2007]'', Newzy Telegraaf : ''Aankondiging van het zomerkamp Jij de Baas'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20070508.pdf 08-05-2007]'', Dagblad van het Noorden : ''Gehele pagina "Kinderen worden ondernemer op zomerkamp" over het Entreprenasium'' |} == Jij de Intrapreneur == Het programma "Jij de intrapreneur" wordt vormgegeven aan de hand van persoonlijke uitdagingen, individuele en gezamenlijke resultaatafspraken en de unieke mogelijkheden die zich aandienen voor de ontwikkeling van het ondernemend onderwijs op de school in kwestie. Dit traject begint met inspirerende PEP-talks en het vaststellen van doelen en afspraken. Hieronder volgt een lijst van bouwstenen waarop het ontwerp van "Jij de intrapreneur" kan worden gebaseerd. Daarnaast is het mogelijk om nieuwe bouwstenen te suggereren of te verzoeken om deze te laten ontwerpen door een ondersteunende organisatie. === Uitdagingen === Welke uitdaging past bij jouw passies en talenten? Een uitdaging is persoonlijk, dus de volgende lijst dient vooral als een inspiratiebron voor het kiezen van uitdagingen. Binnen het ondernemend onderwijs is het niet noodzakelijk dat iedereen over dezelfde vaardigheden beschikt; het gaat erom dat iedereen wordt ingezet op zijn of haar specifieke sterke punten. Enkele voorbeelden van uitdagingen zijn: * De Oppepper: gericht op motivatie en enthousiasmeren. * De Mentor: gericht op begeleiding en advisering. * De Teamspeler: gericht op samenwerking en groepsdynamiek. * De Effectuator: gericht op het effectief omzetten van ideeën in acties. Voor de certificering van het ondernemend onderwijs moeten vaak schoolleiders specifieke criteria implementeren. Daarom kan deze lijst van uitdagingen dienen als inspiratie voor het formuleren van gepersonaliseerde uitdagingen. Dit helpt ook bij het maken van afspraken met de schoolleiding, aangezien het een win-winsituatie creëert waarbij persoonlijke ambities worden gekoppeld aan de ambities van de school. === Masterclasses === Intrapreneurs kunnen experts uitnodigen om hen te ondersteunen en te scholen, zodat zij hun challenges kunnen behalen. De volgende masterclasses worden aanbevolen voor de scholing van de intrapreneurs. Zodra intrapreneurs voldoende expertise hebben ontwikkeld, kunnen ze zelf masterclasses organiseren om andere docenten binnen de school te trainen. Het is aan te raden om elk jaar, op basis van de ontwikkeling van het ondernemend onderwijsprogramma, passende masterclasses te kiezen. * Masterclass "Jij de Intrapreneur" * Masterclass "Oppepper" * Masterclass "Intrapreneur" * Masterclass "Mentor" * Masterclass "Teamspeler" * Masterclass "Effectuator" * Masterclass "Uitvinder" * Masterclass "Onderwijskundige" * Masterclass "Coach" * Masterclass "Wereldburger" * Masterclass "Motivator" * Masterclass "Innovator" === Zelforganisatie === In het eerste jaar wordt het project 'Jij de Intrapreneur' gebruikt om een team dat het entreprenasium gaat starten (PEP-team) te installeren. Het is raadzaam om een lid van het PEP-team te betrekken om opgeleid te worden tot projectleider, zodat het project zelfstandig kan worden voortgezet en verder ontwikkeld. De inhoud, de uitdagingen (challenges) en de te implementeren specificaties verschillen per deelnemer en schooljaar. Er zijn echter herkenbare principes die succesvol zijn gebleken. Deze principes verzekeren dat de scholing en implementatie voortduren en dat de uitdagingen op het juiste niveau liggen. Hier zijn enkele tips: * Leden van het PEP-team maken duidelijke afspraken die voor docenten en schoolleiders acceptabel zijn. * Begeleiding bij het maken van deze afspraken kan nuttig zijn. * Deelnemende supporters en vakdocenten kiezen challenges die passen bij hun passie voor ondernemend leren. * De schoolleiding ondersteunt 'Jij de Intrapreneur' met tijd, budget en organisatie. * Organiseer evenementen die de eigen challenges ondersteunen of gebruik bestaande evenementen om ondernemend onderwijs te bevorderen. * Een excursie naar een ander ondernemend onderwijsprogramma kan inzicht bieden en de uitwisseling van ervaringen stimuleren. * Sluit 'Jij de Intrapreneur' bijvoorbeeld af met een evenement waar succeservaringen gedeeld kunnen worden, zoals het 'Droomschool'-evenement. * Om de ondernemingsgeest van docenten te stimuleren en ze de juiste ondersteuning te bieden, kan 'Jij de Intrapreneur' ook voor het volgende jaar in de begroting opgenomen worden. Hiermee kunnen intrapreneurs gemakkelijk steun en advies blijven ontvangen, of, als ze voldoende ondernemend zijn om zelfstandig verder te gaan, budget verdienen voor de verdere ontwikkeling van het ondernemend onderwijsprogramma. * Docenten kunnen hun persoonlijke scholingsbudgetten gebruiken om ondersteuning te financieren. === Jij de Project === Jij de Intrapreneur is een van de Jij de Projecten. Jij de Intrapreneur is een aanrader als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. Het verzorgen van ondernemend onderwijs doet beroep op een bepaalde houding, vaardigheden en kennis. Talenten hierin herkennen en ontwikkelen is gevraagd. Gecombineerd met het ontdekken van passies voor bepaalde rollen of uitdagingen zorgt ervoor dat de school optimaal gebruik maakt van deze talenten. Jij de Intrapreneur houdt rekening met deze verschillen. === Professionalisering === Als een school ondernemend onderwijs in school wenst in te voeren, biedt dit voor de ondernemende docenten (intrapreneurs): * de vrijheid en de speelruimte om een groot deel van de onderwijstaak op een eigen, individuele wijze aan te pakken. * een passende uitdaging om van het ondernemend onderwijs iets moois te maken. * de mogelijkheid om leerlingen via zichzelf te laten schitteren. * verschillende carrièrepaden. === Droomschool === Onderwijs maken we samen. Reden genoeg om allen te betrekken op een manier waarop men recht doet aan opvattingen, passies en talenten van een ieder. Dit vraagt van intrapreneurs niet collegae te beoordelen of te oordelen. Begrip voor bezwaren, een warme benadering als emoties opspelen en open zijn, helpen de brug te slaan. Om te komen tot een verkenning van elkaars pijnen en wensen en zo te streven naar het zoveel mogelijk rekening houden met elkaar. Te zoeken naar gedeelde totaaloplossingen in plaats van zwakke compromissen of harde keuzes. Deze uitdaging wordt gevraagd van elke deelnemer. === Projectdoelen === * '''Hoofddoel''': docenten uit een school stapsgewijs trainen in ondernemend onderwijs * '''Strategie''': onderwijs ontwikkelen door docent en leerling samen * '''Opbrengst''': stapsgewijs jaarlijks het (ondernemend) onderwijs verbeteren. === Leerdoelen === De deelnemers leren: * <b>hun eigen vak op alternatieve wijze invulling te geven</b>. De vakdocent dient dus op de hoogte te zijn van de leerdoelen van zijn vak wat betreft alle leerjaren. De leerling zal een project moeten baseren op een aantal van deze vakspecifieke leerdoelen. Daarom is het zeer raadzaam om de leerlingen de leerdoelen van het gehele jaar of zelfs de komende jaren te verstrekken. * <b>denken in termen van concepten</b> volgens de CoCoN methodiek. * <b>het ondernemend onderwijs te delen</b> met collegae en hun daarin het gevoel te geven dat men samenwerkt. * <b>hoe weerstanden te overwinnen</b> bij kritische collegae, door ze bijvoorbeeld te tonen wat ze al hebben, leuk vinden en al doen op het gebied van ondernemend onderwijs. Wat kun je daar morgen al mee doen om blij te blijven in het ondernemend onderwijs. Deze vaardigheid zetten de intrapreneurs natuurlijk ook in bij leerlingen. * <b>kennis te hebben van moderne media</b>. Dit is een waardevol instrument voor de leerling en vakdocent om met elkaar te kunnen communiceren. De vakdocent spreekt met de leerling af op welke manier het project kan worden gevolgd. Internet heeft dan een voorkeur. Een manier waarop de vakdocent de leerling in de gaten kan houden kan middels een internetsite, twitter, blog enz. * <b>de leerdoelen van leerlingen te benoemen</b>. Hierdoor weet een vakdocent wat een goed leerdoel inhoud. Het is een middel voor de vakdocent en leerling om te bepalen of het goed gaat. * <b>het proces aangaande de ontwikkelingen van de leerdoelen op de voet te volgen</b>. Na afsluiting van een leeractiviteit kan de vakdocent beoordelen of de leerdoelen gehaald zijn. Als de vakdocent zijn werk goed doet, zal hij of zij de leerling tijdig kunnen bijsturen als afdwalen dreigt. * <b>zijn eigen structuur loslaten</b>. De leerling bepaalt de route en niet de vakdocent. Luisteren is een eigenschap die hoort bij coaching. Tijdens gesprekken moet een vakdocent de leerling kunnen stimuleren tot een goed project te komen en stimuleren om het project goed af te sluiten. === Opzet === Intrapreneurs kunnen samen ontwerp-sessies organiseren om samen met leerlingen en schoolleiding aan gezamenlijke en persoonlijke uitdagingen wat betreft ondernemend onderwijs te werken en daarop te reflecteren. Aangezien de ondernemende leerling het liefste zijn eigen onderwijs ontwerpt zullen er regelmatig ondernemende leerlingen actief blijven aansluiten om de docenten buiten deze sessies te ondersteunen. === Organisatoren === De volgende vaardigheden worden bij de organisatoren gevraagd voor dit project: * Herkent kansen en weet deze kansen daadwerkelijk te benutten. * Neemt initiatief en daagt anderen uit hetzelfde te doen. * Komt voor zichzelf, zijn collega’s en leerlingen op. * Zet (wils)kracht en doorzettingsvermogen in om ondernemend onderwijs te promoten en te produceren. * Toont creativiteit door samen met anderen te komen tot vernieuwende inzichten, oplossingen, arrangementen en projecten ten behoeve van het ondernemend onderwijs. === Docenten === De ondernemende docenten zijn afkomstig uit alle disciplines: van Engels tot aardrijkskunde en van scheikunde tot economie. Van hen wordt allereerst verwacht, dat zij een zekere passie voor het ondernemend onderwijs hebben en om kunnen gaan met een ondernemende houding van leerlingen. Verder moeten zij op een adequate wijze met de voorstellen van de leerlingen kunnen omgaan. Het woord intrapreneur is een samenvoeging van de woorden intra - om te duiden dat het gaat om activiteiten binnen (de muren van) de eigen organisatie - en entrepreneur, om aan te geven dat het gaat om het zich gedragen als ondernemer. Dit betekent dat de intrapreneurs zelf hun leerbehoefte kunnen aangeven en met initiatieven komen voor het vormgeven van het project. === Schoolleiding === De schoolleiding wordt door de ondernemende docenten betrokken bij het maken van afspraken, de implementatie en het delen van belangrijke onderwijsideeën. Van de schoolleiding wordt verwacht dat nieuwe interessante onderwijssuggesties strategisch wordt verankerd in de visie, missie en strategie van de school. Middels het project Jij de intrapreneur worden de ambities van de school gekoppeld aan de persoonlijke ambities van de docenten. Daarbij wordt er van de schoolleiding dienend leiderschap verwacht ter ondersteuning en bevordering van ondernemend docentengedrag. === Organisatie === Een team van ondernemende leerlingen en docenten bereidt deze Hackathon voor, informeren en trainen de overige deelnemers, organiseren de Hackathon en het afsluitend evenement en zorgen ervoor dat een jury wordt gevormd uit de schoolleiding en MR. De beste producten worden door de schoolleiding school-breed geïmplementeerd. De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Metacognitie</b>, * <b>Zelfbewustzijn</b> en * <b>Planning</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Intrapreneur</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Ontwerp</b> === Georganiseerde groei === De ontwikkeling van ondernemende docenten binnen een school (na eventuele externe steun aan een ondernemende team) door een eigen team aan andere supporters van ondernemende onderwijs en dan door deze supporters aan de rest van de vakdocenten van de eigen vaksectie. Voor Jij de Intrapreneur geldt hetzelfde als voor alle Jij de Projecten, het is wederkerig en niet bedoeld als eenmalig. Elk jaar weer zal zo het aantal deelnemende docenten groeien en zullen ze samen steeds nieuwe onderdelen van het ondernemend onderwijs samen ontwerpen en toevoegen aan het curriculum van de school. In het geval van een entreprenasium betekent dit dat men doorlopend nieuwe entreprenasium-onderdelen zal toevoegen. === Evenementen === Alle bovenstaande zaken kunnen worden bereikt door drie hoofdstappen; het organiseren van een hackathon "Hack het Onderwijs", een evenement waarin de uitkomsten met de school worden gedeeld en de implementatie in de school van de beste ideeën. De opzet is als volgt. Elke klas of niveau/leerjaar van een school of een groep van samenwerkende scholen, # <b>Droomt</b> over hoe het onderwijs beter kan, # <b>Durft</b> een concreet voorstel te doen aan de schoolleiding, # <b>Doet</b> mee met een door de klas geselecteerd team van leerlingen aangevuld met een docent of teamleider en eventueel een externe onderwijsexpert, # <b>Zet door</b> tijdens een Hackathon "Hack het onderwijs" zodat het selectie team met een uitgewerkt product komt, # <b>Deelt</b> dit product tijdens een evenement (bijvoorbeeld een eigen onderwijscongres) met de rest van de school. == Jij de Wereldburger == ''ONDERZOEK hoe je ondernemend kunt leren'' Internationale samenwerking brengt onvermijdelijk culturele verschillen met zich mee, welke zelfs binnen Nederland merkbaar zijn tussen verschillende regio's. Bewustzijn van culturele diversiteit is essentieel om anderen beter te begrijpen en effectiever samen te werken. Wie meer wil weten over internationaal zakendoen en onderhandelen kan zich verdiepen in literatuur en bronnen over dit onderwerp, zoals 'Internationaal onderhandelen'. Voorbeelden van hoe dit project is ingevuld zijn; * '''VS''': Pioniers van het entreprenasium hebben meerdere zelfgeorganiseerde en gesponsorde reizen ondernomen, inclusief een reis naar New York. Beau heeft het idee opgevat om een jaar op een High School in Amerika te studeren. Ze is bezig met een boek over jong ondernemerschap en wil deze activiteit gebruiken om haar reis te financieren. Haar ervaringen wil ze delen met haar schoolgemeenschap. * '''Spanje''': Het ICT-bedrijf CodreON heeft een reis naar Valencia ondernomen om internationale contacten op te doen en de lokale ondernemerscultuur te ervaren. * '''Engeland''': De eerste reis van het entreprenasium was naar Londen, een populaire bestemming die later vaak gekozen is. Om een reis naar Londen te bekostigen, hebben deelnemers activiteiten zoals een High Tea georganiseerd. * '''Duitsland''': Voor het financieren van een reis naar Berlijn hebben deelnemers een Berliner markt opgezet. === Jij de Project === Jij de Wereldburger is een van de Jij de Projecten. Jij de Wereldburger is een aanrader als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. Jij de Wereldburger laat de deelnemers ervaren wat het betekent een cosmopolitan of te wel een wereldburger te zijn ([https://culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc-opnieuw-geaccrediteerd-als-european-parliament-ambassador-school-298741 voorbeeld bij KWC]). Niet alleen door dit uit de boeken te lezen, maar door het contact te zoeken met mensen uit andere culturen in andere landen. Het inzetten van creativiteit, vakinhoud, het verkennen van leren en van jezelf worden met de waarden die horen bij wereldburgerschap gecombineerd en omgezet in een effectief evenement. === Speerpunten === Jij de Wereldburger zorgt voor de volgende speerpunten: # '''Exchange''': Uitwisseling en communicatie met een buitenlandse school of project. # '''Empathize''': Inleven in en kunnen verplaatsen in de buitenlandse gewoonten en culturen. # '''Explain''' : Het leren formuleren van een doel, en van daaruit een actieplan maken. # '''Expand''': Ervoor zorgen dat het leidt tot uitbreiden en uitdragen van het actieplan schoolbreed. # '''Effectuate''': Ervoor zorgen dat er een duidelijke uitkomst en resultaat komt uit de uitwisseling in geslaagd === Bewustwording === Jij de Wereldburger maakt een leerling bewust van vragen als: * Wie ben ik? * Wat kan ik goed? * Wat wil ik graag? * Wat wil ik graag bijdragen aan de wereld? * Hoe is dit voor degene(n) waar ik mee samenwerk? En krijgt zo zelfbewust zijn over * Ik ben .... * Ik kan .... * Ik wil .... * Ik draag .... bij aan de wereld * Ik draag zorg voor/ houd rekening met .... * Ik werk samen met .... Vanuit deze zelfkennis kan de leerling samenwerken met begrip voor anderen en andere culturen en gewoonten. === Opzet === * '''Doel''': Wereldburgerschap bevorderen door internationale uitwisseling aan te gaan. * '''Strategie''': is een - eventueel metaforische - ondernemende buitenlandse reis georganiseerd en bekostigd door ondernemende leerlingen, die op een ludieke manier de rest van de school en de omgeving hierin "meenemen" ([https://bericht.hondsrugcollege.nl/2014-12/new-york-nee-dat-gaat-nooit-lukken/ voorbeeld reis naar New York door het Hondsrug College]). * '''Opbrengst''': Ondernemende leerlingen organiseren een school-breed evenement om de ervaringen van de reis te delen en verdere internationale samenwerking te versterken. === (Wereld)burgerschap === De leerling leert in een internationale context te empathizen: in te leven in en zich kunnen verplaatsen in de buitenlandse gewoonten en culturen. * Hoe is dit voor het buitenlandse project/ school en de mensen die eraan deelnemen? * Wat is daar zeer anders dan hier? * Wat zijn voor- en Nadelen van elke gewoonte/ cultuur? * Hoe kan men zorgen voor integratie van beide gewoonten/ culturen door de voordelen van beide te gebruiken? === Leerdoelen === Jij de Wereldburger doet een intensief beroep op de zogenaamde [[Gids:21st_century_skills|21st century skills]]. De volgende impact is te onderscheiden: * '''Kennis''' en vaardigheden uit vakinhouden worden expliciet gekoppeld aan het evenement. * '''Creëren''' van ideeën om inhoud te geven aan de uitwisseling en het event. SMART actieplan maken. Resultaat is het evenement succesvol uitvoeren. * '''Denken''' over de persoonlijke wensen en die van anderen: wie ben ik, wat kan ik goed, wat wil ik graag, wat wil ik graag bijdragen aan de wereld? * '''Participeren''' en laten participeren door af te vragen welke WIE's kennen we die we kunnen inzetten? Het toetsen van de plannen tijdens de slow date met evenementen-experts. * '''Oplossen''' van uitdagingen zoals hoe overbrug ik de afstand, zorgen voor contact, koppeling aan vakinhouden en andere organisatorische zaken. Hoe zijn de plannen aan te passen zodat het schoolbreed interessant wordt? * '''Samenwerken''' door met elkaar te kiezen met welk project of school de uitwisseling gaat plaatsvinden. Afspreken wie hier en daar contactpersoon is. Verdelen van taken als het zoeken van. achtergrond informatie over het project en het gekozen gebied. * '''Communiceren''' met buitenlandse uitwisselingspartners en met de deelnemers uit de eigen school. Het voorbereiden van gesprekken, het uitwisselen met elkaar in een vreemde taal. Gesprekken vastleggen. Tevens leren omgaan met pers en media. * Een houding die getuigt van '''ondernemendheid''', '''betrokkenheid''' en '''nieuwsgierigheid'''. === Buitenlandse school === Door structurele uitwisseling en communicatie met een buitenlandse school en project - dus het in gesprek zijn met andere culturen - bereikt de leerling steeds een klein stukje integratie. De leerling zoekt zelf achtergrond info zoeken over project en het gebied en kiest zelf met welk project of school de uitwisseling gaat plaats vinden. Het vastleggen van deze contacten door gebruik van multimedia kan de leerling gebruiken voor zelfreflectie en verdere zelfbewustwording. === Ondernemende leerling === Dit project doet een beroep op de ondernemend leerling die * onderneemt samen met anderen activiteiten om een reis te bekostigen * onderneemt acties om de reis zelf zo ondernemend mogelijk te maken. Vanuit ieders passie legt de ondernemend leerling de link met mensen/organisaties/ locaties in de plaats van bestemming die waardevol zijn voor zijn passie. * sluit goede deals met vakdocenten om hun vak met deze reis te vervangen. * zet de ondernemende reis in om ondernemend onderwijs op een positieve manier in de school en zijn omgeving te promoten en andere leerlingen kennis te laten maken met ondernemend leren. === Brugpersonen === Om de afstand te overbruggen zullen sommige ondernemende leerlingen fysiek andere wereldburgers gaan bezoeken. Het meeste contact zal echter gaan via de social media. Mogelijke kansen voor een verbintenis met een buitenlandse school kunnen komen van * de uitwisselingscoördinator van de school * de Goede Doelen die meedoen met het Jij de Baas-project. Aan de aanreikers van kansen kan het volgende worden gevraagd: * Wie is de contactpersoon daar of contact liever via hem/ haar zelf? * Waar bestaat de huidige uitwisseling uit? * Hoe zou je die verder willen uitbreiden? * Waarom is er voor deze vorm van uitwisseling gekozen? * Welke acties worden er zoal gedaan? * Wanneer word er uitgewisseld? * Waar heeft de uitwisselingsschool behoefte aan ? === Organisatie === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Creativiteit</b>, * <b>Effectuation</b> en * <b>Eigenaarschap</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Supporter</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Oprichting</b>. === Reis === Een reis is een bewezen manier om te laten zien dat je kunt samenwerken, de week zinvol leert en kunt plannen. Zonder deze vaardigheden is geen ondernemende reis mogelijk. Het leereffect kan men bijvoorbeeld vastleggen in een eigen [https://lindasanne.blogspot.nl/2015/06/de-avond.html?spref=tw blog]. Tijdens een bootcamp gaat de groep die op reis wil focussen op de doelen. Ze zetten de deelnemers met een talent op actiegerichtheid en focus in de lead en drillen zich aldoende naar een scherpe planning van het project === Evenementen === Via ondernemende leerlingen, kan een veel grotere groep leerlingen op school deze uitwisseling ervaren door samen een evenement te creëren zoals bijvoorbeeld een talkshow of een wereldstedentocht. In het evenement is het doel om de daar ervaren situatie te delen en samen met iedereen in de school te komen tot een gerichte actie . De leerlingen kiezen zelf waar ze zich het meest toe uitgedaagd voelen. Liefst een actie wat ruimer is aan ondernemende mogelijkheden. === Voorbeelden === {| || <b>2017</b> |- || ''[https://houtensnieuws.nl/lokaal/kwc-opnieuw-geaccrediteerd-als-european-parliament-ambassador-school-298827 17-11-2017]'', Houtens Nieuws: ''KWC opnieuw geaccrediteerd als European Parliament Ambassador School!'' |- || <b>2015</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/regio/389341/wij-zijn-de-pioniersgroep.html 21-05-2015]'', Emmen.nu : ''Wij zijn de pioniersgroep'' |- || <b>2014</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/353632/high-tea-zondag-in-hotel-ten-cate.html 31-10-2014]'', Emmen.nu : ''High Tea zondag in hotel Ten Cate'' |- || <b>2012</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20120531_Pagina27.pdf 31-05-2012]'', Dagblad van het Noorden, pag. 26: ''Vakantie? Het blijft een excursie, hoor'' |} {{Bronnen}} == Jij de Maatschappij == ''ONDERNEEM je eigen school-breed project'' === Jij de Project === Jij de Maatschappij is een suggestie als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. === Empowerment === Het entreprenasium acht het belangrijk dat een entrepreneur ook kwetsbare personen in zijn onderneming of projecten een passende rol geeft. Een rol die een beroep doet op aanwezige passies, talenten en ervaringen met erkenning voor zwakheden. Met deze empowerment stimuleert de entrepreneur sociale inclusie en actief burgerschap. Hij versterkt namelijk niet alleen deze personen zelf, maar verbindt ze met andere mensen en groepen in de samenleving. Het gaat in deze verbinding om waarden als betrokkenheid, gelijkwaardigheid en wederkerigheid. === Opbrengst === # bewustwording van de eigen maatschappij, # verkennen van kansen door eigen onderzoek, # een plan vormgeven, waarin duurzaamheid als belangrijk thema in de ideeën moet terugkomen, # toekennen van kansen aan de omgeving om persoonlijke plan te verbeteren, # plan omzetten in DOEN. === MIJ === In Jij de Maatschappij bedenken entreprenasiasten of - indien een school geen entreprenasium heeft ondernemende docenten - een schoolbreed project alla Jij de Baas, met als doel een verbinding te slaan met de maatschappelijke omgeving direct rondom de school, zodat leerlingen ervaren dat zij de Maatschappij (gaan) vormen. De '''M'''aatschapp'''IJ''' hoort bij '''MIJ'''. === Leerdoelen === De leerling kan aan het einde van Jij de Maatschappij # kansen herkennen in de eigen leefomgeving. # een eigen onderzoek uitvoeren. # de omgeving toelaten om het persoonlijke plan te verbeteren. # een plan omzetten in daden. === 21st century skills === ''Jij de Maatschappij bestaat uit verscheidene onderdelen die mede zijn gevormd met behulp van de 21st century skills.'' # ''Naar de omgeving trekken.'' De school en leerlingen treden naar buiten en dit kan op verschillende manieren, zoals een bezoek aan/van de gemeente, het ontmoeten van politieke partijen of een kijkje nemen bij een zorginstelling, vereniging of een andere maatschappelijke instantie. # ''Onderzoeken van de eigen leefomgeving.'' Dit door effectief en efficiënt gebruikmakend van media en internet. # ''Plan opstellen.'' Hierin wordt mede de vraag wordt beantwoord hoe duurzaamheid in het plan is verwerkt en hoe draagvlak wordt gecreëerd voor het plan. # ''Kritisch denken.'' Leerlingen staan stil bij goede punten en verbeterpunten van het plan. # ''Plannen en uitvoering communiceren.'' Leerlingen vergaderen regelmatig met elkaar over hun plannen. # ''Feedback geven en ontvangen'' # ''Indien nodig: vergunningen aanvragen.'' # ''Portfolio.'' De leerling houdt een blog bij over het verloop, waarin mede wordt besproken hoe duurzaamheid een onderdeel is geworden van de actie. === Entreprenasiasten === De leerlingen werken gedurende dit project zowel individueel als samen. De leerling heeft een eigen project, maar is verplicht iemand anders met één of enkele onderdelen te helpen. De leerlingen worden zich ervan bewust dat iedereen talenten heeft en dat zij deze kunnen ontdekken en inzetten voor hun eigen project. De leerling treedt op dat moment op als projectleider van zijn eigen project en wordt projectmedewerker van een ander project. Hij of zij doet hiermee de competentie ''leidinggeven'' op. === Organisatie === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Product</b>, * <b>Model</b> en * <b>Prestatie</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Business coach</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Jij de Maatschappij</b>. === Jij de Basis === Jij de Basis laat leerlingen uit de basisschool kennismaken met maatschappelijk ondernemen. Zij ervaren hoe zij hun eigen leerproces actief kunnen beïnvloeden door ondernemend gedrag. Jij de Basis kan worden uitgevoerd als [https://www.inval.lerarentekortamsterdam.nl Zoete inval], een entreprenasium docent invalt op een basisschool tijdens één of meer dagen afwezigheid van een docent en samen met entreprenasium leerlingen het project installeert. === Bootcamp === Ga met de groep focussen op de doelen. Zet mensen met een talent op [[Talent:Actiegerichtheid|actiegerichtheid]] en [[Talent:Focus|focus]] in de lead en laat die groep drillen naar een scherpe planning van productie in het project === SROI === ''Een zakenman heeft een sterk financieel besef. Een sociale entrepreneur vooral een moreel besef'' De SROI brengt het maatschappelijk rendement van een project of onderneming in kaart. Op het entreprenasium is dit van belang omdat het ondernemend onderwijs een veel grotere toegevoegde waarde heeft dan betere cijfers alleen. Het entreprenasium hanteert de SROI niet alleen als manier om maatschappelijke opbrengsten te communiceren, maar ook om erop te sturen. Daarbij is het belangrijk dat ondernemers in spe bewust worden gemaakt van de bijdrage die zij als social entrepreneur in dit lerend proces kunnen leveren. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna OCW) en Europese organisaties erkennen het belang van een ondernemende houding. Ze onderkennen dit onder andere met de opgestelde de 21st century skills; zoals samenwerken, [[Gids:Creativiteit|creativiteit]] en kritisch denken. Ontwikkeling van deze competenties en het aannemen van voorgenoemde houding heeft als doel dat leerlingen uitgroeien tot verantwoordelijke individuen en medeverantwoordelijke burgers, voorbereid op de 21e eeuw. Het entreprenasium ondersteunt de ondernemende leerling bij het ontwikkelen van deze competenties en houding. === Evenementen === ''Jij de Projecten kenmerkt zich door evenementen die op school of in haar omgeving plaatsvinden. Ze hebben als doel voor leerlingen, op een leuke manier, tastbaar te maken waarom zij (al lerend) ondernemen.'' Daarnaast gaan de leerlingen bepaalde thema's uitdiepen en onderzoeken door samen te werken met bepaalde organisaties in hun eigen omgeving. Entrepreneurscafe: Organiseer een dagdeel in een cafe op school ingericht waarin ervaren ondernemers onder het genot van een koffie en gebak beschikbaar zijn voor advies. Organiseer zelf een excursie naar een innovatief bedrijf. Maar als men echt groot denkt dan organiseert men in de eigen school een eigen summit met ondernemend leren en verschillende subthema's (ICT, onderzoekend leren, ontwerpend leren, business, social entrepreneurship) als onderwerp. === Voorbeelden === Als onderdeel van het ondernemend leren project Jij de Maatschappij deed het [https://www.leerparadijs.nl Leerparadijs] op 23 en 24 juni 2018 mee met de Hackathon Circulaire Woonwijk bij DC Tech in Emmen. Ze wonnen met een team van begaafde jongeren met autisme die [https://www.humanature.nl HumaNature] bedachten. HumaNature laat zien hoe je met een ondernemende mindset - via gaming en design - zelf en met elkaar een duurzame buurt eenvoudig kan herinrichten. === Jij de Basis === '''Jij de Basis''' is een programma dat is voortgekomen uit het project '''Jij de Maatschappij''', waarbij leerlingen en docenten van een entreprenasium zelf een programma voor ondernemend leren op basisscholen hebben verzorgd. Dit diende ook als een manier om de entreprenasium-school te promoten. Jij de Basis introduceert basisschoolleerlingen tot maatschappelijk ondernemen en laat hen zien hoe ze hun eigen leerproces actief kunnen beïnvloeden. Jij de Basis bleek een uitstekende methode voor scholen om kennis te maken met ondernemend leren. Het kon in één dag worden uitgevoerd door een expert van het entreprenasium, bijvoorbeeld tijdens de afwezigheid van een docent. Het project bood leerlingen de kans om ondernemend onderwijs te ervaren en de hele school te betrekken bij hun ondernemende acties. Het project kon worden aangepast aan de wensen van de school, zoals integratie in bestaande projecten of uitvoering door schoolmedewerkers samen met een expert om een indruk te krijgen van ondernemend onderwijs. * '''Doel''': De hele school kennis laten maken met ondernemend leren. * '''Strategie''': Onderneem met je klas iets voor de school en breng iedereen op de hoogte op een originele manier. * '''Opbrengst''': Leerlingen ontdekken hun ondernemende talenten en de school ervaart ondernemend leren. * '''Bijvangst''': Het project kan als vervanging dienen bij ziekte van een docent of als ontlasting door samenwerking met Pabo's voor leerwerktrajecten. * '''Vaardigheden''': Leerlingen ontwikkelen vaardigheden zoals creativiteit, taakverdeling, actiegericht werken en empathie. == Jij de School == ''ONDERNEEM je eigen schoolafdeling'' === 2.0 === Jij de School is een suggestie als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. Het uitvoeren binnen de school van de aanbevolen school-brede (Jij de) projecten leidt tot implementatie van een [[entreprenasium]]. Hiermee hoeft echter de ontwikkeling niet te stoppen. Lees maar eens de oorspronkelijke plannen van de oprichters. Die beschrijven het entreprenasium als een centrum met onderwijsondernemingen, waarin ondernemende leerlingen door te participeren - uitgaande van hun eigen onderneming - vaardigheden opdoen. Jij de School kan een overbruggende stap zijn naar dit model - entreprenasium 2.0 - Deze aanpak wordt momenteel procesmatig (ruimte scheppend en verkennend) in het basisonderwijs door de Stichting Entreprenasium met partners ontwikkeld. === Uitdagend === Door de stip van een echte schoolondernemingen aan de horizon te zetten, geven de leerlingen zichzelf een doel dat hen prikkelt. Zaken als samenwerken, organiseren en plannen vinden vanzelf binnen de gestelde kaders plaats. Het voorbeeld van een vergelijkbare onderneming helpt hen als model die men zelf kan inkleuren naar de eigen wensen en situatie. Uiteraard is het bedenken van een eigen schoolonderneming een creatief proces waarin de gekste ideeën welkom zijn en de vrijheid geheel bij de leerling ligt. Als dit dan leidt tot zoiets als een eigenzinnig theater op de eigen school, dan hebben de leerlingen een concrete voorstelling en weten ze welke zaken er onderzocht en ingevuld dienen te worden. Een bezoek aan een theater bijvoorbeeld, maakt deze kadering nog levendiger. === Oogsten === De entreprenasiasten hebben op het entreprenasium veel ontdekkend en ontwerpend werk gedaan. Daaronder valt vaak het opzetten van een onderneming die voor de school van belang is (schoolonderneming). Voorbeelden hiervan zijn: : [https://www.rabobank.nl/particulieren/lokalebanken/emmen-coevorden/nieuws/items/jongeren_zetten_zich_in_voor_ledenmagazine_dichterbij magazine], museum, laboratorium, zorgboerderij, horeca-gelegenheid, webshop, sportschool, tv-zender of theater binnen de eigen school. Men zou deze pioniers kunnen belonen door deze ondernemingen in de eigen organisatie te borgen en dit te zien als invulling van PWS en daarmee het entreprenasium-diploma. Het project Jij de School is zodoende met name bedoeld voor de latere groepen, zonder dat dit per se exclusief aan hen is voorbehouden. === Jij de Project === Jij de School is een van de Jij de Projecten. In het project Jij de Intrapreneur (her)ontwerpen ondernemende docenten samen met de leerlingen het onderwijs zodat deze de contouren vormen voor de ondernemingen door de leerlingen. In het project Jij de School (her)ontwerpen de ondernemende leerlingen hun ondernemingen samen met docenten zodat deze de contouren vormen van een eigen school (binnen de bestaande school). === Schoolonderneming === Met een schoolonderneming bedoelen we een concrete toevoeging (afdeling, faciliteit, opleiding, product, dienst) aan een bestaande onderwijsorganisatie met een eigen bestaansrecht binnen die organisatie. Men kan zo'n onderneming opvatten als de duurzame uitkomst van ondernemend leren op top-niveau. De reguliere vakinhouden worden dan uitgewerkt in projecten die kunnen resulteren in zo'n eigen schoolonderneming. De stichting Entreprenasium verkent momenteel met LOL-makers het concept schoolondernemingen op basisscholen als middel om aldaar junior entreprenasia te bouwen. Het eerste experiment betrof het opzetten van een eigen theater op de school. Leerlingen runnen deze maatschappelijke onderneming zelf en bepalen welke voorstellingen er wanneer te zien zullen zijn. Andere voorbeelden van mogelijke schoolondernemingen zijn # '''Observatorium''': neem waar wat er in de wereld gebeurt, wat er nodig is, waar men blij van wordt. Ontwikkel zo begrip over de uitdaging, de klant, de markt en de technologie die voor handen is # '''Atelier''': laat zien wat je ideeën zijn aan anderen # '''Laboratorium''': onderzoek, evalueer en perfectioneer prototypes # '''Fabriek''': implementeer het product in grote aantallen === Bondgenootschap === Vanuit veel vakken is het mogelijk dat entreprenasiasten zelfgekozen thema's uitdiepen en onderzoeken door samen te werken met bepaalde organisaties in hum omgeving. Dit gebeurt al in het project Jij de Maatschappij, maar zou verder kunnen worden uitgediept in een PWS. Men zou kunnen kiezen voor een eigen invulling van het programma EBCL, Jong Ondernemen, IBC of VECON als een praktische toepassing van de vakken Management & Organisatie, economie en wiskunde. Het leerlingbedrijf CodreOn kwam met het idee om op de eigen school een nieuw vak te introduceren "Programmeren", waarbij men zou kunnen samenwerken met [https://nos.nl/artikel/711096-kroes-programmeren-als-schoolvak.html initiatieven] uit het basisonderwijs. === Organisatie === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Economie</b>, * <b>Science</b> en * <b>Cultuur</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Examinator</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Certificatie</b>. De schoolonderneming wordt door de ondernemende deelnemers aan een entreprenasium helemaal zelf bedacht. Hieronder enkele voorbeelden van ideeën: === Voorbeelden === {| || <b>2018</b> |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/132038/Programmeerbootcamp-uit-Emmen-slaat-vleugels-uit-in-rest-van-het-land 06-03-2018]'', RTV Drenthe: ''Programmeerbootcamp' uit Emmen slaat vleugels uit in rest van het land'' |- || <b>2017</b> |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/123136/IT-bootcamp-Emmen-wekt-interesse-vanuit-Den-Haag-en-Groningen 22-06-2017]'', RTV Drenthe: ''IT-bootcamp Emmen wekt interesse vanuit Den Haag en Groningen'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/496061/jonge-emmenaar-werkt-aan-eigen-trampolinepark.html 31-05-2017]'', Emmen.nu : ''Jonge Emmenaar werkt aan eigen trampolinepark'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/493642/ondernemers-vragen-om-financiering-voor-onderwijsinitiatief-autistische-leerlingen.html 09-05-2017]'', Emmen.nu : ''Ondernemers vragen om financiering voor onderwijsinitiatief autistische leerlingen'' |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/121561/Autistische-leerlingen-Emmen-dreigen-buiten-de-boot-te-vallen 09-05-2017]'', RTV Drenthe : ''Autistische leerlingen Emmen dreigen buiten de boot te vallen'' |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/radio/programma/11/Drenthe-Nu/aflevering/18143 08-02-2017]'', RTV Drenthe : '' in Emmen start na de zomer een nieuwe particuliere school, speciaal voor autistische kinderen met een havo/vwo-niveau'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/481027/emmen-krijgt-particuliere-havo-en-vwo-voor-paradijsvogels.html 08-02-2017]'', Emmen.nu : ''Emmen krijgt particuliere havo en vwo voor paradijsvogels'' |- || <b>2014</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/359210/in-een-oorlog-tussen-goed-en-kwaad.html 28-11-2014]'', Emmen.nu : ''In een oorlog tussen goed en kwaad'' |} ==== Horse Business ==== Een 14-jarige entreprenasiast mocht voor haar paardenbedrijf onderdelen volgen van HBO opleiding Horse Business Management aan de Hogeschool Stenden. Zie haar profielwerkstuk voor Geschiedenis. Haar kennis kon ze delen via een nieuw op te zetten "vak" waarin onderdelen uit de reguliere vakken werden gekoppeld aan interesse voor paarden. ==== Leersteun ==== Leerlingen wilden binnen de school een onderneming opzetten, waar leerlingen andere leerlingen helpen met beter te leren leren. Zo leerden ze zelf beter ondernemend te leren door metacognitie uit te leggen aan andere leerlingen. Bij deze steun in het leren hoorde ook een bijpassende vergoeding, die de uitvoerders weer inzette voor het verder uitbouwen van deze onderneming. Op grond van dit idee ontwikkelde een leerling samen met anderen een app waarbij je een taal op een effectievere manier zou kunnen leren. ==== Code Gorilla ==== CodeGorilla is opgericht in 2017 om mensen die werkloos zijn via een korte opleiding aan de slag te helpen als ICT-er. De vraag uit de markt ging uit naar ondernemende medewerkers die bekwaam zijn in de zogenaamde 21st century skills. Vandaar dat werd gekozen voor ondernemend leren als onderwijsvorm. === Onderwijsarchitect === In het project 'Jij de School' neemt de entreprenasiast de rol van onderwijsarchitect op zich. Hierbij is de uitdaging om een architectuur te creëren die niet alleen aansluit op de vereisten van de school, maar ook op de wensen en talenten van de entreprenasiasten en intrapreneurs. Het betreft een zorgvuldige balans tussen structuur en vrijheid, tussen vastgestelde doelen en persoonlijke ontwikkeling. Deze onderwijsarchitectuur wordt niet enkel gevormd door het fysieke gebouw, maar door de gehele leeromgeving en de dynamiek tussen de betrokkenen. De rol van de onderwijsarchitect, een term die zijn wortels heeft bij de Rijksuniversiteit Groningen, is een innovatieve herinterpretatie van de onderwijsprofessional. Het gaat hier niet om het ontwerpen van een ruimte; het is het vormgeven van onderwijs dat optimaal aansluit bij de behoeften en talenten van iedere individuele leerling en docent. Een maatpak benadering in plaats van een confectiemodel. De onderwijsarchitectuur richt zich op concrete doelen en uitkomsten, verdeeld in vier categorieën: ontwikkelingsdoelen, onderwijsdoelen, docentdoelen en leerdoelen. Hierbinnen spelen rollen, eenheden en objecten een cruciale rol. Verschillende onderwijsrollen - van entreprenasiast tot intrapreneur - zijn essentieel voor het functioneren van de architectuur. Binnen deze structuur wordt onderwijs ingedeeld in leereenheden, ondersteund door leerobjecten en vormgegeven door diverse werkvormen. Het ontwerp van de onderwijsarchitectuur houdt rekening met de unieke eisen van het entreprenasium en de specifieke kenmerken van de school. Het gaat om een plan dat niet alleen wordt ondersteund door het PEP-team en de schoolleiding, maar ook rekening houdt met de individuele bijdrage van elke entreprenasiast. Het ontwerpproces is collaboratief en iteratief, waarbij de onderwijsarchitect samenwerkt met de entreprenasiasten en de intrapreneurs om doelen te stellen en een plan te vormen dat naadloos aansluit bij de wensen en de kwaliteiten van het team en de leerlingen. Dit proces omvat het vaststellen van leerdoelen, activiteiten, werkvormen, rollen en de leeromgeving. Het ontwerp moet niet alleen binnen de school draagvlak vinden, maar ook de meerwaarde van het entreprenasium naar buiten toe communiceren. Het succes hangt af van het vertrouwen en de ondersteuning van alle betrokkenen en de zichtbare opbrengsten van het onderwijs. Het is een architectuur die flexibiliteit biedt om te innoveren, terwijl het ook de kernwaarden van het entreprenasium behoudt en bevordert. Dit alles wordt gedaan met een heldere visie op de toekomst, waarbij de entreprenasiasten worden voorbereid om niet alleen te gedijen in hun educatieve loopbaan, maar ook in de maatschappij als geheel. === Onderwijsontwikkelaar === In het hart van 'Jij de School' staat de ontwikkelaar, of beter gezegd, de entreprenasiast, die als een katalysator functioneert in de overgang van onderwijsarchitectuur naar de alledaagse tactieken in het klaslokaal. De entreprenasiast interpreteert de architectuur van het onderwijs niet slechts als een reeks blauwdrukken, maar als een levende strategie die ademt met de dynamiek van de schoolomgeving. De entreprenasiasten bouwen op micro-niveau, waarbij ze focussen op de directe interactie tussen hen en het leren, en verbinden deze aan het macro-niveau van het hele onderwijsarrangement. De entreprenasiast als onderwijsontwikkelaar duikt in de diepte van de leeromgeving, waarbij elk detail, van de kundigheid van docenten tot de uitstraling van het gebouw, wordt geoptimaliseerd om een ondersteunend pedagogisch klimaat te creëren. Ze gaan voorbij aan de traditionele klaslokalen en omarmen de buitenschoolse leeromgevingen die de realiteit van het leven nabootsen, waardoor entreprenasiasten in authentieke scenario's worden ondergedompeld. Bij het ontwikkelen van modules binnen het entreprenasium, houdt de entreprenasiast zich bezig met het creëren van onderwijs dat entreprenasiasten niet alleen kennis bijbrengt, maar ook de kunst van ondernemend leren – waarbij LOL, ofwel Leren Ondernemen te Leren, centraal staat. Deze modules, gestuurd door principes zoals effectuation en self-guided discovery, nodigen mede-entreprenasiasten uit de lagere bouwen uit om zelf de regie te nemen in hun leerproces. De ontwikkelaar navigeert ook door een complexe reeks vragen die het hart van ondernemend onderwijs raken. Ze stellen zichzelf vragen zoals de relevantie van de onderwijsdoelen, hoe deze aansluiten op de onderwijsfilosofie, en hoe verschillende leeractiviteiten en middelen kunnen worden ingezet om deze doelen te realiseren. De rol van de ontwikkelaar is daarom zowel diep reflectief als actief strategisch. Binnen de onderwijsarchitectuur transformeert de entreprenasiast de wensen en behoeften van de leeromgeving naar een praktische en haalbare leerervaring. Ze verweven leer- en onderwijsdoelen met activiteiten en werkvormen, waarbij ze rekening houden met de onderwijsrollen en de dynamische aard van het leren. Op het entreprenasium zelf zijn het de entreprenasiasten die zich door de modules navigeren, waarbij ze hun eigen persoonlijke en projectdoelen stellen en nastreven. Ze worden ondersteund door een netwerk van experts en begeleiders, waarbij de ervaren entreprenasiast in de rol van onderwijsontwikkelaar de organiserende kracht is die ervoor zorgt dat alle nodige ondersteuning beschikbaar is. De gidsen die door de ontwikkelaar zijn samengesteld, dienen niet alleen als instructie maar ook als inspiratie, waarbij medeleerling uit de lagere onderbouwen uitgedaagd worden om zelf op ontdekkingstocht te gaan. Deze gidsen zijn zorgvuldig gestructureerd om zowel een makkelijke naslagwerk als een doorlopend verhaal te bieden, afhankelijk van de leerstijl van de student. In essentie is de rol van de ontwikkelaar binnen 'Jij de School' er een van zowel meester als leerling, waarbij ze continu leren van de gemeenschap die ze dienen. Ze zijn strategen, tactici, en vooral, bruggenbouwers tussen theorie en praktijk, tussen dromen en de daadwerkelijke ervaring van leren. === Onderwijskundige === In het entreprenasium heeft de entreprenasiast door de jaren heen een onderwijskundige vaardigheid ontwikkeld die hem in staat stelt niet alleen zijn eigen leerproces te sturen, maar ook dat van anderen. Deze vaardigheid wordt nu gebruikt om onderwijs te ontwerpen voor mede-entreprenasiasten in het project "Jij de School". De essentie van deze aanpak ligt in het begrijpen en toepassen van duidelijke onderwijsconcepten en het centraal stellen van de entreprenasiast. De entreprenasiast wordt gezien als een klant, waarbij de leraar, die de entreprenasiast centraal stelt, aansluiting vindt bij de benadering van een opleider die opleidingen verzorgt. Dit gaat hand in hand met een coachende en informele leiderschapsstijl die de onafhankelijkheid van de leerling bevordert. De term 'studax' wordt gebruikt om de ideale student te beschrijven, een persoon die zelfstandig studeert en het eigen leerproces kan organiseren. In deze context is de docent een gids die de entreprenasiast helpt deze zelfstandigheid te ontwikkelen. De onderwijskundige rol binnen "Jij de School" impliceert dat de entreprenasiast deze zelfsturing niet alleen belichaamt, maar ook faciliteert, door een rijke leeromgeving te creëren waarin mede-entreprenasiasten met minder ervaring hun passies en talenten kunnen ontdekken en inzetten. Binnen dit kader worden verschillende onderwijsconcepten onderscheiden, zoals onderwijsstromingen, leerroutes, didactische werkvormen en leerlijnen, die allemaal gericht zijn op het bevorderen van een coherent leertraject voor de entreprenasiast. Ook het belang van leerobjecten en activering in het onderwijs wordt benadrukt, waarbij de entreprenasiast van een passieve consument van kennis verandert in een actieve producent. De organisatie van onderwijs omvat onderwijsvormen en -methoden, die vaak worden voorafgegaan door bijvoeglijke naamwoorden die de oriëntatie of sturing van het leerproces aanduiden. In de praktijk betekent dit dat de entreprenasiast, als onderwijskundige, zelfs de intrapreneurs en andere docenten begeleidt in het herkennen van talenten, het verdiepen van de leerervaring en het dienen als rolmodel. Dit houdt ook in dat er kansen voor entreprenasiasten worden gecreëerd om hun eigen leerpaden te verkennen. Het gaat niet alleen om het bereiken van leerdoelen, maar ook om het ontwikkelen van strategieën die verder reiken dan gememoriseerd leren en die de entreprenasiast uitdagen om zowel bewust als onbewust bekwaam te worden in hun leerproces. Hierbij is het begrijpen van het eigen leren essentieel, zodat de entreprenasiast in alle situaties een passende strategie kan ontwerpen en toepassen. Dit alles vormt een fundament voor "Jij de School", waarbij de entreprenasiast als onderwijskundige optreedt en een cruciale rol speelt in het vormgeven van het onderwijs van het entreprenasium voor de toekomst. === Onderwijsonderzoeker === In de context van het project "Jij de School" speelt onderwijsonderzoek een even cruciale rol als het ontwerpen van onderwijs. De entreprenasiast gebruikt hierbij zijn ontwikkelde onderwijskundige vaardigheden niet alleen voor het creëren van onderwijsprogramma's, maar ook voor het onderzoeken en verbeteren van deze programma's. Dit proces bevordert onderzoeksvaardigheden die van groot belang zijn voor vervolgonderwijs en ontwikkelt leervaardigheden en onderwijsontwerpvaardigheden. In de praktijk is er vaak een kloof tussen onderwijstheorie en de dagelijkse realiteit van het onderwijs. Theorieën zijn soms moeilijk objectief te testen en kunnen meerdere waarheden bevatten. Daarom wordt er gezocht naar een balans tussen theorie en praktijk, waarbij theorie als inspiratiebron dient voor het bedenken van creatieve oplossingen. Dit sluit aan bij het denkbeeld dat creatief denken essentieel is voor het oplossen van onderwijskundige problemen. De Creatieve Actie Methodologie (CAM) is een benadering die de entreprenasiast gebruikt om deze balans te vinden. Het begint met 'Weten', waarbij de entreprenasiast zich verdiept in de theorieën en praktijken die van toepassing zijn op de uitdaging. Dit wordt gevolgd door 'Creativiteit', waarbij de entreprenasiast creatief denkt om deze kennis te combineren en tot oplossingen te komen. 'Reflectie' is de volgende stap, waarbij teruggekeken wordt op de voorgaande stappen en ervaringen om een pad te kiezen. De laatste stap is 'Toepassing', waar de gekozen oplossingen worden geïmplementeerd en de ervaringen worden toegevoegd aan de kennis, waardoor de cyclus opnieuw kan beginnen. Een belangrijk aspect van CAM is het concept van 'Next Practices', wat een visie is op de verwachte uitkomst van creatieve oplossingen. Dit lijkt op de manier waarop ondernemers zoals Steve Jobs kansen herkenden en zich voorstelden wat er zou gebeuren als ze deze op een bepaalde manier zouden benutten. Het vergelijken van de werkelijke uitkomst met de 'Next Practice' kan leiden tot een 'Best Practice', een bewezen aanpak voor een bekend probleem. Bovendien moedigt het 'Wat als?' scenario kinderen aan om vooruit te denken en creatieve oplossingen te bedenken voor uitdagingen. Dit is een vaardigheid die waardevol is bij de toepassing van de Creatieve Actie Methodologie en het formuleren van 'Next Practices'. In "Jij de School" leert de entreprenasiast om deze manier van denken toe te passen in onderwijsonderzoek, waardoor hij niet alleen de rol van ontwerper maar ook die van onderzoeker aanneemt. Dit versterkt hun vermogen om onderwijs te innoveren en te verfijnen, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van robuuste onderwijsprogramma's die niet alleen leerlingen boeien, maar hen ook voorbereiden op de complexiteit en uitdagingen van vervolgonderwijs. === Onderwijstechnoloog === In het innovatieve project "Jij de School" neemt de ervaren entreprenasiast de rol van onderwijstechnoloog op zich, waarbij zijn expertise en visie op het entreprenasium concreet worden uitgewerkt in digitale materialen. Dit project illustreert hoe de entreprenasiast, door de combinatie van zijn kennis van onderwijs en technologie, een leeromgeving schept die niet alleen digitaal is, maar ook dynamisch, leerlinggericht en continu evoluerend. Hierin worden de principes van het entreprenasium vertaald naar digitale platforms, interactieve tools en een curriculum dat is afgestemd op de moderne, digitale maatschappij en de individuele behoeften van de leerlingen. In het tijdperk van digitalisering neemt de onderwijstechnoloog een sleutelrol in binnen het entreprenasium, vooral als het gaat om het ontwerpen van een rijke en complete leeromgeving. Deze omgeving is digitaal toegankelijk en nodigt de leerling uit tot actieve deelname. Hierbij wordt steeds meer aandacht besteed aan het ontwikkelen van eigen bekwaamheid, met een geleidelijke overgang naar zelfgestuurde navigatie binnen het leerproces. De onderwijstechnoloog, die mede-ontwerper is van het entreprenasium, moet daarom een omgeving creëren die niet alleen de nieuwsgierigheid prikkelt en uitdaagt, maar ook het zelfstandig denken en meningsvorming ondersteunt. Deze rol is meerledig en vereist kennis van sociale constructivisme, waarbij de leeromgeving niet alleen de nodige informatie biedt, maar ook het overzicht en inzicht in relaties tussen verschillende concepten en ideeën bevordert. Reflectie en de borging van het geleerde zijn essentieel, evenals het bieden van gelegenheid tot leeractiviteiten die de toepassing van het geleerde in de praktijk stimuleren. Een elektronische leeromgeving (ELO) is hierbij onontbeerlijk, waarbij de onderwijstechnoloog verantwoordelijk is voor het aanbieden van een digitaal platform dat zowel de communicatie bevordert als het samenwerken faciliteert. Een voorbeeld hiervan is de integratie van een wiki binnen het entreprenasium, wat interactie en samenwerking tussen de deelnemers ongeacht fysieke locatie of tijd mogelijk maakt. In de dagelijkse praktijk merken we dat digitale leermaterialen vaak nog maar in beperkte mate worden ingezet. De entreprenasiast streeft ernaar dit te veranderen door digitale didactiek te integreren en ICT te gebruiken om onderwijs persoonlijker en op maat aan te bieden. Hierbij worden leerobjecten verzameld in grote databases of leer(content)managementsystemen van het entreprenasium. De onderwijstechnoloog, als specialist op het gebied van leren en ICT, ontwikkelt onderwijssystemen en adviseert over de inzet van diverse technologieën, waaronder afstandsleren en online samenwerkingsplatformen. Met de SAMR-model als leidraad, probeert hij het onderwijs te transformeren en verbeteren door de inzet van technologie. Deze expert begeleidt mede-entreprenasiasten in het gebruik van moderne media en technologieën en ontwerpt toepassingen die ondersteuning bieden aan mensen met een leerbeperking, zoals dyslexie. Het onderwijs wordt door de entreprenasiast benaderd vanuit een objectgeoriënteerd perspectief, waarbij het onderwijs wordt opgedeeld in leerobjecten en hun relaties. Dit sluit aan bij de manier waarop leerlingen vaak de wereld om hen heen beschouwen. Door de kloof tussen de denkwijze van de docent en die van de leerling te overbruggen, wordt het onderwijs effectiever en begrijpelijker. Zo wordt bijvoorbeeld het principe van drijfvermogen niet alleen beschreven door de interactie tussen water en boot, maar ook door de onderliggende natuurwetten, zoals de wet van Archimedes, die de leerling moet begrijpen. De ervaren entreprenasiast binnen het entreprenasium heeft dus de verantwoordelijkheid om de onderwijservaring te verrijken met digitale middelen en methoden, waardoor leerlingen niet alleen kennis vergaren, maar ook leren te leren in een wereld waarin technologie een steeds grotere rol speelt. {{Opmaak | Voettekst}} 1vij1430y85arof6882m5qti3ztdzi2 0 43123 424238 420391 2026-04-26T03:50:28Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424238 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] [[Bestand:Ondernemendheid per rol.svg|thumb|500px|Ondernemenheid per rol op het entreprenasium]] De docentrollen op een entreprenasium zijn altijd dienend van aard, gegrondvest op principes van hoogstaand dienend leiderschap. Elke rol vraagt om een ondernemende houding, al verschilt de intensiteit waarmee deze houding naar voren komt per rol. Er is binnen deze rollen een diepe waardering voor leerlingen die een ondernemende instelling tonen. * '''Change Agent''': De rol van een Change Agent houdt in het begeleiden van de veranderingsprocessen binnen de school, met bijzondere aandacht voor het ondersteunen van degenen die moeite hebben met de overgang van oude gewoonten naar nieuwe manieren van onderwijs. * '''Intrapreneur''': Als Intrapreneur binnen het onderwijs bevorder je de ondernemende geest en het initiatief van zowel leerlingen als collega's, en werk je aan het stimuleren van innovatie binnen de schoolomgeving. * '''Supporter''': In de rol van Supporter assisteer je ondernemende leerlingen bij het koppelen van hun passies aan ondernemende projecten en leerdoelen, en zorg je ervoor dat ze de nodige ondersteuning krijgen in hun educatieve traject. * '''Business Coach''': Als Business Coach leer je leerlingen hoe zij effectief kunnen ondernemen, waarbij je ze begeleidt bij het ontwikkelen van projecten en ondernemingen vanuit een basis van ondernemend leren. * '''Examinator''': De Examinator evalueert de ondernemende competenties van de leerlingen en zorgt ervoor dat het entreprenasium diploma aansluit bij zowel de ondernemende vaardigheden als de reguliere leerdoelen. Op het entreprenasium ervaart men een sfeer waarin entreprenasiasten het gegeven vertrouwen - het entreprenasium is van jou - willen waarmaken. Vrijheid vragen, maar niet vrijblijvend benutten. Om te kunnen opstaan, moet men vallen. Al deze begeleiders zien daarom vallen niet als falen, maar als een startpunt van (leren) leren. Het entreprenasium staat bekend als een vernieuwing binnen het educatieve landschap, met de unieke propositie om innovaties in het onderwijs zelf te stimuleren. Deze innovatieve aanpak is cruciaal voor een duurzame ontwikkeling, waarbij vernieuwingen binnen en van het onderwijs een grote rol spelen. Scholen hebben de verantwoordelijkheid om onderwijs te zien als een middel om maatschappelijke waarde toe te voegen aan het leven van de lerende. Deze waarde kan worden geïnterpreteerd in termen van economische waarde of algemeen welzijn. Het welzijn van de lerende komt vooral naar voren in hun eigen uitspraken over de impact van het entreprenasium op hun leven. Een school met een entreprenasium-profiel draagt niet alleen maatschappelijke verantwoordelijkheid, maar erkent ook de cruciale rol die het speelt in de vorming van haar leerlingen. Hieruit vloeien de volgende doelstellingen voort: De school streeft ernaar een meetbare onderwijsprestatie te leveren die uitgedrukt kan worden in toegevoegde maatschappelijke waarde. Het gaat hierbij om het creëren van een cultuur waarin de ontwikkeling van zowel leerlingen als medewerkers centraal staat. Deze cultuur dient flexibel en inspirerend te zijn om de groei en het leren van iedereen binnen de schoolgemeenschap te bevorderen. Het realiseren van het volle potentieel van elke leerling is een kernambitie van de school. Dit vereist een aanpak op maat die zowel uitdagend als veilig is, om zo een omgeving te creëren waarin leerlingen kunnen floreren en excelleren. Op beleidsniveau wil de school een leiderschapsteam hebben dat openstaat voor beleidsveranderingen die de school kunnen verbeteren. Het leiderschap moet in staat zijn deze veranderingen te omarmen, in te voeren en te begeleiden op een betrouwbare en deskundige manier. Tevredenheid onder ouders en leerlingen is een andere belangrijke doelstelling. Het streven naar tevredenheid reflecteert de toewijding van de school om een positieve leerervaring te bieden, die op zijn beurt de tevredenheid en het welzijn van de leerlingen en hun families verhoogt. Om deze doelstellingen te bereiken, is het noodzakelijk voor de school om een prestatiegerichte instelling te hebben. Uitgaande van de eigen identiteit dient de school middels sterk management en gemotiveerd personeel een gedegen onderwijsuitvoering neer te zetten. De mate waarin deze instelling wordt bereikt, komt vooral naar voren uit de uitspraken van de betrokkenen, die de positieve invloed van het entreprenasium op de leerlingen en de bredere schoolgemeenschap benadrukken. == Change Agent == In het hart van het entreprenasium staat de Change Agent, een rol die essentieel is voor het bewerkstelligen van vernieuwing binnen het onderwijs. De Change Agent is de meest ondernemende rol binnen de vijf docentrollen, belast met het initiëren van een beweging binnen de school en het opzetten van het entreprenasium als een ondernemende entiteit binnen de onderwijsinstelling. Dit vereist een persoon die niet alleen onderwijsvernieuwing nastreeft maar streeft naar verbetering en completering van het onderwijs. De Change Agent moet de moed hebben om te experimenteren met nieuw beleid en buiten de gebaande paden te treden, met het uiteindelijke doel om de werkdruk te verminderen door effectievere methoden te implementeren. Het gaat niet om een verandering omwille van de verandering zelf, maar om een strategische verbetering die leidt tot betere onderwijsresultaten. Dit vraagt om duidelijk leiderschap en communicatie, waarbij de Change Agent veranderingen niet koppelt aan het hebben van de perfecte voorzieningen, maar juist aan de mogelijkheid om met beperkte middelen effectief onderwijs te bieden. De implementatie van verandering door de Change Agent volgt een gestructureerd proces, beginnend met het verzamelen van gegevens en het creëren van draagvlak, gevolgd door het opstellen van een implementatieplan. Dit plan beantwoordt vragen over verantwoordelijkheden, impact, communicatie en timing, allemaal gericht op het succesvolle verloop van de verandering. Non-conformisme is een sleutelelement voor de Change Agent, die creatieve en innovatieve oplossingen stimuleert en beloont, en zo helpt een leernetwerk te vormen en te onderhouden. Dit netwerk dient als platform voor de ontwikkeling van ondernemend leren en ondersteunt het onderwijskundig leiderschap van de deelnemers. De Change Agent herkent en waardeert ondernemend gedrag bij zowel docenten als leerlingen, en weet een balans te vinden tussen verschillende rollen binnen het ondernemerschap. De omvang van ondernemerschap in Nederland wordt geïllustreerd door statistieken en benadrukt de behoefte aan een ondernemersvriendelijke omgeving binnen het onderwijs. Voor de implementatie van ondernemend leren biedt de Change Agent structurele steun, zoals het inroosteren van tijd voor ondernemende projecten en het toekennen van privileges aan leerlingen die uitblinken. Toetsing en voortgangsbewaking worden aangepast om de ondernemende projecten te ondersteunen en te integreren binnen de reguliere onderwijsdoelen. Samenvattend, de Change Agent is een transformerende kracht die ondernemendheid in onderwijs stimuleert, barrières doorbreekt en een nieuwe dynamiek naar de school brengt. Met een doordachte aanpak en een sterke visie leidt de Change Agent de school door een proces van vernieuwing, met als doel de ontwikkeling van een ondernemende houding bij alle betrokkenen. === Implementatie === Het verhaal begint met het proces van het gefaseerd implementeren van een entreprenasium op een voortgezet onderwijsinstelling, een initiatief dat draait om projectgebaseerde implementatie. Deze gefaseerde benadering brengt de change agent in een rol waarin planning en fase-overgang cruciaal zijn. De change agent navigeert door verschillende fasen, elk met zijn eigen set van uitdagingen en mogelijkheden, die uiteindelijk leiden tot de realisatie van het entreprenasium. De filosofie achter het entreprenasium reflecteert een veranderende maatschappij waar individuen streven naar zelfsturing en waardecreatie in plaats van het blindelings volgen van normen. Deze paradigmaverschuiving verlangt van de change agent een diepgaand begrip van deze filosofische transformatie en het vermogen om deze te vertalen naar een educatieve setting. Het is hier waar de vaardigheden van de change agent in interpretatie, visieontwikkeling en vertaling van filosofie naar praktische stappen scherp in beeld komen. De win-win benadering bij de implementatie van het entreprenasium legt de nadruk op inclusiviteit en samenwerking, niet alleen binnen de school maar ook met externe belanghebbenden. Dit vereist dat de change agent bemiddelings-, communicatie- en samenwerkingsvaardigheden bezit om een omgeving van gemeenschappelijke waardecreatie te bevorderen. Het is een proces van vallen en opstaan, waar leren en aanpassen centraal staan, ondersteund door een scala aan begeleiding en advies. De opbouw van een team, het zogenaamde ProEntrePrenasium (PEP) team, is de eerste stap in het materialiseren van het entreprenasium-initiatief. Hier wordt van de change agent verwacht dat hij/zij de juiste mensen identificeert en samenbrengt in een "winning team". Dit gaat verder dan alleen het vinden van gekwalificeerde individuen; het is een kwestie van het bouwen van een team dat de passie en het vermogen heeft om het entreprenasium te realiseren. De change agent moet hier een goede teambouwer en motivator zijn, in staat om een omgeving van enthousiasme en eigenaarschap te creëren. Maatwerk in de implementatie weerspiegelt de flexibiliteit die scholen hebben bij het adopteren van het entreprenasium-model. Dit geeft de change agent de ruimte om aan te passen en te innoveren op basis van de unieke behoeften en omstandigheden van elke school. Dit vereist een hoge mate van creativiteit, probleemoplossend vermogen en het vermogen om te werken binnen een flexibel raamwerk. Weerstand tegen verandering is een onvermijdelijk aspect van elk transformatieproces. De change agent moet hier in staat zijn om weerstand te navigeren, te begrijpen en te adresseren op een manier die constructief is en bijdraagt aan het uiteindelijke doel. Dit vereist een mix van emotionele intelligentie, geduld en leiderschapsvaardigheden, waarbij het behouden van een positieve en oplossingsgerichte houding cruciaal is. Bij de organisatie van het entreprenasium komt het aspect van projectbeheer sterk naar voren. De change agent moet hier competent zijn in projectmanagement, inclusief planning, monitoring en evaluatie om ervoor te zorgen dat het entreprenasium op schema blijft en de gewenste resultaten bereikt. Dit omvat ook het vermogen om te werken met verschillende projectteams en externe projectleiders die elk een specifieke rol spelen in de verschillende fasen van het proces. Competenties vormen de kern van de entreprenasium-aanpak, waarbij de nadruk ligt op ondernemend leren en gedrag. De change agent moet in staat zijn om deze competenties te begrijpen, te ontwikkelen en te integreren in het onderwijsprogramma. Dit vereist een sterke educatieve achtergrond, samen met het vermogen om te werken aan curriculumontwikkeling en evaluatie. De voorwaarden voor succes in de implementatie van het entreprenasium vereisen een gestructureerde benadering om bepaalde basisvoorwaarden in de schoolorganisatie te creëren. Dit omvat het aangaan van specifieke overeenkomsten tussen de schoolleiding en het PEP-team, het vaststellen van gezamenlijke en individuele verantwoordelijkheden, en het definiëren van de grenzen van autonomie. De change agent moet hier de vaardigheden hebben om te onderhandelen, te organiseren en te coördineren om ervoor te zorgen dat deze voorwaarden effectief worden gerealiseerd. In dit continu veranderende landschap, waar de implementatie van het entreprenasium een dynamische en complexe onderneming is, staat de change agent centraal in het navigeren door deze complexiteit. Met een mix van leiderschap, communicatie, onderwijskundige expertise, en projectmanagementvaardigheden, werkt de change agent onvermoeibaar om de visie van het entreprenasium tot leven te brengen, een visie die niet alleen een nieuwe benadering van onderwijs voorstelt, maar ook een diepgaande impact heeft op de manier waarop leerlingen zichzelf zien en engageren in de wereld rondom hen. === Fasering === Het entreprenasium is een ambitieus initiatief dat streeft naar het ontwikkelen van een ondernemende geest en vaardigheden bij leerlingen en werknemers. De opdracht is een complexe, met de behoefte aan het in evenwicht brengen van individuele ambities en mogelijkheden met die van de organisatie, het bredere onderwijssysteem, en de maatschappij. In dit kader is de rol van een change agent cruciaal om de transformatie naar een ondernemend onderwijsmodel te begeleiden. De change agent begint met een diepgaand begrip van de visie van het entreprenasium: het creëren van een leeromgeving waarin entrepreneurs in de dop kansen kunnen zien, benutten en waarde kunnen toevoegen. Deze visie is niet alleen gericht op het individu maar heeft een bredere reikwijdte die zich uitstrekt tot de samenleving als geheel. Dit vraagt om een geïntegreerde aanpak waarbij onderwijsdoelen harmonieus worden gecombineerd met maatschappelijke en ondernemende doelen. De eerste taak van de change agent is het betrekken en mobiliseren van alle belanghebbenden. Dit omvat het samenbrengen van leerlingen, onderwijzend personeel, schoolleiders, en externe partners zoals lokale ondernemingen en gemeenschappen. Een sterke samenwerking en communicatie zijn hierbij sleutelcompetenties. Het opbouwen van een netwerk, misschien door samen te werken met lokale financiële instellingen zoals de Rabobank, kan een krachtige ondersteuning bieden in termen van financiële middelen, expertise en andere ondersteunende diensten. De implementatie van het entreprenasium model is gefaseerd en projectmatig. De change agent moet daarom bekwaam zijn in projectmanagement, en in staat zijn om de voortgang te bewaken, risico's te beheren en aan te passen waar nodig. De fasen van verkennen, herkennen, kennen, erkennen naar toekennen, vormen een doorgaande leercurve, niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de organisatie als geheel. Tijdens de implementatiefase, is het essentieel om voortdurend te evalueren en te reflecteren op de impact van de veranderingen. De change agent moet daarom vaardig zijn in evaluatietechnieken en bereid zijn om feedback te ontvangen en actie te ondernemen op basis van deze feedback. Het vermogen om een cultuur van continue verbetering te creëren en te onderhouden is hier van groot belang. De weerstanden die kunnen ontstaan door de verschuiving van traditionele naar ondernemende onderwijsmethoden vragen om een change agent die vaardig is in conflictresolutie en het overbruggen van verschillende perspectieven. Het vermogen om empathie te tonen, te luisteren en te onderhandelen zijn cruciale vaardigheden in deze context. Tenslotte, moet de change agent in staat zijn om de bredere impact van het entreprenasium model te communiceren, zowel intern als extern, om steun en begrip te genereren voor de veranderingen die plaatsvinden. Het uiteindelijke doel is om een duurzame verandering te creëren die het onderwijs en de maatschappij ten goede komt, waarbij elke leerling de kans krijgt om te groeien en te bloeien als ondernemer, en op hun beurt bijdraagt aan een meer ondernemende en innovatieve samenleving. === PEP-team === In het streven naar het opbouwen van een entreprenasium, een onderwijsmodel dat ondernemerschap en maatschappelijke betrokkenheid stimuleert, speelt de change agent een cruciale rol. Een van de belangrijkste taken van de change agent is het samenstellen van het Pro-EntrePrenasium-team, ofwel het PEP-team. Dit team vormt de kern van het initiatief en is verantwoordelijk voor het ontwerpen, promoten en realiseren van een uniek entreprenasium binnen de school. Het begint allemaal met het inzicht van de change agent in de behoefte aan een dynamisch en gepassioneerd PEP-team. De school heeft het initiatief genomen, en het is nu aan de change agent om dit initiatief tot een succes te maken. De selectie van het PEP-team is de eerste stap op deze reis. De change agent moet op zoek gaan naar individuen binnen de schoolgemeenschap die een diepe passie hebben voor het entreprenasium concept. Deze passie is de drijvende kracht achter de inzet en het engagement van het team. De change agent zorgt ervoor dat de samenstelling van het PEP-team de drie pilaren van het entreprenasium vertegenwoordigt: maatschappelijke betrokkenheid, ondernemerschap en onderwijs. Elk lid van het PEP-team moet een intrapreneur zijn, iemand die bereid en in staat is om ondernemende ideeën en benaderingen binnen de onderwijsinstelling te brengen. Het PEP-team zal ook moeten samenwerken met de schoolleiding, de sectorleiding en de rector om te zorgen voor een goede afstemming en ondersteuning van het entreprenasium initiatief. Eenmaal samengesteld, wordt het PEP-team op pad gestuurd om hun entreprenasium te ontwerpen. De change agent begeleidt hen bij het opstellen van een Persoonlijk PrestatiePlan (PPP) en een Persoonlijk Entreprenasium Plan (PEP), die de doelen en de strategie voor het team en het entreprenasium uiteenzetten. Dit omvat ervaringsuitwisseling met andere entreprenasia en partners, en het leren van best practices en effectieve strategieën voor ondernemend onderwijs. Tijdens dit proces zullen er uitdagingen en hindernissen zijn. De change agent moet klaar staan om het PEP-team te ondersteunen, te motiveren en te coachen. Hij moet ook een brug slaan tussen het PEP-team en de rest van de schoolgemeenschap, en zorgen voor een open communicatie en samenwerking. Het vermogen om conflicten op te lossen en verschillende belanghebbenden bij elkaar te brengen is hier cruciaal. Bovendien moet de change agent de vakdocenten helpen in het opbouwen van de benodigde vaardigheden voor het begeleiden van de entreprenasiasten. Dit omvat training, coaching en het bieden van professionele ontwikkelingsmogelijkheden. De intrapreneurs in het PEP-team zullen op hun beurt getraind worden door meer ervaren intrapreneurs of door specialisten in het veld. De change agent moet ook een beroep doen op externe hulpmiddelen en ondersteuning om het succes van het entreprenasium te waarborgen. Dit kan variëren van het organiseren van studiebijeenkomsten en het faciliteren van netwerk- en ervaringsuitwisseling, tot het aantrekken van financiële en materiële middelen voor het project. Als het PEP-team eenmaal op weg is en de fundamenten van het entreprenasium zijn gelegd, blijft de change agent een ondersteunende en adviserende rol spelen. Hij zorgt voor een voortdurende evaluatie en bijstelling van de plannen, en helpt het PEP-team en de school om te blijven groeien en te evolueren in lijn met de visie van het entreprenasium. Al met al is de taak van de change agent in het samenstellen en begeleiden van het PEP-team een complexe en cruciale stap in de richting van het realiseren van een succesvol en impactvol entreprenasium. Het vraagt om een mix van leiderschap, ondernemerschap, onderwijskundige expertise en sociale vaardigheden, allemaal gericht op het creëren van een dynamische en ondernemende leeromgeving die de leerlingen, de school en de gemeenschap ten goede komt. === Waarde === :'''Passie''' ::'''''Eigenaarschap''''' :::''Verantwoordelijkheid'' ::::Waardecreatie ::::Onderneming :::''Lol'' ::::Zelfgestuurde ontdekking ::::Leren productief te leren ::'''''Ondernemendheid''''' :::''Persoonlijke ontwikkeling'' ::::Big Five ::::Gestuurde zelfontdekking :::''Klimaat'' ::::(Ver)trouw ::::Veilig en sociaal De taak van de change agent in het realiseren van de ambitieuze waarde die het entreprenasium voorstaat, is veelomvattend en vereist een scala aan kwaliteiten. Allereerst moet de change agent in staat zijn om de sociale waarde van het entreprenasium inzichtelijk te maken en te verzilveren. Dit gaat verder dan alleen het behalen van goede cijfers. Het realiseren van een Sociaal Rendement Op Investering (SROI) door het cultiveren van een omgeving waarin maatschappelijke initiatieven en opbrengsten worden gestimuleerd is hierbij cruciaal. Dit vereist het aangaan van samenwerkingsverbanden met maatschappelijke organisaties en overheden, en het bevorderen van een cultuur van sociaal ondernemerschap onder de leerlingen. Daarnaast speelt de change agent een sleutelrol in het overbruggen van de kloof tussen het secundair onderwijs en het hoger onderwijs of de arbeidsmarkt. Dit vereist nauwe samenwerking met vertegenwoordigers uit het hoger onderwijs en het bedrijfsleven om relevante leerdoelen te stellen. De change agent moet ervoor zorgen dat de leerdoelen en -methoden aansluiten bij de ondernemende leerstijl van de leerlingen en hen stimuleren om zelf ideeën te ontwikkelen en te implementeren. Motiveren van leerlingen is een andere cruciale taak. Samen met docenten moet de change agent werken aan het verduidelijken van de maatschappelijke relevantie van verschillende vakken. Door leerlingen te helpen het huidige en toekomstige belang van hun studies te zien, kunnen zij intrinsiek gemotiveerd raken en eigenaarschap over hun leertraject nemen. De kernwaarden van het entreprenasium, eigenaarschap en ondernemerschap, moeten door de change agent worden bevorderd en geborgd. Dit omvat het creëren en handhaven van een onderwijsomgeving waarin leerlingen de mogelijkheid hebben om hun eigen leertrajecten te ontwerpen en te koppelen aan hun ondernemende activiteiten, mits dit leidt tot betere leerresultaten. Maatschappelijk verantwoord ondernemerschap is een ander belangrijk facet waar de change agent zich op moet richten. Dit omvat het stimuleren van initiatieven die gericht zijn op het verbeteren van de samenleving en het opbouwen van duurzame relaties met maatschappelijke organisaties. Bij het bevorderen van ondernemend onderwijs moet de change agent samenwerken met ervaren ondernemers en deskundigen in het veld om relevante competenties te ontwikkelen die aansluiten bij de behoeften en ambities van ondernemende leerlingen. Communicatie en samenwerking met stakeholders zijn van essentieel belang om hun behoeften en verwachtingen te begrijpen, en om te zorgen dat het entreprenasium deze waarde levert. Dit betekent dat de change agent moet werken aan het creëren van een transparante en inclusieve omgeving waarin feedback en samenwerking worden aangemoedigd. Kwaliteiten die van de change agent worden verwacht omvatten sterke communicatieve vaardigheden, het vermogen om samen te werken, een innovatieve mindset, en een diep begrip van zowel het onderwijsveld als het ondernemerslandschap. Het vermogen om te motiveren en te inspireren is cruciaal om de ondernemende geest onder leerlingen te cultiveren en de maatschappelijke impact van het entreprenasium te maximaliseren. === Draagvlak === In de dynamische wereld van het entreprenasium staat de change agent centraal, belast met de verantwoordelijkheid om ondernemend onderwijs te implementeren en draagvlak te creëren. De change agent ontrafelt de complexiteit van de implementatie, waarbij het stimuleren van ondernemend gedrag en ondernemerschap in het onderwijs een belofte is voor zowel economische groei als persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Echter, de reis is vol met uitdagingen, meest opvallend is het gebrek aan draagvlak binnen de schoolgemeenschap. Van structurele barrières tot de vrees van docenten voor verandering, de change agent staat voor een Herculeaanse taak. In de kern van de implementatie staat de visie "Lastverlagend, Lustverhogend". Het is aan de change agent om dit ethos te verspreiden, zodat de schoolleiding en het personeel de projecten zien als kansen voor reflectie en groei, in plaats van als een extra last. Hierbij is het cruciaal om instrumenten te ontwikkelen die de administratieve last verminderen en om het entreprenasium zowel intrinsiek als extrinsiek motiverend te maken voor alle betrokkenen. De change agent weet dat een ondernemende klasplezier verhoogt en werkdruk verlaagt, een cruciale combinatie om echt draagvlak te creëren binnen de organisatie. Het verbindende aspect van de change agent's rol komt naar voren als we kijken naar hoe ondernemende leerlingen floreren. Door ruimte te creëren voor initiatief en creativiteit, kunnen leerlingen anderen meenemen in hun projecten, waardoor een cultuur van passie en eigenaarschap van onderop ontstaat. De change agent faciliteert deze verbinding, zodat niet alleen de entreprenasiast, maar de hele school profiteert van de ondernemende energie. Organisatorisch gezien speelt de change agent een cruciale rol in het opzetten van een solide projectorganisatie en het ondersteunen van de schoolleiding om ondernemendheid in elke laag van de school te bevorderen. De eensluidende en volhardende boodschap van de schoolleiding, met de change agent als steunpilaar, is essentieel om het draagvlak te creëren dat nodig is voor de implementatie van het entreprenasium. De methodiek LOL (Liefhebberijen verbinden met Leerdoelen door te Ondernemen) vormt de ruggengraat van het onderwijsmodel op het entreprenasium. De change agent moet deze methodiek onder de aandacht brengen en zorgen voor de integratie ervan in het onderwijsproces. De kracht van LOL ligt in de mogelijkheid voor leerlingen om hun passies te verbinden met onderwijsdoelen, terwijl ze tegelijkertijd ondernemende vaardigheden ontwikkelen. Het is aan de change agent om deze unieke benadering te promoten en te zorgen voor een naadloze integratie van LOL in het curriculum. Met een modulaire aanpak worden leerdoelen georganiseerd in behapbare eenheden, waardoor het voor leerlingen eenvoudiger wordt om hun eigen leertrajecten te plannen en te navigeren. De change agent speelt een centrale rol in het ontwerpen en implementeren van deze modulaire structuur, zorgend dat het aansluit bij de ondernemende thema’s die relevant zijn voor de leerlingen. Tenslotte is het aspect van regie cruciaal. De change agent moet een krachtige leider zijn, in staat om zowel interne als externe stakeholders te verbinden en te ondersteunen. Het creëren van draagvlak voor het entreprenasium binnen en buiten de school vereist een gecoördineerde inspanning, en de change agent is de dirigent van deze complexe symfonie van verandering en groei. In deze reis wordt de change agent uitgerust met een mix van vaardigheden en verantwoordelijkheden, variërend van communicatie en samenwerking tot innovatie en leiderschap. Het pad naar het realiseren van de belofte van het entreprenasium is zowel uitdagend als belonend, en de change agent staat in het middelpunt van deze transformatieve onderneming. === Weerstand === In een onderwijsomgeving waar innovatie wordt nagestreefd, is de introductie van het entreprenasium een gedurfd initiatief. Het vraagt om een verandering in de traditionele onderwijsmethoden, een verschuiving die onvermijdelijk weerstand opwekt. De change agent staat opnieuw in het centrum van deze storm, gewapend met de taak om deze weerstand te navigeren en te overwinnen. De eerste rimpelingen van ongenoegen kunnen ontstaan wanneer tijd wordt vrijgemaakt voor de entreprenasiasten, een beweging die door sommige docenten kan worden gezien als een diefstal van hun uren. De change agent moet deze perceptie aanpakken, wellicht door duidelijk te maken dat het vrijmaken van tijd pas gebeurt als er al uitstekende prestaties zijn geleverd in de betreffende vakken. Dit is een tactische zet om het argument van 'vervanging van lessen werkt niet' te ontzenuwen. In het hart van weerstand ligt vaak een gebrek aan zelfinzicht. Het is gemakkelijk voor docenten om vast te houden aan traditionele methoden, vooral als ze zich niet volledig bewust zijn van de mogelijkheden en voordelen van ondernemend onderwijs. De change agent, fungerend als een spiegel, helpt docenten hun huidige onderwijsstijl te evalueren. Een cruciaal aspect hiervan is het creëren van situaties waarin docenten hun methoden kunnen evalueren tegen de tevredenheid van ondernemende leerlingen. Dit inzicht kan de sleutel zijn tot het openen van de deur naar verdere voorlichting en aanpassing. De reis naar een succesvol entreprenasium is geen solovlucht, maar een collectieve inspanning. Het PEP-team, bestaande uit de eerste makers van het entreprenasium, bevindt zich in het hart van deze transformatie. De schoolleiding, met de change agent als bemiddelaar, moet zorgen voor een actieve en betrokken houding, waardoor het team voortdurend wordt gevoed met de nodige ondersteuning en middelen. Deze betrokkenheid is een verklaring van de toewijding van de school aan het entreprenasiumproject en een schild tegen de vele krachten die andere belangen inbrengen. Openheid is het kompas dat het team door de onbekende wateren van innovatie leidt. Elk stukje informatie dat van belang kan zijn voor het team, moet het team bereiken. In situaties waarin volledige openheid niet mogelijk is, is het de taak van de schoolleiding, met de hulp van de change agent, om het vertrouwen te behouden door de schade te beperken. Intrapreneurs, de pioniers van deze reis, moeten worden gevoed met voldoende beloning, tijd, speelruimte en autonomie. De change agent speelt een sleutelrol in het waarborgen van deze voeding, zodat intrapreneurs kunnen blijven groeien en bijdragen aan het entreprenasium. Tot slot is het perspectief de lens waardoor de verandering wordt gezien en begrepen. Het is essentieel dat zowel de schoolleiding als de docenten een duidelijk beeld hebben van de benodigde veranderingen en hoe deze de lespraktijk zullen beïnvloeden. De change agent helpt bij het schetsen van dit perspectief, zodat elke docent antwoorden kan vinden op cruciale vragen over hoe de verandering hun persoonlijke functioneren en lesmethoden zal beïnvloeden. De reis van het traditionele onderwijs naar het entreprenasium is een uitdagend pad, gevuld met weerstand en onzekerheid. Maar met de juiste begeleiding van de change agent, en de collectieve inspanning van de schoolgemeenschap, kunnen de beloofde vruchten van ondernemend onderwijs worden geoogst. === Organisatie === Het project 'Jij de Baas' is een typisch voorbeeld waarbij een change agent noodzakelijk is om succesvol te organiseren. Binnen dit project krijgen leerlingen de kans om hun ondernemende kant te ontdekken en te ontwikkelen. Ze worden aangemoedigd om hun eigen leerroutes te ontwerpen, wat aansluit bij het bredere doel van het entreprenasium om zelfsturing en ondernemerschap te stimuleren. Het is de taak van de change agent om ervoor te zorgen dat zowel docenten als schoolleiding deze nieuwe onderwijsvorm omarmen en de benodigde middelen en ondersteuning bieden. De verantwoordelijkheid van de change agent is omvangrijk. Hij moet een duidelijke visie hebben op het doel van de onderwijsvernieuwing en deze visie kunnen overbrengen op alle betrokkenen. Hij dient de bereidheid van zowel docenten als leerlingen om extra tijd en inspanning te investeren in het project te bevorderen. Daarnaast is het belangrijk om weerstand tegen veranderingen op een professionele en empathische manier te adresseren. Kritiek moet op een geduldige en open manier worden ontvangen, en er moet ruimte zijn voor dialoog en aanpassing van plannen op basis van feedback. Dit houdt in dat kritiek niet direct wordt afgewezen, maar wordt gezien als een mogelijkheid om het plan te verbeteren. Hierbij is het belangrijk om niet meteen met oplossingen te komen, maar eerst goed te luisteren naar de zorgen van de critici. Het projectplan is een essentieel onderdeel van de verantwoordelijkheid van de change agent. Dit plan moet duidelijk uiteenzetten hoe het project zal worden uitgevoerd, wat de doelen zijn, en hoe successen zullen worden gemeten. Het is belangrijk om alle betrokkenen, zoals de schoolleiding, docenten, en leerlingen, bij dit plan te betrekken en hun input te waarderen. Daarnaast moet de change agent zorgen voor een duidelijke communicatiestrategie om alle betrokkenen op de hoogte te houden van de voortgang van het project. Dit omvat het bieden van transparantie over de planning, de inrichting van de fysieke en virtuele ruimtes voor het project, en de verwachtingen ten aanzien van de betrokkenheid van zowel docenten als leerlingen. In deze context moet de change agent ook oog hebben voor de behoeften en voorkeuren van zowel docenten als leerlingen. Docenten moeten zich ondersteund voelen in hun rol en voldoende training en begeleiding ontvangen om zich aan te passen aan de nieuwe onderwijsvorm. Leerlingen moeten zich empowered voelen om hun ondernemende vaardigheden te ontwikkelen en moeten de ruimte krijgen om te experimenteren en te leren van hun ervaringen. De virtuele aspecten van het project, zoals het gebruik van een elektornische leeromgeving, internetcomputers en cloud computing applicaties, stellen nieuwe eisen aan zowel de infrastructuur van de school als aan de vaardigheden van de change agent. Hij moet niet alleen bekend zijn met deze technologieën, maar ook in staat zijn om docenten en leerlingen te begeleiden in het gebruik ervan. === Management === De rol van een change agent is cruciaal binnen het domein van ondernemend management, vooral in een educatieve setting zoals het entreprenasium. Een change agent fungeert als een katalysator voor verandering binnen een organisatie, en helpt bij het faciliteren en managen van de transitieprocessen. In de context van ondernemend management, streeft de change agent naar het creëren van een omgeving waarin zowel leidinggevenden als medewerkers worden aangemoedigd om hun ondernemende vaardigheden te benutten en innovatieve initiatieven te ontplooien. Bij het entreprenasium, is het doel om een ondernemende leeromgeving te creëren die het ondernemerschap bij zowel docenten als leerlingen stimuleert. De change agent speelt een sleutelrol in het waarborgen dat de organisatiestructuur, cultuur en processen in lijn zijn met deze ondernemende visie. Een van de eerste taken van de change agent is het verkrijgen van een breed draagvlak. Dit vereist een sterke verbinding tussen de rector, directeur en het team, om een krachtige lijn van leiderschap te creëren die in staat is om doortastend op te treden en de nodige ondersteuning te bieden aan docenten in hun leer- en reflectieproces. Daarnaast is de change agent betrokken bij het identificeren en elimineren van belemmeringen voor ondernemerschap en innovatie binnen de organisatie. Dit kan variëren van het aanpakken van bureaucratische hindernissen tot het bevorderen van een cultuur waarin het nemen van initiatieven wordt gewaardeerd en beloond. In dit opzicht, kan de change agent helpen bij het ontwerpen en implementeren van systemen en procedures die de creativiteit en het nemen van initiatieven ondersteunen, zoals de groenlichtprocedure die het risico nemen aanmoedigt en tegelijkertijd zorgt voor verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid. In het verhaal van het entreprenasium en de rol van de change agent, vormt de ontdekking en ontwikkeling van latent ondernemend talent een belangrijke kern. Het entreprenasium is een broedplaats voor jonge entrepreneurs en de change agent is de sleutelfiguur die helpt deze cultuur van ondernemerschap en innovatie te cultiveren. De change agent benadrukt klantgerichtheid, feitelijk handelen, zorg voor de zwakkeren en het verbeteren van deskundigheid binnen de organisatie. Op het entreprenasium staat de leerling centraal, en de change agent draagt de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs. Dit betekent een focus op bewezen methoden, scholing van onderwijsprofessionals, en het stimuleren van onderzoek naar de effectiviteit van onderwijsmethoden. Externe gerichte projecten, zoals het LOL project, bieden een platform voor samenwerking met externe opdrachtgevers, en vereisen een zorgvuldige balans tussen begeleiding en zelfstandigheid. De schoolleiding, onder begeleiding van de change agent, speelt een sleutelrol in het ondersteunen van deze externe contacten, en in het waarborgen van de kwaliteit en de reputatie van de school. Intern werken verschillende rollen samen om het entreprenasium tot een succes te maken. De vakdocent, de supporter, de intrapreneurs en medeleerlingen vormen een ecosysteem van ondersteuning en innovatie. De intrapreneurs en schoolleiding werken samen om een breder netwerk van supporters te creëren, zodat elke vaksectie gedekt is. De medeleerlingen bieden een rijke bron van diverse talenten die bijdragen aan het succes van grote projecten binnen het entreprenasium. Het uiteindelijke doel van de change agent is om een omgeving te creëren waarin ondernemerschap kan bloeien en waarin de ondernemende houding van alle betrokkenen wordt afgestemd op de strategische doelstellingen van de organisatie. Door nauw samen te werken met leidinggevenden en medewerkers, helpt de change agent de organisatie bij het navigeren door de veranderingen die nodig zijn om een ondernemende cultuur te vestigen en te onderhouden. De succesvolle implementatie van ondernemend management vergroot uiteindelijk de kans op innovatie en continue verbetering binnen de onderwijsinstelling, en draagt bij aan de bredere maatschappelijke missie van het voorbereiden van jongeren op een volwassen leven waarin zij kunnen bijdragen aan een betere samenleving. === Veranderingsmanagement === Het verhaal van het entreprenasium breidt zich verder uit naar het domein van veranderingsmanagement, waar de onderwijsmanager als change agent fungeert om de noodzakelijke verschuiving naar een toekomstgerichte, ondernemende onderwijscultuur te bewerkstelligen. De overgang naar een entreprenasium vereist een afwijking van gevestigde gewoonten en een bereidheid om vernieuwing te omarmen; het vraagt om een diepgaande transformatie van de schoolcultuur en -praktijk. De change agent speelt een cruciale rol in het begeleiden van deze transformatie, door oude patronen te doorbreken en een cultuur van openheid en innovatie te bevorderen; * De ontwikkeling van een ondernemende cultuur is geworteld in een reeks kernwaarden die door alle betrokkenen worden gedeeld. De intrapreneur, die waarde hecht aan betere ondernemers en ondernemend onderwijs, speelt een sleutelrol in het netwerk van scholen en onderwijsprofessionals die samenwerken om deze waarden te verwezenlijken. Actieve deelname in dit netwerk, zoals door het delen van expertise en best practices, bevordert de collectieve groei en de voortdurende verbetering van ondernemend onderwijs. * De checklist voor de change agent biedt een raamwerk voor het begeleiden van de veranderingsprocessen binnen de school. Deze checklist omvat verschillende aspecten van veranderingsmanagement, zoals het verkennen van talenten, het kennen van de teamsamenstelling, en het toekennen van verantwoordelijkheden. * De fasering van verandering - verkennen, kennen, en toekennen - biedt een gestructureerd pad voor het implementeren van het entreprenasium concept. Gedurende deze fasen ontwikkelen onderwijsprofessionals hun deskundigheid door middel van masterclasses, stages, en andere leerervaringen, en werken ze samen om een eigen entreprenasium te creëren en te verbeteren. * Groepstrainingen zijn waardevol wanneer er een duidelijke visie en doelstellingen zijn vastgesteld voor het entreprenasium. Het is belangrijk dat deelnemers hun passie en doelen meebrengen naar deze trainingen, en dat de trainingen zijn afgestemd op de specifieke leerdoelen van het team. * Het begrijpen en toepassen van veranderingstheorieën, zoals de kleurentheorie, kan de change agent helpen bij het navigeren door de complexiteit van organisatorische verandering. Door rekening te houden met verschillende perspectieven en benaderingen van verandering, kan de change agent effectievere interventies ontwerpen en implementeren die resoneren met de unieke context en behoeften van de schoolgemeenschap. Door deze strategieën en hulpmiddelen te integreren, kan de change agent een cruciale rol spelen in het realiseren van een toekomstgerichte, ondernemende leeromgeving op het entreprenasium. De samenwerking tussen de change agent, de onderwijsprofessionals, en de bredere schoolgemeenschap is van vitaal belang voor het succes van deze transformatieve onderneming. === Dienend === Met een klantgerichte benadering worden in ondernemend onderwijs de behoeften en belangen van de leerlingen centraal gesteld. Dit betekent dat de beslissingen en acties van de onderwijsinstelling in grote mate worden beïnvloed door de wensen en behoeften van de leerlingen, in plaats van strikt door overheidsfinanciering. Leerlinggericht zijn, betekent dat het succes van een ondernemende onderwijsorganisatie mede wordt bepaald door hoe goed men de belangen van de leerlingen centraal stelt. Dit kan een uitdaging zijn in traditionele onderwijsinstellingen waar een cultuurverandering nodig is om deze klantgerichte benadering te adopteren. Hier speelt de change agent een cruciale rol in het begeleiden van deze cultuurverandering, door een balans te vinden tussen de belangen van de onderwijsprofessionals en die van de leerlingen. Het docentgericht aspect benadrukt dat voor het beheer van ondernemend onderwijs, het cruciaal is om diegenen die het primaire proces verzorgen te ondersteunen. Ondernemend onderwijs vraagt om een initiatiefrijke houding van de lerenden, wat de last voor de onderwijzers kan verminderen. Kenmerkend voor ondernemend management is dat het ondernemerschap integraal onderdeel is van de strategie en visie van de organisatie. Het leiderschap is dienend en gericht op het bieden van vrijheid in het creatieve proces, terwijl het tegelijkertijd verantwoordelijkheid voor het afgesproken resultaat waarborgt. De rol van de directeur is in deze context cruciaal. Hij/zij is verantwoordelijk voor het in stand houden van de ondernemende cultuur, het faciliteren van de ontwikkeling van onderwijsprofessionals en het onderhouden van belangrijke relaties met diverse stakeholders. Diversiteit wordt omarmd en gefaciliteerd in het onderwijs door de dienende leider, waarbij het niet gaat om persoonlijke voorkeuren, maar om wat werkt voor de betrokkenen in bepaalde situaties. Het doel is om een omgeving te creëren waarin iedereen kan leren en groeien. In het voeden van intrapreneurial gedrag, krijgen onderwijsprofessionals de vrijheid en faciliteiten om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen. Hier is bekrachtiging essentieel om initiatiefrijk en innovatief gedrag te stimuleren. Belangrijke aspecten hierbij zijn de mate van autonomie, toebedeelde tijd, en de beloning voor geleverde prestaties. === Instemming === Het realiseren van een gemeenschappelijke ambitie, namelijk onderwijs dat aansluit bij ondernemende leerlingen, wordt aangedreven door samenwerkende acties en stappen die in deze richting worden ondernomen. De ondernemende leerling staat centraal in deze ambitie, fungerend als de klant, terwijl de intrapreneurs optreden als dienstverleners. Door voortdurende feedback van de entreprenasiasten over hoe het onderwijs hun ondernemersgeest ondersteunt en bevordert, worden impulsen voor verdere ontwikkeling gecreëerd. Verder draagt de intrapreneur bij aan de ondernemersgeest van de entreprenasiast, wat resulteert in voortdurende impulsen voor ontwikkeling, aangezien hun toenemende ondernemersactiviteiten meer vragen van de school. Om deze impulsen te herkennen en te benutten voor verdere ontwikkeling, is een collectieve inspanning binnen de school vereist. Dit vereist een sterke gedeelde ambitie om relevant onderwijs voor ondernemende leerlingen te realiseren. Zowel het managementteam (MT) als de intrapreneurs dragen de verantwoordelijkheid om kansen en bedreigingen in de schoolomgeving te identificeren, waardoor proactief handelen mogelijk is om de ondernemersgeest van de leerlingen ten volle te benutten. De betrokken docenten en schoolleiders vragen niet alleen om professionele ruimte in ondernemend onderwijs, maar worden ook verwacht dit te doen. Het schoolmanagement moet deze aanpak goedkeuren, aangezien een gebrek aan steun de welwillende voor een te grote uitdaging plaatst. Hoewel het promoten van het entreprenasium binnen de school een gedeelde verantwoordelijkheid is, kan een belemmerende Medezeggenschapsraad (MR) het proces vertragen. Het is cruciaal dat de schoolleiding de waarde van het entreprenasium duidelijk kan formuleren en kordaat optreden als er tegenstand is binnen de MR. De schoolleiding kiest voor het verkennen van ondernemend onderwijs en moet ook de implicaties van deze keuze begrijpen, waarbij de nodige ondersteuning wordt geboden aan docenten en leerlingen. De managementondersteuning moet de nodige speelruimte bieden voor exploratie, zoals het ondersteunen van leerlingen die betrokken zijn bij projecten zoals "Jij de Baas", en het erkennen van hun inspanningen door middel van diploma's of prijzen. Tenslotte, bij het opstarten van een school wordt de change agent aangewezen. Deze persoon, bekwaam in projectmanagement, erkent dat niet alles in één keer perfect zal gaan, maar is ondernemend genoeg om elk project als een pilot te behandelen en het zo goed mogelijk uit te voeren binnen de haalbare grenzen van de school. Flexibiliteit, creativiteit en initiatief zijn de kenmerken van de organisator, die niet strikt vasthoudt aan voorschriften als deze belemmerend werken in plaats van ruimte te bieden voor exploratie en groei. === Visitatie === Hieronder staat hoe een koepelorganisatie het verlenen van het keurmerk middels een visitatie kan organiseren, zodat de change agent zijn organisatie daarop kan voorbereiden: # '''Voorbereiding''' #* De koepelorganisatie neemt het initiatief tot een visitatie van een school. Dit kan zijn op grond van de planning, een signalering of een vraag van de school om erkenning (keurmerk of andere verandering van een bestaande status) #* De koepelorganisatie informeert de betrokken koepelorganisatie over de komende visitatie en deelt mee welke werkwijze men zal hanteren (organisatie en planning van zaken als enquêtes en bezoek). #* De koepelorganisatie biedt hulp bij de voorbereiding voor de visitatie. # '''Onderzoek''' #* De school verzamelt de gegevens die zij zelf dient te leveren (bewijzen). #* De koepelorganisatie levert ondersteuning bij de onderbouwing op grond van deze bewijzen. #* De koepelorganisatie adviseert bij het opstellen van een ontwikkelsplan ten aanzien van de gesignaleerde uitdagingen. # '''Commissie''' #* De koepelorganisatie richt een onafhankelijke visitatiecommissie in. De visitatiecommissie zal bestaan uit een change agent, intrapreneur, bestuurder van de koepelorganisatie en expert van buiten die niet rechtstreeks zijn betrokken bij de betreffende school. #* De school levert alle door de visitatiecommissie documentatie op. #* De visitatiecommissie maakt een analyse; #* De leden visitatiecommissie komen unaniem tot een standpunt of er voldoende informatie is geleverd. #* De visitatiecommissie bespreekt de ontvangen informatie en komt tot een voorlopig oordeel; #* De visitatiecommissie formuleert een op het bezoek gerichte vraagstelling om dit oordeel te verifiëren; #* De visitatiecommissie plant een bezoek. # '''Bezoek''' #* De school zorgt voor een goed verloop van het visitatiebezoek en heeft de regie over het uitvoeren van de afgesproken agenda; #* De school zorgt voor een aanspreekpersoon, overlegkamer en een lunch; #* Een rondleiding door de school vormt de start van het bezoek; #* De visitatiecommissie spreekt met de leiding van de school en vervolgens met de directeur, de change agent en de intrapreneurs. #* De visitatiecommissie bezoekt enkele supporters. #* De visitatiecommissie loopt mee met de entreprenasiasten in een "gewone" setting. #* De visitatiecommissie beraadt zich afzonderlijk op de bevindingen ten deelt die mede aan de schoolleiding; # '''Rapportage''' #* De secretaris van de visitatiecommissie stelt op grond van de bevindingen een concept van het visitatierapport op. #* De leden van de visitatiecommissie verstrekken eventuele opmerkingen en aanvullingen. #* De secretaris legt het rapport voor aan de school, die kan reageren. #* De voorzitter beoordeelt de reactie, verwerkt deze eventueel in het rapport en legt deze voor aan de koepelorganisatie. #* De koepelorganisatie overlegt en trekt de finale conclusies. #* De koepelorganisatie stelt een definitief visitatierapport op en stuurt deze naar de school. # '''Keurmerk''' #* Verlenen of afnemen keurmerk of status (eventueel met aanvullende condities) door de koepelorganisatie aan de school. == Intrapreneur == De intrapreneur binnen het onderwijs is een onderwijsintrapreneur, een ondernemende docent die zich weliswaar onderscheidt door een ondernemende instelling en aanpak, maar tegelijkertijd de entreprenasiast niet voor de voeten loopt. Hier volgt een samenvatting die de kernpunten van de intrapreneur benadrukt: * '''''Rol en Doelstellingen:''''' ** Ambassadeur voor het entreprenasium en rolmodel voor ondernemend gedrag. ** Ontwerper van maatschappelijk verantwoord ondernemend onderwijs. ** Stimuleert en ondersteunt initiatieven van leerlingen, zonder zelf te overheersen. ** Begeleidt en vertrouwt op de capaciteiten van de leerlingen, bevordert zelfontplooiing. ** Volgt en beoordeelt leertrajecten, gericht op hoge leerresultaten en kwaliteit. * '''''Kwaliteiten:''''' ** '''Lerend''': Zet zich in voor continue persoonlijke en professionele ontwikkeling. ** '''Begeleidend''': Stuurt aan zonder directief te zijn, staat open voor het leerproces van vallen en opstaan. ** '''Stimulerend''': Moedigt leerlingen aan tot grotere projecten, zonder onnodige beperkingen. ** '''Vertrouwend''': Geeft leerlingen de vrijheid om zelf te leren en te ontdekken. ** '''Dienend''': Luistert goed naar leerlingen en laat hen de leerroute bepalen. ** '''Volgend''': Houdt vorderingen bij en bespreekt de voortgang met de leerling. ** '''Scorend''': Streeft naar uitmuntendheid in leerresultaten, met aandacht voor het proces. ** '''Uitdagend''': Motiveert leerlingen om privileges te verdienen door prestaties. ** '''Strevend''': Zet hoge persoonlijke standaarden, hoger dan die van de leerlingen. * '''''Taken en Ondersteuning:''''' ** Ondersteunt leerlingen bij het nemen van initiatief en verantwoordelijkheid. ** Bevordert ideevorming en zorgt voor de nodige voorzieningen. ** Houdt persoonlijke relaties, individuele verschillen en groepsdynamiek in het oog. ** Neemt zelfverzekerd en enthousiast maar ook streng leiding waar nodig. Intrapreneurs kunnen verder hun vaardigheden ontwikkelen door masterclasses te volgen en gebruik te maken van beschikbare hulpmiddelen. Ze worden ondersteund door beloning, tijdsbesteding, speelruimte, autonomie en management support. Het is cruciaal dat ze goed op de hoogte blijven van de passies van de leerlingen, lopende projecten, en de voortgang van leerlingen om hun rol effectief te vervullen. === Werving === Een onderwijsondernemer wordt gezien als iemand die activiteiten kan ontplooien die een verandering in het bestaande onderwijssysteem veroorzaken of ondersteunen. Het is iemand die ondernemend leren mogelijk maakt of daaraan bijdraagt. Het herkennen en erkennen van een intrapreneur gaat vaak gepaard met het waarnemen van een sterke behoefte om te excelleren, een hoge prestatiedrang en een sterk geloof in eigen creativiteit en maakbaarheid van het leven. Het entreprenasium streeft naar een participatie-piramide waarbij een kleine groep het initiatief neemt tot projecten waar een grote groep van profiteert. Het uiteindelijke doel is dat voldoende projecten de school in gaan om de reguliere lessen te ondersteunen, waardoor de werkdruk voor docenten vermindert. Tegelijkertijd wordt de motivatie en het eigenaarschap van de leerlingen verhoogd, wat bijdraagt aan hun persoonlijke en professionele ontwikkeling in de toekomst. Zo'n uitdaging zal een onderwijsondernemer, een ondernemende docent dus een aspirant intrapreneur zeker aanspreken. De intrapreneur binnen een school is een cruciale schakel in het bevorderen van een ondernemende leeromgeving en dat wil een intrapreneur ook naar zich toe trekken. Vanaf het begin in de Entree-fase wordt er gewerkt aan het stimuleren van zelfsturing onder de leerlingen, iets wat de intrapreneur zal toejuichen, waarbij de LOL-fase dient voor het verdiepen van vaardigheden. Het leren van en met elkaar is een belangrijke pijler, waarbij ervaren entreprenasiasten hun kennis delen en door het uitleggen zelf ook leren. Dit draagt bij aan een cultuur waarin niet alleen succes maar ook de worstelingen in het leerproces worden gedeeld. Een uniek kenmerk van het entreprenasium is de rol die leerlingen spelen in het samenstellen van leerinhouden, onder supervisie van vakdocenten. Hierdoor wordt het materiaal toegankelijker en kan de kwaliteit verbeteren. De intrapreneur heeft de taak dit proces te stimuleren, begeleiden en te bewaken, waarbij de intrinsieke motivatie van leerlingen die projecten vanuit hun hart opzetten, een grote rol speelt. Dit resulteert in projecten die voldoen aan zeer hoge eisen en die ook buiten de school kunnen worden gebruikt en verspreid. Deze naar buiten gerichtte benadering is ook een toetje voor een ondernemende docent. De intrapreneur dient als een steunpilaar voor leerlingen om hun eigen onderwijs en dat van anderen vorm en inhoud te geven. De zelfstandigheid en het initiatief van de leerlingen verminderen de belasting voor de intrapreneur, die zo meer een begeleidende rol kan aannemen. Deze verschuiving in de rol van de intrapreneur en docenten maakt het mogelijk voor leerlingen om meer eigenaarschap over hun leerproces te hebben. Een intrapreneur zal deze aanpak als lastverlagend en lustverhogend ervaren. Bij de samenwerking tussen vakdocenten en leerlingen is het de bedoeling dat de vakdocenten zich vooral richten op de projectleiders - entreprenasiasten, zodat zij op hun beurt zorgen dat alle projectmedewerkers de juiste ondersteuning krijgen. Dit maakt de interventies van de docenten effectiever en zorgt voor een duidelijke structuur en verantwoordelijkheid binnen de projecten. Daarnaast is er een samenwerking met de bovenbouw, waarbij leerlingen uit bijvoorbeeld het maatschappij-profiel worden gevraagd door intrapreneurs om als business consultant te functioneren voor de entreprenasiasten. Dit biedt een win-win situatie waarbij de entreprenasiasten passende uitleg krijgen en de business consultants een betekenisvolle toepassing van hun kennis en vaardigheden. Het leggen van zulke verbanden is iets wat een intrapreneur als een mooie kans zal ervaren. === Selectie === Het selecteren van een geschikte intrapreneur voor het Oppepper-project, met betrekking tot het opzetten en bevorderen van een entreprenasium, vereist een doordachte overweging van verschillende aspecten, zoals uit de tekst blijkt. Hier zijn de belangrijkste elementen die moeten worden meegenomen bij de selectie van een intrapreneur: * '''Moed en Initiatief''': Een potentiële intrapreneur moet het lef hebben om zichzelf te testen en het initiatief te nemen om de rol op zich te nemen. De bereidheid om het onbekende te verkennen en persoonlijk en professioneel te groeien door het proces is cruciaal. * '''Passie en Enthousiasme''': Passie voor het idee van het entreprenasium en een groeiend enthousiasme naarmate men verder komt in het proces zijn belangrijke indicatoren voor een geschikte intrapreneur. * '''Kennis en Vaardigheden''': Een intrapreneur moet beschikken over de noodzakelijke kennis en vaardigheden die vereist zijn voor de drie peilers van het entreprenasium: maatschappelijke betrokkenheid, persoonlijke ontwikkeling, en ondernemerschap. * '''Duidelijke en Meetbare Afspraken''': Het vermogen om duidelijke en meetbare afspraken te maken en na te komen, en om vertrouwen op te bouwen binnen het team en met externe stakeholders. * '''Eigenaarschap en Ondernemende Instelling''': De bereidheid om eigenaarschap te nemen en een ondernemende invulling te geven aan de rol, samen met het vermogen om persoonlijke, team-, en schoolprestaties te formuleren en te plannen. * '''Productie en Promotie Vaardigheden''': Competentie in het opzetten van een entreprenasium binnen een bestaande school en het promoten ervan zowel binnen als buiten de school. * '''Reflectie en Zelfbewustzijn''': Een diepgaand begrip van wat een entreprenasium is, de leerdoelen, en de typische modellen, samen met het vermogen om te reflecteren op persoonlijke en professionele ontwikkeling. * '''Leerdoelen en Persoonlijke Ontwikkeling''': Een duidelijk pad voor persoonlijke ontwikkeling, inclusief het vermogen om te leren door te doen (LOL-methodiek), en een bereidheid om een levenslang leertraject te onderhouden. * '''Organisatorische, Begeleidings- en Productievaardigheden''': Afhankelijk van de specifieke focus van de intrapreneur, competenties in begeleiding (mentor, coach, supervisor), organisatie (coördinator, manager, directeur) of productie (ontwikkelaar, ontwerper, architect) zijn van belang. * '''Masterclass en Verdere Training''': De intrapreneur moet openstaan voor verdere scholing en training om ervoor te zorgen dat ze up-to-date blijven met de vereiste kennis en vaardigheden. Deze elementen vormen samen een uitgebreid raamwerk voor het evalueren en selecteren van een potentiële intrapreneur voor het Oppepper-project. Elk van deze aspecten draagt bij aan de algehele bekwaamheid en geschiktheid van de kandidaat om de uitdagingen en kansen van het intrapreneurschap in de context van het entreprenasium aan te gaan. === Passie === In het streven naar een succesvol entreprenasium, staat het vormen van een PEP-team centraal tijdens de PEP-fase. Dit team, gedreven door passie en gewapend met relevante hulpmiddelen, neemt de verantwoordelijkheid op zich om de visie van het entreprenasium te promoten en te concretiseren. Het verkennen van bestaande documentatie en het leren van gevorderde entreprenasiums vormen de basis voor een aantrekkelijk toekomstbeeld voor de betrokken onderwijsprofessionals. Een cruciale rol binnen het PEP-team is weggelegd voor de change agent. Via adviesgesprekken en interactie met ervaren intrapreneurs en entreprenasiasten, worden potentiële teamleden geselecteerd en geënthousiasmeerd. Het gevoel van mede-eigenaarschap wordt aangewakkerd, wat een vruchtbare basis vormt voor de verdere uitwerking van het entreprenasium. Een workshop biedt ondersteuning in het definiëren van persoonlijke en team prestatiedoelen, wat leidt tot het opstellen van een onderwijsarchitectuur door de ontwikkelaar binnen het PEP-team. Deze architectuur, eventueel onder begeleiding van een ervaren onderwijsarchitect, wordt zorgvuldig ontworpen om de ambities van het PEP-team te realiseren, rekening houdend met de individuele kwaliteiten van elk lid en de specifieke kenmerken van de school. De essentie van een goed entreprenasium wordt geëxploreerd aan de hand van reflectieve vragen rondom de gewenste opbrengsten, leerdoelen voor de entreprenasiasten en de implementatiedoelen van het entreprenasium binnen de school. Deze vragen navigeren de gedachtegang van het PEP-team en de intrapreneurs naar het concretiseren van hun ambitie. Bij het identificeren van de verantwoordelijke actoren binnen en buiten de school, wordt een netwerk van supporters, adviseurs en ervaren entreprenasiasten gevormd. Hun betrokkenheid is cruciaal voor het adviseren en begeleiden van de implementatie, het cultiveren van een ondernemende cultuur, en het organiseren van effectieve projecten. Het 'Wat', 'Wie', 'Waarmee' en 'Hoe' zijn onderling verbonden aspecten die elkaar versterken in het streven naar een succesvol entreprenasium. De onderwijsarchitectuur is een levende blauwdruk die de coördinatie en realisatie van de vastgestelde doelen faciliteert. De betrokkenheid van leerlingvertegenwoordigers bij het formuleren van challenges benadrukt de kernwaarde van leerlingparticipatie, en voorkomt een top-down benadering van het onderwijsproces. De entreprenasiumfase wordt als 'goed' beschouwd wanneer de vastgestelde doelen worden gerealiseerd op een manier die de passie en talenten van entreprenasiasten en intrapreneurs ondersteunt en uitdaagt. De gestelde vragen rondom het 'Hoe' bieden een platform voor het PEP-team en de intrapreneurs om strategieën te bedenken en uit te voeren die de ontwikkeling van een ondernemende leeromgeving bevorderen. Alles bij elkaar genomen, is de rol van de intrapreneur en het PEP-team in het opzetten en begeleiden van het entreprenasium van essentieel belang. Hun passie, inzet en toewijding, ondersteund door een goed doordachte onderwijsarchitectuur en een ondersteunend netwerk, vormen de ruggengraat van een stimulerende, ondernemende leeromgeving waarin zowel leerlingen als onderwijsprofessionals kunnen floreren. === Mentor === In de dynamische wereld van het entreprenasium vertegenwoordigt de mentorrol een gezicht van de intrapreneur, een veelzijdig wezen dat zich begeeft op het snijvlak van onderwijs en ondernemerschap. Deze mentor is belast met de dagelijkse zorg voor de ondernemende leerlingen, een toonbeeld van de constante ondersteuning en begeleiding die intrapreneurs moeten bieden. De rol vereist niet alleen het monitoren van de persoonlijke en academische ontwikkeling van de studenten, maar ook het in balans brengen van de begeleidingsaspecten met de doelen van het entreprenasium. De intrapreneur die optreedt als mentor draagt een zware verantwoordelijkheid; zij moeten de leerlingen coachen in hun persoonlijke ontwikkeling en hen leiden naar maatschappelijk en economisch welbevinden. Deze begeleiding heeft niet alleen een positief effect op de individuele leerling maar ook op de gemeenschap als geheel, met het doel om efficiëntie op de arbeidsmarkt te bevorderen en het succes van opgerichte bedrijven te vergroten. In de praktijk is de intrapreneur een baken van stabiliteit en vertrouwen voor de leerling, maar ook voor de ouders en de vakdocenten. Zij zijn de personen die zorgen voor het welbevinden van de leerling, een constructieve leeromgeving creëren en het leerproces bevorderen. Ze nemen de rol van een professional serieus en begrijpen dat hun leerlingen hun klanten zijn, en behandelen hun verzoeken met respect en aandacht. Een intrapreneur op het entreprenasium moet meer zijn dan alleen een mentor; zij moeten ook fungeren als inspirators en toezichthouders. Ze moeten de leerlingen niet voortdurend achterna zitten, maar hen juist aanmoedigen zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces en ondernemerschap. Dit vereist een subtiele balans tussen begeleiding bieden en zelfstandigheid stimuleren, waarbij de leerlingen worden aangemoedigd om hun eigen weg te vinden en initiatieven te ontplooien. De mentorrol omvat ook de taak om te navigeren door de uitdagingen van het dagelijkse onderwijsleven, en om een veilige en sociale sfeer te creëren waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen. Dit betekent soms het hanteren van innovatieve benaderingen zoals de Big Five For Life, of het betrekken van sociale ondernemers uit het netwerk om de principes van sociaal ondernemerschap te belichten. Projectmatig werken is een andere dimensie waarin de intrapreneur actief is. De intrapreneur moet ervoor zorgen dat de passie van de leerlingen niet verloren gaat in de vertaling naar projecten en ondernemingen. Zij moeten waakzaam zijn om ervoor te zorgen dat de leerlingen hun projecten kiezen op basis van wat hen drijft en inspireert, en niet alleen omdat het een vereiste is. Om de rol van mentor succesvol te vervullen, moet de intrapreneur uitgebreide vaardigheden hebben op het gebied van communicatie, zowel online als in persoon. Dit houdt in dat zij altijd bereikbaar moeten zijn voor vragen en problemen, en dat ze moeten kunnen omgaan met de specifieke uitdagingen van online communicatie. In essentie is de intrapreneur in het entreprenasium een persoon die de verantwoordelijkheid neemt voor het welzijn en de groei van de leerlingen, terwijl hij ook de hoge eisen van het ondernemerschapsonderwijs ondersteunt en bevordert. Het is een rol die vereist dat men een voorbeeld stelt en dat men zowel de emotionele als de intellectuele ontwikkeling van de leerlingen stimuleert, zodat zij zowel als individuen als ondernemers kunnen floreren. === Toonbeeld === In het hart van het PEP-team, dat zich wijdt aan het promoten en produceren van een persoonlijk entreprenasium, staat de intrapreneur als een toonbeeld van ondernemend leren. Dit entreprenasium, een unieke onderwijslijn, is ontworpen om de groei van ondernemende individuen naar sociale ondernemers te stimuleren. Het richt zich op het ontwikkelen van de inherente aanleg (nature) van een individu, terwijl het ook de culturele en sociale vorming (nurture) erkent die diep in hun persoonlijkheid geworteld zijn. Hierdoor ontstaat een stevige basis waarop het entreprenasium verder wil bouwen om de veerkracht van de leerlingen te versterken, zodat ze steeds zwaardere uitdagingen kunnen aangaan. De intrapreneur speelt een cruciale rol in dit proces. Niet alleen brengen zij de benodigde zorg en aandacht om de groei van deze 'jonge bomen' te voeden, maar zij zorgen ook voor een beschermende omgeving waarin deze bomen elkaar kunnen ondersteunen zonder elkaars licht te ontnemen. De intrapreneurs nodigen hen uit om boven het maaiveld uit te steken, terwijl ze zorgvuldig luisteren, geduld tonen en helpen bij het bouwen van hun eigen pad. Het parallellisme tussen wat de leerling leert en wat de begeleider op het entreprenasium beheerst, is een ander belangrijk aspect van de intrapreneursrol. Of het nu gaat om het organiseren van een masterclass, het opzetten van LOL-projecten in hun reguliere lessen, of het maken van een offerte voor de school over het plan voor de Entree-fase, de intrapreneur moet in staat zijn om het allemaal te doen. Ze moeten ook in staat zijn om samenwerking op te zetten, ondernemend onderwijs te ontwerpen en uiteindelijk een voorbeeld te zijn voor zowel collega's als leerlingen. Het entreprenasium vraagt ook een specifieke houding van de intrapreneur, zoals het zijn van een vergrootglas om het vuur te ontsteken, een recorder voor het verhaal van de leerling, en een uitnodigende wegwijzer voor de leerroute van de leerling. Deze houdingen moeten niet alleen in woorden maar ook in daden worden getoond om echt betekenisvol te zijn. De intrapreneur moet ook een rolmodel zijn, waarbij hij/zij de eigen passie en ondernemendheid toont, en daarmee een voorbeeld stelt voor zowel leerlingen als collega's. De belangrijke kenmerken zoals het volgen van de passie van de leerling, het tonen van aandacht, het bewonderen van de initiatiefrijke leerlingen, en het gidsen van de leerlingen in hun ondernemende reis, zijn cruciaal voor de intrapreneur. Het gaat ook om het uitdagen van de leerlingen, het tonen van eerlijkheid en transparantie, en uiteindelijk het verleiden van de leerlingen tot leren en ondernemend denken. Op het entreprenasium is de intrapreneur een belichaming van ondernemendheid. Ze tonen creativiteit, flexibiliteit en de bereidheid om het voortouw te nemen, allemaal kwaliteiten die essentieel zijn in een ondernemende onderwijsomgeving. De intrapreneur is een rolmodel die de leerlingen inspireert en hen in staat stelt te schitteren, en tegelijkertijd een dienstverlenende ondernemer die ervoor zorgt dat de leerlingen zich realiseren dat het uiteindelijke succes van het entreprenasium hun eigen succes is. Het doel is om een omgeving te creëren waarin zowel de leerlingen als de intrapreneurs samen kunnen groeien en leren, en waar de intrapreneurs de ondernemende vonk in elke leerling kunnen ontsteken. === Vergrootglas === In een wereld waar traditioneel onderwijs de norm is, schrijft een school een nieuw hoofdstuk in de onderwijsvernieuwing door het entreprenasium te introduceren. In de kern van deze vernieuwing staat de intrapreneur, de ondernemende begeleider die het leren buiten de gebaande paden faciliteert. Zijn rol is te vergelijken met die van een vergrootglas dat, op de juiste afstand gehouden, het vuur van nieuwsgierigheid en passie in de leerlingen aanwakkert. De intrapreneur begrijpt dat ware educatieve groei voortkomt uit een diepgewortelde intrinsieke motivatie. De leerlingen, ook wel entreprenasiasten genoemd, zijn niet zomaar leerlingen; ze zijn jonge ontdekkers wiens harten sneller kloppen bij het najagen van hun passies. Deze passies zijn de sleutel tot het ontsteken van het vuur van ondernemend leren. Het is een delicate kunst, een spel van nabijheid en afstand, om dat vuur brandend te houden zonder het te verstikken. Met een zorgvuldig gekozen afstand fungeert de intrapreneur als een vergrootglas, hij vergroot de vlam van passie en effectiviteit in de leerlingen. Hierbij is het van belang dat de intrapreneur de entreprenasiasten uitnodigt tot reflectie op hun leerproces, zodat zij zelf de eigenaars worden van hun leertrajecten. Het gaat om het creëren van een omgeving waarin leerlingen de vrijheid hebben om hun eigen leerroutes te ontwerpen en te sturen, om te struikelen en weer op te staan, en om te ontdekken wat het betekent om echt ondernemend te zijn. De intrapreneur blijft niet aan de zijlijn staan, maar betreedt dit pad van ontdekking samen met de leerlingen. Deze gezamenlijke reis is een tocht van zelfontdekking, niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de intrapreneur zelf. Door het proces van gestuurde zelfontdekking ontstaat een dynamische leeromgeving waarin iedereen leert door te doen, te reflecteren en te groeien. De intrapreneur heeft een cruciale rol in het begeleiden van de entreprenasiasten naar een toekomst waarin zij niet alleen slagen in de academische wereld, maar ook als zelfbewuste, ondernemende individuen die in staat zijn hun eigen pad in het leven te banen. Hij creëert een omgeving waarin de entreprenasiasten kunnen floreren, hun passies kunnen volgen en de vaardigheden kunnen ontwikkelen die nodig zijn om hun dromen na te jagen. In dit vernieuwde educatieve landschap is de intrapreneur meer dan alleen een docent; hij is een facilitator van levenslang leren, een begeleider op het pad naar zelfontdekking en een sleutelfiguur in het creëren van een onderwijsomgeving die echt resoneert met de ondernemende geest van de leerlingen. Door het vergrootglas op de juiste manier te hanteren, ontsteekt hij het vuur van ondernemend leren, en helpt hij de entreprenasiasten om te groeien tot de beste versies van zichzelf. === Intervisor === Op het dynamische pad van het ondernemend onderwijs binnen het entreprenasium, schrijdt de entreprenasiast voort, gedreven door een verlangen naar kennis en zelfontplooiing. Dit avontuur wordt gekenmerkt door een hoge mate van zelfsturing, waarbij het ontdekken en volgen van persoonlijke passies en talenten centraal staat. Deze reis, zowel binnen als buiten de schoolmuren, is er een van zelfreflectie, zelfontdekking en, uiteindelijk, zelfverwezenlijking. Het is een reis die de entreprenasiast op eigen kracht onderneemt, maar niet alleen. Naast hem staat de intrapreneur wiens rol het is om de reflectie te prikkelen, een essentiële schakel tussen het leren binnen en buiten de school. De intrapreneur is geen passieve toeschouwer maar een actieve facilitator, een stimulator van het leerproces. Door middel van reflectie leert de entreprenasiast initiatief te nemen, doordachte keuzes te maken en hierover helder te communiceren. Reflectie dient als een brug, verbindend het leerproces met de realiteit van de wereld buiten, en helpt de entreprenasiast in het ontwikkelen van een zelfkritische houding en het opbouwen van zelfvertrouwen. De reis is niet altijd gemakkelijk. Soms is het pas na het ervaren van tegenslagen of 'ongelukken' dat de werkelijke waarde van reflectie wordt gerealiseerd. Het is vaak in deze momenten van uitdaging en onzekerheid dat de meest waardevolle lessen worden geleerd. De intrapreneur herkent deze cruciale momenten en grijpt ze aan om het leerproces te verdiepen. Met een combinatie van creativiteit en assertiviteit schept de intrapreneur situaties waarin de entreprenasiast veilig maar zeker tegen de lamp kan lopen. Deze aanpak is verre van laissez-faire. De intrapreneur zorgt voor een omgeving waarin risico's kunnen worden genomen, en falen wordt gezien als een springplank naar verdere ontwikkeling. Het moment waarop de entreprenasiast beseft te 'verdrinken', is het moment waarop de intrapreneur zijn reddingslijn uitwerpt. Een goed getimede interventie kan een wereld van verschil maken, en het is hier, in de reflectie op de ervaring, waar de diepste leren plaatsvindt. De intrapreneur streeft ernaar om de lat hoog te leggen, om een zekere mate van onzekerheid te creëren die essentieel is voor groei. Het is een delicate dans tussen het bieden van ondersteuning en het toestaan van onafhankelijkheid. Door dit zorgvuldig evenwicht, wordt de entreprenasiast uitgedaagd om verder te gaan, om dieper te graven, en om uiteindelijk te floreren in zowel het ondernemend leren als in het leven daarbuiten. Zo vormen de intrapreneur en de entreprenasiast een synergetische duo, samen navigerend door de uitdagingen en kansen van het ondernemend onderwijs, met reflectie als hun kompas, en de ontembare geest van ondernemerschap als hun gids. === Leerstrateeg === De rol van de intrapreneur als leerstrateeg binnen het entreprenasium is cruciaal en veelzijdig. Het gaat hierbij niet alleen om het begeleiden van het leerproces, maar om een diepgaand begrip en toepassing van effectieve leerstrategieën die de leerlingen helpen hun ondernemende potentieel te ontplooien. Een centrale verandering in het entreprenasium is de verschuiving van een docent-gecentreerde naar een leerling-gecentreerde benadering, vergelijkbaar met de transitie die het energiebedrijf Essent doormaakte naar een marktgerichte aanpak. Het centraal stellen van de leerling vereenvoudigt het motiveren van de leerlingen, aangezien zij leren voor hun eigen ontwikkeling en niet enkel voor externe validatie. De intrapreneur duikt in de diepte van wat effectief leren en doceren inhoudt, zoals uiteengezet door Piet Janssen in zijn theorie van studaxologie. Een 'studax' is in staat om snel en adequaat te begrijpen wat er van hem of haar wordt verwacht, wat nodig is om aan deze verwachtingen te voldoen, hoe dit efficiënt te bereiken, hoe zichzelf te motiveren en hoe dit effectief aan anderen te tonen. Deze vaardigheden zijn niet per se gebonden aan intelligentie, maar meer aan emotionele intelligentie en het vermogen om snel obstakels en de verwachtingen van beoordelaars te herkennen. Verder bevordert de intrapreneur de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen. Dit houdt in dat leerlingen niet alleen leren hoe ze hun vak moeten uitoefenen, maar ook leren hoe ze moeten leren. Dit omvat het ontwikkelen van een eigen theorie over hun eigen leren, gebaseerd op declaratieve, situationele, procedurele en strategische kennis. Het doel is om een persoonlijke leerstrategie te creëren die aansluit bij de individuele behoeften en stijlen van de leerlingen. In het entreprenasium is het niet ongebruikelijk dat leerlingen intuïtief een leerstrategie kiezen. Echter, de taak van de intrapreneur is om hen te begeleiden in het selecteren van de meest optimale strategieën. Dit kan door methodieken aan te reiken die helpen bij het kiezen van slimme leerstrategieën. De keuze van de strategie is afhankelijk van het soort leerdoel en de persoonlijke leerstijl van de leerling. Het proces van het selecteren en toepassen van deze strategieën wordt vaak beschreven in de vorm van een project. De intrapreneur helpt bij het verwerven van effectieve leerstrategieën en bij het maken van weloverwogen keuzes op basis van deze strategieën. Dit vereist een diepgaand begrip van de samenhang tussen leerstrategieën en leerresultaten, en de rol van metacognitie in dit proces. Het is van belang dat leerlingen leren hoe ze hun eigen leren kunnen sturen en verbeteren. Leerstrategieën kunnen worden onderverdeeld in cognitieve, metacognitieve en affectieve strategieën, en een slimme leerling leert hoe deze verschillende soorten te combineren tot een optimale mix. Reflectie is een cruciaal aspect van het leerproces en de intrapreneur moedigt leerlingen aan om de leerstijlen van David Kolb te verkennen: de doener, de dromer, de denker en de beslisser. Door cyclisch door deze stijlen te gaan, verdiepen leerlingen hun reflectie en produceren ze nieuwe inzichten. Het kiezen van effectieve strategieën is een belangrijk aspect van zowel ondernemerschap als leren. Het entreprenasium ziet het leren kiezen van effectieve strategieën als een belangrijke taak, vooral omdat dit erg moeilijk kan zijn. Nieuwe strategieën kunnen onwennig aanvoelen en niet altijd natuurlijk lijken. Het wordt nog moeilijker om te zien hoe een strategie in de ene context ook in een andere context een goede optie kan zijn. Deze zogenaamde transfer van strategieën is bijzonder uitdagend en vereist veel pogingen en onderzoek in verschillende contexten. De intrapreneur speelt een sleutelrol in het vergroten en verbeteren van het repertoire aan leertactieken van de leerlingen, en in het trainen van leerlingen in het selecteren en combineren van leertactieken in een leerstrategie. De omgeving speelt een belangrijke rol in dit proces. Leerlingen kunnen veel leren van elkaar en van hun docenten door het observeren en bespreken van verschillende strategieën en tactieken. Het delen van ervaringen en het analyseren van de weg naar de resultaten, in plaats van enkel het focussen op de resultaten zelf, is cruciaal voor het leren van fouten en het verbeteren van leerstrategieën. Besluitvorming is een ander belangrijk aspect van het ontwikkelen van leerstrategieën. De intrapreneur kan ondersteunen door beslisschema's aan te reiken die helpen bij het nadenken over en het maken van keuzes. De entreprenasiast blijft aan het roer en maakt de beslissingen, maar krijgt adviezen op basis van zijn of haar keuzes. Het nadenken over en beargumenteren van de gekozen strategieën, zowel vooraf als achteraf, helpt bij het kiezen, verbeteren en inzien wanneer strategieën wel of niet goed uitpakken. Het gebruik van canvassen en andere hulpmiddelen op het entreprenasium helpt de entreprenasiast bij het denken als een entrepreneur en bij het ontwikkelen van effectieve leerstrategieën. In dit alles is de intrapreneur een essentiële begeleider, die de entreprenasiasts helpt bij het navigeren door de complexiteit van het leren, het maken van weloverwogen keuzes, en het ontwikkelen van hun eigen unieke paden in het ondernemende leerlandschap van het entreprenasium. === Leerstylist === De intrapreneur, in de hoedanigheid van een leerstylist, duikt in de wereld van leerstijlen met het doel het leerproces te individualiseren en te optimaliseren. Hoewel het bekend is dat leerstijlen niet empirisch zijn bewezen en er net zo veel leerstijlen zijn als er mensen zijn, brengt het verkennen van de voorkeuren van leerlingen waardevolle inzichten. Dit begrip van maatwerk in het leerproces is cruciaal omdat het helpt bij het afstemmen van de leermethoden op de unieke voorkeuren en behoeften van de leerlingen. Hierdoor kan de leerervaring worden verrijkt en de effectiviteit van het leren worden verbeterd. In dit scenario wordt een nadruk gelegd op productief leren, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om initiatief te nemen en zelfgestuurd te zijn. Deze benadering sluit nauw aan bij het idee van het respecteren en benutten van individuele leerstijlen. Door aan te sluiten bij wat leerlingen al weten en kunnen, en door samenwerking en communicatie te bevorderen, kunnen leerlingen hun eigen leerstijlen verkennen en ontwikkelen. De intrapreneur als leerstylist speelt hierin een centrale rol. Een van de belangrijkste aspecten van deze rol is het bevorderen van zelfsturing bij leerlingen. Het bewustzijn en de regulatie van de eigen leerstijl zijn sleutelfactoren voor effectief leren. Leerlingen die hun eigen leerstijl begrijpen, zijn beter in staat om de zelfsturing van hun leren te verbeteren, passende leermethoden te kiezen, en een open en flexibele houding te behouden in hun leerproces. Dit aspect van zelfsturing wordt gefaciliteerd door de intrapreneur als leerstylist, die begeleiding en reflectiemogelijkheden biedt. Hoewel er verschillende methoden en modellen zijn om leerstijlen te categoriseren, zoals de modellen van Kolb en Vermunt, is het belangrijk om te onthouden dat deze slechts hulpmiddelen zijn. Ze helpen bij het verkennen van de eigen leren, maar zijn geen strikte kaders die gevolgd moeten worden. Het gaat erom dat leerlingen gestimuleerd worden om hun eigen leerstijlen te ontdekken, te begrijpen en te ontwikkelen in een ondersteunende omgeving. Dit is waar de intrapreneur als leerstylist een belangrijke bijdrage levert aan het leerproces op het entreprenasium, door het creëren van een leeromgeving waarin de unieke leerstijlen van leerlingen worden gewaardeerd en benut. === Leertheoreticus === Op het entreprenasium treedt de intrapreneur op als een leertheoreticus, die de rijke en uitdagende leeromgeving navigeert om het leerproces van de entreprenasiasten te begeleiden. Hierbij wordt niet alleen gekeken naar de reacties van de leerlingen op externe prikkels, zoals gesuggereerd door het behaviorisme, maar wordt er vooral aandacht geschonken aan hoe deze informatie cognitief wordt verwerkt. Het doel is om een diepgaand begrip te verkrijgen van hoe leerlingen leren en onthouden, hoe zij informatie verwerven, verwerken en reproduceren. Het entreprenasium moedigt een actief, constructief, cumulatief en doelgericht leerproces aan, waarbij het vallen en opstaan, samen met anderen, deel uitmaakt van het leerproces. In deze context bieden de begeleiders hulpmiddelen aan de entreprenasiasten om hun leerreis te ondersteunen, en is de kennis en toepassing van relevante leertheorieën gewenst. Het concept van maakbaarheid wordt ook onderzocht op het entreprenasium, waar leerlingen leren over de verbanden tussen waarneembaar gedrag en externe prikkels, en hoe ze zichzelf kunnen "programmeren". Maar ze leren ook de nuances, erkennend dat mensen geen machines zijn en individueel verschillen. Het entreprenasium stimuleert actief en zelfgestuurd leren, waarbij de begeleiders de entreprenasiasten helpen om bewust te worden van hun cognitieve processen. In het sociaal-constructivisme, dat een prominente rol speelt in de onderwijsfilosofie van het entreprenasium, wordt erkend dat onze percepties van de realiteit worden gevormd en aangepast door sociale interacties. De fenomenologische benadering, die zich richt op de allereerste waarnemingen en deze verder onderzoekt, wordt ook gebruikt als een coaching methode voor onderwijsprofessionals en wordt internationaal toegepast in verschillende disciplines binnen het onderwijs. Op het entreprenasium hebben entreprenasiasten de vrijheid om hun eigen leerroutes te ontwerpen, gebaseerd op hun persoonlijke inzichten en leerdoelen. Hoewel ze deze routes zelf kunnen bedenken, worden ze aangemoedigd om bestaande leertheorieën van deskundigen te verkennen en te integreren in hun leerplannen. Dit helpt hen om niet helemaal vanaf nul te beginnen, maar om voort te bouwen op bestaande kennis en inzichten. In de loop der jaren zijn er verschillende onderwijsperspectieven naar voren gekomen die invloed hebben gehad op het Nederlandse onderwijs, zoals het behavioristische, cognitivistische en constructivistische perspectief. Deze perspectieven weerspiegelen de evoluerende inzichten in hoe het leerproces kan worden vormgegeven voor een optimale leerervaring. De nadruk ligt op actief, construerend, cumulatief en doelgericht leren, waarbij het fenomenologische aspect van leren ook wordt benadrukt. Projectonderwijs speelt een cruciale rol in het leerproces op het entreprenasium, waarbij de structuur en aanpak kunnen variëren. Het kan reëel of gesimuleerd zijn, los of gestructureerd, en kan vanuit één of meerdere vakken worden gestart. Het projectonderwijs omvat verschillende fasen, van het voorstellen van een probleem tot het reflecteren op het uitgevoerde project, waarbij niet alleen kennis wordt opgedaan, maar ook sociaal-communicatieve vaardigheden en het leren leren worden benadrukt. Het projectonderwijs op het entreprenasium is dus een rijke leerervaring die de entreprenasiasten voorbereidt op de complexe en dynamische wereld van het leren en ondernemen. === Ontwikkelaar === Een intrapreneur in een onderwijsinstelling is een individu die binnen de organisatie acteert als een ondernemer, en in dit geval, zich richt op ontwikkeling. Dit kunnen verschillende specialismen zijn zoals klimaatontwikkelaar, projectontwikkelaar en onderwijsontwikkelaar, afhankelijk van de keuze die de intrapreneur maakt. De intrapreneur doorloopt twee belangrijke fasen in zijn ontwikkeling. Eerst laat hij in de Entree-fase zien dat hij de titel intrapreneur verdient. In de daaropvolgende LOL-fase groeit de intrapreneur van een ontwikkelaar naar een ontwerper, waarmee hij het entreprenasium binnen zijn expertisegebied autonoom kan vormgeven in zijn eigen school. De intrapreneur kan dus evolueren naar een klimaatontwerper, projectontwerper of onderwijsontwerper. Gedurende dit proces wordt de intrapreneur op basis van de basiskwaliteiten en de kwaliteiten gerelateerd aan het gekozen specialisme. De scholing is daarom deels generiek en deels op maat gemaakt. Als projectontwikkelaar is de intrapreneur het aanspreekpunt voor entreprenasiasts met een projectidee binnen het entreprenasium-team. De entreprenasiast werkt het idee verder uit met behulp van een LOL-canvas en presenteert het idee aan de groep voor feedback. De projectontwikkelaar en de entreprenasiast plannen minstens drie feedbackgesprekken in voor het project, waarbij de projectontwikkelaar medeverantwoordelijk is voor de LOL-projecten en indien nodig bemiddelt met de betreffende vakdocenten. De cultuurontwikkelaar, een andere rol van de intrapreneur, richt zich op de persoonlijke ontwikkeling van de entreprenasiasts en moedigt hen aan om out of the box te denken, te reflecteren, te leren leren en samen te werken. Dit wordt gedaan door de leerlingen te verleiden of uit te dagen om deel te nemen aan relevante modules. Wekelijkse groepsgesprekken worden gehouden om de behoeften van de leerlingen te identificeren en om reflectie en feedback te bevorderen. Als onderwijsontwikkelaar ontwikkelt de intrapreneur materialen en resources zoals modules, gidsen en masterclasses om de leerlingen te helpen bij hun persoonlijke ontwikkeling, wat een belangrijk onderdeel is van het entreprenasium-programma. De onderwijsontwikkelaar is ook verantwoordelijk voor het bevorderen van het leren leren bij de leerlingen en zorgt ervoor dat de academische prestaties op peil blijven. In de Oogst-fase krijgen entreprenasiasts de kans om alternatieve leerroutes voor te stellen om de gewenste leerdoelen te bereiken, wat leidt tot een grotere bewustwording bij het management, de docenten en de leerlingen over de organisatie, inhoud en doelstellingen van het onderwijs. In deze fase is het de uitdaging voor de entreprenasiasts om hun gestarte ondernemingen te laten uitmonden in levensvatbare bedrijven. De ontwikkelaar zorgt ervoor dat alle relevante aspecten voor een entreprenasiast die zijn eigen onderwijs inricht, aan bod komen op een niet-instructieve maar verwijzende en verleidende manier. Dit wordt ook wel backward design genoemd en wordt gezien als een effectievere aanpak in design thinking, vergeleken met een instructieve aanpak. Het idee is dat de leerlingen, na een mislukking in een zelfgekozen avontuur, naar de begeleider gaan voor advies en dan worden doorverwezen naar een gids voor self-guided discovery. Het project Jij de Maatschappij wordt ingezet om de entreprenasiasts deze fase te helpen invullen, waarbij een project wordt verbonden aan hun onderneming waaraan een groot deel van de school participeert. Het doel is om te ervaren dat men zelf de maatschappij vormt, en dit levert een duurzaam netwerk op met regionale stakeholders voor de school. In de laatste fase bedenken, maken of zoeken de entreprenasiasts, samen met de ontwikkelaars, zelf hun projecten en middelen en bepalen hun eigen planning voor het inzetten van deze middelen bij welke module dan ook. Dit proces is gericht op het vergroten van de autonomie van de leerlingen in het ontwerpen van hun eigen leertrajecten. === Uitvinder === Het begrijpen van de denk- en werkprocessen van creatieve en ondernemende individuen is cruciaal voor een intrapreneur om effectief te kunnen begeleiden en ondersteunen. Dit begrip begint bij het zelf verkennen en omarmen van de rol van een uitvinder, wat een intrapreneur in staat stelt om zich in de schoenen van soortgelijke creatieve geesten te plaatsen. De intrapreneur transformeert tegenslagen door een lens van creativiteit, niet als een slachtoffer, maar als een creatieveling die actief op zoek gaat naar oplossingen. Dit is in lijn met de ondernemende houding van een entreprenasiast, die zichzelf constant uitdaagt om zijn creatieve identiteit en ondernemersvaardigheden te ontdekken en te ontwikkelen. Dit proces is essentieel om te leren hoe creativiteit en ondernemerschap elkaar kunnen versterken en hoe ze kunnen worden ingezet voor succesvol ondernemerschap. In de vroege stadia van ideevorming is het essentieel om een open, verkennende mindset te hebben, vrij van de belemmeringen van ideakillers - individuen of gedachten die de neiging hebben om ideeën te bekritiseren of te verwerpen. Echter, op een later moment in het creatieve proces, kunnen deze ideakillers worden ingezet als een gereedschap voor verbetering, helpend om de zwakke punten van een idee te identificeren en aan te pakken. Dit helpt niet alleen bij het verfijnen van het idee, maar leert ook de waarde van constructieve kritiek en het vermogen om feedback te gebruiken voor continue verbetering. De passie voor een idee of een project is vaak de drijvende kracht achter de ondernemende geest. Echter, er kunnen momenten zijn waarop externe factoren, ofwel passionrippers, deze passie kunnen temperen. Het vermogen om boven deze negatieve invloeden uit te stijgen en vast te houden aan de oorspronkelijke gedrevenheid is een kenmerk van zowel de intrapreneur als de entreprenasiast. Observatie is een sleutel tot begrip en effectieve begeleiding. Door gebruik te maken van instrumenten zoals de Exploratory Behavior Scale (EBS), kan een intrapreneur het gedrag en de neigingen van een individu in kaart brengen, vooral met betrekking tot hun creativiteit en divergent denken. Deze inzichten kunnen vervolgens worden gebruikt om een begeleidingsstrategie te vormen die helpt bij het bevorderen van een meer objectieve, verkennende en minder oordelende benadering van ideeën, situaties en interacties. Door deze benadering wordt de intrapreneur zelf een uitvinder, die niet alleen de processen en uitdagingen van creatieve ondernemerschap begrijpt, maar ook actief deelneemt aan het creatieve proces, waardoor een dieper begrip en effectievere begeleiding mogelijk wordt. === Verkoper === De intrapreneur neemt niet alleen de rol op zich van een innovator en begeleider, maar ook die van een verkoper. Het verkoopaspect komt naar voren wanneer de intrapreneur de voortgang en successen van het entreprenasium-project moet communiceren naar verschillende stakeholders, waaronder vakdocenten. Door proactief te zijn en op tijd, liefst voordat problemen escaleren, oplossingen aan te dragen, kan de intrapreneur het vertrouwen winnen van de vakdocenten. Dit wordt verder versterkt door een open communicatiekanaal te onderhouden, waarbij de intrapreneur regelmatige updates geeft over de voortgang van de entreprenasiasten, de problemen waarmee ze worden geconfronteerd en de extra inspanningen die ze leveren, zoals het bijwonen van masterclasses en het bezoeken van bedrijven en entrepreneurs. Het idee van 'voordoen' is ook een krachtig verkoopinstrument, waarbij de intrapreneur door zelfsturing te demonstreren in zijn reguliere lessen, collega's en entreprenasiasten inspireert om meer zelfgestuurd en ondernemend te zijn. Door de deur van het klaslokaal open te zetten en anderen uit te nodigen om binnen te komen en te observeren, creëert de intrapreneur een cultuur van openheid en samenwerking die essentieel is voor het succes van het entreprenasium-project. Resultaatgerichtheid is een ander belangrijk verkoopaspect. Door concrete resultaten te behalen en deze resultaten te 'verkopen' aan vakdocenten, kan de intrapreneur meer ruimte creëren voor de entreprenasiasten om hun eigen onderwijs vorm te geven. Een voorbeeld hiervan is het voorstel om leerlingen die gemiddeld een 8 of hoger staan, vrij te stellen van huiswerk voor dat specifieke vak. Dit niet alleen als een beloning, maar ook als een stimulans voor leerlingen om zich te concentreren op gebieden waar ze minder goed presteren. Beloningen spelen ook een cruciale rol in het winnen van vertrouwen en het stimuleren van prestaties. Door beloningen te koppelen aan het bereiken van specifieke mijlpalen, wordt een stimulerende en motiverende omgeving gecreëerd waarin leerlingen worden aangemoedigd om vooruit te werken en hun leerdoelen te bereiken. Het vertellen van verhalen is een essentiële vaardigheid in de verkooprol van de intrapreneur. Verhalen brengen de ervaringen en prestaties van het PEP-team en de leerlingen tot leven, en helpen bij het delen van de impact en de waarde van het entreprenasium-project met een breder publiek. Door de successen en 'good practices' van het entreprenasium te delen via verschillende platforms, zoals de website van de school, kan de intrapreneur niet alleen de kwaliteitszorg verbeteren, maar ook het bewustzijn en de waardering voor het project vergroten. Samengevat, door de rol van een verkoper op zich te nemen, kan de intrapreneur effectief communiceren en demonstreren hoe het entreprenasium bijdraagt aan de persoonlijke en academische groei van de leerlingen, en hoe het de onderwijservaring verrijkt. === Teamspeler === Een intrapreneur op het entreprenasium moet van nature een teamspeler zijn, omdat zijn rol verder reikt dan alleen het lesgeven; hij moet zich inzetten voor het gehele leerproces van de leerlingen. Dit betekent dat hij niet alleen de leerdoelen van het programma voorbereidt, maar ook anticiperend handelt door te overwegen welke vakspecifieke leerdoelen leerlingen mogelijk al beheersen of kunnen vervangen. Hij zoekt naar zowel de expliciete als impliciete relaties tussen de verschillende leerdoelen, waarbij hij begrijpt dat kennis, begrip en toepassing hand in hand gaan met reflectie en analyse. Een teamspeler zijn houdt ook in dat de intrapreneur openstaat voor turbulentie, eigenwijs kan zijn, maar ook dienend en coachend optreedt. Hij moet in staat zijn om zowel de passie als de uitdagingen van ondernemend leren te omarmen en de leerlingen vanuit ervaring kunnen begeleiden. Hij zorgt voor een veilig en sociaal leerklimaat waarin leerlingen gestimuleerd worden tot initiatief en verantwoordelijkheid. Voor de intrapreneur betekent dit dat hij de balans moet vinden tussen het geven van vrijheid aan leerlingen en het waarborgen van hun leeropbrengsten. Hij moet collega's kunnen overtuigen om mee te werken aan de projecten van leerlingen en hen verleiden tot samenwerking, zelfs als de uitkomsten onzeker zijn. Dit kan inhouden dat hij moet onderhandelen met collega's over de integratie van vakken of het toekennen van vrijstellingen op basis van de prestaties van de leerlingen. De intrapreneur moet daarnaast stabiel en pionierend zijn, bereid om nieuwe methodes te proberen en uit te vinden wat werkt. Dit alles vraagt van hem dat hij niet alleen een sterk gevoel van eigenaarschap heeft maar ook de capaciteit om anderen te leiden en samen te werken in de richting van gemeenschappelijke doelen. Het uiteindelijke doel is om een omgeving te scheppen waarin ondernemende leerlingen kunnen floreren. == Supporter == De rol van de supporter is om ondernemendheid bij leerlingen te stimuleren door: * '''Medewerking''': Supporter zijn betekent actieve ondersteuning bieden aan entreprenasiasten die ondernemende projecten willen ondernemen als alternatief voor traditionele lesmethoden. * '''Faciliteren''': Ze faciliteren de betrokkenheid bij ondernemende projecten en motiveren andere docenten om zich open te stellen voor en mee te werken aan deze initiatieven. * '''Verbinden''': Ze helpen vakdoelen te koppelen aan de projecten van entreprenasiasten, waardoor leerlingen de relevantie van de lesstof inzien en deze kunnen toepassen in praktische scenario's. * '''Cultuur''': Ze bouwen mee aan een schoolcultuur waar ondernemend gedrag bij alle leerlingen wordt gestimuleerd, waarbij een creatieve en innovatieve benadering van leren centraal staat. De supporter is betrokken bij: * '''Ontwerp''': Het ontwikkelen van lesmateriaal dat ondernemende principes integreert en aansluit bij de interesses van de leerlingen. * '''Ontwikkeling''': Het aanleren en het toepassen van vaardigheden die nodig zijn om leerlingen te begeleiden bij het opzetten en uitvoeren van hun eigen projecten. * '''Doelstellingen''': Ze werken als een intrapreneur binnen de school, een mentor voor leerlingen, en een teamspeler onder collega's. De implementatie door de supporter omvat: * '''Flipping the Classroom''': Traditionele lessen transformeren door instructiemateriaal vooraf beschikbaar te maken, zodat tijdens de les meer ruimte is voor individuele begeleiding. * '''Begeleiden''': Leerlingen helpen bij het formuleren en bereiken van hun leerdoelen door middel van ondernemende projecten, met gebruikmaking van methodieken zoals ConceptContextNut en conceptueel leren. De supporter is daarmee een dynamische facilitator die zich inzet om de ondernemende geest binnen het onderwijs te versterken en leerlingen te helpen hun potentieel te realiseren door middel van innovatief en betekenisvol leren. === Leerstof === Binnen het entreprenasium speelt de supporter, veelal een vakdocent, een vernieuwende rol die de traditionele focus op leerstof overstijgt. In plaats van zich enkel te richten op het doorlopen van de leerstof, wordt deze nu beschouwd als een optioneel middel waar de entreprenasiast naar eigen inzicht gebruik van mag maken. De essentie van de rol van de supporter is het centraal stellen van de leerling, in plaats van de leerstof. Dit is een belangrijke verschuiving, omdat traditioneel onderwijs vaak leerstof-gecentreerd is, iets dat ouders afhankelijk van hun eigen beroepspositie en ervaringen in het onderwijs in verschillende gradaties belangrijk vinden. Supporters daarentegen zijn van nature meer gericht op de leerling dan op de leerstof, en dit wordt als cruciaal beschouwd in de context van het entreprenasium. Deze verandering in focus is onderdeel van een bredere trend waarin onderwijsdeskundigen en docententrainers de nadruk leggen op onderwijsgedrag en -resultaten, in plaats van alleen op de leerstof. In een wereld waar informatie vrij toegankelijk is, is het filteren van betrouwbare informatie minder een probleem geworden. Het is daarom des te belangrijker dat de supporter een goed begrip heeft van het vakgebied en bewust is van de misconcepten die kunnen ontstaan rondom de leerstof. Leerstof dient niet meer als kennisoverdracht, maar als informatie die kan bijdragen aan het behalen van diverse leerdoelen. Het is niet de inhoud en ook niet de drager van het leren, waarbij de Engelse term 'subject material' vaak wordt gebruikt om dit te onderscheiden van een 'curriculum'. In de huidige onderwijspraktijk is er een tendens naar decentralisatie en wordt er van docenten verwacht dat zij actiever bijdragen aan de samenstelling van het curriculum. Hoewel dit in de praktijk nog vaak leidt tot een trouwe volgzaamheid aan het boek, is de mogelijkheid tot het creëren van een eigen programma steeds toegankelijker. De leerstof die wordt samengesteld moet relevant zijn voor de dagelijkse realiteit en de belevingswereld van de leerling, waarbij het niet alleen gaat om beschrijving en verklaring, maar ook om het toekennen van betekenis en zingeving. In dit nieuwe onderwijslandschap dient de supporter als een gids die de entreprenasiast in staat stelt om zijn of haar leerpad zelf vorm te geven. De supporter is dus niet langer de overbrenger van vastgelegde kennis via leerstof, maar een facilitator die de entreprenasiast ondersteunt in het leerproces, waarbij de leerstof transformeert van doel naar middel. === Leerdoelen === In het vernieuwende kader van het entreprenasium, speelt de rol van een supporter een cruciale rol in het begeleiden van de entreprenasiast op weg naar het bereiken van zijn leerdoelen. Het is een samenspel van vertrouwen en duidelijke communicatie, waarbij het essentieel is dat de supporter een helder inzicht heeft in wat de leerdoelen zijn en hoe deze kunnen worden behaald. Dit begrip vormt de basis voor het faciliteren van een goede Learning On Demand (LOL) voorstel door de entreprenasiast. Het leerdoel is de spil waar alles om draait. Het is de uiting van wat een docent beoogt te bereiken met zijn onderwijs en het is het kompas waarmee de entreprenasiast zijn koers uitzet. Dit leerdoel moet specifiek, gelimiteerd, integer en meetbaar zijn, het is als het ware de SMART-formulering van de educatieve reis die voorhanden ligt. Het specificeert op een duidelijke en concrete manier wat de docent wil dat de entreprenasiast op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden bereikt, en hoe dit zal worden gedemonstreerd. De specifieke formulering van het leerdoel is cruciaal, het is als het benoemen van de exacte eindbestemming op een kaart. Een niet-specifieke benoeming kan leiden tot een geheel andere bestemming, wat in het onderwijs meestal niet de bedoeling is. Daarom is het van belang om het leerdoel nauwkeurig te definiëren om ervoor te zorgen dat de entreprenasiast op de juiste bestemming aankomt. Het leerdoel moet ook gelimiteerd zijn, een duidelijke scope hebben. Voor ondernemende leerlingen, voor wie de mogelijkheden eindeloos lijken, is het belangrijk om een bepaalde begrenzing te hebben. Dit helpt om de focus te behouden en zorgt ervoor dat de inspanningen in de juiste richting worden gechannelled. Integer en realistisch zijn in het stellen van leerdoelen is eveneens belangrijk. Het gaat erom een haalbaar pad te creëren voor de entreprenasiast, een pad dat uitdagend maar bereikbaar is. Dit vraagt om een zekere mate van begeleiding en ondersteuning van de supporter, om ervoor te zorgen dat de entreprenasiast niet verdwaalt of verdrinkt in de breedte van mogelijkheden, maar steeds op koers blijft richting het gestelde leerdoel. Tenslotte moet het leerdoel meetbaar zijn, er moet een manier zijn om te beoordelen of het leerdoel is bereikt. Dit zorgt niet alleen voor een duidelijke indicatie van de voortgang, maar ook voor een gevoel van voldoening en prestatie voor zowel de entreprenasiast als de supporter. Op het entreprenasium wordt de entreprenasiast aangemoedigd om een contract aan te gaan met zichzelf, zijn bedrijf en de vakdocent, waarin duidelijk wordt vastgelegd wat de doelen zijn en hoe deze zullen worden bereikt. Dit contractuele kader, gebaseerd op duidelijk gedefinieerde en goed gecommuniceerde leerdoelen, vormt de basis voor een succesvolle samenwerking tussen de supporter en de entreprenasiast. Het is een pact van wederzijds begrip en vertrouwen, waarbij de leerdoelen de wegwijzers zijn op het pad van ondernemend leren. === Leerdoelsyntax === In de rol van supporter is het cruciaal om de entreprenasiast te begeleiden in het opstellen, formuleren en organiseren van leerdoelen. Dit proces begint met het begrijpen van de syntax van leerdoelen. Een leerdoel wordt typisch geformuleerd als: "<wie> <kent/kan> <wat> <hoe toont “wie” “wat” aan> <welk niveau>". Bijvoorbeeld, "De leerling kan een gids over leerdoelen schrijven die geschikt is voor daadwerkelijk gebruik door het entreprenasium." In dit voorbeeld is het duidelijk wie de actor is, wat het verwachte resultaat is, hoe dit resultaat wordt aangetoond, en op welk niveau. Bij het formuleren van leerdoelen is het belangrijk om concrete en meetbare termen te gebruiken. Vermijd vage termen zoals "begrijpt" of "weet", en kies voor actieve werkwoorden die observeerbaar en toetsbaar gedrag beschrijven, zoals "ontwerpen", "analyseren" of "demonstreren". Nu, om de leerdoelen te organiseren en te hiërarchiseren, kan de supporter de entreprenasiast helpen om de doelen te groeperen op basis van thema, complexiteit of relevantie voor een project of onderneming. Binnen deze groeperingen kunnen de doelen verder worden geordend van basaal naar geavanceerd, of van kortetermijn naar langetermijn. Dit kan visueel worden weergegeven in een hiërarchische structuur, zoals een boomdiagram of een flowchart, waarin de relaties en afhankelijkheden tussen de doelen duidelijk worden gemaakt. Bovendien kan de supporter de entreprenasiast aanmoedigen om voor elk leerdoel subdoelen of tussenstappen te definiëren, die helpen om het hoofddoel op een gestructureerde en beheersbare manier te bereiken. Deze subdoelen kunnen verder worden opgesplitst in specifieke taken, verantwoordelijkheden en deadlines, waardoor de voortgang meetbaar en de verwachtingen helder worden. Het is ook nuttig om regelmatig te reflecteren op de gestelde doelen, en om deze indien nodig bij te stellen op basis van feedback, nieuwe inzichten of veranderende omstandigheden. Dit helpt om de relevantie en haalbaarheid van de leerdoelen te waarborgen, en om de entreprenasiast te blijven uitdagen en ondersteunen in zijn/haar leer- en ondernemersreis. Door deze methodische aanpak in het opstellen, formuleren en organiseren van leerdoelen, wordt de entreprenasiast beter in staat gesteld om gefocust en doelgericht te werken aan zijn/haar persoonlijke en professionele ontwikkeling binnen het entreprenasium. === Reflectie === Na het doorlopen van de scholing en het ondernemende pad, wordt het tijd voor de entreprenasiast om een moment van reflectie in te lassen. Het is van belang dat hij/zij terugkijkt op de behaalde leerdoelen, de uitgevoerde projecten en de ontwikkelde competenties. Hier speelt de supporter een cruciale rol. Als vertrouwenspersoon en begeleider is het aan de supporter om een veilige omgeving te creëren waarin de entreprenasiast open en eerlijk kan reflecteren op zijn/haar ervaringen. De supporter initieert reflectiesessies, waarbij de focus ligt op wat goed ging, wat beter kon en welke nieuwe inzichten zijn verkregen. De supporter helpt de entreprenasiast om zijn/haar gedachten en gevoelens te ordenen, en om verbindingen te leggen tussen de theorie en de praktijkervaringen. Ook moedigt de supporter de entreprenasiast aan om feedback te vragen aan medeleerlingen, docenten en externe partners. Door feedback te verzamelen van verschillende bronnen, krijgt de entreprenasiast een breder en dieper inzicht in zijn/haar prestaties en groeimogelijkheden. Bovendien helpt de supporter bij het vaststellen van nieuwe leerdoelen voor de toekomst. Samen met de entreprenasiast worden deze doelen vertaald naar concrete actieplannen. Daarbij wordt aandacht besteed aan hoe de entreprenasiast de opgedane kennis en vaardigheden kan toepassen in nieuwe projecten en hoe hij/zij kan blijven groeien als ondernemende leerling. Het is essentieel dat de supporter de entreprenasiast stimuleert om zelfstandig te denken en te handelen, en om de verantwoordelijkheid te nemen voor zijn/haar eigen leerproces. De supporter kan gebruik maken van verschillende tools en methodieken om de reflectie en doelstellingen vorm te geven. Een digitaal portfolio, waarin de entreprenasiast zijn/haar werk en reflecties documenteert, is hier een voorbeeld van. Ook kan er gebruik worden gemaakt van gesprekstechnieken zoals het stellen van open vragen en het geven van constructieve feedback. In dit proces van reflectie en het stellen van nieuwe doelen, wordt de basis gelegd voor een voortdurende ontwikkeling van de entreprenasiast. Het uiteindelijke doel is om een zelfbewuste, vaardige en ondernemende leerling te vormen die klaar is voor de uitdagingen van de toekomst. Het entreprenasium is immers niet alleen een plek voor leren en ondernemen, maar ook voor persoonlijke groei en zelfontdekking. Met de juiste begeleiding van de supporter, is de entreprenasiast goed gepositioneerd om het maximale uit deze unieke onderwijservaring te halen en een positieve impact te maken in de gemeenschap en daarbuiten. === Privileges === Op het entreprenasium speelt de supporter een belangrijke rol in het faciliteren van een leeromgeving die de ondernemende geest van de entreprenasiast voedt. De supporter, hoewel niet direct betrokken bij het initiatief, heeft de macht om privileges te verlenen aan entreprenasiasten, waardoor ze meer tijd en middelen kunnen hebben om aan hun ondernemende projecten te werken. Eén van de privileges die de supporter kan verlenen, is de vrijstelling van huiswerk voor de entreprenasiast die uitblinkt in een bepaald vak, waardoor er meer tijd vrijkomt voor hun LOL-projecten of om aan zwakkere vakken te werken. Hoewel de beslissing uiteindelijk bij de supporter ligt, kan de schoolleiding richtlijnen hebben opgesteld onder welke voorwaarden dergelijke privileges kunnen worden verleend. Een verdergaand privilege kan zijn dat de entreprenasiast niet de reguliere lessen hoeft bij te wonen vanwege hun betrokkenheid bij het project, maar wel de toetsen moet afleggen. De mate waarin het project een toets kan vervangen, wordt bepaald door de supporter, die ook kan proberen andere supporters te overtuigen om mee te werken aan deze flexibele aanpak. De "Flipped Classroom" benadering kan een manier zijn waarop de supporter het leerproces voor de entreprenasiast faciliteert. Door het gebruik van clips in plaats van traditionele lesmethoden, wordt de lesstof op een bondige en flitsende manier gepresenteerd, waardoor de entreprenasiast de vrijheid heeft om de lessen op afstand te volgen. Dit geeft hen de flexibiliteit om hun tijd efficiënter in te delen tussen schoolwerk en hun ondernemende projecten. De clips, bedoeld om instructies kort en krachtig over te brengen, zijn onderdeel van een bredere strategie om de mediarijkheid te benutten in het onderwijs. Afhankelijk van de aard van de boodschap en het doel, kan de supporter samenwerken met onderwijsfilmers om clips te produceren die de leerdoelen effectief communiceren. Een goede clip moet zich richten op de inhoud en didactiek, en moet aansluiten bij de onderwijsmethode en het profiel van de entreprenasiast. De supporter en de onderwijsfilmer werken samen om ervoor te zorgen dat de clips de leerprocessen van de entreprenasiast optimaal activeren en sturen. Door middel van deze onderwijsmethode kunnen de entreprenasiasten het traditionele klaslokaal verlaten en hebben ze de vrijheid om op hun eigen tempo en op hun eigen manier te leren, terwijl ze toch de essentiële kennis en vaardigheden verwerven die nodig zijn voor hun academische en ondernemende inspanningen. De supporter speelt dus een cruciale rol in het creëren van een gunstig leerklimaat dat de ondernemende geest van de entreprenasiast bevordert en hun helpt om te floreren in hun ondernemende projecten op het entreprenasium. === Prestatiemotivatie === In de unieke onderwijsomgeving van het entreprenasium speelt de supporter een cruciale rol in het stimuleren van de prestatiemotivatie bij de entreprenasiasten. Dit gaat verder dan het verlenen van privileges; het gaat om het creëren van een omgeving waarin de ondernemende geest van de leerlingen kan bloeien. De woorden "Ik ben zo gemotiveerd dat ik alleen nog maar geremd kan worden" resoneren door de gangen van het entreprenasium, waar het stimuleren van zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie centraal staat. De supporter begrijpt dat motivatie een kerncomponent is van educatieve vooruitgang en een bepalende factor voor succes. Ondanks dat onderzoek aantoont dat scholen slechts 10% tot 30% toename in motivatie kunnen bewerkstelligen, zien supporters op het entreprenasium dit als een kans. De overgang naar een entreprenasium biedt een solide basis om de prestatiemotivatie te verhogen, zoals onderzoek van Ercan Öz suggereert. De supporter herkent dat ondernemende individuen, zoals de entreprenasiasten, een natuurlijke hoge prestatiemotivatie hebben, vaak gedreven door een passie. Om deze motivatie te kanaliseren, kan de supporter gebruik maken van een prestatiemotivatietest (PMT) om de ondernemingsgeest van de entreprenasiasten verder te analyseren en te ontwikkelen. Het is de wederzijdse interactie tussen de supporter en de entreprenasiast die het verschil maakt. De verwachtingen en beloningen die door de supporter worden voorgesteld, kunnen de motivatie van de entreprenasiast om te presteren aanzienlijk beïnvloeden. Op het entreprenasium wordt het scoren hoog gezien als een weerspiegeling van een sterke prestatiemotivatie. De vergelijking van een entrepreneur met een topsporter en een kunstenaar is treffend; ze zijn allemaal gedreven om uit te blinken in hun veld. De supporter begrijpt dat het volgen van een passie kan leiden tot hogere scores en bevordert een omgeving waarin entreprenasiasten kunnen leren vanuit hun passie. Dit wordt verder versterkt door het LOL (Leren Ondernemen te Leren) model, dat ruimte biedt voor experimenteren en groeien. De supporter helpt de entreprenasiasten bij het begrijpen en afstemmen van verschillende prestatiefactoren zoals doel, tijd, nut, persoonlijkheid, invloed en middelen, om er maar een paar te noemen. Door deze factoren te begrijpen, kunnen de entreprenasiasten hun strategieën en tactieken beter vormgeven om hun leerdoelen te bereiken. Ze worden aangemoedigd om persoonlijke leerdoelen te stellen en te werken aan een krachtige persoonlijkheid die hen helpt om hoger te scoren. Het promoten van leerdoelen en het benadrukken van het persoonlijke belang voor de eigen ontwikkeling is een tactiek die de supporter kan gebruiken om de intrinsieke motivatie van de entreprenasiasten te vergroten. Dit gebeurt door het verbinden van de leerdoelen uit het schoolprogramma aan hun eigen ondernemende aspiraties. De supporter helpt bij het creëren van een gevoel van eigenaarschap over hun eigen onderwijservaring, waardoor de motivatie verder wordt vergroot. Op het entreprenasium wordt deze waarde van passie en motivatie hoog gehouden, en supporters spelen een sleutelrol in het faciliteren van deze cultuur van ondernemend leren. In deze cultuur van eigenaarschap en persoonlijke groei, zijn de entreprenasiasten bewuster van hun prestatiemotivatie en hoe ze betekenis kunnen geven aan hun leerervaringen. Met de ondersteuning van de supporter kunnen ze technieken leren om hoger te scoren en deze technieken effectief inzetten in zowel hun academische als ondernemende inspanningen. Het entreprenasium is een vruchtbare grond voor de entreprenasiasten om te leren, te groeien en te streven naar uitmuntendheid, met de onmisbare steun van de supporters die hen langs deze transformerende reis begeleiden. === Chillen === Op het entreprenasium is de rol van de supporter veelzijdig en strekt zich uit tot het bevorderen van een ontspannen, maar productieve sfeer waarin de entreprenasiasten kunnen floreren. Een van de manieren waarop dit wordt bereikt, is door het faciliteren van wat bekend staat als "chillen", een term die verwijst naar een ontspannen maar doelgerichte interactie tussen de leerlingen en de supporter. In het kader van ondernemend overleg symboliseert chillen een samensmelting van ontspanning en zakelijke discussie. Ondanks de informele setting, is het doel altijd om naar een concrete opbrengst te werken. Deze opbrengsten kunnen variëren van het aanpassen van een plan tijdens een scrum-sessie, het aanscherpen van een product via een pettenwissel, het verhogen van de passie en inzet van talent door PEP-talks, het boeken van conceptuele vooruitgang door een spel zoals dobbelen, tot het bevorderen van meer reflectie op de eigen persoonlijkheid door middel van supervisie, verhalen delen en 360-graden feedbacksessies. Ook kan het gaan om het beter tonen van de vaardigheden en prestaties van de entreprenasiasten door hun portfolio's. Tijdens deze chill-sessies zijn vragen een krachtig instrument voor leren en zelfontdekking. Ze nodigen uit tot zelfdenken en kunnen aspecten belichten waar de entreprenasiasten zelf nog niet aan hebben gedacht. Door veel vragen te stellen, moedigt de supporter de entreprenasiasten aan om deze methode te omarmen als een waardevolle manier van leren. De ethos van het entreprenasium is sterk gericht op zelfsturing, waarbij de entreprenasiasten worden aangemoedigd om hun eigen educatieve reis vorm te geven. In deze context speelt de supporter een cruciale rol door de controle op een geïnformeerde manier aan de leerlingen over te dragen. Dit wordt gedaan door vragen te stellen die de entreprenasiasten uitnodigen om na te denken over hun acties, behoeften en doelstellingen. In plaats van instructies te geven zoals "Dit is wat je moet doen", nodigt de supporter de entreprenasiasten uit met vragen als "Wat denk je te gaan doen?" en "Wat heb je nodig?". Deze benadering bevordert niet alleen de betrokkenheid van de entreprenasiasten, maar belicht ook het leerproces en stimuleert een grotere bewustwording van de factoren die hun educatieve ervaring beïnvloeden. Deze dynamiek tussen de supporter en de entreprenasiasten tijdens chill-sessies creëert een rijke leeromgeving waarin ontspanning en serieuze discussie samenkomen om diepgaand leren en persoonlijke groei te faciliteren. Het is een illustratie van hoe het entreprenasium een omgeving creëert die zowel uitdagend als ondersteunend is, en waar de supporter een sleutelrol speelt in het begeleiden van de entreprenasiasten op hun pad naar ondernemend leren en persoonlijke ontwikkeling. === CoCoN === De rol van een supporter in het enteprenasium is uitgebreid en omvat nu ook het begeleiden van entrepreneurs in het begrijpen en toepassen van concepten binnen hun context en het inzien van het nut ervan, vooral als vakdocent. Dit draagt bij aan een efficiënter en zinvoller leertraject. De CoCoN (Concept, Context en Nut) aanpak benadrukt het belang van het begrijpen van een concept, het plaatsen ervan in een relevante context en het inzien van het persoonlijke of praktische nut ervan. Bij elk concept worden de vragen 'wat?' (Concept), 'wie en hoe?' (Context) en vooral 'waarom?' (Nut) gesteld. Het doel is om de leerlingen te helpen de concepten te personaliseren en ze betekenisvol te maken in hun eigen context, om zo hun passie te optimaliseren en gepersonaliseerd leren te bevorderen. Dit vergt een hoge mate van differentiatie tussen de leerlingen, wat een uitdaging kan vormen voor de begeleiders. Daarom leert het entreprenasium de leerlingen zelf concepten in hun ondernemende context te plaatsen. Een voorbeeld hiervan is het concept van de 'kogelbaan', dat relevant kan worden gemaakt voor een entrepreneur die bezig is met een bemande vlucht naar Mars, terwijl het voor anderen misschien niet nuttig is. Het nut van een concept wordt dus sterk beïnvloed door de persoonlijke en ondernemende context van de leerling. Binnen het curriculum worden concepten thematisch gegroepeerd in modules, die op hun beurt het entreprenasium-programma vormen. Deze modules helpen niet alleen bij het verstrekken van kennis, maar bieden ook context en benadrukken het persoonlijke nut dat de module kan hebben in een project of onderneming. Het proces van het leren en toepassen van nieuwe concepten wordt verder verrijkt door het gebruik van mapping technieken zoals mindmaps. Hiermee kunnen leerlingen en docenten de concepten visualiseren, hun onderlinge relaties begrijpen en de opgedane kennis opnemen in hun portfolio's. Het is belangrijk dat leerlingen worden geholpen in het maken van deze mindmaps en dat ze de prioriteit en verbinding tussen concepten begrijpen. Het bewijs van het beheersen van concepten kan op creatieve wijzen worden aangedragen door de leerlingen, zoals het maken van tekeningen, strips, animaties, artikelen, filmpjes, muzieknummers of zelfs door zichzelf als expert in te zetten voor andere leerlingen. Door dit te doen, kunnen leerlingen hun begrip van concepten demonstreren en hun leerproces verder verrijken. Tenslotte, de verkenningstocht is een essentieel aspect van het leerproces waarin leerlingen worden aangemoedigd om op ontdekking te gaan en concepten op een betekenisvolle manier te ontdekken. Dit helpt hen niet alleen om hun begrip te verdiepen, maar ook om een solide basis te leggen voor toekomstige leerervaringen. Het opnemen van concepten in hun taalgebruik zal hen helpen om meer vertrouwen te winnen bij de docenten en zal de kans vergroten dat zij akkoord gaan met alternatieve leerplannen voorgesteld door de leerlingen. Door deze gestructureerde maar flexibele aanpak kunnen supporters op het entreprenasium de leerlingen effectief begeleiden in hun leertraject, hen helpen om de relevantie en het nut van concepten te zien, en zo bijdragen aan een rijkere, gepersonaliseerde leerervaring. === Monitoring === In het avontuur van het ondernemend leren, waarbij leerlingen zich begeven in een zelfgestuurde ontdekkingsreis door het leerlandschap, wordt de rol van de supporter (voorheen vakdocent) enorm geherdefinieerd. De traditionele leraar-gecentreerde benadering maakt plaats voor een meer leerling-gecentreerde, begeleidende rol. Dit kan zorgen en onzekerheid oproepen bij supporters, aangezien zij de voortgang en het leren van de leerlingen effectief willen monitoren. Geruststelling is hierbij van cruciaal belang. Een belangrijke eerste stap is te begrijpen dat ondernemend leren niet betekent dat de supporter zijn/haar verantwoordelijkheid verliest over het bewaken van de voortgang en het begrijpen van de leeruitkomsten. Integendeel, de supporter blijft een centrale rol spelen in het evalueren en waarborgen van de kwaliteit van het leerproces. De geruststelling komt ook vanuit het begrip dat er systemen en procedures zijn, zoals de groenlicht-procedure die eerder is uitgelegd, die helpen bij het monitoren en bijsturen van het leerproces. De supporter kan tijdig ingrijpen wanneer het leerpad van een leerling dreigt af te wijken van de gestelde doelen. Hierdoor behoudt de supporter een actieve rol in het begeleiden van de leerreis. Het zelfbewustzijn van de supporter over de leerdoelen en de beoogde uitkomsten is van cruciaal belang. Het vermogen om duidelijke, meetbare en haalbare leerdoelen te stellen, en deze te communiceren naar de leerlingen, is een kerncompetentie die de supporter moet ontwikkelen en verfijnen. Dit helpt niet alleen de leerlingen om gefocust en op het goede spoor te blijven, maar stelt ook de supporter in staat om de voortgang op een objectieve en systematische manier te beoordelen. Het is ook belangrijk voor de supporter om een open communicatiekanaal te hebben met andere onderwijsondersteuners en de intrapreneurs binnen het entreprenasium. Dit ondersteuningsnetwerk biedt een platform voor samenwerking, reflectie en continue verbetering, die op hun beurt bijdragen aan de geruststelling van de supporter over het monitoren van het leerproces. De supporter moet ook de kunst van het doseren beheersen, door niet te snel in te grijpen en de leerlingen de ruimte te geven om te leren van hun fouten. Een balans vinden tussen begeleiding en autonomie is een delicate kunst die, wanneer goed beoefend, de leerervaring kan verrijken en tegelijkertijd de zorgen van de supporter kan verminderen. Tenslotte, het gebruik van formatieve en summatieve beoordelingen, zoals projectpresentaties, (video)verslagen en voorbeeldtoetsen, biedt een solide basis voor de supporter om de voortgang en prestaties van de leerlingen te evalueren. Het aanbieden van regelmatige, constructieve feedback en het houden van regelmatige check-ins met de leerlingen, helpt de supporter om betrokken te blijven bij het leerproces, terwijl het ook zorgt voor een duidelijk begrip van waar elke leerling staat in hun leerreis. Door deze strategieën te omarmen, kunnen supporters zich meer op hun gemak voelen bij het navigeren door de dynamische en soms onvoorspelbare wateren van het ondernemend leren, en tegelijkertijd een waardevolle en effectieve ondersteuning bieden aan de leerlingen op hun pad naar zelfontdekkende, betekenisvolle leren. === Verkopen === In het innovatieve landschap van het entreprenasium, transformeert de rol van de vakdocent naar die van een supporter die de verrijkende wereld van zijn vakgebied moet 'verkopen' aan de leerlingen, in plaats van deze op te dringen aan een gedwongen publiek. Dit paradigma vereist een veelzijdigheid en een aanpassing in de benadering van de vakdocent, die de intrinsieke waarde van zijn vak op een boeiende en relevante manier moet overbrengen aan de ondernemende jongeren. De gevraagde houding streeft naar het inlijsten van het leerproces in een context die resoneert met de persoonlijke en ondernemende aspiraties van de leerlingen. Dit vraagt om een diep begrip en waardering van de individuele leerstijlen, interesses en ondernemingsplannen van de leerlingen, en het vermogen om het vakonderwijs dienovereenkomstig te contextualiseren. Een supporter moet de kunst beheersen van het verbinden van vakinhoudelijke kennis met de real-world scenario's en uitdagingen waarmee de leerlingen in hun ondernemende projecten worden geconfronteerd. Een cruciale vaardigheid voor de supporter is het vermogen om te communiceren en te 'verkopen' op een manier die inspirerend en motiverend is. Dit omvat het vermogen om de relevantie van vakinhoudelijke concepten te verduidelijken in termen van hun toepasbaarheid op de real-world problemen die de leerlingen proberen op te lossen in hun ondernemingen. Ook is het belangrijk om het enthousiasme en de nieuwsgierigheid van de leerlingen te voeden door de wonderen en de mogelijkheden van het vak te benadrukken, en hen te begeleiden in het ontdekken van hoe de vakinhoudelijke kennis kan worden ingezet om waarde te creëren in hun ondernemende inspanningen. Voor het vak zelf, brengt deze houding een expansie en een verrijking. Als de vakdocent de inhoud van het vak met succes kan verbinden met de ondernemende projecten van de leerlingen, wordt het vak levendiger, relevanter en meer geïntegreerd in de real-world context. Dit kan leiden tot een dieper en meer genuanceerd begrip van het vak door de leerlingen, en kan ook het vak zelf verrijken met frisse perspectieven en innovatieve toepassingen voortkomend uit de ondernemende projecten van de leerlingen. Bovendien vraagt deze houding om een openheid voor samenwerking en co-creatie. De vakdocent, nu in de rol van supporter, wordt een facilitator en een partner in het leerproces, samenwerkend met de leerlingen om de leerdoelen te bereiken op een manier die zowel educatief als ondernemend verrijkend is. Dit vereist een bereidheid om te leren van de leerlingen, om open te staan voor nieuwe ideeën en benaderingen, en om samen te werken in een geest van wederzijdse ontdekking en groei. Tenslotte, in het licht van het streven naar een holistische en ondernemende onderwijservaring, wordt van de supporter verwacht dat hij/zij niet alleen vakspecifieke expertise biedt, maar ook begeleiding en ondersteuning in bredere ondernemende competenties. Dit omvat het vermogen om kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden, en om de leerlingen te ondersteunen in het ontwikkelen van de vaardigheden en het zelfvertrouwen die nodig zijn om succesvolle ondernemende projecten te ondernemen en te realiseren. === Storytelling === In een onderwijslandschap waar innovatie en ondernemerschap hoog in het vaandel staan, bevindt de vakdocent, nu in de rol van supporter, zich in een sfeer van continu evoluerende pedagogie. Een belangrijke schakel in deze evolutie is het gebruik van verhalen als een krachtig medium om de leerinhoud over te brengen. Deze methodiek, bekend als storytelling, nestelt zich diep in de onderwijspraktijk, met name op het entreprenasium, waar het aanwakkeren van de ondernemende geest centraal staat. Verhalen vertellen is geen nieuw concept in het onderwijs. Het is een tijdloze traditie die helpt bij de emotionele en sociale ontwikkeling van leerlingen. Het creëert een raamwerk voor het begrijpen van de wereld om ons heen en het delen van dat begrip met anderen. De rijke textuur van verhalen helpt bij het versterken van het lezen en bevordert een dieper begrip, terwijl het ook een brug slaat naar het sociaal-constructivisme, waar de interactie tussen leerlingen en hun omgeving het leren stimuleert. In het kader van contentmarketing, wordt storytelling een krachtig instrument in de handen van de supporter. Door verhalen te delen, kan de supporter de unieke waarde van zijn vak illustreren, zoals het laten zien van de uniekheid van een 'paarse appel' tussen de groene. Een goed verhaal kan een complex concept vereenvoudigen en een persoonlijke connectie creëren tussen de leerling en de leerinhoud. Het maakt het vak levendig en relevant voor de leerling, en in een groter geheel, voor de entreprenasiumgemeenschap. Het verhaal wordt ook een medium voor de entreprenasiasten om hun ervaringen en verworven kennis terug te delen met de supporter. De dialoog die ontstaat uit deze uitwisseling van verhalen wordt een bron van reflectie voor zowel de supporter als de entreprenasiast. Het biedt een venster om terug te kijken en vragen te stellen zoals: "Hoe heeft dit mijn lespraktijk beïnvloed?" of "Hoe kan ik de situatie voor mijn leerlingen verder verbeteren?". Deze reflectieve dialoog stimuleert een voortdurende verbetering en aanpassing in de pedagogische benadering. Daarnaast biedt het vertellen van verhalen een platform voor het delen van persoonlijke ervaringen en inzichten die nodig zijn voor verandering. Verandering is immers een collectief inzicht in de benodigde aanpassingen, zowel vanuit de schoolleiding als vanuit de docenten. Een goed verhaal helpt bij het herkennen van patronen die moeten worden doorbroken en schetst een beeld van de gewenste situatie. Het is deze combinatie van persoonlijke en collectieve reflectie die het fundament legt voor een effectieve veranderingsstrategie. De verhalen van de entreprenasiasten die hun liefde voor schrijven uiten door het nastreven van het schrijven van een eigen boek, belichamen de essentie van het ondernemende onderwijs op het entreprenasium. Ze illustreren hoe de entreprenasiasten de kans grijpen om hun passies en talenten te verkennen en te ontwikkelen, en hoe het ondernemend onderwijs hen in staat stelt om hun academische en persoonlijke groei te verweven in een betekenisvolle leerervaring. Terwijl de school zich inzet voor het creëren van omstandigheden die zowel docenten als leerlingen in staat stellen om hun potentieel te realiseren, blijft het vertellen van verhalen een cruciale rol spelen in het verbinden van de leerinhoud met de ondernemende geest. Het helpt bij het creëren van een levendig en resonant leerlandschap waar verhalen de leerervaring verrijken, de dialoog tussen supporter en entreprenasiast bevorderen, en een blijvende impact hebben op de onderwijspraktijk op het entreprenasium. == Business Coach == Bij een business coach op een entreprenasium denkt men vaak aan een economiedocent of een ervaren ondernemer die niet alleen kennis en ervaring inbrengt, maar ook leerlingen inspireert door voorbeeldprojecten en masterclasses. Deze rol vereist zowel ervaringsdeskundigheid als inhoudelijke expertise. Echter de kern van het entreprenasium onderwijsprogramma en van een entrepreneur ligt in de persoonlijke ontwikkeling van de ondernemende persoonlijkheid, wat resulteert in iets MOOI'S - een waardevolle persoonlijke groei. Door ondernemend leren, of LOL, leren leerlingen om hun passies te verbinden met ondernemerschap en leerdoelen. Dit proces begint wanneer een leerling een idee heeft om leerstof op een meer aantrekkelijke manier aan te bieden en hierover in gesprek gaat met de betreffende docent. Eenmaal overeengekomen, wordt de docent de werkaannemer en de leerling de ondernemer, vaak in samenwerking met andere leerlingen als 'onderaannemers'. Het coachen van dit proces vergt andere ervaringen en deskundigheid dan boekhouden. Bijvoorbeeld, een leerling wil een bedrijf opzetten voor paardenopvang en heeft daarvoor een promotiefilm bedacht. Voor de realisatie van dit project werkt zij samen met de geschiedenisdocent. Andere leerlingen helpen met het bouwen van decors en het maken van kleding, onder begeleiding van de handvaardigheidsdocent. Dit soort projecten vereist intensieve coaching. De ontwikkeling van deze ondernemende projecten begint met bewustwording, gevolgd door het aanleren van de juiste technieken en strategieën. Zodra deze vaardigheden zijn geautomatiseerd, kunnen we spreken van verworven vaardigheden - 'eenmaal bewust, altijd bewust'. Openheid is cruciaal als het gaat om zelfreflectie en het eerlijk verkennen van de rol die men op het entreprenasium vervult. De coach, coördinator en ontwikkelaar spelen hierin verschillende rollen, van supervisie tot het ontwikkelen van unieke modules voor de school. Concretisering van de docent zijn liefde voor de ondernemende leerling boven persoonlijk ego is een essentiële stap. Dit vereist zelfinzicht en het ontwikkelen van een gedragscode. De technieken die leerlingen leren voor samenwerking, het maken van offertes en planning, worden ook door docenten gebruikt om samen met de schoolleiding tot een overeenkomst te komen. De business coach is daarmee een sleutelfiguur die niet alleen ondersteunt in het leren, maar ook in het ondernemerschap, door zijn of haar ervaring en kennis in te zetten voor de ondernemende ontwikkeling van leerlingen. === Effectuator === De business coach speelt een cruciale rol in het begeleiden van de entreprenasiast, waarbij het primaire doel is om te zorgen dat de entreprenasiast de doelstellingen en de koers van zijn bedrijf begrijpt. Deze coach houdt nauwlettend de ontwikkeling van het bedrijf en het ondernemend leren in de gaten. Hij of zij wijst de leerling op de te behalen leerdoelen en biedt mogelijkheden aan om te demonstreren dat deze doelen daadwerkelijk zijn behaald. Uiteraard begeleidt de business coach de leerling gedurende dit proces. Het vragen van hulp aan externe ondernemers en/of het verlenen van onderlinge hulp zijn essentiële onderdelen van dit leerproces. Groepering van leerdoelen kan complex zijn, daarom neemt de business coach deze taak op zich om een effectieve begeleiding te waarborgen. Door meerdere leerdoelen te groeperen, te verbinden en te ordenen van algemeen naar detail, ontstaat er een hiërarchie van leerdoelen. Om de leerlingen te helpen, kunnen leerdoelen worden gegroepeerd in projecten en modules. De business coach ontdekt samen met de leerling een leerroute die leidt naar de gestelde leerdoelen en die past bij de leerling, en plaatst de leerlingen in een informatierijke leeromgeving waar hij als begeleidende gids optreedt. Hierbij vermijdt de business coach zoveel mogelijk directe instructie, met als doel om diepgaand inzicht bij de leerlingen te genereren. Een belangrijk aspect van de rol van de business coach is het trainen van de leerling in het concretiseren van deze doelen, zodat anderen vertrouwen krijgen in de richting die de leerling opgaat. Dit kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld door het uitleggen van het concept van het entreprenasium aan nieuwe leerlingen of bezoekers, het bouwen van een website, het deelnemen aan een open dag of het schrijven van een persartikel. Bovendien organiseren business coaches masterclasses over diverse onderwerpen zoals Empowerment, Effectuation - de 5 principes van succesvol ondernemerschap volgens het Effectuation Model van Saras Sarasvathy, het effectief begeleiden en integreren van een leerlingbedrijf in het reguliere onderwijs, strategisch denken, marketing en vraaggestuurd onderwijs waarbij de inhoud wordt bepaald door de deelnemers. Deze masterclasses zijn ontworpen om zowel de entreprenasiast als de business coach te ondersteunen in het navigeren door de uitdagingen van ondernemerschap en onderwijs. === Ondernemingsplan === Binnen de context van het entreprenasium, speelt de business coach een cruciale rol bij het begeleiden van de entreprenasiast bij het opstellen van een ondernemingsplan. Het creëren van een ondernemingsplan is een essentiële stap waarin de entreprenasiast zijn ideeën, onderzoek en strategieën samenbrengt om een duidelijke koers uit te zetten voor zijn onderneming of project. De business coach, vaak een externe expert met ervaring in het ondernemerschap of het bankwezen, brengt een mate van objectiviteit in het proces. Door hun externe perspectief en ervaring, kunnen ze de entreprenasiast helpen bij het identificeren van de sterke en zwakke punten van het plan en bij het nemen van meer weloverwogen beslissingen op basis van harde cijfers in plaats van emoties. Ook al hebben niet alle succesvolle ondernemers een ondernemingsplan geschreven, het schrijven van een ondernemingsplan kan de entreprenasiast helpen om meer effectief te handelen en om zijn strategieën en doelen beter te evalueren. Dit is iets waar de business coach sterk op kan aandringen, ondersteund door feiten en cijfers uit de echte wereld. De coach kan ook helpen om de entreprenasiast te laten zien hoe hij zijn plannen kan aanpassen aan veranderende omstandigheden zonder dat het de groei van het project of de onderneming belemmert. Een belangrijk aspect waar de business coach hulp bij kan bieden, is het evalueren van de haalbaarheid van het plan, wat vooral cruciaal is als er financiering nodig is van een bank of andere externe partijen. Met hun netwerk en ervaring kunnen ze de entreprenasiast ook helpen bij het contact leggen met potentiële financiers, leveranciers of andere relevante partijen. Bij het opstellen van een ondernemingsplan zijn er verschillende componenten waaraan gedacht moet worden, zoals het product, de markt, de mensen, de financiering en meer. De business coach kan de entreprenasiast begeleiden bij het grondig onderzoeken en presenteren van deze componenten in het plan, en ervoor zorgen dat het plan eenvoudig, concreet, haalbaar en volledig is. Op het entreprenasium wordt het Business Model Canvas gebruikt als een hulpmiddel om het businessmodel van de onderneming vorm te geven. De business coach kan de entreprenasiast helpen bij het effectief gebruiken van dit model om een duidelijke en begrijpelijke weergave van het businessmodel te creëren. Naast het bieden van expertise en begeleiding, kan de business coach ook dienen als een bron van motivatie en ondersteuning voor de entreprenasiast. Door de entreprenasiast aan te moedigen en te helpen bij het overwinnen van uitdagingen, kan de business coach een belangrijke rol spelen in het succes van het project of de onderneming van de entreprenasiast. Het uiteindelijke doel is om de entreprenasiast te helpen bij het ontwikkelen van een haalbaar en succesvol ondernemingsplan dat de kans op succes vergroot en een solide basis biedt voor hun ondernemende reis. == Examinator == De rol van examinator binnen het entreprenasium vraagt om een bijzondere benadering. Als examinator staat hij of zij niet alleen in voor de beoordeling, maar zorgt er ook voor dat de bewijsvoering bij de entreprenasiast blijft. De examinator is hierbij de rechter die oordeelt op basis van het aangeleverde portfolio, een verzameling van bewijzen van de leerprestaties van de leerling. Hoewel dit portfolio normaliter bestaat uit profielwerkstukken en afgetekende modules, streeft men ernaar dat leerlingen de inhoud en vorm zelf kiezen om hun ondernemende ontwikkeling te weerspiegelen, al is dit vaak nog een stap te ver voor de meeste scholen. Het entreprenasium onderscheidt zich door zijn focus op ondernemendheid, waarbij een diploma niet alleen internationale erkenning en vrijstellingen biedt maar ook een belofte inhoudt van ondernemend gedrag. Het vertelt potentiele werkgevers en investeerders dat zij te maken hebben met individuen die proactief zijn, verantwoordelijkheid nemen, en uitdagingen niet uit de weg gaan. De examinator staat borg voor de kwaliteit van het diploma. Specifiek leidt het entreprenasium naar de eindtermen van het vak Entrepreneurship, wat een sterke en inspirerende fundering legt voor een ondernemende rol in de maatschappij. Dit kan zijn als ondernemer of als werknemer met een ondernemersmentaliteit. In de diplomafase toont de ondernemende professional zijn bekwaamheid door het afleggen van een proeve van bekwaamheid. Het programma is opgebouwd uit modules die, bij succesvolle afronding, beloond worden met certificaten en studiepunten die bijdragen aan het entreprenasium-diploma. Dit omvat ook projecten en activiteiten buiten het standaard curriculum, zoals LOL-projecten. Voor een entreprenasiast kan een eigen bedrijf of een project binnen een bedrijf een middel zijn om te reflecteren op wat en waarom men heeft geleerd gedurende de schoolloopbaan. Deze reflectie, en het bedrijf zelf, worden gezien als een geldige bijdrage voor het profielwerkstuk. De pioniers van het entreprenasium worden al vroeg betrokken bij het ontwerp van het programma, en hun ontdekkende en ontwerpende werk kan worden gezien als onderdeel van hun profielwerkstuk, en dus een bijdrage aan het behalen van hun diploma. De examinator heeft de taak om deze elementen te beoordelen, vast te leggen en ervoor te zorgen dat de entreprenasiasten de ruimte krijgen om hun persoonlijke en ondernemende vaardigheden te tonen, terwijl ze tegelijkertijd worden gehouden aan een standaard die zorgt voor kwaliteit en consistentie in het beoordelingsproces. === Portfolio === Op het entreprenasium krijgt het traditionele examinatorschap een nieuwe invulling. In plaats van slechts toetsresultaten te beoordelen, wordt van de examinator verwacht dat deze in staat is om een bredere evaluatie uit te voeren door middel van het beoordelen van een portfolio. Dit portfolio is geen statisch document, maar een dynamische weergave van de leerling’s ontwikkeling, vaardigheden, en bereikte doelen. Het entreprenasium legt een sterke nadruk op ondernemend leren en de ontwikkeling van 21st century skills zoals samenwerken, creativiteit, kritisch denken en communicatie. Een portfolio, en in het bijzonder een ePortfolio, is gekozen als het middel bij uitstek om deze breedte aan vaardigheden en kennis aan te tonen. De rol van de examinator is hierdoor complexer en vereist een dieper inzicht in zowel de leerdoelen als de individuele leerling. De examinator op het entreprenasium functioneert als een soort rechter die, vanuit een enigszins externe positie, in staat is om objectief en onafhankelijk de leerresultaten te beoordelen. Dit vergt een beoordelingsvermogen dat verder gaat dan het traditionele examinatorschap. De examinator moet niet alleen kijken naar de kwaliteit van het ingeleverde werk, maar ook naar het leerproces, de zelfstandigheid, en de ondernemende houding van de leerling. Het gaat erom een balans te vinden tussen het erkennen van de relatieve vrijheid die de leerlingen krijgen in hun leerproces en het waarborgen van een strenge beoordelingsprocedure om vrijblijvendheid te voorkomen. De inhoud van het portfolio is divers en omvat getuigenissen, producten, reflecties, en bewijzen van ondernemend gedrag en bereikte competenties. Het kan gaan om bewijzen die specifiek voor het portfolio zijn samengesteld, maar ook om documenten die voortkomen uit het reguliere functioneren zoals plannen, prototypes, opnames en notities. Het portfolio dient ook als een middel voor de leerling om te ‘verkopen’ wat hij of zij heeft geleerd en bereikt. Het is een demonstratie van de vaardigheden en kennis van de leerling, en een manier om te laten zien hoe de leerling heeft bijgedragen aan zijn of haar eigen leerproces en aan dat van anderen. Bij het beoordelen van een portfolio wordt van de examinator gevraagd om niet alleen te kijken naar de technische competentie, maar ook naar de manier waarop de leerling communiceert, samenwerkt, problemen oplost en creatief denkt. Dit vereist van de examinator ook een bekendheid met digitale tools, aangezien het portfolio digitaal kan zijn, en een bereidheid om te engageren met een meer persoonlijke en holistische benadering van beoordeling. Deze aanpak geeft een meer genuanceerd en compleet beeld van de prestaties van de leerling, en stelt de examinator in staat om de groei en de ontwikkeling van de leerling over de tijd te zien. Het stelt ook de leerling in staat om zelfbewuster te worden van hun eigen leerproces, en om actief deel te nemen aan hun eigen beoordeling. Het vereist echter ook dat examinatoren worden opgeleid en ondersteund om deze bredere beoordelingsrol op zich te nemen, en om effectief te kunnen navigeren in de meer open en zelfgestuurde leeromgeving van het entreprenasium. === ePortfolio === Het implementeren van een ePortfolio systeem kan aanzienlijke implicaties hebben voor examinatoren binnen een onderwijsinstelling. Hieronder worden enkele overwegingen uiteengezet over hoe het ePortfolio-systeem de rol van examinatoren kan beïnvloeden, zowel in termen van vereiste vaardigheden als in het gemak waarmee zij hun taken kunnen uitvoeren. # '''Technische Vaardigheden''': #* Examinatoren zullen mogelijk moeten worden geschoold in het gebruik van het ePortfolio systeem om effectief te kunnen navigeren en te interageren met de digitale inhoud van de studenten. #* Een begrip van de technologie en de bijbehorende software is essentieel om de functionaliteit van het ePortfolio-systeem volledig te benutten. # '''Beoordelingsvaardigheden''': #* De overstap naar een ePortfolio kan een verschuiving teweegbrengen in hoe beoordelingen worden uitgevoerd. Examinatoren moeten mogelijk comfortabel zijn met het evalueren van digitale inzendingen en het gebruik van digitale rubrieken en beoordelingstools. #* Het ePortfolio kan de mogelijkheid bieden voor een meer holistische beoordeling van de competenties van een leerling over een langere periode, wat een bredere kijk op de prestaties en groei van de leerling mogelijk maakt. # '''Feedback en Communicatie''': #* Het ePortfolio-systeem kan een platform bieden voor continue feedback en communicatie tussen examinatoren en studenten. #* Examinatoren moeten comfortabel zijn met het geven van digitale feedback en mogelijk ook het gebruik van multimediale feedbacktools. # '''Tijdbesparing en Efficiëntie''': #* Een goed geïmplementeerd ePortfolio-systeem kan processen stroomlijnen en tijd besparen voor examinatoren door het automatiseren van bepaalde administratieve taken. #* Het kan ook gemakkelijker zijn om toegang te krijgen tot en te navigeren door studentenwerk, wat de efficiëntie van het beoordelingsproces kan verbeteren. # '''Data-analyse en Reflectie''': #* ePortfolios kunnen een schat aan data genereren die examinatoren kunnen helpen bij het analyseren van studentenprestaties en het identificeren van gebieden voor verbetering, zowel op individueel als op klasniveau. #* Dit kan ook examinatoren helpen bij het reflecteren op hun eigen praktijk en bij het identificeren van mogelijkheden voor professionele ontwikkeling. # '''Transparantie en Verantwoording''': #* Het ePortfolio-systeem kan de transparantie en verantwoording binnen het beoordelingsproces vergroten door een duidelijk en toegankelijk overzicht te bieden van studentenwerk en feedback over de tijd. # '''Ondersteuning van Gepersonaliseerd Leren''': #* ePortfolios ondersteunen een meer gepersonaliseerde benadering van leren en beoordelen, wat kan leiden tot een meer individueel gerichte benadering van examinatie en beoordeling. Door het bovenstaande in overweging te nemen, kunnen onderwijsinstellingen beter begrijpen hoe de rol van examinatoren kan veranderen met de implementatie van een ePortfolio-systeem en welke ondersteuning en training nodig kunnen zijn om een succesvolle overgang te waarborgen. === Credits === Credits op het entreprenasium zijn een manier om de inzet en prestaties van leerlingen, docenten en scholen te erkennen en te belonen. Ze worden toegekend op basis van vooraf gemaakte afspraken om een zo eerlijk mogelijke toekenning te garanderen. Leerlingen doen voorstellen aan hun vakdocenten over hun Leerplezier of LOL-activiteiten en krijgen te weten hoeveel studiecredits ze kunnen verdienen voor bepaalde modules. De credits worden uitgedrukt in het European Credit Transfer System (ECTS), waarbij één ECTS gelijk staat aan 28 uur studietijd op het entreprenasium. Het totale programma van het entreprenasium heeft een omvang van 60 ECTS. De flexibiliteit in het systeem zorgt ervoor dat leerlingen zelf kunnen bepalen wanneer ze aan welke module willen werken, afhankelijk van hun behoeften en de eisen van hun eigen ondernemingen. Dit benadrukt het praktische en betekenisvolle karakter van het entreprenasium-programma, in tegenstelling tot de vaak theoretischere benadering in het reguliere VWO. Leerlingen kunnen credits verdienen door producten of diensten te leveren die het entreprenasium of de school ten goede komen. Met voldoende credits kunnen ze bedrijfsmiddelen aanschaffen die vervolgens in onbeperkte bruikleen aan hen worden gegeven. Voor elke module kunnen leerlingen studiepunten scoren, die weer bijdragen aan het verzamelen van credits. De docenten op het entreprenasium worden eveneens aangemoedigd om ondernemend te zijn, niet door het toekennen van taakuren, maar door beloningen op basis van hun prestaties. Deze beloningen kunnen in contanten zijn, of in de vorm van extra vrijheden, verantwoordelijkheden of faciliteiten. In het entreprenasium wordt niet gewerkt met cijfers, maar met beoordelingen zoals 'onvoldoende', 'goed' of 'uitstekend'. Credits worden alleen verstrekt als de resultaten 'goed' zijn, in lijn met de verwachtingen. Als de resultaten slechts 'voldoende' zijn, wordt dit gezien als een leermoment. De entreprenasiast zal dan samen met zijn begeleiders kijken hoe ze de verwachtingen van de klant alsnog kunnen overtreffen. Een belangrijk aspect van dit systeem is differentiatie, waarbij rekening wordt gehouden met het feit dat VMBO- of HAVO-leerlingen mogelijk meer tijd nodig hebben om een ECTS te behalen dan VWO-leerlingen. Vooral het investeren in het leren leren, of LOL, wordt gezien als waardevol voor deze leerlingen. Ten slotte wordt de kwaliteit van het entreprenasium bewaakt door de examinator die het proces van creditverlening bewaakt, en die wordt op zijn beurt weer bewaakt door collega's en andere scholen die een entreprenasium voeren, waardoor een systeem van wederzijdse verantwoording en kwaliteitsbewaking wordt gecreëerd. === Diploma === De rol van een examinator binnen een entreprenasium is veelzijdig en cruciaal voor het waarborgen van de kwaliteit en integriteit van het diplomaproces. Bij het beoordelen van studenten binnen dit unieke onderwijssysteem, kijkt de examinator verder dan alleen academische prestaties; er wordt ook gekeken naar ondernemerschap en innovatieve vaardigheden die essentieel zijn voor succes in de hedendaagse wereld. Het entreprenasium is niet zomaar een (internationale) business school, maar een instituut dat studenten voorbereidt op een ondernemende maatschappelijke rol. Met een diploma van het entreprenasium, geven afgestudeerden aan hogere onderwijsinstellingen, bedrijven en investeerders het signaal dat ze proactief, verantwoordelijk, en klaar zijn om uitdagingen aan te gaan met een goed onderbouwde kennis van het bedrijfsleven. Het onderscheidende kenmerk van het entreprenasium is dat het leidt naar het behalen van de eindtermen van het vak Entrepreneurship. Het behalen van deze eindtermen, in combinatie met succesvolle afronding van universitaire toelatingsexamens, resulteert in een entreprenasium-diploma. Dit diploma legt niet alleen een solide basis voor het starten van een eigen bedrijf, maar bereidt studenten ook voor op een ondernemende rol binnen een organisatie, met een sterk ontwikkeld ondernemersbewustzijn. In de rol van examinator, is het belangrijk om niet alleen de academische prestaties te evalueren, maar ook de ondernemersvaardigheden en -inzichten die studenten tijdens hun opleiding hebben verworven. Dit begint bij de "Prof op Proef", waarbij de studenten een proeve van bekwaamheid afleggen in de diploma fase. Elke fase van het entreprenasium-programma bevat verschillende modules, en na het succesvol afronden van projecten of andere activiteiten worden certificaten uitgereikt die overeenkomen met een bepaald aantal studiepunten. Het is aan de examinator om te zorgen dat alle vereisten zijn nageleefd en dat de studenten de relevante competenties hebben aangetoond. Het profielwerkstuk is een ander belangrijk onderdeel van het evaluatieproces. Studenten worden aangemoedigd om na te denken over hun eigen bedrijf of het bedrijf van een mede-entreprenasiast, en deze reflectie vormt een waardevol middel om te laten zien wat en waarom men heeft geleerd tijdens de schoolloopbaan. Als examinator is het van belang om deze reflecties en de bijdragen van de studenten aan hun eigen bedrijven grondig te evalueren, en te zorgen dat ze voldoen aan de gestelde eisen van het entreprenasium. De examinator speelt een cruciale rol in het waarborgen dat studenten niet alleen voldoen aan de academische vereisten, maar ook de ondernemende vaardigheden en het bewustzijn hebben ontwikkeld die nodig zijn voor succes in de moderne wereld. Door een gedegen beoordeling en begeleiding kunnen examinatoren helpen bij het verzekeren dat het entreprenasium zijn belofte nakomt om studenten voor te bereiden op een succesvolle en ondernemende toekomst. === Toetsing === In het kader van het entreprenasium speelt de examinator of evaluator een cruciale rol in het waarborgen van de kwaliteit en de ontwikkeling van de ondernemende vaardigheden van de studenten. Bij de evaluatie draait het niet alleen om het beoordelen van de academische prestaties, maar ook om het stimuleren en meten van ondernemerschap en innovatieve vaardigheden die essentieel zijn voor succes in de hedendaagse wereld. De visie op huiswerk binnen het entreprenasium sluit aan op het idee van maximale omzet met minimale inspanning, wat ook een kenmerk is van een succesvolle ondernemer. Het verminderen van huiswerk en het stimuleren van zelfgestuurde leeractiviteiten toont het vermogen van de studenten om zelfstandig en ondernemend te leren. Het voorstel om spiekbriefjes toe te staan, kan de studenten stimuleren om de stof te begrijpen en zich voor te bereiden op evaluaties. De effectiviteit en efficiëntie van het onderwijs wordt beoordeeld op basis van hoe goed het de studenten activeert om hun leerdoelen te bereiken. De leerdoelen moeten duidelijk zijn voor zowel de studenten als de examinator, en de gebruikte werkvormen moeten bijdragen aan het efficiënt bereiken van deze doelen. Een goed begrip van wat er geleerd moet worden en hoe dit te toetsen, is cruciaal voor zowel de docent als de examinator. Bij het signaleren van leerproblemen zoals dyslexie, is het belangrijk dat de examinator deze tijdig herkent en erkent, en de nodige aanpassingen maakt in het onderwijsproces om de leerprestaties van de betrokken studenten te maximaliseren. Het toetsingsproces is een essentieel onderdeel van het onderwijs, en dient om te bepalen in welke mate de leerdoelen zijn bereikt. Een goede toets moet representatief zijn, relevante vragen bevatten en efficiënt geformuleerd zijn. Het verschil tussen een test en een toets is dat een test bedoeld is om verschillen in niveau vast te stellen, terwijl een toets bedoeld is om te beoordelen of aan de gestelde eisen is voldaan. In het kader van het entreprenasium, waar het ondernemerschap centraal staat, zal de examinator ook de ondernemende vaardigheden en het innovatieve denken van de studenten moeten evalueren. Dit vraagt om een andere benadering van toetsing, waarbij meer nadruk ligt op praktische toepassing en minder op theoretische kennis. Het gebruik van een rubric kan hierbij helpen om de prestaties van de studenten op een gestructureerde en objectieve manier te beoordelen. De traditionele manier van toetsen kan tekortschieten in het beoordelen van ondernemende vaardigheden, en daarom zou het gebruik van moderne evaluatiemethoden kunnen bijdragen aan een beter inzicht in de ontwikkeling van de studenten op het gebied van ondernemerschap en innovatie. In het geheel genomen, vraagt de rol van examinator binnen het entreprenasium om een breder perspectief op evaluatie en een dieper inzicht in zowel de academische als de ondernemende vaardigheden van de studenten. Het doel is om een leeromgeving te creëren waarin studenten worden gestimuleerd en beoordeeld op hun vermogen om innovatieve ideeën te genereren en te realiseren, en om waarde te creëren in een ondernemende context. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} gjkuzvywcv4dgte0i27rw25il1ikahm 0 43124 424239 420392 2026-04-26T03:50:30Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424239 wikitext text/x-wiki == Entreprenasiast == Een entreprenasiast is een jong individu met een inherente drang tot ondernemen, vaak dromend van het runnen van een eigen bedrijf. Het entreprenasium biedt zo'n leerling een platform om deze ondernemersdromen na te streven binnen een schoolse setting, en creëert een inspirerende en faciliterende omgeving voor aanstormende ondernemers. Hier worden de ondernemende kwaliteiten zoals creativiteit, zelfredzaamheid, doorzettingsvermogen, een positieve risicohouding en een open blik naar de buitenwereld aangesproken en verder ontwikkeld. Het unieke van het entreprenasium is dat het de leerlingen de kans geeft om ondernemend te leren gedurende hun hele middelbare schoolperiode, en zelfs daarna. Belangrijke elementen voor succes binnen het entreprenasium zijn ondernemendheid en sociale betrokkenheid, hoewel deze niet allesbepalend zijn. Het tonen van initiatief wordt vooral bevorderd in een netwerk of teamsetting, waarin verschillende persoonlijkheden samenwerken en elkaar aanvullen, stimulerend ondernemend gedrag. Bij toelating tot het entreprenasium wordt er niet geselecteerd op profiel, maar wordt er aangemoedigd dat leerlingen hun eigen gedrag analyseren en op basis daarvan conclusies trekken. Dit zelfselectieproces start in de entree-fase en blijft een doorlopend aspect gedurende de gehele entreprenasium-loopbaan. De ondernemende leerling, oftewel de entreprenasiast, toont een gedrevenheid en energie die hem onderscheidt van anderen. Hij/zij is vaak enthousiast, creatief, veeleisend en soms opstandig, en is ongeduldig om te beginnen en ziet samenwerking als een noodzaak. Deze leerling toont lef, is gepassioneerd en doorzettingsvermogen, vooral wanneer geconfronteerd met tegenslag, hoewel ze zwaar teleurgesteld kunnen zijn als dingen niet gaan zoals gewenst. Een entreprenasiast combineert de rollen van een topondernemer, kunstenaar, en filantroop en is daarnaast een goede leerder. Er is een grote nadruk op maatschappelijke verantwoordelijkheid en duurzaamheid binnen het entreprenasium, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om moreel verantwoorde initiatieven te ontplooien en brede groepen binnen de gemeenschap te betrekken. Het leerproces op het entreprenasium is gericht op ondernemend leren, waarbij leerlingen de verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerprogramma en de vormgeving van hun ondernemingen, wat zorgt voor een integratie van het reguliere leerprogramma met het entreprenasium programma. Vanuit het perspectief van de Big Five persoonlijkheidskenmerken, heeft een ideale entreprenasiast een hoge mate van intellectuele autonomie (openheid) gecombineerd met vriendelijkheid (menslievendheid). Dit profiel floreert wanneer het eigenaarschap en vertrouwen krijgt en werkt aan een goed doel. Door het entreprenasium wordt een maatschappelijk ondernemende persoon ontwikkeld, evoluerend naar een ondernemende professional, en uiteindelijk naar een gediplomeerde sociale ondernemer. De ondernemingen of projecten die de leerling initieert, weerspiegelen hun eigen profiel. Passie is een drijvende kracht voor een entreprenasiast, en het kunnen focussen op hun passie kan een enorme positieve impact hebben op hun prestatie en motivatie. Onderzoeken en begrijpen van hun eigen liefhebberijen of passies, en hoe deze passies zich vertalen naar hun profielen op sociale platforms zoals Facebook of Twitter, kan inzicht bieden in hun ondernemersprofiel. Ten slotte, het erkennen en begrijpen van persoonlijke talenten is cruciaal voor een entreprenasiast. Talenten zoals passie, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen zijn kenmerkend voor ondernemers, maar het traditionele schoolsysteem kan soms beperkend zijn voor het uiten van deze talenten. Op het entreprenasium krijgen entreprenasiasten de kans om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen, niet alleen in een academische zin, maar ook in een ondernemende context. Ze krijgen de kans om hun vaardigheden te onderzoeken in het omgaan met geld, het presenteren van zichzelf, het motiveren van zichzelf en anderen, het omgaan met tegenslagen, en het flexibel zijn in hun aanpak. Door deze ervaringen en zelfonderzoek, worden entreprenasiasten beter voorbereid op het ondernemerschap, zowel binnen als buiten het entreprenasium. === Wat? === ==== Zelfsturing ==== Op het entreprenasium bepaalt de entreprenasiast zelf hoe de leerdoelen uit het onderwijs worden behaald. Een entreprenasiast ontwerpt dus helemaal zelf zijn of haar leerroute, op maat, ook wel gepersonaliseerd leren genoemd. Dat doen ze in de praktijk door alles in projecten onder te brengen. Ondernemend leren betekent dus dat ze zelf manieren van leren bedenken die passen bij henzelf en hun bedrijf, en tegelijk effectief zijn om de gestelde leerdoelen te bereiken. Het zelf bedenken hoeft niet, ze mogen natuurlijk ook aansluiten bij wat er wordt aangeboden en dit verder uitbreiden. De entreprenasiast bepaalt en onderneemt actie! ==== Coöperatief ==== Het is natuurlijk wel slim om samen met anderen te bedenken hoe je iets gaat leren. Vaak zal ook blijken dat de entreprenasiast zonder samen te werken in het leren - het zogenaamde coöperatief leren - sommige leerdoelen niet of heel moeilijk kan halen. Entrepreneurs zijn ook niet succesvol in hun eentje, daarom stimuleert het entreprenasium coöperatief leren, niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij docenten en scholen. Dit stimuleren betekent niet dwingen maar de entreprenasiasten overtuigen van het nu van samenwerken en te leren hoe ze anderen daartoe kunnen activeren. ==== Ontdekking ==== Metacognitie is kennis over kennis, maar ook denken over denken. Natuurlijk is het van belang dat de entreprenasiast de ‘taal’ van het leren onder de knie krijgt. Het werkelijk ‘spreken’ van de taal van het leren vraagt dat de entreprenasiast dit als een ontdekkingstocht ziet, door zijn eigen denklandschap. De een gaat meteen op pad en vraagt pas als hij verdwaald is. Een ander bestudeert eerst het landschap, voordat hij een route uitstippelt. De entreprenasiast kiest zijn eigen pad om te leren te ontdekken. Zo'n individuele weg uitgaande van individuele mogelijkheden is wat de kernopdracht is van het onderwijs. Hoewel aan de weg geen eisen worden gesteld door het entreprenasium, geldt dat juist wel voor de eindbestemming en de snelheid waarmee die wordt bereikt. Vrijheid voor de actieve entreprenasiast. === Waarom? === ==== Inspiratie ==== In LOL maken is de vakdocent de klant van de leerling, in plaats van de leerling de klant van de docent zoals in het reguliere onderwijs. De entreprenasiast en de vakdocent als supporter worden geïnspireerd door de LOL-projecten om te kijken of, wat een docent normaal voor de entreprenasiast doet, de entreprenasiast zelf net zo goed voor de docent kan doen. Voor de supporter is dat iets wat hij of zij al zo vaak heeft gedaan, maar voor de entreprenasiast misschien nieuw, leuk, uitdagend en lerend. Lastverlagend voor de supporter, kan lustverhogend zijn voor de entreprenasiast. De entreprenasiast leert daarmee meteen actief, wat weer heel effectieve manier van leren is. ==== Actief ==== Zoals je ziet vraagt slim leren niet anders dan wat een klant van een ondernemer die iets levert verwacht; de entreprenasiast is actief, bedenkt zaken, lost ze op, bepaalt hoe het gebeurt en zorgt dat er een goed eindproduct komt. Dat is mooi gezegd, maar niet zo makkelijk gedaan. Als de entreprenasiast dat al helemaal zelf kon, kun je je afvragen waarom er nog een school is - misschien vraag je dat je zelfs sowieso af - Het entreprenasium probeert de entreprenasiast daarom zoveel mogelijk vrij te laten, maar staat voor de entreprenasiast klaar nadat hij alles uit de eigen kast hebt gehaald. Jasper Kamer, een entreprenasiast, zegt het mooi met de woorden; “Vertrouw me dat ik het kan, blijf trouw aan me als niet lukt”. De begeleiders weten dit en proberen de entreprenasiast daarom nooit teveel te helpen, zodat de entreprenasiast het roer blijft houden en moet uitvogelen hoe de vork in de steel steekt. Dat zal vaak spannend of verwarrend voelen. De lol van de uitdaging zal echter voor een ondernemende leerling veel zwaarder wegen. ==== Uitleggen ==== Iets wat ook heel effectief voor het leren is, is uitleggen. Ondernemend leren vraagt van de entreprenasiast steeds weer dat hij uitlegt, aan de klant en andere stakeholders, hoe hij iets doet, wat dat oplevert, waarom dat zo is, wanneer hij waar bezig is, met wie hij samenwerkt enzovoort. Hoewel dat soms anders kan voelen, is het voor de entreprenasiast heel verstandig om dit steeds weer te doen voor zijn project, voor zijn persoonlijke ontwikkeling en voor zijn leren. Sterker nog, het advies aan de entreprenasiast is om in zijn project zoveel mogelijk kansen te grijpen om uit te leggen. Dat vraagt veel bewustwording, maar ook het bestuderen van alles wat daar over bekend is. === Hoe? === ==== Productief ==== Ondernemende leerlingen hebben een paar kenmerken met elkaar gemeen. Ze bedenken graag zélf iets en bepalen graag zélf hoe ze dat gaan uitvoeren. En ze mogen graag iets nieuws produceren. Als de entreprenasiast dat ook in het leren graag doet (en waarom niet - hij doet het al graag voor zijn bedrijf!), dan heeft ie een zogenaamde ‘productieve leerstijl’. Als dat niet voor entreprenasiast het geval is, dan kan men zich afvragen (in overleg met de begeleiders/intrapreneurs) of het ondernemend leren niet te lastig voor de entreprenasiast wordt. Of dat de entreprenasiast misschien kan leren om meer productief te leren. ==== Autonomie ==== De entreprenasiast is dus graag zelf de baas. Hij neemt graag zelf de beslissingen over zijn leren. Dit zogenaamde ‘autonoom leren’ vraagt van de begeleiders en de school dat ze die vrijheid geven, maar ook dat ze de entreprenasiast niet aan zijn lot overlaten. Dat betekent dus dat de entreprenasiast het initiatief gaat nemen om hen in te schakelen als hij of zij ze nodig hebt. En als ze toch ongevraagd ingrijpen, dan zie we dat maar als een uiting van zorg omdat ze denken dat de entreprenasiast iets over het hoofd ziet. Het entreprenasium vraagt wel van hen dat ze de entreprenasiast fouten durven laten maken, daar leren ze het meeste van. De entreprenasiast mag wel van hen verwachten dat ze hem dan weer op de been helpen, zodat ie op eigen kracht weer verder kan. ==== Leerplan ==== De entreprenasiast maakt één geheel van een eigen persoonlijke plan voor zijn leren en zijn bedrijfsplan. Hoe doe ie dat? Een entrepreneur houdt niet van een vast stramien en strakke regels. Hij of zij wil het zelf bedenken. Dus maak de entreprenasiast plan niet alleen persoonlijk als het gaat om de inhoud, maar ook qua vorm. Een plan op papier is goed, maar een website of een filmpje is dat ook. Als het voor de entreprenasiast maar werkt en voor diegene met wie ie zaken wilt doen. Of dit nu een klant is of een docent. Om een slimme vorm voor het plan te vinden kan de entreprenasiast verder kijken dan wat in het onderwijs vaak als de enige manier wordt gezien: het kunnen redeneren door te schrijven. Hij kijkt ook naar manieren om je verbaal, muzikaal, lichamelijk, interpersoonlijk, visueel, intrapersonaal en natuurgericht uit te drukken. Deze manieren kunnen misschien veel beter bij de entreprenasiast passen. De entreprenasiast kan dus ook vormen bedenken die via beeldende opdrachten, door met elkaar te praten, door dingen te maken of met ritme en muziek de plannen duidelijk maken. == Klimaat == Het entreprenasium manifesteert zich als een broedplaats voor jonge entrepreneurs die, gedreven door compassie voor mens en planeet, hun creatieve ideeën tot uiting brengen. Hier is winst niet het einddoel, maar een middel om gepassioneerde ambities te realiseren. Door innovatieve projecten of ondernemingen in nog onontgonnen markten te druppelen, weten deze jonge entrepreneurs maatschappelijke beroering te creëren. De cultuur binnen het entreprenasium is significant anders dan het reguliere onderwijs. Waar het traditionele systeem vaak een cultuur van angst en focus op tekortkomingen kent, daar ademt het entreprenasium een atmosfeer van het erkennen en benutten van individuele talenten. Het doorbreken van een rigide onderwijssysteem vereist niet alleen het durven dromen en doen, maar ook het tonen van doorzettingsvermogen en het delen van kennis en ervaringen in plaats van elkaar te verdelen. Het klimaat op het entreprenasium is ingericht om directe toepassing van verworven kennis, vaardigheden en attitudes in ondernemerschap te bevorderen. Dit klimaat, mede vormgegeven door de leerlingen samen met docenten, wordt sterk beïnvloed door factoren zoals persoonlijkheid, motivatie, intelligentie van de lerende, onderwijsontwerp en de fysieke omgeving. Door de leerlingen vanuit hun uniciteit te betrekken bij het vormgeven van het onderwijs en de omgeving, wordt de intrinsieke motivatie om te leren versterkt. Op het entreprenasium ervaren leerlingen een sterk gevoel van autonomie en zelfsturing in hun leerproces. Men leert en onderneemt in coöperatieve verbanden, waarbij het elkaar helpen en van elkaar leren als waardevol wordt beschouwd. “Leren en ondernemen vraagt lef. Samen sta je sterker en durf je meer avonturen aan te gaan,” aldus een entreprenasiast. De nadruk op samenwerking, gekenmerkt door het versterken van coöperatief gepersonaliseerd leren en aandacht voor diverse samenwerkingsaspecten, vormt de kern van een goed klimaat voor ondernemend leren. De uitdagingen om een dergelijk klimaat te creëren, zijn gericht op het vergroten van de coöperatie en interactie tussen de betrokkenen. De innovatieve inslag op het entreprenasium komt tot uiting in het streven naar het creëren van nieuwe markten in plaats van het beconcurreren van bestaande marktaandelen. De focus ligt op waardecreatie, waarbij men leert competitieve, machtszoekende en bezitterige strategieën te herkennen en reguleren. Het uiteindelijke doel is het ontwikkelen van een strategie gedreven door compassie en innovatief gedrag. De ruimtelijke inrichting van het entreprenasium reflecteert de ondernemende geest van de instelling. Het zelf inrichten van ruimtes helpt de entreprenasiasten rekening te houden met verschillende leerstijlen en elkaar beter te leren kennen. Het entreprenasium functioneert niet als een traditioneel klaslokaal, maar als een ontmoetingsplaats waar leerlingen, ondernemers en begeleiders elkaar op eigen initiatief kunnen treffen, en waar de inrichting stimuleert tot sociale interactie, creativiteit en productiviteit. De gedragscode op het entreprenasium, ontwikkeld en bewaakt door de leerlingen zelf, benadrukt de wens voor een respectvolle omgang met elkaar. Het stimuleert leerlingen om elkaar aan te spreken op ongewenst gedrag, en kiest role models op basis van integriteit om een gedragscode-commissie te vormen. Tot slot, de concepten die geïntegreerd kunnen worden in het klimaat van het entreprenasium, variëren van coöperatief leren, feedback, respect, empathie tot aan open communicatie, en cultuurbewustzijn. Deze concepten bieden een rijke bodem voor de entreprenasiasten om hun ondernemende vaardigheden te ontwikkelen en te tonen, en dragen bij aan een klimaat waarin ondernemend leren floreert. === Ondernemend === Het entreprenasium vormt een unieke onderwijsomgeving, gericht op het aanwakkeren en begeleiden van de ondernemende geest van leerlingen. Hier, door een samenspel van speelse en persoonlijke onderwijsmethoden, worden leerlingen aangemoedigd om hun innerlijke ondernemerschap te ontdekken en te cultiveren. Centraal staat het idee van "Leren door waardecreatie", een moderne kijk op ondernemend leren. Dit is niet alleen gericht op het leren ondernemen, maar omvat vooral het tonen van ondernemend gedrag, het creëren van innovatieve ondernemingen en het toevoegen van waarde, zowel binnen nieuwe als bestaande organisaties. De focus ligt op het maken van een ondernemende leerling onafhankelijk in hun leren, ongeacht de kwaliteit van het onderwijs dat ze ontvangen. Het gaat om het vormen van 'studaxen' die zorgen voor effectief onderwijs voor zichzelf. Dit persoonlijke en ondernemende leren stelt een leerling in staat om rekening te houden met zijn of haar behoeften, leerstijl, talenten, en de leer- en leefomgeving. Het entreprenasium creëert een milieu waarin leerlingen worden gestimuleerd om op een ondernemende manier te leren, en waarin de initiatieven voor het leren vooral van de leerlingen zelf komen. Betrokkenen bij het entreprenasium delen een liefde voor het ondernemende kind. Ze bouwen actief aan een school die deze jonge ondernemers helpt om niet alleen naast de school een eigen onderneming op te bouwen, maar ook om ondernemend gedrag op school te vertonen. Dit wordt verder aangemoedigd door het aanbieden van ondernemend onderwijs, waarin leerlingen ondernemend leergedrag gaan vertonen. Ondernemend leren op het entreprenasium houdt in dat leerlingen nieuwe kennis, inzichten of vaardigheden opdoen door het opzetten en uitvoeren van een eigen project of bedrijf. Het is een benadering die ondernemerschap en de bijbehorende competenties bevordert, binnen een ondernemende leeromgeving. Alle initiatieven van het entreprenasium zijn duurzaam en gericht op de lange termijn, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om verantwoordelijkheid te nemen en initiatieven op zich te nemen. De kern van ondernemend leren is de combinatie van persoonlijkheid, onderwijs en onderneming. Leerlingen nemen het initiatief voor projecten, en zijn niet afhankelijk van de docent. Bij het vormgeven van deze projecten wordt de LOL-methode (Leren Ondernemend te Leren) gebruikt, die fungeert als een fundamenteel uitgangspunt van het entreprenasium. Er wordt een leeromgeving gecreëerd waarin de persoonlijke eigenschappen van de leerlingen optimaal tot hun recht komen. De leerlingen hebben een hoog bewustzijn van hun eigen ontwikkeling en ervaren een goede relatie met de docenten. Het belangrijkste uitgangspunt is dat er wordt uitgegaan van de ondernemende houding van de lerende. In de ideale situatie komt een leerling een probleem tegen in zijn bedrijf/project of in zijn leren, en wordt uitgenodigd om dit probleem samen met anderen te onderzoeken. Leerstrategieën worden ontwikkeld om oplossingen te vinden. Docenten en begeleiders zijn getraind om de leerprocessen van een afstandje te bekijken en te beschrijven. Ze kijken ook bewust naar hun eigen leerproces, en delen hun exploraties, niet de antwoorden, met de leerlingen. Goed onderwijs op het entreprenasium betekent het bereiken van gestelde leerdoelen op een effectieve en efficiënte manier. Onderwijsfuncties zoals het formuleren van leerdoelstellingen, het motiveren van alle betrokkenen, en het bieden van voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, worden geïmplementeerd om een ondersteunende leeromgeving te creëren. Entreprenasiasten worden ondersteund in het reguleren van hun eigen leren, met hulp en feedback van begeleiders en medeleerlingen, waardoor ze uiteindelijk zelfstandig hun eigen keuzes kunnen maken in hun leerproces. === Zelfbewust === Op het entreprenasium wordt de nadruk gelegd op positieve psychologie, waarbij de focus ligt op het versterken van positieve eigenschappen en ervaringen zoals tevredenheid, zelfvertrouwen, prestatiemotivatie en zelfbewustzijn. Hier wordt excellentie niet gezien als uitblinken ten opzichte van anderen, maar als uitblinken ten opzichte van andere aspecten van de betreffende persoon. Het gaat vooral om het benutten en vergroten van de sterke punten van een individu in plaats van het verbeteren van de zwakke punten. In deze leeromgeving worden leerlingen, oftewel entreprenasiasten, aangemoedigd om zelfbewust en assertief te zijn. Zelfbewust gedrag leidt tot respect, vertrouwen en waardering, wat belangrijke kenmerken zijn van een ondernemer. Het gaat erom dat anderen weten wat ze aan je hebben, wat een veilige en respectvolle omgeving creëert waarin iedereen zich vrij voelt om zich te uiten. Assertiviteit leidt tot tevredenheid over behaalde resultaten en helpt bij het bereiken van doelen. Het entreprenasium zorgt er ook voor dat leerlingen leren om voor hun ideeën en ontwerpen op te komen, wat vooral belangrijk is als het gaat om het ontwerpen en uitvoeren van hun eigen leerroutes. Er wordt ook een gedragscode gehanteerd die belangrijke principes bevat zoals 'afspraak is afspraak', waarbij betrouwbaarheid en communicatie centraal staan, en 'de klant is koning', wat aangeeft hoe belangrijk het is om te reageren op de behoeften en vragen van anderen. Deze gedragscode helpt bij het in stand houden van een professionele en respectvolle leeromgeving. Het entreprenasium is ook een plek van lerend organiseren, waarbij het traditionele positionele organiseren, waar besluitvorming vaak gescheiden is van denken en doen, wordt verlaten. In plaats daarvan wordt van iedereen verwacht dat ze handelen, reflecteren, denken, beslissen en weer handelen, waardoor een cyclus van continu leren en verbeteren ontstaat. Het uiteindelijke doel is om een omgeving te creëren waarin leerlingen worden voorbereid om entrepreneurs te worden. Ze worden aangemoedigd om uniek en innovatief te zijn, met een focus op het toevoegen van waarde en het openen van nieuwe markten in plaats van te concurreren in verzadigde markten. Het programma van het entreprenasium benadrukt de ontwikkeling van persoonlijkheid, ondernemende houding en ondernemend gedrag. Door deze unieke aanpak worden leerlingen niet alleen voorbereid op academisch succes, maar ook op succes in het leven en in de wereld van het ondernemerschap. Het starten van het entreprenasium vraagt van scholen om zich maatschappelijk, ondernemend en onderwijzend te gedragen. Er is een gedragscode opgesteld als leidraad voor het gewenste gedrag om zo de kwaliteit en het imago van het entreprenasium te waarborgen. Het entreprenasium streeft ernaar om een gastvrije en open gemeenschap te zijn, en elke deelnemer wordt verwacht als ambassadeur voor het entreprenasium op te treden, zowel binnen als buiten de schoolgemeenschap. === Maatschappelijk === Het entreprenasium is een leeromgeving die diepgeworteld is in maatschappelijke waarden, en dit manifesteert zich op meerdere vlakken. Het beginpunt is de overtuiging dat ondernemers die streven naar een betere wereld de voorkeur verdienen boven degenen die alleen op winst uit zijn. In deze omgeving wordt winst niet gezien als het voornaamste doel, maar wel het creëren van een betere samenleving door het zien en grijpen van kansen. Dit ethos is gestoeld op het idee van het vervullen van bredere behoeften en het bevorderen van een samenleving waarin gelijkheid, respect en gedeeld optimisme heersen. Psychologisch gezien, streeft het entreprenasium naar een samenleving waarin de welvaartsverschillen niet overdreven groot zijn, en waarin iedereen zich veilig en gewaardeerd voelt. Dit streven wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat een dergelijke samenleving leidt tot minder psychologische problemen. In het onderwijs wordt dit streven vertaald naar het verlenen van meer autonomie en vertrouwen aan jonge mensen, en het ondersteunen van hun ontwikkeling tot volwassen identiteiten. Hierin speelt het idee dat zowel leerlingen als docenten betrokken zijn bij betekenisvolle sociale coalities vanuit een gedeelde passie en gedeelde verantwoordelijkheid. Pedagogisch gezien, heeft het entreprenasium het doel om ondernemende individuen een plaats te bieden waar ze zich thuis voelen en kunnen ontwikkelen tot wie ze willen zijn. Dit is niet alleen een kwestie van persoonlijke ontwikkeling, maar het draagt ook bij aan een grotere maatschappelijke bijdrage. Het onderwijsprogramma omvat maatschappelijke leerdoelen die zijn afgeleid van goede doelen, en elke leerdoel heeft een maatschappelijk belang. Dit onderstreept het streven naar het toevoegen van maatschappelijke waarde en het bouwen aan een betere wereld. De maatschappelijke oriëntatie van het entreprenasium strekt zich uit tot het onderwijs en het beleid van de school. In het onderwijs wordt de nadruk gelegd op sociaal ondernemerschap, waarbij het bedenken en opzetten van sociaal-economische activiteiten en structuren die sociale opbrengsten genereren centraal staat. Ook het beleid van de school is maatschappelijk georiënteerd en vertaald naar maatschappelijk georiënteerd onderwijs en samenwerkingsverbanden zowel binnen als buiten de school. In de kern zijn social entrepreneurs of maatschappelijk ondernemers, die een sterke wens hebben om de samenleving te verbeteren, de change agents die de visie van het entreprenasium belichamen. Ze zijn gedreven door morele waarden en ethiek, en streven naar het creëren of behouden van sociale waarde. De empathie en ethiek die centraal staan in het entreprenasium, vormen de basis voor het ontwikkelen van een moreel besef en het vermogen om sociale vraagstukken aan te pakken. Het entreprenasium belichaamt dus een benadering van onderwijs die diepgaand maatschappelijk is, en het manifesteert dit door een cultuur van empathie, ethiek, en maatschappelijk verantwoord ondernemen te bevorderen, met als uiteindelijke doel het opleiden van verantwoordelijke en maatschappelijk betrokken individuen. == Team == Het uitrollen van een entreprenasium is een gedetailleerd proces waarbij de formatie en de ontwikkeling van een bevlogen team centraal staan. Dit team, geleid door een change agent, vormt de spil in het creëren van een stimulerende en ondernemende leeromgeving. De kern van dit team bestaat uit intrapreneurs, maar het wordt verder versterkt met de betrokkenheid van supporters, business coaches en examinatoren. De eerste taak van de schoolleiding is het vormen van een 'winning' team dat niet alleen de verantwoordelijkheid neemt voor de initiële plannen maar ook voor de uitvoering ervan in de daaropvolgende fase. Het team wordt ondersteund in het uitwerken van hun plannen, en de schoolleiding speelt een cruciale rol in het faciliteren van hun successen. Dit team is veelzijdig met leden die zich focussen op persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en onderwijsprofessionals, en leden die zich inzetten voor onderwijsontwikkeling. Het team zal zelf de rollen binnen het team toekennen, en hoewel sommige rollen kunnen worden samengevoegd in één persoon, wordt dit niet aanbevolen, gezien de expertise die elke rol vereist. Vervolgens gaat het team aan de slag met het bepalen van de prestaties die nodig zijn om een eigen entreprenasium te realiseren. Hierbij wordt duidelijk wie welke prestaties zal realiseren en hoe deze achteraf zullen worden beoordeeld. Het team zal ook zelf aangeven welke specifieke scholingsvragen er leven en hoe men deze wil aanpakken. Het concept van LOL (Leren Ondernemend te Leren) is een methodiek die het team stapsgewijs zal adopteren, waarbij het doel is om de liefhebberijen van leerlingen te verbinden aan de leerdoelen via een ondernemende aanpak. Dit helpt de leerlingen om initiatief te nemen, zelfs in reguliere vakken, en stimuleert hen om hun eigen leerroutes naar de reguliere vakleerdoelen te ontwerpen. Deskundigheid is cruciaal om het personeel en de docenten die betrokken zijn bij het entreprenasium, te trainen en te coachen. Dit wordt verder ondersteund door het ProEntrePrenasium-team, dat zich zal inzetten voor het verder verspreiden van de nodige deskundigheid binnen de school. Het doel is om een docentencorps te hebben waarvan tenminste 10% geschoold en gecertificeerd is als ondernemend docent, waardoor het entreprenasium volledig kan worden geïntegreerd in de school. Het PEP-team neemt de verantwoordelijkheid op zich voor het plannen en uitvoeren van de nodige stappen om voldoende deskundigheid te bereiken. Dit omvat het samenstellen van een talentvol team, het formuleren van de doelen voor het entreprenasium, het ontwerpen van het ondernemend onderwijs, en het regelen van de benodigde trainingen voor hun eigen functioneren. Intrapreneurs spelen een sleutelrol in dit proces. Zij zorgen ervoor dat de ondernemende leerling soepel zijn eigen weg kan volgen, met de passie van de leerling als brandstof voor het maken van LOL. Dit alles draagt bij aan het creëren van een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd om ondernemend gedrag te vertonen en hun eigen leerervaringen te ontwerpen, wat uiteindelijk leidt tot een rijke en betekenisvolle leeromgeving op het entreprenasium. === Voordracht === Het realiseren van een entreprenasium op een school is een significante uitdaging die een PEP-teamlid met beide handen aangrijpt. Mensen geschikt voor deze taak genieten van dergelijke uitdagingen; ze benaderen deze door de lat hoog te leggen, uitgerust met een olifantenhuid en een muizengeheugen. Ze zijn niet gevoelig voor autoriteit en durven met uitdagende voorstellen te komen die niet bij voorbaat worden toegekend. Voor vakdocenten blijkt het formuleren van leerdoelen voor hun vak vaak een lastige opgave. Als de schoolleiding van mening is dat deze vaardigheid een aanwinst voor de school is, kan zij het entreprenasium-team inzetten om docenten hierin te trainen. Elk teamlid dient namelijk een behoorlijke vaardigheid in deze materie te ontwikkelen, om te zorgen dat de projecten daadwerkelijk leiden naar een gewenste vervanging van lesstof. Minimaal één teamlid zal hier zelf excellent in dienen te worden. De change agent zal vaststellen of de aanwezige talenten en passies in het team en andere factoren voldoende zijn om met elkaar te gaan bouwen en zal ontwerpen hoe het team dat het beste kan doen. De projectleider zal verifiëren of het team niet wordt gevraagd Don Quichote's te zijn door na te gaan of er voldoende capabele supporters buiten het team zijn. Bij de selectie kan men zichzelf de volgende vragen stellen: Wat is de verandercapaciteit van de school? Is men het veranderen moe, welke weerstanden leven er, hoe ziet het management de veranderingen? Heeft het teamlid zin om te groeien? Men moet daartoe immers het vertrouwde kunnen loslaten als begin van de eigen ontwikkeling. Leren is het aangaan van een verandertraject, kan men dit ook als rolmodel zelf? Kan het teamlid bij zichzelf en de school een cultuuromslag bewerkstelligen? Een cultuuromslag niet alleen wat betreft het eigen winkeltje maar het hele winkelcentrum. Durft en kan men een winning team zijn waar anderen bij willen horen omdat ze daardoor gemak, genot en gewin ervaren? Kan men zichzelf meer zien als facilitator in plaats van dirigent? Kan men bijvoorbeeld toetsing gaan zien als het leveren van een bewijs een doel te hebben gehaald, in plaats van een middel om te controleren en te beheersen? Kan men kansen voorop zetten en knelpunten als te overwinnen drempels zien? Tijd mag geen issue zijn want passie is nooit belastend. Zakelijker worden, harde rendementen afspreken en met vertrouwen en wilskracht er naar toe willen. Moeilijkheden zijn er om overwonnen te worden; de weg mag een omweg maken, maar de eindbestemming wordt niet veranderd. Flexibel omgaan met steeds veranderende deadlines, prioriteiten, mijlpalen, begrotingen en leerdoelen is een vereiste. Het onderwijs zo ontwerpen dat het meer opbrengt, kwaliteit verhogend is en innovatie bevordert, is een ander cruciaal aspect. Het team moet zelfverzekerd, zelfbewust prestaties leveren en zo vertrouwen oogsten van anderen. Een gevecht voor eigen voorzieningen zoals een ontmoetingsplaats, een relax- en socializeplek is belangrijk. Dit vechten is niet tegen de school maar regelt men onderling. Hoe onafhankelijker van de school des te meer men zich profileert. Het teamlid moet de huid van een olifant en het geheugen van een muis hebben. De intrapreneur zal effectief en constructief moeten kunnen omgaan met tegenslagen en tegenwerking. Hij zal negatieve invloeden met positiviteit bestrijden. Hij is altijd bereid alsnog tegenstanders van voorheen als medestanders te omarmen. Is het teamlid zo op prestaties gericht en ondeugend genoeg om bestaande procedures los te laten en dat ook van anderen accepteren? Soms zal een ondernemer een gegeven paard eerst in de bek kijken, maar alleen een bureaucraat weigert een paard omdat hij op de verkeerde wijze is aangeboden. === Professionalisering === Het koppelen van persoonlijke en professionele ontwikkeling is aantrekkelijk voor docenten, zeker in het kader van ondernemend onderwijs. Het helpt als docenten zelf een ondernemende houding hebben, hoewel dit niet strikt noodzakelijk is voor alle docenten. De kern ligt bij docenten die ondernemerschap waarderen en uitstralen, omdat zij als rolmodellen kunnen fungeren voor leerlingen. Docenten van reguliere vakken moeten minimaal openstaan voor ondernemende leerlingen en bereid zijn hun didactische aanpak hierop aan te passen. Docenten met ondernemende kenmerken kunnen rolmodellen zijn. Een degelijke test op ondernemende kenmerken voor elke docent kan een goede start zijn om te zorgen dat mensen niet worden gevraagd dingen te doen die niet bij hun natuur passen. Een stage in ondernemend onderwijs, onder begeleiding van een onderwijssupervisor, kan een goede aanpak zijn, vooral in het voortgezet en hoger onderwijs. Er is sprake van het ontstaan van een lerarenregister om de kwaliteit van docenten vast te leggen en hun professionele ontwikkeling te volgen. Er is ook behoefte aan verdiepende registers voor specifieke professionalisering zoals die in ondernemend onderwijs. Een "Lerarenregister Ondernemend Onderwijs" zou een aanvulling zijn en zou de verschillende stadia van ontwikkeling van de ondernemende docent moeten opnemen. Vakdocenten zouden training op de werkplek moeten krijgen, vooral in het ontwerpen van hun lessen om aan de eisen van ondernemend onderwijs te voldoen. Intrapreneurs, experts in coaching, moeten zich verdiepen in ondernemerschap en een ondersteunende rol spelen voor zowel docenten als leerlingen. De schoolleiding moet een “winning” team vormen om plannen te maken voor de voorbereiding en uitvoering van ondernemend onderwijs. Ruimte voor ontwikkeling is essentieel, met de school die de nodige faciliteiten biedt voor intrapreneurs om samen te werken en te leren. De snelheid van professionalisering van docenten zal bepalen wanneer de investeringen zich terugverdienen. Ondernemende docenten moeten hun onderwijsactiviteiten zo ontwerpen dat deze aansluiten bij hun natuurlijke vaardigheden en voorkeuren. Dit waarderend perspectief helpt docenten om te voldoen aan de eisen van ondernemend onderwijs zonder hun eigen vaardigheden en wensen drastisch te veranderen. De vereisten voor deelname aan een PEP-team omvatten het herkennen en benutten van kansen, initiatief nemen, opkomen voor zichzelf, collega's en leerlingen, en het tonen van creativiteit in samenwerking met ondernemers en andere partners voor het bevorderen van maatschappelijk ondernemend onderwijs. De strategie voor professionalisering moet zich richten op zelfsturing en zelfontdekking, waarbij trainingen op het juiste moment worden aangeboden, afgestemd op de persoonlijke (leer)doelen van de docenten. Training vooraf lijkt weinig effectief; ervaring in de praktijk en ondersteuning bij het bewust worden van eigen doelen en talenten lijkt meer behulpzaam. Verschillende prikkels zijn bedoeld om denkkaders te verbreden en helpen bij het reflecteren op onderwijspraktijken en de ontwikkeling van een ondernemende houding. In het licht van deze overwegingen lijkt het essentieel om een ondersteunende en stimulerende omgeving te creëren voor zowel docenten als leerlingen om de ondernemende houding en vaardigheden die nodig zijn voor het succes van ondernemend onderwijs te ontwikkelen en te versterken. === Scholing === Het entreprenasium is een onderwijsconcept gericht op ondernemerschap waarbij de persoonlijke ontwikkeling van de leerling centraal staat. De missie is om gedurende de schoolloopbaan begeleiding te bieden die gericht is op het stimuleren van ondernemend gedrag voor eigen meerwaarde en die van de omgeving. Het streven is om op regionale schaal entreprenasia op te richten op bestaande scholen door middel van projectmatige ontwikkeling. Hierbij krijgen enthousiaste en kundige teams vanuit de school de benodigde autonomie, bekrachtiging en budgetten om het entreprenasium vorm te geven, wat een positieve invloed heeft op de prestatiegerichtheid van de betrokken docenten. Het PEP-team is verantwoordelijk voor de promotie en productie van het entreprenasium binnen de school. Het proces van het vormen van dit team wordt de PEP-fase genoemd. Centraal in de organisatie van een entreprenasium staat het PEP-team, bestaande uit deskundige en enthousiaste leden die in staat zijn verandering te realiseren binnen de onderwijsorganisatie. Het functioneren van dit team is essentieel voor het succes van het entreprenasium en het is aan de schoolleiding om het functioneren van dit team te optimaliseren door ruimte en steun te bieden voor het ontplooien van initiatieven. Het creëren van een open en uitnodigende ruimte waar men elkaar kan ontmoeten is een basisvoorwaarde voor het realiseren van dit doel. Het scholingsconcept van het entreprenasium is ontwikkeld op basis van onderzoek naar best practices en omvat aspecten zoals kwaliteitsborging, tijdsinvestering, het implementeren van best practices en organisatorische overwegingen. Het is ontworpen om scholen en docenten te ondersteunen bij het beheren van hun tijd en inspanningen, en om frustraties te minimaliseren wanneer de extra inspanningen niet het gewenste resultaat opleveren. Het scholingsconcept bevat ook strategieën om effectief en efficiënt te werken door eerst een solide best practice te implementeren en deze vervolgens aan te passen. De scholing is opgedeeld in vijf fasen die de aandacht geleidelijk verschuiven van houding naar ontwikkeling naar diplomering. De change agent is belast met het ontwerpen van de scholing voor haar teamleden, inclusief coördinatie, training, implementatie op de school, advies op afstand, en aanvullende ondersteuning in de vorm van masterclasses, modules, EHBO, onderwijsmiddelen en certificering per fase. Binnen het entreprenasium zijn er twee soorten docenten: supporters en intrapreneurs. De intrapreneurs zijn direct betrokken bij de entreprenasiasten en vormen het PEP-team. Van hen wordt verwacht dat zij een ondernemende houding ontwikkelen die leerlingen stimuleert om beter te leren en te ondernemen. Het PEP-team is belast met het opstellen van een onderwijsontwerp voor het entreprenasium en het ontwikkelen van nieuwe modules voor eigen lessen. De change agent speelt een cruciale rol bij het ontwikkelen van een entreprenasium. Van de change agent wordt verwacht dat zij het PEP-team direct en betrokken ondersteunen, zowel bij het formuleren van Persoonlijke Prestatieplannen (PPP) als bij het realiseren van de doelstellingen. Zij is ook verantwoordelijk voor het actief motiveren van schoolleiding, vaksecties en teamleiders om te participeren en de onderliggende visie van het entreprenasium uit te dragen. == Praktijk == === Lerend === Het entreprenasium presenteert een innovatieve benadering van leren door een transitie te maken van positioneel organiseren naar lerend organiseren. Dit wordt geïmplementeerd door direct lerend organiseren toe te passen, waardoor er ruimte is voor het leerproces met vallen en opstaan. De verschillen tussen het entreprenasium en de traditionele schoolomgeving bieden unieke kansen om in de praktijk te leren van zowel interne als externe verschillen, en om te schakelen tussen handelen en reflecteren, wat essentieel is voor het bevorderen van lerend organiseren. Het entreprenasium ziet de school als een lerende organisatie, wat in tegenstelling is tot de huidige schoolorganisaties die zich meestal niet als zodanig profileren. In de strategie van de school wordt beschreven hoe het entreprenasium functioneert en hoe het zich verhoudt tot lerend organiseren. Dit concept streeft naar het ontwikkelen van een omgeving waarin zowel leerlingen als docenten kunnen leren en groeien door te doen. De profilering van het entreprenasium richt zich op het creëren van maatschappelijk ondernemende entrepreneurs, die niet alleen streven naar persoonlijke winst, maar ook bijdragen aan een betere wereld. De leerdoelen op het entreprenasium zijn dan ook niet alleen cognitief of motorisch, maar ook sociaal en affectief, waarbij onderwerpen als inclusie, ethiek en burgerschap worden geïntegreerd. Dit zijn doelen die je in de praktische werkelijkheid traint. Het hoofddoel van het ontwikkelen van een entreprenasium is om een educatieve omgeving te creëren die ondernemende leerlingen ondersteunt in hun dagelijkse praktijk. Een van de kernaspecten van het entreprenasium-programma is het stimuleren van ondernemend gedrag bij leerlingen, wat essentieel is voor hun persoonlijke en professionele ontwikkeling. Dit ondernemend gedrag wordt ook van docenten verwacht, waarbij de focus ligt op het creëren van een onderwijsontwerp waarin de leerling ondernemend kan opereren. Een ondernemend iemand doet gewoon wat hem op dit moment zijn passie heeft. === Uitdagend === Challenges zijn zorgvuldig ontworpen leermogelijkheden die bedoeld zijn om de leerlingen uit te dagen en te motiveren. Ze zijn breed en flexibel, ontworpen om creatief denken en probleemoplossende vaardigheden te stimuleren. Er is niet één juiste oplossing, maar een scala aan mogelijke oplossingen, en het is aan de entreprenasiast om zijn of haar weg te vinden door onderzoek, experimenteren, en leren van zowel successen als mislukkingen. De zwaarte van een challenge is een essentieel aspect van het ontwerp. Het doel is niet om gemakkelijke overwinningen te behalen, maar om de entreprenasiast uit te dagen om zijn of haar grenzen te verleggen. Elk individu heeft een ander startpunt, en de challenges zijn ontworpen om een beroep te doen op de unieke talenten en vaardigheden van elke leerling, terwijl ze ook gebieden van groei identificeren. De criteria voor challenges zijn duidelijk en gericht. Ze moeten effectief zijn, met voldoende omvang om significant leren te bevorderen. Ze moeten ook relevant zijn en aansluiten bij de bredere doelen van sociaal ondernemerschap en ondernemend leren. Op het entreprenasium is elke deelnemer, of het nu een leerling, docent of schoolleider is, betrokken bij zijn of haar eigen set van challenges. Deze persoonlijke betrokkenheid is cruciaal voor het ervaren van de challenges als zinvol en eigendom. Elke module binnen het entreprenasium wordt gezien als een onderdeel van een groter project, waardoor de entreprenasiast het geleerde direct kan koppelen aan real-world scenario's en contexten. Dit projectmatige aspect van het curriculum bevordert een diepere betrokkenheid en begrip, en moedigt leerlingen aan om hun leren in eigen handen te nemen. Het samen aangaan van challenges is een andere belangrijke dimensie van het entreprenasium. Door samen te werken aan groepschallenges, zoals het organiseren van een ondernemende reis, leren entreprenasiasten de waarde van samenwerking, coaching, en het delen van expertise. Het is ook een kans voor hen om hun passies te ontdekken en te verkennen, en om de kracht van collectieve inspanning te ervaren. Op het entreprenasium wordt begrepen dat een hogere lat ook betekent dat er meer kansen zijn om te falen. Maar in deze onderwijsomgeving wordt falen gezien als een kans om te leren en te groeien, niet als een einde. Zowel leerlingen als schoolleiders worden aangemoedigd om deze uitdagingen aan te gaan met een geest van veerkracht en doorzettingsvermogen. De focus op doelgerichtheid is evenwichtig, erkennend dat het bereiken van doelen een belangrijke drijfveer is, maar dat het waarderen en leren van het proces net zo cruciaal is. Het is een verstandige balans tussen het streven naar uitmuntendheid en het koesteren van een liefde voor leren en groeien, die ten grondslag ligt aan de rijke, ondernemende leerervaring op het entreprenasium. === Modulair === Modulair leren vormt de ruggengraat van het onderwijsprogramma op het entreprenasium. Dit houdt in dat het onderwijs is opgedeeld in afzonderlijke modules die in een zelfgekozen volgorde kunnen worden gevolgd. Door deze aanpak kunnen leerlingen hun leerroute soepeler en naar eigen voorkeur ontwerpen, wat bijzonder geschikt is voor de ondernemende geest van de leerlingen. Deze modulaire aanpak sluit ook goed aan bij de structuur van het vervolgonderwijs, waardoor de overgang voor de entreprenasiasten soepeler verloopt. De leerlingen, oftewel entreprenasiasten, hebben de vrijheid om zelf te bepalen hoe ze de leerdoelen van een module willen bereiken. Ze brengen alles in de praktijk door het in projecten onder te brengen. Bij het modulair leren wordt de leerstof opgedeeld in modules en na een positief oordeel wordt voor elke module een getuigschrift afgegeven. Wie voldoende modules met succes heeft doorlopen, kan een entreprenasium-diploma verkrijgen. Bij elke module staan de doelen voorop, maar hoe deze doelen worden bereikt, is aan de deelnemers. Een module op het entreprenasium is altijd een onderdeel van een eigen project, bijvoorbeeld gericht op het in de markt zetten van een nieuw product. De uitkomst van het project dient als bewijs dat de entreprenasiast de leerdoelen van de betreffende module heeft behaald. Wat de entreprenasiast leert dankzij de module, draagt bij aan zowel zijn persoonlijke ontwikkeling als entrepreneur als aan de ontwikkeling van zijn bedrijf. Het vastleggen van gedrag en houding tijdens het proces helpt bij het verzamelen van bewijslast voor hun portfolio. === Gefaseerd === Het entraprenasium-programma is opgedeeld in fasen, waarbij er een overgang is van het ondernemend leren in de onderbouw naar het leren ondernemen in de bovenbouw. In de beginfase ligt de nadruk op persoonlijke ontwikkeling en het leren van en met elkaar. Hier wordt de basis gelegd voor het ontwikkelen van ondernemend gedrag, wat essentieel is voor deelname aan het entraprenasium. Deze fase vormt het fundament waarop de leerlingen bouwen, met focus op het stimuleren van vaardigheden zoals leren te leren, creativiteit, expressieve vaardigheden, en sociale vaardigheden. Naarmate het programma vordert, verschuift de focus naar het leren ondernemen in de bovenbouw. Hier komt het oogsten van de eerder opgedane vaardigheden en kennis centraal te staan, waarbij het ondernemen in het onderwijs het speerpunt vormt. Het vak “Entrepreneurship” speelt hier een cruciale rol, waar het niet alleen draait om het stimuleren van daadwerkelijk ondernemerschap, maar ook om het verder ontwikkelen van een breed scala aan vaardigheden die de huidige maatschappij vraagt. Denk hierbij aan taalvaardigheden, goed burgerschap, leiderschap, wiskunde, computervaardigheden en een bewustwording van culturele verschillen. === Projectmatig === Om het entreprenasium te implementeren, wordt een projectmatige aanpak gebruikt. Strategieën worden uitgewerkt in de vorm van projecten, waarbij docenten en leerlingen samenwerken om delen van het reguliere onderwijs te herontwerpen naar ondernemend onderwijs. Dit zorgt voor mooie voorbeelden die helpen bij het creëren van draagvlak voor het entreprenasium binnen de bredere schoolgemeenschap en een praktische vertaling. Het programma van het entreprenasium is zorgvuldig ontworpen om ondernemende jongeren op een uitvoerende manier door deze projecten voor te bereiden op hun toekomstige loopbaan als entrepreneur. Het programma begint al op de basisschool en loopt door tot aan het hoger onderwijs, waarbij het een studiejaar van gemiddelde zwaarte voor een VWO-leerling omvat. Ten slotte zijn de eindtermen van het entreprenasium-programma opgedeeld in drie hoofdstromen: maatschappelijk, ondernemend en lerend. Deze stromen zijn respectievelijk groen, paars en oranje getypeerd om een duidelijk onderscheid te maken en te benadrukken wat de leerlingen zullen leren en hoe ze zich zullen ontwikkelen tijdens hun tijd op het entreprenasium. De nadruk ligt op de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes die essentieel zijn voor succesvol ondernemerschap en een positieve bijdrage aan de maatschappij nu en niet pas later. === Doorlopend === Op het entreprenasium wordt een unieke leeromgeving gecreëerd die het fundament legt voor de praktische en doorlopende ontwikkeling van een entrepreneur. Vanaf het moment dat de leerling de school betreedt, wordt de praktijk integraal onderdeel van het leertraject. Hier begint de ondernemende leerling aan de reis van het opzetten van een eigen bedrijf, een reis die zich niet beperkt tot de schoolmuren, maar doorloopt in de realiteit van de ondernemerswereld. De praktijk van het ondernemerschap wordt niet gezien als een afzonderlijk onderdeel, maar als een doorlopende leerlijn die zich uitstrekt van de brugklas tot ver in het latere leven. Het is een real-world benadering van leren waarbij de leerling al vroeg in de praktijk wordt ondergedompeld. Het starten van een eigen bedrijf is niet slechts een theoretisch concept, maar een praktische realiteit waarmee de leerling wordt geconfronteerd. Dit bevordert een dieper begrip en waardering voor wat het werkelijk betekent om een entrepreneur te zijn. De rol van de docent evolueert in deze setting naar die van een starterscoach, waarbij de nadruk ligt op het begeleiden van de leerling door de praktische uitdagingen die komen kijken bij het ondernemerschap. Dit is een wezenlijk verschil met de traditionele instructeurrol, en benadrukt de waarde van praktische ervaring en real-world leren. De doorlopende leerlijn is niet beperkt tot een specifieke discipline of vakgebied, maar is verweven door alle aspecten van het curriculum. Of het nu gaat om economie, wiskunde of een ander vakgebied, de ondernemende houding en de praktische toepassing van kennis staan centraal. Dit doorlopende leertraject is speciaal ontworpen voor de meest ondernemende leerlingen, voor wie de praktijk een krachtig medium is voor persoonlijke en professionele groei. De voorsprong die leerlingen op het entreprenasium opbouwen, is niet alleen academisch van aard, maar strekt zich uit tot de praktische vaardigheden en ervaringen die essentieel zijn voor succes in de moderne ondernemerswereld. Het portfolio dat leerlingen ontwikkelen, is een tastbare weergave van hun praktische kennis en ervaringen, een bewijs van hun vermogen om theoretische concepten toe te passen in real-world scenario's. Leerlingen op het entreprenasium worden niet alleen voorbereid op het behalen van academische doelen, maar ook op het navigeren door de complexe en uitdagende wereld van het ondernemerschap. Ze worden gestimuleerd om risico's te nemen, zelfstandig te opereren en een duidelijke visie te ontwikkelen voor hun toekomst, zowel binnen als buiten de schoolmuren. De praktijkgerichte en doorlopende leerlijn van het entreprenasium is een krachtig middel om leerlingen uit te rusten met de vaardigheden, kennis en ervaring die ze nodig hebben om te slagen als entrepreneurs. Het is een holistische benadering van onderwijs die de traditionele grenzen van het klaslokaal overschrijdt en leerlingen voorbereidt op de realiteit van het ondernemersleven, zowel nu als in hun toekomstige carrière. == Middelen == Het entreprenasium-concept is een vernieuwende benadering van het onderwijslandschap, ontworpen om ondernemerschap en ondernemende houdingen te stimuleren en te integreren in het leerproces. Dit concept omvat een grondig begrip van ondernemerschap en diverse vormen van leren om een omgeving te creëren die zelfgestuurd leren en ondernemende activiteiten stimuleert. Het imago van het entreprenasium is gericht op het bevorderen van een professionele houding ten opzichte van ondernemend leren en onderwijs, waarbij het belangrijk is om deze professionaliteit uit te dragen naar externe belanghebbenden. Het doel is om een positieve, niet-competitieve benadering te promoten, waarbij samenwerking wordt gezocht en mogelijke bedreigingen worden gezien als kansen om de onderneming te versterken. === Techniek === Het streven is om kansen te bieden door de juiste middelen beschikbaar te stellen. Een belangrijk aspect daarvan is de online aanwezigheid, die schooloverstijgende projecten en kennisuitwisseling stimuleert. Het geeft de betrokkenen het gevoel deel uit te maken van een landelijke beweging van gelijkgestemden, wat vaak contrasteert met de uitzonderingspositie die men binnen de school ervaart. De online discipline maakt het mogelijk om leerlingen meer aandacht te schenken dan wanneer er fysiek contact is, en helpt ook om bij de tijd te blijven met huidige ontwikkelingen. Om de leerlingen te ondersteunen in hun ondernemende projecten, is de beschikbaarheid van geavanceerde productiesoftware en computers essentieel. Leerlingen moeten leren omgaan met deze technologieën, niet alleen voor schoolprojecten maar ook voor professionele producties binnen hun eigen ondernemingen. Het entreprenasium wordt verder voorgesteld als een modern multimediaal centrum waar intrapreneurs en entreprenasiasten kennis hebben van moderne media. Dit wordt gezien als een waardevol instrument voor communicatie, niet alleen onderling, maar ook met andere entreprenasia. Leerlingen worden gevolgd via een eigen website, die ze wekelijks kunnen updaten, zodat de school steeds inzicht heeft in de meest actuele vorderingen van elke entreprenasiast. === Vak === Bij het entreprenasium wordt sterk de nadruk gelegd op het vak "Entrepreneurship". De leerlingen worden gestimuleerd om topprestaties te leveren, niet alleen in dit vak maar in hun hele schoolcarrière. Ze kunnen privileges verdienen, zoals huiswerkvrijstelling als ze goed presteren. Dit biedt hen meer tijd voor andere vakken of hun eigen bedrijf. De privileges kunnen worden uitgebreid, bijvoorbeeld naar een niet-verplichte aanwezigheid en minder frequente toetsing, mits de leerlingen blijven presteren en regelmatige feedbackmomenten organiseren. Het entreprenasium is niet slechts een vak, maar een ontmoetingsplek voor leerlingen, ondernemers en begeleiders om ondernemende projecten op te zetten. Er is binnen het reguliere onderwijs extra ruimte gecreëerd voor het programma "Entrepreneurship", dat meer een raamwerk van leerdoelen is dan een traditioneel vak. Entreprenasiasten krijgen de kans om een deel van hun reguliere vakken te vervangen door ondernemende activiteiten, wat hen meer tijd geeft voor hun “Entrepreneurship”. === Ondersteuning === In de voorbereidingsfase wordt gezorgd voor duidelijkheid en ondersteuning, zowel vanuit de school als vanuit een netwerk van ondernemers. Ouders geven toestemming voor het gebruik van beeld- en geluidsopnames van hun kinderen voor verschillende doeleinden. Dit is belangrijk voor de ondernemende leerlingen die zichzelf en hun bedrijven willen promoten. Ook worden ondernemers betrokken om de leerlingen en docenten te ondersteunen bij hun ondernemende activiteiten. Bij het entreprenasium volgt de entreprenasiast een eigen leerroute, ondersteund door een buddy. Een buddy is een ervaren entreprenasium-leerling die helpt de weg te wijzen en zo ook zijn/haar kennis van het entreprenasium demonstreert. Medeleerlingen begrijpen elkaar vaak sneller en beter dan docenten. Als het gaat om het versturen van nota's aan klanten, neemt de school de verantwoordelijkheid, gezien de wettelijke beperkingen voor minderjarigen in het zakendoen. De school regelt de betalingen en zorgt ervoor dat de verdiensten bij de juiste leerling terechtkomen. Een van de kernonderdelen van het entreprenasium is de EHBO (Eerste Hulp Bij Ondernemen)-procedure, ontworpen om leerlingen direct te ondersteunen wanneer ze tegen uitdagingen aanlopen, vooral omdat entreprenasium-leerlingen vaak actief zijn buiten het zicht van hun begeleiders. Dit aspect van directe hulp is cruciaal voor het welzijn van de leerlingen, aangezien goede zorg vereist dat de begeleiders op de hoogte zijn van de uitdagingen waarmee de entreprenasiasten worden geconfronteerd. De online EHBO-dienstverlening is cruciaal om de voortgang van het onderwijsproces te waarborgen en eventuele problemen snel aan te pakken. De EHBO-procedure omvat kennisgevingen waarin wordt vermeld wie welke hulp heeft geboden op welk tijdstip en wat de hulpvraag was. Deze notities helpen de mentor en de begeleider om de nodige acties te ondernemen om de leerling verder te ondersteunen in hun leerproces. In sommige gevallen kan het opnemen van de informatie in het portfolio van de leerling voldoende zijn, terwijl in andere gevallen verdere actie of communicatie met de leerling nodig kan zijn. Rolvastheid is een ander belangrijk aspect van het entreprenasium, waarbij het essentieel is dat leerlingen weten wie verantwoordelijk is voor wat, ondanks de vele buitenschoolse contacten. Het entreprenasium benadrukt de rol van de mentor als eindverantwoordelijke voor zorg en nazorg, waarbij EHBO-procedures helpen bij het waarborgen van deze rolvastheid. Het behandelen van hulpvragen is een cruciaal onderdeel van het entreprenasium, waarbij elke begeleider in staat moet zijn om adequaat om te gaan met hulpvragen van leerlingen. Hoewel een begeleider niet alle mogelijke hulpvragen zelf hoeft op te lossen, moet hij wel kunnen inschatten wanneer en welke externe hulp moet worden ingeschakeld. Daarbij is het belangrijk dat de hulpverlener feedback geeft aan de mentor over elke hulpvraag. === Ontmoetingscentrum === Het entreprenasium heeft ook de ambitie om een centrum op te richten waar ondernemende leerlingen en docenten elkaar en externe deskundigen buiten schoolverband kunnen ontmoeten. Dit kan zowel een fysieke locatie als een digitale ontmoetingsplaats zijn, waar leden van de entreprenasiumgemeenschap samen kunnen ondernemen en leren. Op maatschappelijk vlak wil het entreprenasium de deelnemers bewust maken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid, door samen te werken met Goede Doelen die het streven ondersteunen om jonge mensen te betrekken bij maatschappelijke initiatieven. Het samenwerken aan een betere wereld door middel van ondernemend gedrag staat voorop op het entreprenasium. Stakeholders zijn een integraal onderdeel van het entreprenasium-ecosysteem, met een brede waaier aan ondernemende individuen en organisaties die baat hebben bij of betrokken zijn bij het entreprenasium. Dit netwerk omvat andere educatieve ondernemersinitiatieven, banken, entrepreneurs, experts in onderwijskunde, hoger onderwijsinstellingen en overheidsentiteiten die vanuit hun eigen identiteit bijdragen aan het entreprenasium. Masterclasses zijn een andere manier om deskundigen te betrekken, waarbij ervaren masters die vrijwillig deelnemen uit enthousiasme, een band opbouwen met de organisatoren en deelnemers. Deze band vergemakkelijkt de bereidheid van de masters om beschikbaar te zijn voor korte deskundige hulp bij het ondernemen, waarbij de EHBO-procedure hen een eenvoudig handvat biedt om deze hulp te communiceren aan de begeleiders op school. === Platform === Het online platform is niet zomaar een tool voor kennisoverdracht of interactie, maar een verkenningsruimte. Geïnspireerd door het gezamenlijke verzoek tijdens de intrapreneursdag 2013, werd dit platform gecreëerd om waardevolle concepten en praktijken uit het entreprenasium te delen met anderen die gepassioneerd zijn over ondernemend onderwijs. Het entreprenasium staat voor gezamenlijke creativiteit en zelfsturing, wat leidt tot een diverse verzameling van ideeën en praktijken in plaats van een strak voorgeschreven programma. Deze aanpak maakt een projectmatige implementatie, scholing en modules van het entreprenasium mogelijk, vooral in het voortgezet onderwijs, terwijl andere onderwijsdomeinen vaak kiezen voor implementatie via schoolondernemingen. Het platform fungeert ook als een databank van bewezen onderwijspraktijken en biedt een beschrijving van de kwaliteit en het bereikte effect van deze praktijken aan de leden. In de dynamische leeromgeving van het entreprenasium is het behouden van goed zicht een uitdaging vanwege de inherente complexiteit en omvang. Met dit platform kan iedereen als een onderwijsarchitect zijn eigen entreprenasium ontwerpen, gebaseerd op de principes van objectgeoriënteerd onderwijs. De kern van het entreprenasium wordt gepresenteerd in de vorm van Challenges, gestructureerd in programma's, begeleiding of implementatie, die respectievelijk worden opgenomen in de portfolio's van entreprenasiasten, intrapreneurs en schoolleiders. Deze challenges zijn uitdagende manieren om de entreprenasium doelen te behalen, georganiseerd in projecten die verschillende modules omvatten. Projecten resulteren in concrete bewijzen voor het portfolio, waaronder practices, clips en events. Deze middelen worden niet alleen naar behoefte gebruikt, maar ook voor hergebruik door anderen opgeleverd, onderverdeeld in bronnen, gidsen en tactieken die je kunt inzetten voor je project. Het platform speelt een cruciale rol in het borgen van alle interessante producten en boeiende gebeurtenissen die tijdens deze projecten ontstaan. Elke projectleider kan alle relevante voortgangsinformatie van zijn project loggen, een taak die door de schoolleiding wordt gecoördineerd en gestimuleerd. Hierdoor heeft de schoolleiding voldoende indicatoren om de ontwikkeling van het entreprenasium na te gaan en elk project zorgvuldig te evalueren. De communicatie en discussies tussen de deelnemers vinden ook plaats op het platform, waar problemen, voorstellen, vragen en discussies actief worden gedeeld en besproken. Dit bevordert een actieve deelname van alle betrokkenen en zorgt voor een continue dialoog en feedbackloop. Naarmate het platform zich verder ontwikkelt, is het de bedoeling dat het een engine zal bieden die gebruikers ondersteunt bij het ontwerpen van ondernemend onderwijs, een weerspiegeling van de dynamische en interactieve natuur van het entreprenasium. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} b28415wuw71p5grfs70yq2czzhaj0sl 0 43126 424235 420389 2026-04-26T03:50:21Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424235 wikitext text/x-wiki Op het Entreprenasium wordt met modules gewerkt die leerlingen helpen om leerdoelen te groeperen op thema. Deze modules zijn speciaal ontworpen voor ondernemende leerlingen en dienen ter inspiratie. Elke leerling wordt uitgenodigd zijn eigen stijl en invulling te geven aan onderwerpen die gericht zijn op ondernemend leren. Hieronder volgt een overzicht van de modules met een korte toelichting: * '''Solidariteit''': De leerling leert een constructieve bijdrage te leveren aan de samenleving door ondernemend gedrag te tonen dat blijk geeft van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. * '''Coöperatie''': Deze module focust op het ontwikkelen en onderhouden van een sterk en actief netwerk, essentieel voor ondernemende interacties. * '''Burgerschap''': De leerling ontwikkelt wereldburgerschap door actief en loyaal lid te zijn van de samenleving via ondernemend gedrag. * '''Metacognitie''': Leren hoe je actief je eigen leerproces kunt sturen door na te denken over leren, denken en kennis, terwijl je het plezierig maakt. * '''Zelfbewust''': Bewustzijn van de eigen persoon, de eisen van het onderwijs en de behoeften van de onderneming worden benadrukt. * '''Planning''': De vaardigheid om zowel jezelf als anderen te motiveren om de planning te volgen en deze taak aantrekkelijk te maken. * '''Creativiteit''': Het ontwikkelen van de creatieve vaardigheden die nodig zijn om vernieuwend te kunnen zijn. * '''Ondernemendheid''': De leerling leert initiatieven te ontplooien en op een eigen wijze de benodigde kennis op te doen, met als doel het ondernemendheid naar een hoger niveau te tillen. * '''Eigenaarschap''': Kernwaarde van het Entreprenasium waarbij de leerling leert regie te nemen over een eigen route, onderneming en diploma. * '''Product''': Overbrugt de kloof tussen het bedenken van een idee en het realiseren van een product dat tot een innovatie kan leiden. * '''Model''': Leer hoe je je onderneming een zichtbare vorm kunt geven en hoe je systematisch en praktisch over je strategie kunt nadenken. * '''Prestatie''': Toon aan de docent hoe het ondernemend project bijdraagt aan het behalen van hogere scores op de leerdoelen van zijn of haar vak. * '''Economie''': Integreer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat meetelt voor het profiel Economie en Maatschappij. * '''Science''': Maak van de onderneming een profielwerkstuk dat bijdraagt aan het profiel Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. * '''Cultuur''': Implementeer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat past binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. De laatste drie modules zijn niet uitgewerkt gezien de aard van de modules en de verwachting dat de ondernemende leerling voldoende heeft geoefend met voorbeelden om zelf een module samen te stellen. == Planning == === Module === ==== Waarom? ==== Plannen versterkt het ondernemerschap en draagt bij aan het persoonlijk welzijn van de entreprenasiast. Het voorkomt stress, helpt deadlines te halen, en zorgt dat men tijd efficiënt benut. Jongeren hebben moeite met plannen door een gebrek aan ervaring, wat het entreprenasium aanpakt door het benadrukken van het belang van planning in het leerproces. Voor ondernemers is plannen cruciaal voor het stellen van prioriteiten, motiveren van teams, en het afstemmen van verwachtingen met stakeholders, wat leidt tot vertrouwen en minder behoefte aan toezicht door opdrachtgevers. ==== Wat? ==== Het entreprenasium richt zich op de ontwikkeling van planningsvaardigheden bij jonge ondernemers. Het curriculum omvat het stellen van doelen en het combineren van activiteiten die persoonlijke, bedrijfs- en onderwijsdoelen ondersteunen. Jonge ondernemers leren om zelfstandig projecten te leiden, waarbij ze verantwoordelijk zijn voor planning, budget, en kwaliteit. Ze maken gebruik van projectplannen om hun projecten te structureren en efficiënt uit te voeren, met aandacht voor alle relevante projectonderdelen zoals activiteitenlijsten, taakverdeling, deadlines, en mijlpalen. ==== Hoe? ==== Entrepreneurs bewijzen hun planningcompetenties door verbeterde academische prestaties en het ontwikkelen van eigen planningsmethoden. Ze worden gestimuleerd om strategisch te plannen door het toepassen van principes zoals Effectuation en reflectie. Terugblikken op eerdere keuzes en het analyseren van het effect van plannen op kort- en langetermijnresultaten helpt hen om hun planningsvaardigheden te verbeteren. Door te leren van ervaringen en strategisch keuzes te maken, ontwikkelen ze een evenwichtige aanpak tussen het nastreven van onmiddellijke beloningen en langetermijndoelstellingen. === Timing === Plannen is een essentieel onderdeel van zowel het onderwijs als het ondernemerschap. Op het entreprenasium leren jonge ondernemers dat plannen niet alleen gaat over het ordelijk rangschikken van taken, maar ook over het flexibel inspelen op onverwachte gebeurtenissen die kansen kunnen bieden. De leerervaring onderstreept het belang van aanpassingsvermogen en het Lemonade-principe uit de Effectuation-theorie: de kunst om van tegenslagen iets positiefs te maken. Het proces van planning is inherent onvoorspelbaar en wordt gezien als een gelegenheid voor groei. Fouten worden niet beschouwd als mislukkingen, maar als leermomenten. Een goede planner is daarom iemand die niet alleen een taaklijst kan afvinken, maar ook creatief kan omgaan met wijzigingen en deze kan omzetten in verbeterde resultaten. Dit leert men door continu te evalueren, door zowel successen als misstappen te erkennen en hieruit lessen te trekken. Bovendien wordt de nadruk gelegd op het belang van timing en communicatie, vooral als het gaat om het managen van verwachtingen van klanten. Het tijdig informeren van betrokkenen over eventuele vertragingen toont controle en kan leiden tot samenwerking in het vinden van oplossingen. Dit is een cruciaal onderdeel van het ontzorgen van klanten. Om flexibel te blijven, is het strategisch om zo min mogelijk harde beloften te doen. Dit vermindert de druk van verplichtingen en laat ruimte voor innovatie en spontane kansen. Door bewust te kiezen voor minder verplichtingen, kan men met meer passie werken en blijft er ruimte over voor onvoorziene mogelijkheden die zich voordoen. Het gaat erom dat men de balans vindt tussen strakke planning en de flexibiliteit om te kunnen reageren op het onverwachte, wat uiteindelijk leidt tot betere timing en een groter gevoel voor het moment. === Doordacht === In de wereld van competitie en prestatie is het cruciaal om met een combinatie van alertheid, openheid en creativiteit te werk te gaan. Lance Armstrong's verhaal illustreert dit met zijn gedetailleerde voorbereiding op de Tour de France, waarbij zelfs de lengte van zijn fietscranks werd aangepast om een voordeel te behalen in de bochten. Dit toont aan dat grondige voorbereiding en slimme innovatie een wezenlijk verschil kunnen maken, hoewel Armstrong's latere dopingbekentenis een schaduw werpt over de integriteit van zijn overwinningen. Tegelijkertijd heeft Olympisch zwemmer Maarten van der Weijden laten zien dat een uitstekende strategie en een alertheid voor het onconventionele kunnen leiden tot succes zonder de integriteit te schenden. Dit soort strategische voorbereiding is niet alleen essentieel in de sportwereld maar ook in de context van educatie en ondernemerschap die wordt bevorderd op het entreprenasium. Een strategie bepalen, zoals gezien bij Fatima Moreira de Melo in zowel haar hockeycarrière als bij Expeditie Robinson, vereist volharding en een zorgvuldige planning. Het gaat erom de meest succesvolle aanpak te vinden, soms ten koste van meer voorbereidingstijd om later de vruchten te plukken. Op het entreprenasium leren studenten dat de keuze van de strategie afhankelijk is van doelen, middelen en tijd. Hierbij wordt overwogen of de voorkeur uitgaat naar een directe score of een indrukwekkend resultaat op de lange termijn, waarbij elke keuze een andere strategische aanpak vereist. Kennis speelt een fundamentele rol in het vermogen om te scoren, zowel in sport als ondernemerschap. 'Kennis is macht' betekent op het entreprenasium het begrijpen van de concurrentie, de beoordelaars, de situatie en de spelregels. Dit inzicht stelt studenten in staat om geïnformeerde en gecontroleerde keuzes te maken, waardoor hun kansen op succes toenemen. Ten slotte is de uitvoering van een strategie niet compleet zonder tactiek. Terwijl strategie het langetermijnplan is, zijn tactieken de keuzes die onderweg worden gemaakt. Het verschil tussen strategisch denken en tactisch handelen is significant; een balans tussen beide is cruciaal voor succes. Een ondernemer moet strategisch denken en tegelijkertijd tactisch handelen om effectief te navigeren door de onvoorspelbaarheid en kansen die het ondernemerschap biedt. === Begroting === Het maken van een begroting is een essentiële vaardigheid voor elke ondernemer, zoals onderwezen op het entreprenasium. Een begroting is in essentie een financieel plan dat met cijfers ondersteunde inschattingen geeft over toekomstige inkomsten en uitgaven. Het helpt ondernemers vooruit te kijken en maakt het mogelijk om tijdig bij te sturen als zaken niet volgens plan verlopen. Een goede begroting stelt de ondernemer in staat om winstgevendheid te verhogen. Door vooraf de verwachte inkomsten en uitgaven in kaart te brengen, kan men beter inschatten hoeveel men kan uitgeven en investeren. Het leert ook hoe men kan investeren in kansrijke initiatieven, zelfs als geldverstrekker, en het nut van begrotingen in te zien om de kans op rendement te kunnen inschatten. Het proces van begroten is ook een leerervaring. De praktijk zal vaak verschillen van de theorie, en door te analyseren waarom de werkelijke cijfers afwijken van de begroting, wordt een ondernemer wijzer. Dit reflecterende proces helpt ondernemers hun financiële planning en managementvaardigheden te verbeteren. Het concept van een begroting gaat verder dan alleen een inschatting van kosten en inkomsten. Het betreft ook het opstellen van een balans, het berekenen van voorcalculaties, en het vergelijken van deze verwachtingen met de werkelijkheid, de nacalculatie of exploitatieresultaat. Dit helpt om de financiële gezondheid van een bedrijf in de gaten te houden en op tijd bij te sturen. De begroting heeft een budgetfunctie, wat betekent dat het helpt vast te stellen wat er uitgegeven kan worden en of de uitgaven overeenkomen met wat vooraf is bepaald. Het doel is om de ondernemer te helpen zijn financiën te beheren en bij te stellen waar nodig. In de praktijk wordt het opstellen van een begroting en balans vaak vergemakkelijkt door software zoals Excel of gratis alternatieven zoals OpenOffice of Google Sheets. Deze programma's stellen de ondernemer in staat om dynamisch met financiële gegevens om te gaan en scenario's te modelleren. Het delen en samenwerken wordt ook eenvoudiger met cloud-gebaseerde tools zoals Google Sheets. De stappen om een begroting op te stellen omvatten het maken van een beginbalans, het opstellen van periodieke begrotingen, het bijhouden van de exploitatie, en het opstellen van een eindbalans voor elke periode. Deze cyclische aanpak zorgt ervoor dat de ondernemer voortdurend leert van het verleden en verbeteringen kan doorvoeren voor de toekomst. Samenvattend is begroten een kritieke vaardigheid die ondernemers helpt om hun bedrijf financieel gezond te houden, te leren van verschillen tussen verwachting en werkelijkheid, en om bewust om te gaan met financiering en investeringen. Het is een combinatie van strategisch plannen en tactisch beheren van middelen, waarmee de ondernemer zijn doelen kan realiseren. === Gamification === Gamification in het onderwijs vormt een brug tussen leren en spelen, en dit is nergens duidelijker dan op het entreprenasium. Het is een plek waar passie brandstof is voor de motor van ondernemers. Hier wordt de verveling van routineuze taken omgezet in speelse uitdagingen, geïnspireerd door de wijsheid uit 'A Spoonful Of Sugar' uit de musical Mary Poppins: "In elke klus die gedaan moet worden, is een element van plezier te vinden". Door het werk als spel te zien, wordt elke taak een stukje cake, een plezierige bezigheid. Zo komt de essentie van gamification tot leven: het verbindt de spelers en zorgt ervoor dat ze volledig opgaan in het spel, waardoor leren en ondernemen niet alleen leuk maar ook betekenisvol wordt. Op het entreprenasium ontdekken leerlingen hun talenten door te doen waar ze goed in zijn, een proces dat wordt versterkt door de resultaatgerichte aanpak van de instelling. De leerlingen worden uitgenodigd om hun talenten spelenderwijs te verkennen en vast te leggen, in welke vorm dan ook die bij hen past - of het nu door middel van dierlijke associaties is of door zichzelf te vergelijken met een product of functie. Buiten de gebaande paden treden is een ander kernaspect van deze aanpak. Het is het spelen dat de deelnemers in staat stelt om mogelijkheden te zien in plaats van beperkingen, om dingen te doen die ze normaal niet zouden durven. Dit gevoel van vrijheid stelt ondernemers in staat om kansen te zien en te grijpen. Het concept van gamification op het entreprenasium gaat over het omarmen van ondernemerschap als een spel. Dit betekent denken in termen van een spel en speltechnieken inzetten om succesvoller te zijn. Het wordt ook gebruikt om creatief met uitdagingen om te gaan. Een 'serious game' is een spel dat meer doet dan alleen amuseren; het heeft een educatieve of zakelijke functie, zoals onderwijzen of inzicht verwerven, waarbij vermaak de ervaring en informatieoverdracht versterkt. De spelers in dit spel zijn de ondernemers zelf, die anderen zien als medespelers en concurrenten als tegenspelers, en die de kunst van het inschatten en uitlokken van gedrag beheersen. Ze benaderen het leven en interacties als een spel, waarbij openheid en het vermogen om anderen in te schatten cruciaal zijn voor succes. Het winnen in dit spel is niet als in het dagelijks leven; het is meer dan alleen aan de top staan. Het gaat erom iedereen als winnaar te zien in een win-win scenario. Gamification op het entreprenasium omvat extrinsieke beloningen zoals punten en leaderboards, maar deze zijn zorgvuldig ontworpen om de intrinsieke motivatie niet te schaden. Een voorbeeld van een spel dat op het entreprenasium wordt gespeeld, is 'Dobbelen', waarbij strategie en persoonlijke ontwikkeling worden geëvalueerd door de hele groep. Er zijn duidelijke rollen, zoals de spelleider en de griffier, en het spel volgt een reeks stappen, van het kiezen van de spelleider tot het gooien van de dobbelstenen en het beantwoorden van vragen. De middelen voor dit spel variëren van een spelbord met getallen tot dobbelstenen en reflectieve vragen. Het spel kent ook uitbreidingen, zoals het aanpassen van spelregels wanneer dubbele ogen worden gegooid, waardoor het spel dynamisch en aanpasbaar blijft. Dit alles toont aan hoe het entreprenasium gamification gebruikt om ondernemerschap en onderwijs te transformeren in een uitdagende, maar plezierige ervaring die leerlingen voorbereidt op de echte wereld van het ondernemen. == Creativiteit == === Module === ==== Waarom? ==== Ondernemendheid begint met een droom, een visie, en de drang om die te verwezenlijken. Dit is de kern van waarom ondernemers doen wat ze doen. Het draait allemaal om de passie die ten grondslag ligt aan hun acties. Een entrepreneur wordt niet gedreven door wat hij maakt, maar waarom hij het maakt. In een wereld waar alles te koop is, is het de bezieling die loyale partners en klanten aantrekt. Creativiteit is niet alleen leuk, het onderscheidt en het levert wat op, het wordt LOL wanneer het bijdraagt aan het realiseren van persoonlijke en onderwijsgerelateerde doelen. ==== Wat? ==== Wat betreft wat een entrepreneur doet, is zelfkennis cruciaal. Het begrijpen van eigen creatieve processen en hoe deze te stimuleren is een eerste stap. Daarna is het van belang deze creativiteit te gebruiken voor innovatie. De ondernemende leerling ontwikkelt een creatieve identiteit, herkenbaar in zijn bedrijf, waarbij hij zich onderscheidt van de markt. Het bewijs van creativiteit kan variëren van een reflectieverslag tot getuigenissen van stakeholders, maar het is aan de entrepreneur om te kiezen hoe hij zijn creativiteit demonstreert. ==== Hoe? ==== Hoe een entrepreneur dit alles bereikt, is door strategieën en tools te gebruiken die creativiteit bevorderen, zoals brainstormen en Design Thinking. Echter, unieke creativiteit komt van binnenuit; het is de eigenheid van de ondernemer die echt telt. Door dit proces leert de ondernemende leerling hoe hij zijn creativiteit in verschillende fases van een project kan inzetten, wat leidt tot het ontwikkelen van essentiële vaardigheden zoals samenwerken, verbeeldingskracht, nieuwsgierigheid en doorzettingsvermogen. Dit vormt de basis van het entreprenasium, waarbij de leerling wordt voorbereid om zijn ideeën niet alleen te dromen, maar ze daadwerkelijk te realiseren. === Brainstormen === Op het entreprenasium begin je met het kernprincipe van samenwerking: het samen bedenken van ideeën. Brainstormen, een techniek waarbij je met anderen samenwerkt om creatieve ideeën te genereren, staat centraal vanaf het eerste uur, genaamd 'Jij de Baas'. Het is een essentiële vaardigheid voor het ontwikkelen van projecten en producten. Echter, niet elk idee maakt het verschil. Om echt impact te hebben, moet een idee begrepen worden, moet er motivatie zijn om het aan te pakken, moet de ondernemer bereid zijn de consequenties te dragen, en moet er geloof zijn in de unieke toegevoegde waarde van het idee. Bij het brainstormen is het belangrijk om vrij te denken, verder dan voor de hand liggende oplossingen, waarbij je toevallige inspiraties benut, zoals willekeurig gekozen zelfstandige naamwoorden die nieuwe verbanden kunnen leggen. Dit proces van associëren helpt bij het verbinden van gedachten om tot nieuwe ideeën te komen. Bij het toepassen van brainstormen zijn er twee rondes: een voor het genereren van zoveel mogelijk ideeën en een voor het verfijnen ervan met constructieve feedback. De spelregels benadrukken dat er geen kritiek mag zijn in de eerste ronde, dat de kwantiteit van ideeën voorop staat, en dat zelfs de wildste ideeën welkom zijn. Een spelleider zorgt voor het naleven van deze regels en het borgen van de opbrengst. Het is ook verstandig om een ervaren creatieve entrepreneur bij de sessie te betrekken voor begeleiding en nazorg. De aanpak van het entreprenasium is gebaseerd op verschillende theorieën over succesvol ondernemen en creatief denken. Deze theorieën worden visueel weergegeven in modellen die de verschillende fases en benodigde vaardigheden in kleurcoderingen laten zien. Om de opbrengst van creatieve vaardigheden te vergroten, kan de ondernemer gebruik maken van modules die vaardigheden zoals verkopen, reflecteren en samenwerken versterken. De reis naar unieke creativiteit begint met het ontdekken wat jou uniek maakt, gevolgd door het ontwerpen en geven van workshops die gericht zijn op het ontdekken en stimuleren van ieders unieke creatieve kwaliteiten. Dit proces omvat het uitdagen van leerlingen om hun creativiteit te ontwikkelen en te tonen, soms zelfs met de kans om hun ideeën voor te leggen aan de schoolleiding. Een workshop creativiteit wordt gestructureerd met een duidelijke opzet, programma, en aandachtspunten, en omvat activiteiten zoals het bespreken van unieke verkooppunten (USP's), brainstormsessies, en het centraal samenbrengen van problemen en oplossingen. Hierbij wordt de groep uitgedaagd om creatief te zijn binnen een gestructureerd kader van regels en rondes, waarbij het einddoel altijd is om de creatieve capaciteiten van de deelnemers te vergroten en toe te passen in hun projecten. === Uniciteit === Elk individu en elk bedrijf bezit uniciteit, een onderscheidend kenmerk dat essentieel is voor succes. Op het entreprenasium leren ondernemende studenten, de entreprenasiasten, deze unieke eigenschappen te herkennen en te benutten. Door zichzelf te analyseren en te focussen op hun sterke en unieke kanten, kunnen entreprenasiasten hun ondernemingen vormgeven op een manier die niemand anders kan repliceren. Een bijkomend voordeel van deze unieke aanpak is dat het de noodzaak tot uitgebreid leren vermindert. In plaats daarvan breiden entreprenasiasten uit wat ze al weten en kunnen, een methode die aansluit bij het constructivistische onderwijsmodel. Dit model benadrukt het belang van het ontdekken van kennis op basis van persoonlijke ervaring en inzicht. Zo worden dromen vertaald naar concrete projecten, waarbij de eigen identiteit en creativiteit centraal staan. Deze benadering is niet alleen van toepassing op individuen maar ook op organisaties. Innovatieve bedrijven weten hoe ze creativiteit kunnen stimuleren en richten hun organisatie zo in dat medewerkers innovatief blijven. Door gewoontes te doorbreken en kritisch te kijken naar gevestigde processen, creëren ze een omgeving waar fouten gemaakt mogen worden en waar creativiteit kan bloeien. Om unieke creativiteit te ontdekken, is het essentieel te weten wat jou als individu onderscheidt. Dit zelfbewustzijn helpt bij het maken van logische keuzes en het bewaken van authenticiteit. Regelmatige reflectie en zelfanalyse verzekeren dat de entreprenasiast trouw blijft aan zijn eigen ideeën en visie. Een belangrijk aspect van creativiteit is het vermogen om binnen gegeven kaders nieuwe en unieke verbindingen te leggen. Dit vereist een diep begrip van de eigen unieke vaardigheden en hulpmiddelen. Op het entreprenasium leren studenten vanuit hun passie en unieke perspectief naar de wereld te kijken, en hoe ze die visie kunnen omzetten in actie. Creativiteit is het leggen van nieuwe verbindingen en vereist een samenwerking tussen beide hersenhelften. Op het entreprenasium leren studenten hoe ze hun analytische en creatieve vaardigheden kunnen samenvoegen om innovatieve oplossingen te vinden voor hun bedrijf. Daarnaast is het belangrijk om creativiteit actief te stimuleren en te trainen. Dit kan door bewust te zijn van dagelijkse ingevingen, passie te gebruiken als drijfveer voor doorzettingsvermogen, en uniekheid als middel voor het vinden van onderscheidende oplossingen. De ingrediënten voor creativiteit zijn passie, eigenheid, bewustzijn, en oefening. Voor de entreprenasiast zijn stakeholders essentieel. Creativiteit leidt tot unieke ideeën en producten, die vertrouwen en belangstelling wekken bij stakeholders. Door een duidelijke visie te formuleren en te delen, creëert de entreprenasiast een inspirerend doel dat anderen aantrekt. Partners en klanten spelen hierbij een cruciale rol. Succesvolle ideeën ontstaan vaak uit co-creatie, en het begrijpen van klantenbehoeften vereist creativiteit. Een ondernemende geest betrekt klanten vroegtijdig bij zijn plannen en blijft continu afstemmen op de markt om teleurstellingen te voorkomen. Zo worden de leerdoelen op het entreprenasium niet alleen bereikt, maar wordt ook de basis gelegd voor een creatief en succesvol bedrijf. == Ondernemendheid == === Module === ==== Waarom? ==== Ondernemendheid ontwikkelen is voor iedereen nuttig omdat het een reeks vaardigheden en attitudes omvat die waardevol zijn in verschillende aspecten van het leven, niet alleen voor ondernemende mensen. Hier zijn enkele redenen waarom: * '''Probleemoplossend vermogen''': Ondernemendheid gaat vaak gepaard met het vermogen om creatieve oplossingen voor problemen te vinden, wat in elke situatie van pas kan komen. * '''Aanpassingsvermogen''': In een snel veranderende wereld is het vermogen om je aan te passen aan nieuwe omstandigheden cruciaal. Ondernemende individuen zijn vaak flexibel en veerkrachtig. * '''Initiatief en zelfsturing''': Ondernemende personen wachten niet passief af; ze nemen het initiatief en sturen hun eigen leer- en ontwikkelingsproces. * '''Persoonlijke verantwoordelijkheid''': Ondernemendheid draait om eigenaarschap nemen over je acties en hun gevolgen, een waardevolle levensvaardigheid. * '''Communicatie en samenwerking''': Ondernemend zijn betekent ook kunnen communiceren en samenwerken met anderen, essentieel in zowel persoonlijke als professionele relaties. * '''Kansen zien en benutten''': Ondernemende individuen zijn vaak beter in het herkennen en benutten van kansen, wat kan leiden tot persoonlijke groei en verbetering. * '''Zelfvertrouwen''': Door ondernemendheid ontwikkelen mensen vaak een sterker zelfvertrouwen door het overwinnen van uitdagingen en het realiseren van doelen. * '''Levenslang leren''': Ondernemendheid bevordert een mindset van voortdurende persoonlijke en professionele ontwikkeling, wat essentieel is in een wereld waar kennis snel veroudert. Daarom is het stimuleren van ondernemendheid een verrijkende strategie die verder gaat dan alleen het voorbereiden van studenten op het starten van een eigen onderneming; het is een voorbereiding op de onderneming die leven heet zelf. Het belang van ondernemendheid wordt ook op maatschappelijk niveau erkend. Zo hebben verschillende landen en regio's initiatieven ontplooid om ondernemerschap te integreren in het onderwijs. In Europa bijvoorbeeld, heeft de Europese Unie actief ondernemende activiteiten via het onderwijs gestimuleerd, terwijl in Nederland het Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen is gelanceerd om jongeren vroegtijdig kennis te laten maken met ondernemerschap. Dergelijke initiatieven benadrukken de waarde van een ondernemende houding en streven naar het creëren van een gunstig klimaat voor innovatie en creativiteit binnen het onderwijslandschap. Tegelijkertijd wordt ondernemendheid vaak gezien als een tegenwicht voor rigide onderwijsstructuren. Het bevordert een cultuur van experimenteren en leren door te doen, in tegenstelling tot traditionele methoden die vaak gericht zijn op rote learning. Het idee is dat door het aanmoedigen van een ondernemende houding, studenten worden uitgerust met de tools en het zelfvertrouwen om buiten de gebaande paden te treden en om actieve bijdragers te worden aan hun gemeenschappen en de bredere samenleving. ==== Wat? ==== Ondernemendheid is een houding en aanpak waarbij individuen proactief kansen zoeken, initiatieven nemen en risico's durven te nemen om hun doelstellingen te bereiken. Het gaat niet alleen om het starten van bedrijven, maar om een mindset die creativiteit, innovatie en doorzettingsvermogen omvat. Ondernemende mensen zijn vaak veerkrachtig, aanpasbaar en klaar om uitdagingen aan te gaan. Ze nemen verantwoordelijkheid voor hun handelen, leren van zowel succes als falen, en zijn voortdurend op zoek naar manieren om te verbeteren en te groeien. Deze vaardigheden zijn waardevol in elke context, of men nu werkt binnen een organisatie, een gemeenschap leidt, of persoonlijke doelen nastreeft. Ondernemendheid is een dynamisch veld dat nauw verweven is met educatieve processen. Het is een houding gekenmerkt door initiatief nemen, risico’s durven aangaan en het verkennen van nieuwe mogelijkheden. In de context van het onderwijs wordt ondernemendheid gezien als een venster naar betekenisvol leren, waarbij de koppeling tussen theorie en praktijk centraal staat. Een goed voorbeeld hiervan is het entreprenasium, een onderwijsmodel dat ondernemend leren integreert met regulier onderwijs, en zo de leerling in staat stelt om de waarde van educatie in een realistische en praktische context te ervaren. De essentie van ondernemendheid in het onderwijs schuilt in het creëren van een leeromgeving waarin studenten worden uitgedaagd om hun passies en talenten te verkennen, en om een actieve rol te spelen in hun eigen leerproces. Het gaat hierbij niet alleen om het verwerven van kennis, maar ook om het ontwikkelen van belangrijke vaardigheden zoals analyseren, plannen, uitvoeren, evalueren, en reflecteren. Deze vaardigheden zijn cruciaal voor zowel persoonlijke als professionele groei en worden vaak geassocieerd met succesvol ondernemerschap. ==== Hoe? ==== Ondernemendheid floreert op actie en beweeglijkheid, maar een dieper inzicht in de motivatie achter deze acties is cruciaal. Hier zijn enkele beknopte tips om ondernemend gedrag positief te richten: * '''Ken je drijfveren''': Reflecteer op de redenen achter je ondernemingsdrang. Het moet voortkomen uit een verlangen om te verbeteren of te innoveren, niet uit hebzucht of ego. * '''Zoek de balans''': Combineer actie met momenten van bezinning. Dit voorkomt dat je acties ongezonde wortels hebben en helpt je om niet te gehecht te raken aan de resultaten. * '''Volg je roeping''': Richt je daden op je passies en talenten. Als je handelt in lijn met je roeping, zullen je acties een weerspiegeling zijn van je ware zelf. * '''Handel met integriteit''': Zorg ervoor dat je ondernemingen ethisch en integer zijn, en niet enkel gericht op persoonlijk gewin. * '''Blijf kalm en wijs''': Onderhoud een kalm en wijs perspectief, vooral als dingen niet gaan zoals gepland. Wijsheid helpt je om van ervaringen te leren, en kalmte helpt je om stabiel te blijven. * '''Laat los de uitkomst''': Focus op de actie, niet het resultaat. Dit bevordert flexibiliteit en creativiteit in je aanpak. * '''Groei continu''': Blijf openstaan voor nieuwe ideeën en wees bereid om je aanpak aan te passen. Dit verzekert aanhoudende innovatie en ontwikkeling. Door deze richtlijnen te volgen, kan men een ondernemende houding ontwikkelen die niet alleen leidt tot succes, maar ook tot persoonlijke vervulling en een constructieve bijdrage aan de samenleving. === Enthousiasme === Enthousiasme is een krachtig element in ondernemend gedrag. Het is die vonk van vreugde in wat je doet, versterkt door een duidelijk doel of visie waar je naar streeft. Wanneer een ondernemer trouw blijft aan zijn innerlijke doel om zichzelf te ontwikkelen en te groeien, kan er plotseling een duidelijk uiterlijk doel ontstaan. Dit kan een visie zijn voor hun bedrijf of een innovatief project dat zij willen realiseren. Dit doel is vaak verbonden met activiteiten die ze al met plezier uitvoeren, maar nu krijgt het een nieuwe dimensie door het toevoegen van enthousiasme. In de context van ondernemerschap verandert enthousiasme het energieveld rondom het werk. Het voegt een structurele spanning toe aan de vreugde van het dagelijkse werk, wat het transformeert in een krachtige drijfveer. Deze energie is niet stressvol; het is een intensiteit die voortkomt uit een positieve betrokkenheid en een helder beeld van waar je naartoe werkt. Bij door enthousiasme aangedreven creativiteit is er een intense energie achter de activiteiten van de ondernemer. Ze bewegen als een pijl naar hun doel, genietend van elke stap. Er is een essentieel onderscheid tussen deze vorm van energie en stress. Stress treedt op wanneer het evenwicht tussen plezier en doel is verstoord, wanneer het ego terugkeert en men zich afsnijdt van de stroom van creativiteit die het universum biedt. Enthousiasme, aan de andere kant, resoneert met een hoge energiefrequentie en blijft in harmonie met de creatieve kracht van het universum. Het is een staat waarin je je niet identificeert met de uitkomst, maar je een wordt met het proces zelf. Het is een creatieve toestand waarin je geen oppositie ondervindt, omdat je niet bezig bent met nemen, maar met geven vanuit je eigen overvloed. In de wereld van ondernemerschap betekent dit dat wanneer je met enthousiasme handelt, je niet alleen jezelf maar ook anderen inspireert. Het stelt je in staat om hindernissen te overwinnen door ze om te zetten in kansen, tegenstanders in bondgenoten. Enthousiasme en ego kunnen niet naast elkaar bestaan; de aanwezigheid van het ene impliceert de afwezigheid van het andere. Enthousiasme in ondernemendheid brengt ook een unieke dynamiek met zich mee. Terwijl je misschien een duidelijk doel voor ogen hebt, blijft het huidige moment het brandpunt van je aandacht. Dit zorgt ervoor dat je in lijn blijft met een universeel doel, waardoor je niet alleen je eigen visie nastreeft maar ook bijdraagt aan het grotere geheel. Dynamische doelen in het ondernemerschap verwijzen naar activiteiten die een verbinding vormen met anderen en waarde toevoegen aan de gemeenschap. Deze doelen zijn niet gericht op het vergroten van het ego, maar op het dienen van een groter doel door middel van je werk. Enthousiasme is de kracht die ideeën vanuit de mentale dimensie naar de fysieke wereld overbrengt. Het is een creatief gebruik van de geest en staat los van het 'willen hebben'. Het manifesteert wat al binnen in je leeft en brengt dit naar buiten in de vorm van innovatieve projecten, producten of diensten. === Pionieren === Pionieren is inherent aan ondernemendheid. Het is de vonk van vernieuwing die het gangbare trotseert en het onbekende omarmt. In het domein van het onderwijs, is het pionierswerk dat vaak de weg baant voor innovatie. Het verhaal begint vaak met een individu of een klein groepje, moedig genoeg om een nieuw idee of een nieuwe benadering te verkennen, vaak in reactie op de vastgeroeste patronen die de groei en ontwikkeling belemmeren. In de zoektocht naar innovatie zijn pioniers degenen die het voortouw nemen, gewapend met een visie van vernieuwing, overtuiging in hun ideeën en een streven naar verandering binnen hun organisatie. Ze zijn de drijvende kracht achter het concept van 'next practices' in ondernemend onderwijs, een streven naar een nieuw paradigma dat niet alleen waarde toevoegt aan de huidige onderwijspraktijken, maar ook inspiratie biedt voor verdere innovatie. Echter, het pad van een pionier is zelden een gemakkelijke. De metafoor van een mammoet in een porseleinwinkel is vaak toepasselijk - hun grote ideeën en ambitie kunnen soms de delicate balans van gevestigde structuren verstoren. Maar het is hun vastberadenheid en vermogen om ondersteuning en legitimatie te verkrijgen die vaak leiden tot duurzame veranderingen. De eerste school die de ondernemende leerbenadering omarmde, deed dit zonder voorafgaande steun of legitimatie, maar met pure passie voor het idee. Het succes van hun onderneming leidde tot overname en aanpassing van het concept door andere scholen, elk met hun eigen set van pioniers die bereid waren om het onbekende te verkennen en het concept te personaliseren. In elke fase van dit proces spelen verschillende actoren een cruciale rol. De ontwerpers, vaak ondernemende docenten, zijn diegenen die het nieuwe onderwijsmodel vormgeven en aanpassen aan de unieke behoeften van hun leerlingen. De begeleiders, aan de andere kant, zijn de bruggenbouwers, het verbinden van de nieuwe onderwijsmethoden met de realiteit van de klaslokalen en de verwachtingen van zowel de leerlingen als de ouders. Het pioniersprofiel is die van een trailblazer, iemand wiens acties en succes anderen inspireren om te volgen. Ze zijn te herkennen aan hun zelfvertrouwen, bereidheid om tijd te investeren, leergierigheid en openheid voor nieuwe methoden. Ze genereren tal van ideeën, met een unieke mix van originaliteit, vloeiendheid, flexibiliteit en volharding. Het proces van pionieren is een lerende reis. Het begint met actie, gevolgd door reflectie en aanpassing. Het succes van de pioniers wordt vaak pas erkend wanneer hun 'next practices' worden geadopteerd door een bredere gemeenschap, wat de weg effent voor verdere innovatie en verbetering. De passie van de pionier is de brandstof voor hun doorzettingsvermogen. Het is hun liefde voor het idee, voor het potentieel van wat kan zijn, dat hen door de uitdagingen heen draagt. Ze streven naar excellentie, niet alleen voor zichzelf, maar voor het grotere goed dat hun innovaties kunnen brengen. In de kern is pionieren een manifestatie van de ondernemende geest. Het is het streven naar het onbekende, gedreven door een onwankelbare overtuiging in het potentieel van vernieuwing. En in het rijk van het onderwijs, zijn het deze pioniers die het pad effenen voor de evolutie van hoe we leren en onderwijzen, het creëren van een erfenis van vernieuwing en inspiratie voor toekomstige generaties. === Stichten === Het streven naar stichten is een kenmerk van ondernemendheid. Dit komt naar voren in de drang om iets nieuws te creëren en een blijvende impact te maken. In het voorbeeld van het entreprenasium wordt dit kenmerk geïllustreerd door het opzetten van een stichting om een innovatief onderwijsconcept te ondersteunen. Het onderwijsconcept zelf is gesticht met het idee om een nieuwe benadering van leren en onderwijzen te bieden. De licentiestructuur die is opgezet, weerspiegelt ook het kenmerk van stichten. Het creëren van een systeem waarin licenties worden beheerd en verstrekt, is een manier om een basis te leggen voor de voortdurende groei en ontwikkeling van het concept. Het idee van het stichten van een duurzaam model dat het mogelijk maakt om het concept te beschermen en te verspreiden, is een illustratie van ondernemendheid. Daarnaast wordt in de toekomstvisie het stichten van een centraal onderwijscentrum genoemd, wat wederom een voorbeeld is van ondernemendheid. Het idee om een centrum te stichten waar ideeën en kennis kunnen worden uitgewisseld, toont de drang naar innovatie en het creëren van nieuwe mogelijkheden voor ontwikkeling. In de ambitie om het onderwijsconcept internationaal te verspreiden, komt ook het kenmerk van stichten naar voren. Het streven naar het opzetten van nieuwe initiatieven buiten de nationale grenzen, reflecteert de ondernemende geest om nieuwe horizonten te verkennen en een blijvende impact te creëren. In al deze aspecten is het kenmerk van stichten een centrale factor die de ondernemende geest van het initiatief drijft. Het gaat om het creëren van structuren, het leggen van een fundament voor groei, en het streven naar het realiseren van een visie die een positieve verandering teweegbrengt. == Eigenaarschap == === Module === ==== Waarom? ==== Het ontwikkelen van ondernemendheid en eigenaarschap als kernwaarden is essentieel in het onderwijs en daarbuiten. Succesvolle organisaties zoals 3M en ABB laten zien dat wanneer medewerkers zich als eigenaren gedragen, dit leidt tot betere resultaten en innovatie. Voor leerlingen betekent dit het nemen van de regie over hun eigen leertraject, het opzetten van een eigen onderneming en het realiseren van een gepersonaliseerd diploma. Het is een uitdagend proces, maar het voordeel is duidelijk: het verhoogt betrokkenheid en verantwoordelijkheid, wat cruciaal is voor elke toekomstige rol in de samenleving. ==== Wat? ==== Op het entreprenasium dompelen leerlingen zich onder in projecten die voortkomen uit hun ondernemingszin. Deze projecten maken leren tastbaar en efficiënt. De leerlingen beginnen met het creëren van een eigen leerroute en gaan verder met het opzetten van projecten, leren plannen en het maken van offertes. Deze aanpak helpt hen niet alleen om academische vaardigheden te ontwikkelen, maar ook om essentiële levensvaardigheden te leren zoals tijdmanagement, onderhandelen en presenteren. ==== Hoe? ==== Het entreprenasium biedt de faciliteiten en ondersteuning die nodig zijn om deze ondernemende leerervaring mogelijk te maken. Leerlingen krijgen begeleiding van mentoren en peers en verdienen privileges gebaseerd op hun prestaties. Een elektronische leeromgeving biedt leerlingen en docenten een plek hun projecten te delen en van elkaars ervaringen te leren. Dit bevordert een cultuur van samenwerking en continue verbetering, waarbij zowel successen als fouten worden gebruikt als leermomenten voor de hele gemeenschap. === Leiderschap === In de wereld van het entreprenasium staat eigenaarschap centraal; het vermogen om anderen mee te nemen in je visie zonder de controle te verliezen is de essentie van effectief leiderschap. De entreprenasiast dient dit te doen op een manier die democratisch aanvoelt voor alle betrokkenen, waarbij iedereen zich erkend voelt in hun bijdrage en toch de leiding van de entreprenasiast erkent. Dit vereist een delicate balans tussen sociale vaardigheden en zelfkennis. Motivatie speelt een sleutelrol in dit proces. Het overstijgt externe drijfveren zoals cijfers, status, geld en macht. Het is de interne motivatie, voortkomend uit een natuurlijke drang tot ontwikkeling en versterkt door interesse en erkenning, die duurzaam engagement en prestaties bevordert. De entreprenasiast moet dus niet alleen zelf intern gemotiveerd zijn, maar moet ook in staat zijn om deze interne motivatie bij anderen aan te wakkeren. Prestatie is een ander cruciaal element. De entreprenasiast dient prestaties aan te moedigen die uitdagend zijn maar binnen het bereik van het individu liggen. Het gaat om het geven van het gevoel van eigenaarschap en controle over de uitkomst, wat empowerment en competentie bevordert. Dit betekent dat falen niet gezien moet worden als een tekortkoming, maar als een stap in het proces van ontwikkeling en groei. Een sterke overtuiging, gestoeld op positieve verwachtingen, kan motivatie versterken. Als entreprenasiast is het daarom van belang om vertrouwen in de mogelijkheden van het team uit te stralen en tegelijkertijd de verwachtingen te managen om een opwaartse spiraal van motivatie en prestaties te bewerkstelligen. Ervaren staat aan de basis van leren en onthouden. Het onderwijs op een entreprenasium dient daarom gericht te zijn op het benutten en uitbreiden van bestaande ervaringen. Aandacht voor hoe ervaringen worden verwerkt - van waarneming tot opslag in het langetermijngeheugen - is van belang. Door in te spelen op de ervaringen van de leerling, kan de entreprenasiast het leren efficiënter en relevanter maken. Het benutten van verbale en non-verbale ervaringen, zoals getallen, letters en zintuiglijke waarnemingen, en het inzetten van technieken zoals 'encoding meaning' en het gebruik van ezelsbruggetjes, verbeteren het onthoudproces. Het bevorderen van luistervaardigheden is ook essentieel, aangezien actief luisteren niet alleen het individuele leervermogen vergroot, maar ook de mentale veerkracht van de groep als geheel. Tenslotte is samenwerking een onmisbaar aspect van het leerproces. Door te modelleren en te leren van ervaringen van anderen binnen een teamverband, kan de entreprenasiast een cultuur van wederzijds leren en groei bevorderen. Dit alles culmineert in een leeromgeving waarin iedere entreprenasiast zijn eigen unieke bijdrage levert, terwijl hij tegelijkertijd leert van en leidt binnen de collectieve wijsheid van de groep. === Kaart === In de uitgestrekte blauwe oceaan van ondernemend gedrag, staat het entreprenasium als een vuurtoren voor haar deelnemers, vragend om maatschappelijk betrokken, ondernemend en onderwijzend te zijn. De contouren van het entreprenasium bieden een basis, maar het is aan iedere deelnemer om hun eigenheid in te weven in de koers die ze voor hun persoonlijke entreprenasium uitzetten. Om te voorkomen dat men verdwaalt in dit nog grotendeels onontdekte landschap, biedt het entreprenasium routekaarten aan. Deze wegwijzers zijn niet alleen voor de pioniers binnen hun scholen, die vaak ver vooruitlopen op de rest, maar ook voor de minder avontuurlijke zielen. Zij worden uitgerust met navigatiemiddelen die hen helpen de eigen versie van het entreprenasium binnen hun school te verkennen en te definiëren. Deze routekaarten zijn meer dan enkel een papieren gids; ze zijn als een legende van een landkaart, compleet met bestemmingen, omgevingen, vervoersmiddelen, voorbeeldroutes, gidsen en medereizigers. Ze kunnen op maat gemaakt worden voor elke betrokkene, of het nu een intrapreneur, een entreprenasiast of een schoolleider is, en kunnen variëren van een hoofdkaart tot gedetailleerde subkaarten. Zo'n kaart is bedoeld om de weg te wijzen tijdens het maken van eigen keuzes in de ontdekking van de entreprenasium-wereld, net zoals je je weg zou vinden in een spel als Candy Crush Saga of Minecraft. Binnen dit landschap is de entreprenasiast een unieke figuur, een mengeling van een kunstenaar en een topsporter, die liever nieuwe markten aanboort dan vecht binnen verzadigde markten. Door hun uniciteit, kunnen entreprenasiasten kansen op innovatie creëren en verzilveren, als ze dit op een overtuigende manier aan anderen kunnen overbrengen. Dit betekenisvol leren maakt het moeilijk om vmbo, havo en vwo-leerlingen van elkaar te onderscheiden omdat ze elkaar aanvullen en samen groeien in het proces. Het entreprenasium is een plek waar deze dynamische interacties plaatsvinden, en waar iedereen de kans krijgt om de route te vinden die het beste bij hen past. === Big Five === Eigenaarschap binnen het entreprenasium stimuleert leerlingen om actief en verantwoordelijk deel te nemen aan hun leerproces. Het geeft hen de ruimte om zelfstandigheid te ontwikkelen en te groeien in hun ondernemende vaardigheden. Door hun leerling-bedrijven te koppelen aan externe opdrachtgevers, worden ze aangemoedigd om eigen initiatief te nemen, creatief te zijn en hun passies te volgen. Dit bevordert een diepgaand begrip van ondernemerschap dat verder gaat dan theorie, en leidt tot praktische ervaring en persoonlijke ontwikkeling. Het Big Five For Life-concept dient als een kompas voor persoonlijke ontwikkeling, waarbij leerlingen hun unieke talenten en passies ontdekken. Dit helpt hen niet alleen hun individuele levensdoelen te stellen, maar ook te functioneren binnen een team. Door zich bewust te worden van hun eigen doelen en deze te integreren in hun dagelijkse leven, krijgen leerlingen een duidelijke richting voor hun persoonlijke en professionele ontwikkeling, wat cruciaal is voor hun toekomst als ondernemers. De Big Five For Life-methodiek wordt toegepast door middel van masterclasses en continue groepscoaching, waarbij de nadruk ligt op persoonlijk leiderschap en samenwerking. Door de entreprenasiumgroepen over scholen heen te laten samenwerken, leren de leerlingen in een bredere context functioneren en elkaar te ondersteunen. De masterclasses bieden een praktische handleiding voor zowel leerlingen als begeleiders om de Big Five For Life-principes te integreren in hun leertraject en ondernemerschap. == Product == === Module === ==== Waarom? ==== De noodzaak van een module over productontwikkeling is helder: de overgang van een goed idee naar een tastbaar en marktgericht product is complex en vereist specifieke vaardigheden. Een dergelijke module is essentieel omdat: * '''Pitchen''': Het vermogen om een idee effectief te presenteren is cruciaal om belangstelling en steun van potentiële investeerders, partners en klanten te wekken. Training in pitchtechnieken helpt de ondernemende leerling om hun concepten overtuigend over te brengen. * '''Netwerken''': Het identificeren en betrekken van de juiste stakeholders is een kritiek element in de ontwikkeling van een product. Een module kan strategieën bieden voor netwerken en het bouwen van relatieve relaties die de onderneming kunnen ondersteunen. * '''Realisatie''': Het omzetten van een concept in een levensvatbaar product vraagt om kennis van marktonderzoek, productontwerp, prototyping, gebruikerstesten, en productieprocessen. Deze kennis is van onschatbare waarde voor het overbruggen van de kloof tussen idee en marktklaar product. * '''Innovatie''': Innovatie is niet alleen het bedenken van nieuwe ideeën, maar ook het implementeren ervan op een manier die waarde toevoegt. Een module die zich richt op innovatie zal leerlingen uitrusten met de tools om creatieve oplossingen te bedenken en deze te vertalen naar commercieel levensvatbare producten. Daarom is een module over productontwikkeling noodzakelijk om leerlingen de volledige cyclus van idee tot marktintroductie te leren beheersen. Het stelt hen in staat om innovatieve ideeën te genereren, te ontwikkelen, en uiteindelijk succesvol op de markt te brengen. ==== Wat? ==== Een product is een object of systeem dat is ontworpen om een bepaalde behoefte of verlangen van een gebruiker of consument te vervullen. Dit kan variëren van tastbare goederen zoals een smartphone of kledingstuk tot immateriële diensten zoals software of consultancy. De kern van een product is de waarde die het toevoegt aan het leven van de gebruiker, hetzij door functionaliteit, esthetiek, status, of emotioneel welzijn. Innovatie in een productcontext gaat een stap verder. Het is het proces van het omzetten van een idee of uitvinding in een goed of dienst dat waarde creëert of waarvoor klanten bereid zijn te betalen. Een innovatief product lost vaak een probleem op een nieuwe en inventieve manier op of spreekt een onvervulde behoefte in de markt aan. Innovatie kan betekenen dat er nieuwe technologieën worden toegepast, bestaande producten worden verbeterd, of dat er geheel nieuwe markten worden aangeboord. Het ultieme doel van een innovatief product is niet alleen om te voldoen aan de eisen van de consument, maar ook om deze te overtreffen en een positieve impact te hebben op de maatschappij of industrie waar het deel van uitmaakt. ==== Hoe? ==== Het realiseren van een innovatie is een veelzijdig proces dat begint met het herkennen van een probleem of kans in de markt. Het vereist creativiteit om een unieke oplossing te bedenken, gevolgd door de ontwikkeling en verfijning van het idee tot een werkbaar product of dienst. Onderzoek speelt hierbij een cruciale rol; marktonderzoek helpt bij het in kaart brengen van consumentenbehoeften en concurrentie, terwijl haalbaarheidsonderzoek de technische en financiële levensvatbaarheid van het idee beoordeelt. Haalbaarheidsonderzoek toetst of het idee technisch uitvoerbaar is en of het financieel rendabel kan zijn. Het onderzoekt de benodigde middelen, mogelijke risico's, en schat in of de verwachte opbrengsten de investering rechtvaardigen. De vaardigheid om te onderzoeken - het systematisch zoeken naar en analyseren van informatie - is eveneens essentieel voor innovatie. Het stelt teams in staat om gegevens te verzamelen en te interpreteren, waardoor ze weloverwogen beslissingen kunnen nemen en hun innovatie kunnen sturen in de richting die de grootste kans op succes biedt. Het vermogen om kritisch en analytisch te denken, trends te identificeren, en hypotheses te testen, is onmisbaar in elke fase van het innovatieproces. Daarom is een diepgaand begrip van onderzoeksmethodologieën een waardevolle vaardigheid voor elke innovator. === Onderzoek === In de wereld van het ondernemen geldt innovatie als het kloppend hart van vooruitgang. Voor een entrepreneur zijn vernieuwende ideeën de munt van het rijk, maar de ware uitdaging ligt in de transformatie van die ideeën naar tastbare realiteit. Dit proces gaat verder dan alleen creatief denken; het vereist een diepgaand onderzoek naar de waarde die deze innovaties zullen toevoegen, zowel voor de onderneming als voor de samenleving. Voor ondernemende leerlingen is dit niet anders. Zij leren niet alleen door theorieën uit boeken te absorberen, maar vooral door productief te leren — door zelf kennis te creëren en deze te toetsen in de praktijk. Dit creëren van 'nieuwe persoonlijke kennis' doet denken aan de rol van een wetenschapper, of zoals hier treffend genoemd, een 'wetenschEpper'. Hierbij is het cruciaal dat ze hun 'eigenwijsheid' kunnen staven met onderzoek, om zo de waarde van hun ideeën en innovaties te legitimeren. De ondernemende geest wordt verder gevoed door een onstilbare nieuwsgierigheid, de wil om te experimenteren en een openheid om vanuit passie en verwondering de juiste vragen te stellen en oplossingen te bedenken. Dit cyclische proces van dromen, durven, doen, doorzetten en delen, vraagt om continue evaluatie en bijstelling, waarbij onderzoek een fundamentele rol speelt. De welbekende Plan Do Check Act (PDCA) cyclus illustreert dit, met 'Check' als synoniem voor onderzoek. Een ondernemer moet ook inzicht hebben in de maatschappelijke impact van zijn handelingen. Voor een social entrepreneur, die streeft naar een positieve impact op samenleving en natuur, is het van vitaal belang om deze impact te onderzoeken. Zij willen immers niet alleen waarde toevoegen, maar ook negatieve bijeffecten van hun producten of diensten uitsluiten. Op het entreprenasium worden jonge ondernemers aangemoedigd om de status quo in twijfel te trekken en te reflecteren op hun kennis en leren. Dit kritische denkproces leidt tot de vorming van hypotheses en 'next practices', die vervolgens worden getoetst door ervaringen en reflecties. Het delen van onderzoeksresultaten en inzichten is ook een essentieel onderdeel van het ondernemerschap. Co-creatie en dialoog met anderen zorgen voor een rijkere begrip en betrokkenheid van stakeholders, waardoor een idee kan uitgroeien tot een ware innovatie. Tot slot, onderzoek stelt ondernemers in staat om betrouwbare voorspellingen te doen over toekomstige gebeurtenissen en verbeteringen. Methoden zoals de Delphi-methode, marktonderzoek en productiviteitsonderzoek helpen bij het maken van gefundeerde beslissingen over de toekomst van een onderneming, het schatten van marktpotentieel en het realiseren van efficiëntie in productiviteit. === Haalbaarheidsonderzoek === Haalbaarheidsonderzoek is een onmisbaar instrument in het arsenaal van elke entrepreneur. Het is de methodische benadering die de brug slaat tussen een idee en de realisatie daarvan in de vorm van een product of dienst. De kernvraag bij een haalbaarheidsonderzoek is of een project, product of bedrijf daadwerkelijk levensvatbaar is in de echte wereld. De waarde van een dergelijk onderzoek ligt in het systematisch analyseren van verschillende aspecten die de slaagkans van een onderneming kunnen beïnvloeden. Dit omvat een breed scala aan onderdelen, van de missie en visie van het bedrijf tot de waardepropositie, en van de SWOT-analyse (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) tot de identificatie van de doelgroep en de concurrentie in de bedrijfstak. Het onderzoek richt zich op fundamentele vragen over uitvoerbaarheid, doorlooptijd en de verhouding tussen kosten en baten. De waardepropositie is een kernonderdeel van het haalbaarheidsonderzoek. Hierbij gaat het erom een aanbod te ontwerpen, te testen en te realiseren dat nauw aansluit bij de wensen en behoeften van potentiële klanten. Het is een proces van afstemming tussen wat de entrepreneur te bieden heeft en wat de markt vraagt. Een haalbaarheidsonderzoek is doorgaans tijdrovend en kostbaar, maar de investering betaalt zich terug door het voorkomen van tijd- en geldverspilling aan niet-levensvatbare ideeën. Omdat private investeerders vaak terughoudend zijn om in deze fase te investeren, is het voor ondernemers van belang om zelf de competenties te ontwikkelen om dergelijke onderzoeken uit te voeren. Op het entreprenasium worden jonge ondernemers uitgerust met de kennis en vaardigheden om efficiënt en effectief de haalbaarheid van hun ideeën te beoordelen. Door bijvoorbeeld een haalbaarheidsonderzoek uit te voeren voor iemand die een microkrediet zoekt, ontwikkelen zij inlevingsvermogen in de rol van financier. Dit stelt hen in staat om kritisch te kijken naar de factoren die het succes van een plan garanderen, en later deze kennis toe te passen bij het verkrijgen van financiering voor hun eigen ondernemingen. In essentie, een haalbaarheidsonderzoek is niet alleen een middel om de slaagkans van een onderneming te evalueren, maar ook een leerproces dat de ondernemende leerling in staat stelt om de praktische en financiële aspecten van ondernemen diepgaand te begrijpen. === Marktonderzoek === Marktonderzoek geeft inzicht in de vraag van consumenten en helpt innovators te begrijpen welke functies waarde toevoegen. Het identificeert ook de grootte van de markt en het potentieel voor marktpenetratie en -groei. Dit soort onderzoek informeert de strategische besluitvorming en helpt te vermijden dat middelen worden geïnvesteerd in producten waar geen vraag naar is. In deze module wordt de leerling geleerd dat marktonderzoek verder reikt dan de traditionele methoden die vanachter een bureau worden toegepast. De leerling wordt aangemoedigd om een actieve benadering te hanteren, waarbij de focus ligt op het directe contact met de eindgebruikers van het product. Observatie en interviews worden ingezet om niet enkel de meningen van het management in kaart te brengen, maar vooral de authentieke gebruikerservaringen te begrijpen. Door deze interacties leert de leerling de natuurlijke voorkeuren en gedragingen van consumenten te identificeren en te analyseren hoe een product of dienst kan worden afgestemd om naadloos aan te sluiten bij hun behoeften en hun leven te verbeteren. === Innovatie === Innovatie is het kloppende hart van vooruitgang en ontwikkeling, een proces dat niet vastgeklonken zit aan leeftijd of ervaring. Het zijn vaak de jongsten onder ons, met hun onbevangen blik en onverzadigbare nieuwsgierigheid, die zonder vrees buiten de gebaande paden treden. Hun wereld is er een zonder grenzen, waar alles mogelijk lijkt. In onderwijsinstellingen zoals het entreprenasium worden deze vonken van innovatie gekoesterd en ontwikkeld in een omgeving die kwetsbaarheid en openheid waardeert en stimuleert. Wanneer volwassenen, gevangen in het keurslijf van redelijkheid, zich beperken tot het denken binnen de bekende kaders, leren jongeren juist om deze grenzen te doorbreken. Op het entreprenasium ontdekken zij dat voor het ontluiken van innovatie een cultuur van openheid essentieel is, waarin ideeën vrijelijk kunnen vloeien zonder angst voor afwijzing. De reis van creativiteit naar innovatie is cruciaal, niet alleen voor de individuele ondernemer maar ook voor de samenleving. Die creatieve oplossingen, waar een ondernemer mogelijk jaren aan heeft gewerkt en diep in gelooft, moeten echter wel resonerende waarde vinden bij anderen. En hier ontstaat vaak een struikelblok, want anderen zijn wellicht niet bereid zoveel tijd te investeren of voelen zich overweldigd door het enthousiasme van de bedenker. Het is aan de ondernemer om zijn idee beknopt en krachtig over te brengen, en duidelijk te maken welke uitdaging het aanpakt, welk probleem het oplost, hoe de oplossing werkt, en hoe eventuele obstakels worden overwonnen. Een innovatie wordt pas echt succesvol als het niet alleen creatief is, maar ook een verdienmodel kent. Dit houdt in dat het niet enkel gaat om financiële winst; de meeste ondernemers beginnen met het creëren van maatschappelijke en persoonlijke waarde. Toch is het de kunst om uiteindelijk een levensvatbaar bestaan op te bouwen uit deze waarde. De magie van innovatie zit in de nieuwheid, de verandering die het teweegbrengt, en de verbetering van prestaties die het belooft. Het hoeft niet wereldschokkend nieuw te zijn, maar wel vernieuwend voor de eigen context, zoals een ziekenhuis dat wachtlijsten vermindert door verbeterde logistiek. Innovatie betekent creatief zijn, nieuwsgierig blijven, zelf ontdekken, anders denken, leren, en dingen beter of sneller doen. De lean startup-benadering helpt hierbij, een methode waarbij producten en bedrijven iteratief ontwikkeld worden met nauwe klantbetrokkenheid, zodat aanpassingen snel gemaakt kunnen worden. Dit minimaliseert investeringen en ontwikkeltijd. Een sociale ondernemer streeft ernaar om emotionele of maatschappelijke waarde toe te voegen aan producten of diensten, door deze aan te passen aan de levensstijl of de waarden van de doelgroep. Innovatie vereist ook een andere kijk op onderwijs, waar het niet gaat om het volgen van de voorgeschreven methoden, maar om het stimuleren van creativiteit en het vermijden van ideakilling. Het is bekend dat het reguliere onderwijssysteem vaak weinig ruimte biedt voor afwijkende methoden of nieuwe ideeën, maar het entreprenasium daagt deze conventies uit en moedigt aan om anders te denken en te leren. Succesvolle innovatie kan gestimuleerd worden door te experimenteren, fouten te durven maken, samen te werken en buiten de gebaande paden te treden. Het vraagt om een mindset die kritisch is ten aanzien van autoriteit, onafhankelijk denkt, ideeën test, en openstaat voor het feit dat men ongelijk kan hebben. Zoals Neil deGrasse Tyson stelt, moeten we altijd bereid zijn onze ideeën aan te passen wanneer de feiten dat vereisen. Dit alles vormt de basis waarop innovatie gedijt en bloeit. === Broedplaats === Het entreprenasium vertegenwoordigt een vernieuwende onderwijsexperiment, erkend door de OECD, dat waarde hecht aan ondernemend gedrag, wereldburgerschap, en diverse maatschappelijke vaardigheden. Het biedt een vruchtbare omgeving voor maatschappelijke initiatieven. Zo zijn er leerlingen die binnen het programma van het entreprenasium een bedrijf starten en innovatieve producten zoals een afspraken-app ontwikkelen, die door hun eenvoud juist potentieel succesvol kunnen zijn. Het unieke aan het entreprenasium is dat de vernieuwingen uit de leerlingen zelf voortkomen, met ondersteuning van de school. Deze aanpak inspireert scholen om binnen de coöperatie zelf met innovaties te komen. Het is bekend dat innovatie soms initieel kan leiden tot een kwaliteitsvermindering voordat verbetering intreedt. Dit risico wordt verkleind door de implementatie van het entreprenasium die ondersteund wordt door een Europees project gericht op kwaliteit en innovatie in scholen. Een expert op het gebied van innovatie kan worden ingeschakeld om aan de voorkant disruptief te handelen door creatieve stress te veroorzaken en dit meerdere malen te herhalen. Deze expert zal de groep herhaaldelijk uitdagen, de status quo uit elkaar halen, en de conventionele denkwijzen onderbreken. Hij zal de groep confronteren, aanzetten tot het uitdagen van de standaardopvattingen, en het bekijken van de situatie vanuit een 'halfvol glas' perspectief, of zelfs nog beter, door te vragen "waar is de kraan?" Hij moedigt aan om lateraal te denken, vanuit het principe "wat als het wel mogelijk is", en om problemen als paradoxen te zien waarbij men streeft naar win-winoplossingen in plaats van compromissen of keuzes. Een anekdote illustreert dit principe: een schoonmoeder bezocht haar schoondochter wekelijks, ontevreden over de huishoudelijke schoonmaak. De schoondochter probeerde het huis schoon te maken voor de bezoeken, maar de schoonmoeder bleef kritisch en poetste door. Vervolgens besloot de schoondochter om het huis juist niet op te ruimen, wat leidde tot het gewenste resultaat: de schoonmoeder stopte met haar bemoeizieke bezoeken, omdat ze de rommel niet wilde opruimen. Dit toont aan hoe door het veranderen van de aanpak, en het uitnodigen van een andere reactie, de schoondochter de situatie naar haar hand kon zetten. === Kansrijk === Innovaties en ideeën ontvouwen zich niet langs een rechte lijn; ze kunnen op elke denkbare manier tot stand komen. Het ontdekken van kansen is dan ook niet iets wat gepland kan worden, maar vereist een constante staat van waakzaamheid en openheid voor het onverwachte. Zo merkte een alerte arts op dat een zout, ooit gebruikt in infuusvloeistoffen, een verrassend gunstig effect had op patiënten met stemmingsstoornissen. Dit zout, bekend als Lithium, werd daardoor een belangrijk medicijn. In een ander geval ontwikkelde DSM een plastic dat lichtgevend werd bij elektrische stroom. Hoewel deze eigenschap initieel irrelevant leek voor het bedrijf, zagen ze de kans om dit te verkopen aan bedrijven in de lichtindustrie. Dit illustreert hoe innovatie een onvoorspelbaar pad volgt, waarbij het vermogen om kansen te grijpen in onverwachte situaties vaak bepalend is voor succes. Het potentieel van een goed idee hangt niet alleen af van het geloof dat de bedenker erin heeft, maar ook van de bereidheid om tijd, geld en moeite te investeren, met een focus op maatschappelijk voordeel. Het aantrekken en betrekken van de juiste mensen en de wil om door te zetten, zelfs wanneer tegenslagen zich voordoen, zijn cruciale factoren voor het slagen van een idee. Wanneer een ondernemer zich volledig inzet en zich verliest in het proces van het vormgeven en uitdragen van een idee, kan hij een staat van 'flow' bereiken, waarbij doelgerichtheid, uitdaging, prestatiemotivatie en persoonlijk leiderschap samenkomen. In deze toestand kunnen tegenslagen overwonnen worden en blijft men gedreven om het idee verder te brengen. De kans op succes van een innovatie wordt beïnvloed door de voordelen die het biedt ten opzichte van bestaande producten, de mate waarin het aansluit bij bestaand gedrag, de eenvoud van gebruik, de mogelijkheid tot testen door de klant, en de zichtbaarheid van het gebruik voor anderen. Niet alle ideeën hebben dezelfde kans op succes. Er is een trechtereffect waarbij uit duizend ideeën misschien slechts één of twee daadwerkelijk succesvol zullen zijn. Creativiteit is nodig voor het genereren van ideeën, terwijl technische vaardigheden belangrijk zijn om deze te filteren en te ontwikkelen tot een werkbaar concept. Entrepreneurs die keer op keer de lat hoger leggen, komen vaak lastige vraagstukken tegen die niet opgelost kunnen worden met meer van hetzelfde. Ontwikkelgericht werken is vereist, waarbij vooraf vastgestelde uitkomsten en methoden plaatsmaken voor een aanpak die zich aanpast aan de ontwikkeling van het vraagstuk. Elf bewezen ontwerpprincipes kunnen hierbij ondersteunen, zoals werken met urgente vraagstukken, nieuwe aanpakken ontwerpen, en het maken van ongewone combinaties van expertise. Deze principes bevorderen persoonlijke betrokkenheid en samenwerking en zorgen ervoor dat iedereen iets bijdraagt en leert in het proces om complexe vraagstukken op te lossen. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} 93g9rje8asm4vp7b1fusmua58ht2ltb 0 43127 424232 420387 2026-04-26T03:50:15Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424232 wikitext text/x-wiki Op het Entreprenasium wordt met modules gewerkt die leerlingen helpen om leerdoelen te groeperen op thema. Deze modules zijn speciaal ontworpen voor ondernemende leerlingen en dienen ter inspiratie. Elke leerling wordt uitgenodigd zijn eigen stijl en invulling te geven aan onderwerpen die gericht zijn op ondernemend leren. Hieronder volgt een overzicht van de modules met een korte toelichting: * '''Solidariteit''': De leerling leert een constructieve bijdrage te leveren aan de samenleving door ondernemend gedrag te tonen dat blijk geeft van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. * '''Coöperatie''': Deze module focust op het ontwikkelen en onderhouden van een sterk en actief netwerk, essentieel voor ondernemende interacties. * '''Burgerschap''': De leerling ontwikkelt wereldburgerschap door actief en loyaal lid te zijn van de samenleving via ondernemend gedrag. * '''Metacognitie''': Leren hoe je actief je eigen leerproces kunt sturen door na te denken over leren, denken en kennis, terwijl je het plezierig maakt. * '''Zelfbewust''': Bewustzijn van de eigen persoon, de eisen van het onderwijs en de behoeften van de onderneming worden benadrukt. * '''Planning''': De vaardigheid om zowel jezelf als anderen te motiveren om de planning te volgen en deze taak aantrekkelijk te maken. * '''Creativiteit''': Het ontwikkelen van de creatieve vaardigheden die nodig zijn om vernieuwend te kunnen zijn. * '''Ondernemendheid''': De leerling leert initiatieven te ontplooien en op een eigen wijze de benodigde kennis op te doen, met als doel het ondernemendheid naar een hoger niveau te tillen. * '''Eigenaarschap''': Kernwaarde van het Entreprenasium waarbij de leerling leert regie te nemen over een eigen route, onderneming en diploma. * '''Product''': Overbrugt de kloof tussen het bedenken van een idee en het realiseren van een product dat tot een innovatie kan leiden. * '''Model''': Leer hoe je je onderneming een zichtbare vorm kunt geven en hoe je systematisch en praktisch over je strategie kunt nadenken. * '''Prestatie''': Toon aan de docent hoe het ondernemend project bijdraagt aan het behalen van hogere scores op de leerdoelen van zijn of haar vak. * '''Economie''': Integreer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat meetelt voor het profiel Economie en Maatschappij. * '''Science''': Maak van de onderneming een profielwerkstuk dat bijdraagt aan het profiel Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. * '''Cultuur''': Implementeer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat past binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. De laatste drie modules zijn niet uitgewerkt gezien de aard van de modules en de verwachting dat de ondernemende leerling voldoende heeft geoefend met voorbeelden om zelf een module samen te stellen. == Model == === Module === ==== Waarom? ==== Een robuust businessmodel vormt het hart van elke onderneming en is cruciaal voor duurzaam succes. In ondernemend leren is het belangrijk om studenten de kracht van een goed businessmodel te leren begrijpen omdat het hen voorziet van een gestructureerde aanpak voor het ontwikkelen van hun ideeën tot levensvatbare ondernemingen. Dit model helpt hen om hun passie en doorzettingsvermogen te kanaliseren in een strategisch kader, waarbij ze leren om hun dromen ('Dream') te delen ('Share') met anderen, de behoeften van klanten te observeren ('Observe') en te begrijpen ('Understand'). Door te experimenteren ('Experiment'), leren ('Learn'), spelen ('Play') en ontwerpen ('Design'), ontwikkelen ze niet alleen een ondernemingsplan maar ook een gedegen marketingstrategie die resoneren met de markt en klanten. ==== Wat? ==== Het businessmodel voor ondernemend leren omvat het Business Model Canvas, een visueel raamwerk dat de negen bouwstenen van een bedrijf illustreert. Dit model helpt bij het identificeren van de waardepropositie, doelgroepen, klantrelaties, kanalen, inkomstenstromen, sleutelactiviteiten, sleutelbronnen, sleutelpartners en kostenstructuur. Design Thinking benadert problemen vanuit een gebruikersgericht perspectief, wat leidt tot innovatieve oplossingen die aansluiten bij de echte behoeften van gebruikers. Het stimuleert creativiteit en innovatie - essentieel voor het ontwikkelen van een uniek ondernemingsplan en effectieve marketing. Effectuation is een benadering die ondernemers leert om te starten met wat ze hebben en te groeien door middel van samenwerkingen en co-creatie met stakeholders. Dit is vooral krachtig in marketing, waar begrip van en engagement met de klant centraal staat. ==== Hoe? ==== Het toepassen van deze concepten in ondernemend leren begint bij het Dream-fase, waar studenten gestimuleerd worden om hun visie te ontwikkelen. In de Share-fase delen ze deze visie met anderen en verzamelen feedback. Tijdens Observe en Understand duiken ze dieper in de markt om inzichten te verzamelen die hun ondernemingsplan en marketingstrategieën zullen vormgeven. Experimenteren is een proces van het testen van hypothesen in de echte wereld, wat leidt tot praktische leerervaringen. Play moedigt aan tot een open en flexibele mindset, essentieel voor Design Thinking. En ten slotte, in de Design-fase, gebruiken studenten alle verzamelde inzichten en ervaringen om een gedetailleerd ondernemingsplan en een strategische marketingaanpak te ontwerpen die niet alleen economisch haalbaar zijn, maar ook resoneren met hun waarden en die van hun klanten. === Ondernemingsplan === In de module over het belang van een businessmodel binnen ondernemend leren, wordt de noodzaak van een gedegen ondernemingsplan en een doeltreffende marketingstrategie voor de ondernemende leerling belicht. Deze module is essentieel omdat het leerlingen niet alleen voorbereidt op de wettelijke vereisten en voordelen van een goed plan, maar hen ook motiveert om innovatief en strategisch te denken. De juridische basis voor ondernemen wordt gevormd door wetten zoals de Vestigingswet, die bepaalt welke kwalificaties en vergunningen vereist zijn voor het starten van een bedrijf. Begrijpen hoe deze wetgeving werkt, is cruciaal voor elke aanstaande ondernemer. Het creëren van een ondernemingsplan is niet alleen een wettelijke overweging maar ook een kans om de koers van de onderneming te bepalen. Dit plan kan dienen als visitekaartje, een beleidsinstrument, een denkoefening en een middel om financiering te verkrijgen. Daarnaast kan het ondernemingsplan na een faillissement als crisisplan functioneren. Een groot deel van de ondernemers begint zonder ondernemingsplan, vaak vanwege de snel veranderende omstandigheden die een rigide plan in de weg kunnen staan. Echter, het opstellen van een ondernemingsplan kan een ondernemer helpen om middelen effectiever in te zetten, betere beslissingen te nemen en het succes van de onderneming te meten. Managers, of intrapreneurs, zijn daarbij essentieel om ondernemers te motiveren en te begeleiden bij het planmatig benaderen van hun bedrijfsvoering. In de historie van het ondernemingsplan zien we dat niet alleen nieuwe ondernemingen maar ook gevestigde bedrijven hiermee hun positie binnen een bepaalde tijdspanne schetsen. Van de vroege handelsondernemingen zoals de VOC tot de industriële reuzen van de industriële revoluties, het ondernemingsplan heeft altijd een centrale rol gespeeld in het vastleggen en communiceren van bedrijfsstrategieën. Een ondernemingsplan moet eenvoudig, concreet, haalbaar en volledig zijn. Het moet de sleutelfactoren van mensen, kansen, context, en de balans tussen risico en beloning omvatten. Bij het opstellen kunnen ondernemers rekenen op ondersteuning van diverse stakeholders, zoals advocaten, accountants en overheidsinstanties. Naast deze ondersteuning zal het plan uiteindelijk worden getoetst op haalbaarheid door financierende instanties, die op hun beurt weer advies kunnen geven voor verbeteringen. In het onderwijs worden ondernemingsplannen gebruikt om economische concepten uit te leggen en studenten voor te bereiden op het starten van een eigen bedrijf. Academische instellingen bieden vaak hulp bij het schrijven van ondernemingsplannen en het verkrijgen van startsubsidies. Dit onderwijsmodel helpt studenten om de theorie in praktijk te brengen en moedigt hen aan om creatief en ondernemend te denken, vaardigheden die onmisbaar zijn in de moderne zakenwereld. === Marketing === Marketing is de levensader voor het succes van elke onderneming, essentieel in het businessmodel, en dus een kernonderdeel van de module Model in ondernemend leren. Het begint allemaal met een sprankelend idee, een droom die de ondernemer enthousiast maakt. Maar om deze droom te realiseren, moet het idee worden omgezet in een aantrekkelijk concept dat anderen kan boeien en raken. Dit is waar marketing zijn magie onthult. Het is de kunst en wetenschap van het aantrekken en behouden van klanten, van het verbinden van dromen aan de daadwerkelijke daden. In de diepte van een ondernemingsplan wordt marketing vaak belichaamd door de zogenaamde P's, maar in de praktijk is het veel meer dan dat. Het gaat om het begrijpen van de persoon achter de onderneming, hun drijfveren, passies en hoe deze resoneren met potentiële klanten. Het personeel dat de visie van de ondernemer deelt, is even cruciaal, want zij zijn degenen die de belofte van het merk tot leven brengen. Dan is er het product, het hart van de onderneming, dat zo nauwkeurig en passievol mogelijk moet worden beschreven. Elk product draagt een belofte van waarde, innovatie en uniciteit. Deze waarde moet duidelijk worden gecommuniceerd, zodat klanten begrijpen waarom ze voor dit specifieke product moeten kiezen. Prijsstelling is een kunst op zich. Het gaat niet alleen om de vraag hoeveel klanten bereid zijn te betalen, maar ook om de perceptie van waarde. De prijs moet niet alleen de kosten dekken en winst genereren, maar ook passen bij de positionering van het product in de markt. De plaats waar het product wordt aangeboden, speelt ook een grote rol. Het moet toegankelijk zijn voor de beoogde klant, of dat nu in een fysieke winkel is of via een online platform. De omgeving moet de waarden en kwaliteiten van het product weerspiegelen. Promotie tot slot, is hoe het verhaal van het product wordt verteld en verspreid. Het is de manier waarop ondernemers communiceren met hun publiek, de unieke voordelen van hun aanbod benadrukken en een relatie opbouwen met hun klanten. Reclame, public relations, sociale media, en mond-tot-mondreclame zijn allemaal tools in de marketeer's toolkit. Deze aspecten van marketing zijn niet alleen theorieën of losse ideeën; ze zijn de pijlers van een succesvolle commerciële strategie die essentieel is voor elke ondernemende leerling. Door te leren hoe marketing werkt, hoe het past in het bredere businessmodel en hoe het kan worden toegepast in een ondernemingsplan, kunnen leerlingen hun ondernemingsdromen vertalen naar werkelijkheid. Het is deze kennis die hen in staat stelt te dromen, te delen, te observeren, te begrijpen, te experimenteren, te leren, te spelen en te ontwerpen - de essentiële stappen in de reis van elke ondernemer. == Prestatie == === Module === ==== Waarom? ==== De focus op maatschappelijk engagement binnen het entreprenasium komt voort uit de overtuiging dat deelnemers niet alleen economische maar ook sociale waarde moeten creëren. Dit engagement wordt gedreven door de persoonlijke ontwikkeling van de entreprenasiast. De persoonlijkheid van een entrepreneur speelt een cruciale rol in het succes van zijn ondernemingen. Bewustzijn van het eigen zelf is de eerste stap naar het ontwikkelen van een sociale en maatschappelijke houding. Dit wordt verder aangewakkerd door een winnaarsmentaliteit, waarbij een sterke wil en passie essentieel zijn om uitdagingen aan te gaan en te overwinnen. ==== Wat? ==== De ontwikkeling van de entreprenasiast resulteert in meetbare opbrengsten voor de persoon, de onderneming en het leerproces. Het verwachte resultaat is dat de entreprenasiast zelfstandig zijn leertraject kan vormgeven, zijn onderneming kan afstemmen op zijn talenten en in staat is om vanuit passie en vertrouwen te leiden en samen te werken. Deskundigheid omvat het effectief integreren van kennis en persoonlijke vaardigheden zoals prestatiemotivatie, doelgerichtheid, en zelfregulatie in de onderneming en het leerproces. ==== Hoe? ==== Het ontwikkelen van een hoge prestatiemotivatie, het hanteren van een winnaarsmentaliteit, en het bezitten van een reeks persoonlijkheidskenmerken zijn cruciaal. Deze kenmerken omvatten stabiliteit, sociaal vermogen, flexibiliteit, en zelfleiderschap. Daarnaast leert de entreprenasiast door verschillende vaardigheden te ontwikkelen zoals berekenend, overtreffend, assertief, flexibel en overtuigend zijn. Het hanteren van deze vaardigheden en strategieën leidt tot het verhogen van emotionele intelligentie. Het entreprenasium stimuleert dit door bewuste aandacht aan deze aspecten te besteden. Strategieën zoals dromen, durven, doen, delen en doorzetten zijn essentieel om doeltreffend te zijn als entrepreneur. Deze activiteiten bevorderen de capaciteit om te innoveren, risico's te nemen, uitvoering te geven aan ideeën, samenwerking te zoeken en volharding te tonen in het nastreven van doelen. De middelen en aandachtspunten voor effectiviteit worden vastgelegd in de modules van het entreprenasium. Deelnemers worden aangemoedigd om zelf te bepalen wat nuttig is om te leren, met aanbevolen concepten die hen helpen hun effectiviteit als ondernemers en leerders te maximaliseren. === Passie === Passie is het kloppend hart van een entreprenasiast. Het is de drijvende kracht die zowel de drang naar ondernemendheid als de hunkering naar verwezenlijking voedt. In de context van prestatiemotivatie, werkt passie als een katalysator die de bereidheid om te presteren verhoogt, vooral als het nauw aansluit op de kernwaarden van ondernemendheid en eigenaarschap. Echter kan deze brandende passie soms leiden tot een vorm van lijden, vooral wanneer de realiteit niet overeenkomt met de verwachtingen of verlangens. Een cruciaal aspect van het zijn van een entreprenasiast en het verhogen van de prestatiemotivatie, is het vinden van een evenwicht tussen passie en acceptatie. Dit evenwicht betekent het omarmen van de huidige realiteit terwijl men gedreven blijft om toekomstige ambities na te streven. Het gaat om het in balans brengen van de intense focus op toekomstige doelen met een bewuste aandacht voor het heden. Door het leven, leren, en ondernemen te benaderen als een spel, creëert de entreprenasiast een mentale ruimte waarin passie kan bloeien zonder te verstikken. Dit spel-achtige perspectief nodigt uit tot exploratie en creativiteit, en biedt een buffer tegen de frustraties die kunnen voortkomen uit niet vervulde verwachtingen. Het benadrukt ook het belang van het nemen van rust, het hebben van aandacht voor het nu, en het trainen van een MOOI'S (Menslievend, Oplettend, Open, Integer en Stabiel) houding. Bovendien, door te erkennen dat onze perceptie van de wereld grotendeels wordt gevormd in ons brein, opent de entreprenasiast de deur naar een dieper zelfbewustzijn. Dit zelfbewustzijn, gekoppeld aan een bereidheid om het perspectief te verschuiven wanneer geconfronteerd met negatieve emoties, kan helpen om een veerkrachtige houding te cultiveren. Een dergelijke veerkracht is cruciaal voor het handhaven van een hoge prestatiemotivatie, zelfs in het gezicht van tegenslagen. Daarom, door adequaat af te stemmen op de passie van een entreprenasiast, kan men niet alleen de prestatiemotivatie verhogen, maar ook een duurzame basis leggen voor persoonlijke en professionele groei. Het is een dynamische dans tussen het voeden van passie en het cultiveren van acceptatie, tussen het streven naar toekomstige doelen en het waarderen van het huidige moment, en tussen het serieus nemen van de ondernemende reis terwijl men ook de lichtheid van het spel erkent. === Effectuation === Effectuation is een methode die de principes en technieken van een ondernemer uiteenzet, waarmee anderen een soortgelijke werkwijze kunnen hanteren. Veel ondernemers herkennen zich in één of meerdere van deze principes. Door alle vijf de principes van effectuation eigen te maken, neemt de effectiviteit toe. Het onderwijs op het entreprenasium is mede gebaseerd op de principes van effectuation. Studenten leren vanzelf effectuation toe te passen door deel te nemen aan het entreprenasium. Deze principes vormen ook een model voor coaching, naast methodieken zoals Design Thinking. De effectiviteit van deze aanpak is onder andere aangetoond in het Da Vinci-programma binnen Cube050 van de Hanzehogeschool. Ondernemerschap wordt vaak gezien als een pad van hoge risico's. Echter, het principe van 'Affordable Loss' suggereert dat succesvolle ondernemers voorzichtig zijn met het nemen van risico's en zich alleen inlaten met projecten als het potentiële verlies draaglijk is en de timing juist is. Dit vermindert de verlamming die onzekerheid kan veroorzaken en maakt handelen mogelijk, zelfs wanneer de uitkomsten onvoorspelbaar zijn. Het 'Lemonade-principe' omarmt het onverwachte en ziet verrassingen niet als tegenslagen, maar als kansen. Door flexibel en aanpasbaar te blijven, kunnen ondernemers onvoorziene gebeurtenissen omzetten in innovatieve oplossingen. Het 'Crazy Quilt-principe' stelt dat goede ideeën werken als een magneet en de juiste belanghebbenden aantrekken die willen bijdragen aan de ontwikkeling van het idee. Deze samenwerkingsbenadering verwerft niet alleen meer steun, maar maakt ook gebruik van de middelen, kennis en vaardigheden van anderen om het oorspronkelijke concept te verbeteren. Het principe 'Bird in Hand' adviseert ondernemers om te beginnen met wat ze hebben: inzicht in wie ze zijn, wat ze weten en wie ze kennen. In plaats van te wachten op kansen van buitenaf, moedigt het aan om bestaande middelen te gebruiken om nieuwe kansen te creëren. Het principe 'Pilot in the Plane' stelt dat ondernemers degenen zijn die controle hebben over hun reis. Net als piloten moeten ze waakzaam en proactief blijven, het ondernemingsavontuur sturen door beslissingen en acties in plaats van het resultaat aan het toeval over te laten. In de praktijk moedigt het entreprenasium het gebruik van deze principes aan door actief leren. Studenten worden gestimuleerd om doelgericht en zelfgestuurd te zijn, de vrijheid van ondernemerschap te belichamen binnen een gestructureerd kader. Ze worden ondersteund bij het ontwikkelen van strategieën die in lijn zijn met hun persoonlijke ondernemersambities, terwijl ze risico's beheren en de dynamiek van de echte zakelijke omgevingen omarmen. Terwijl ze leren een website te bouwen of over hun ideeën te praten, maken ze gebruik van het 'Crazy Quilt-principe', waarbij samenwerking wordt uitgenodigd en zelfselecterende partners worden uitgenodigd om zich bij hun onderneming aan te sluiten. Deze aanpak verrijkt niet alleen het project, maar zorgt er ook voor dat degenen die zich aansluiten daadwerkelijk betrokken zijn. Uiteindelijk gaat effectuation binnen het entreprenasium niet alleen over het creëren van bedrijven; het gaat over het vormen van proactieve individuen die met vertrouwen, creativiteit en een gevoel van controle over hun eigen lot de complexiteit van het ondernemerschap kunnen navigeren. === Cijfers === In de handel zijn omslagpunten en jaarrekeningen essentieel omdat ze kritische momenten en financiële statussen van een bedrijf aangeven. Het omslagpunt toont wanneer kosten en opbrengsten elkaar kruisen, wat essentieel is voor kostenbeheersing en winstmaximalisatie. Jaarrekeningen bieden een gedetailleerd overzicht van de financiële prestaties en positie, noodzakelijk voor besluitvorming en aantrekken van investeringen. * '''Omslagpunt''': Het identificeren van het omslagpunt, zoals beschreven in de situaties, helpt bij het bepalen van het meest kostenefficiënte punt voor het aankopen van goederen of diensten. Dit is cruciaal om de kosten te minimaliseren en de winstmarges te maximaliseren. * '''Cumulatieve winst''': De berekening van cumulatieve winst, met inbegrip van rente, toont het belang van het beheren van kasstromen en het optimaliseren van de opbrengst van overtollige middelen. Het illustreert hoe compounding kan bijdragen aan financiële doelen. * '''Nutsfunctie''': Door het afwegen van de relatieve 'nut' van verschillende projecten, zoals de verkoop van paardenspullen versus het organiseren van een paardenshow, kan een ondernemer bepalen welke activiteiten de meeste waarde bieden voor het bedrijf, wat leidt tot betere strategische beslissingen. * '''Haakjes wegwerken''': Het begrijpen van het vereenvoudigen van uitdrukkingen door haakjes weg te werken is fundamenteel voor het helder maken van kostenstructuren en de financiële implicaties van zakelijke transacties. * '''Balans en Begrippen''': De balans biedt een momentopname van de financiële gezondheid van een onderneming. Het laat zien waar middelen vandaan komen (passiva) en hoe ze worden gebruikt (activa), wat cruciaal is voor het beoordelen van de levensvatbaarheid en het plannen voor toekomstige groei. Het begrijpen en toepassen van deze concepten is dus fundamenteel voor het effectief beheren van een bedrijf, het maken van geïnformeerde beslissingen en het aantrekken van investeerders of financiering. === Leiderschap === Leiderschap is de sleutelsteen in het boogwerk van leren en ondernemen, essentieel voor het bereiken van hoge prestaties. Het begint met de vraag: Hoe start een beweging? Het antwoord schuilt in de essentie van eigenzinnigheid en innovatie, zoals de entrepreneur die zich niet laat begrenzen door conventies of tegenspraak, zelfs niet van een hoogleraar. Deze houding is cruciaal; het gaat niet om door iedereen aardig gevonden worden, maar om het vermogen om vernieuwend en berekenend te zijn, het balanceren tussen relaties en standvastigheid. Een ondernemer mag dan eigenwijs zijn, maar leiderschap in leren en ondernemen vereist meer. Het is een kunst om veeleisend en toch aardig te zijn. Dit wordt bereikt door optimisme, betrokkenheid en een lerende houding. Leiders die positief, empathisch en ontvankelijk voor ontwikkeling zijn, winnen vertrouwen en inspireren tot groei. Een rechtvaardig leider verdedigt zowel eigen rechten als die van anderen. Zoals men bij goede doelen zoals Save the Children en Unicef kan leren, begint het bij het opkomen voor een ander, wat uiteindelijk de weg effent om voor jezelf op te komen. Dit principe kan ook toegepast worden in onderwijsomgevingen, zoals een entreprenasium dat onderneemt. In dit kader wordt op het Cosmicus College het vak Ondernemerschap & Leiderschap aangeboden, waarbij studenten vaardigheden ontwikkelen zoals sociaal ondernemen, initiatief nemen, time management en delegeren. Deze vaardigheden zijn de bouwstenen van succesvol leiderschap. Scrum, een methodiek geleend uit de ICT, is een uitstekend voorbeeld van hoe leiderschap in projecten kan worden toegepast. Het legt de nadruk op samenwerking, transparantie, inspectie en aanpassing – sleutelelementen voor het ondernemende leerproces. Dit is een dynamische benadering die goed aansluit bij het 'Pilot in the plane' principe, waarbij ondernemers actief de richting van hun onderneming bepalen. Bij het scrummen worden verschillende hulpmiddelen ingezet, zoals talent- en passiemarkten, LOL-offertes, canvassen en reviews, om de voortgang te monitoren en te verzekeren dat iedereen bijdraagt aan het gemeenschappelijke doel. Elevator pitches en teamreflectie zijn ook onderdeel van de methode, waarbij iedereen zijn bijdrage en uitdagingen deelt en het team gezamenlijk nieuwe afspraken maakt om vooruitgang te stimuleren. Het vermogen om visueel te denken en te communiceren is een ander essentieel aspect van leiderschap. Beelden zijn krachtig en blijven hangen; ze kunnen helpen bij het concretiseren van doelen en het verbinden van ideeën. Door het probleem door de ogen van een superheld te bekijken, kunnen onconventionele en innovatieve oplossingen ontstaan. Tenslotte speelt de kracht van interpretatie, loslaten en bewustzijn een rol in het creatieve proces van een leider. Het verbinden van verzamelde ideeën, het loslaten van het probleem om ruimte te geven aan het onderbewuste, en het herkennen van effectieve incubatiemethoden kunnen allemaal leiden tot doorbraken en hoge prestaties in zowel leren als ondernemen. === Omgevingsfactoren === De prestatie van een onderneming wordt beïnvloed door een veelheid van factoren, waaronder wettelijke en juridische aspecten. Hier is een uitleg van waarom de genoemde onderwerpen belangrijk zijn voor de prestatie van een onderneming: * '''Ondernemingsrecht''': Het vormt de basis voor een veilige en gestructureerde zakelijke omgeving, waarin ondernemingen weten wat juridisch toegestaan is. * '''Minderjarigheid''': Het beschermt jongeren tegen exploitatie en zorgt dat ondernemingen opereren binnen wettelijke grenzen van arbeidskrachten. * '''Innovatie''': De wettelijke bescherming van intellectueel eigendom stimuleert investeringen in nieuwe ideeën en innovaties, wat essentieel is voor concurrentievermogen en groei. * '''Rechtspersoon''': Deze juridische definities bepalen wie een onderneming mag drijven en hoe dit moet gebeuren, wat cruciaal is voor legitieme en betrouwbare zakelijke transacties. * '''Adviseurs''': Ze zijn belangrijk om ondernemers te ondersteunen bij het navigeren door juridische complexiteiten, wat essentieel is voor de stabiliteit en groei van de onderneming. * '''Wet''': Deze wetten zorgen dat ondernemingen legaal opereren en gekwalificeerd zijn, wat helpt bij het bouwen van vertrouwen met klanten en partners. * '''Eigendomsrechten''': Dit zorgt ervoor dat ondernemingen kunnen profiteren van hun creatieve en innovatieve inspanningen zonder angst voor diefstal of misbruik. * '''Handlifting''': Dit biedt een mechanisme voor minderjarige ondernemers om legaal een bedrijf te runnen, wat hun ondernemingszin bevordert. * '''Rechtspositie''': Methoden om ideeën juridisch te beschermen zijn cruciaal om innovatie en creatieve ontwikkeling te ondersteunen. * '''Rechtsvorm''': De keuze hiervan is bepalend voor de structuur, belastingen en aansprakelijkheid van de onderneming, wat grote financiële en operationele implicaties heeft. * '''Geloof, kapitaal, kunstenaar''': Deze concepten benadrukken de noodzaak van vertrouwen, creativiteit en doorzettingsvermogen, allemaal essentiële eigenschappen voor een succesvolle onderneming. * '''Personeelsbeleid''': Een strategisch ontwerp en personeelsbeleid dat innovatie stimuleert, is fundamenteel voor de groei en het succes van een onderneming. * '''Strategie''': Flexibele organisatiestructuren en een heldere strategie bevorderen innovatie en kunnen helpen bij het succesvol navigeren van marktuitdagingen. * '''Weerstand''': Het kan een bron van motivatie en een test voor de veerkracht en aanpassingsvermogen van de onderneming zijn. Samengevat, deze juridische en organisatorische aspecten vormen het fundament waarop ondernemingen kunnen groeien, innoveren en hun prestaties kunnen maximaliseren. Ze bieden de structuur en bescherming die nodig zijn om economisch potentieel te realiseren en te behouden. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} 9deehbe393h0s0oytnvceeeixqi33ir 0 43128 424236 420390 2026-04-26T03:50:23Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424236 wikitext text/x-wiki Op het Entreprenasium wordt met modules gewerkt die leerlingen helpen om leerdoelen te groeperen op thema. Deze modules zijn speciaal ontworpen voor ondernemende leerlingen en dienen ter inspiratie. Elke leerling wordt uitgenodigd zijn eigen stijl en invulling te geven aan onderwerpen die gericht zijn op ondernemend leren. Hieronder volgt een overzicht van de modules met een korte toelichting: * '''Solidariteit''': De leerling leert een constructieve bijdrage te leveren aan de samenleving door ondernemend gedrag te tonen dat blijk geeft van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. * '''Coöperatie''': Deze module focust op het ontwikkelen en onderhouden van een sterk en actief netwerk, essentieel voor ondernemende interacties. * '''Burgerschap''': De leerling ontwikkelt wereldburgerschap door actief en loyaal lid te zijn van de samenleving via ondernemend gedrag. * '''Metacognitie''': Leren hoe je actief je eigen leerproces kunt sturen door na te denken over leren, denken en kennis, terwijl je het plezierig maakt. * '''Zelfbewust''': Bewustzijn van de eigen persoon, de eisen van het onderwijs en de behoeften van de onderneming worden benadrukt. * '''Planning''': De vaardigheid om zowel jezelf als anderen te motiveren om de planning te volgen en deze taak aantrekkelijk te maken. * '''Creativiteit''': Het ontwikkelen van de creatieve vaardigheden die nodig zijn om vernieuwend te kunnen zijn. * '''Ondernemendheid''': De leerling leert initiatieven te ontplooien en op een eigen wijze de benodigde kennis op te doen, met als doel het ondernemendheid naar een hoger niveau te tillen. * '''Eigenaarschap''': Kernwaarde van het Entreprenasium waarbij de leerling leert regie te nemen over een eigen route, onderneming en diploma. * '''Product''': Overbrugt de kloof tussen het bedenken van een idee en het realiseren van een product dat tot een innovatie kan leiden. * '''Model''': Leer hoe je je onderneming een zichtbare vorm kunt geven en hoe je systematisch en praktisch over je strategie kunt nadenken. * '''Prestatie''': Toon aan de docent hoe het ondernemend project bijdraagt aan het behalen van hogere scores op de leerdoelen van zijn of haar vak. * '''Economie''': Integreer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat meetelt voor het profiel Economie en Maatschappij. * '''Science''': Maak van de onderneming een profielwerkstuk dat bijdraagt aan het profiel Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. * '''Cultuur''': Implementeer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat past binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. De laatste drie modules zijn niet uitgewerkt gezien de aard van de modules en de verwachting dat de ondernemende leerling voldoende heeft geoefend met voorbeelden om zelf een module samen te stellen. == Solidariteit == === Module === ;Waarom? Het entreprenasium biedt voortgezet onderwijs waarbij leerlingen leren door te ondernemen in een maatschappelijke context. Ze ontwikkelen een persoonlijke leerroute die kan resulteren in zowel een eigen bedrijf als een eigen diploma. De module Solidariteit helpt bij het verkennen van geschiktheid voor deze onderwijsvorm. Jij de Baas biedt een praktische ervaring in ondernemen, wat de leerling helpt bepalen of deze vorm van onderwijs past bij zijn of haar aard en talenten. In Nederland is er een groeiende behoefte aan jong ondernemerschap. Scholen zoeken naar manieren om hieraan invulling te geven. Jij de Baas is een project waarbij leerlingen, docenten en scholen ondernemend leren verkennen, wat kan bijdragen aan de maatschappelijke stage en de doorstroom naar het entreprenasium. Een kernaspect van Jij de Baas is het stimuleren van leerlingen om een praktische en vrijwillige bijdrage te leveren aan de samenleving. Dit wordt getoond door een verantwoordelijke houding en concrete acties tijdens het project. ;Wat? Het Jij de Baas project stimuleert scholieren om ondernemerschap te verkennen door een goed idee voor een goed doel te ondernemen. Het resultaat kan variëren van geldinzameling tot het vergroten van naamsbekendheid of het werven van vrijwilligers voor het gekozen doel. Het programma bestaat uit lessen die verspreid over meerdere lesuren of tijdens een projectweek worden gegeven. De lessen behandelen onderwerpen van het kiezen van een goed doel tot het oprichten van een bedrijf en het uitvoeren van een ondernemingsplan. Verschillende evenementen zoals de Goede DoelenMarkt, Het Beste Idee, de Startersdag, Speeddate-sessies met ondernemers, en de Handelsbeurs dragen bij aan het praktische leerproces van de leerlingen binnen het Jij de Baas project. ;Hoe? Leerlingen hebben toegang tot diverse multimediale bronnen en online tools die hen begeleiden door het Jij de Baas project. Deze hulpmiddelen omvatten websites, trailers, projectfilms, gidsen en brochures. Elke les binnen het Jij de Baas project heeft een specifiek doel en methode om de leerdoelen te bereiken en te beoordelen, van het selecteren van een goed doel tot het presenteren van het uitgevoerde project. Deelname aan Jij de Baas kan erkend worden als een Maatschappelijke Stage en de leerlingen kunnen een certificaat ontvangen voor hun inzet. Het project dient ook als indicator voor de geschiktheid van leerlingen voor het entreprenasium. Voor het project worden verschillende middelen ingezet, waaronder lesmaterialen, projecttools en evaluatie-instrumenten. Tijdens het project worden specifieke aandachtspunten benadrukt om de kwaliteit en effectiviteit van het ondernemende leerproces te waarborgen. === Empathie === Emoties spelen een centrale rol in effectief handelen. Emotionele intelligentie (EQ) stelt mensen in staat emoties constructief in te zetten voor persoonlijke groei en succes. Dit is vooral belangrijk voor leerders en entrepreneurs, die deze vaardigheid kunnen gebruiken om uitdagingen te overwinnen en hun leerprocessen te versterken. Het nastreven van win-win situaties in samenwerkingsverbanden zorgt voor wederzijdse tevredenheid en succes. Dit vereist vaak creativiteit en het vermogen om voorbij het eigen project te denken, en continu afstemming te zoeken met alle betrokkenen. Ervaring kan leiden tot onafhankelijkheid, maar ook tot het risico dat men te veel zelf wil doen. Het is belangrijk om ruimte te laten voor de inbreng van anderen, die met een frisse blik innovatieve oplossingen kunnen bieden. Hoge EQ-vaardigheden stellen individuen in staat om diep zelfbewustzijn te ontwikkelen, kritisch en flexibel te reflecteren, en effectief te communiceren. Het entreprenasium ondersteunt de ontwikkeling van deze vaardigheden, die een aanvulling vormen op de authenticiteit van de persoon, in plaats van deze te 'opvullen' met aangeleerd gedrag. Bewustzijn van emoties stelt mensen in staat om beter te begrijpen hoe emoties hen beïnvloeden en hoe ze die emoties in hun voordeel kunnen gebruiken. Dit bewustzijn neemt toe met de leeftijd en ervaring. Er zijn vijf gebieden van emotionele intelligentie: het identificeren, gebruiken, begrijpen, managen en openstaan voor emoties, zowel bij zichzelf als bij anderen. Aandachtspunten; * '''Interesse''' in anderen kan leiden tot nieuwe kansen en inzichten. Het is belangrijk om manieren te vinden om deze interesse op te wekken, zoals het zoeken naar gemeenschappelijke voordelen en het informeel kennismaken met anderen. * Effectief samenwerken vereist actief en oordeelsvrij '''luisteren'''. Dit leidt tot een beter begrip en kan de invloed vergroten die men heeft om samenwerkingsdoelen te bereiken. * Het geven van '''feedback''' is cruciaal in teamwork en vertrouwen. Oefenen in het geven van feedback, met respect voor elkaars gevoelens en openstaan voor constructieve kritiek, is essentieel voor een succesvolle samenwerking. === Filantroop === Op het entreprenasium draait het om samenwerking: samen leren, samen ondernemen, samen leven. Leerlingen ontwikkelen niet alleen individuele vaardigheden, maar groeien ook door samen te werken met diverse groepen mensen en organisaties. De docent wordt gezien als een klant die tevreden gesteld moet worden, aangezien deze beloningen en erkenning kan geven. Na het sluiten van een deal met de docent voor een project, begint de planning van de activiteiten. === Pitch === Speeddaten, ook bekend als sneldaten of fastdaten, biedt de kans om je product snel aan velen voor te stellen. Een effectieve, korte pitch is cruciaal in deze snelle ontmoetingen. Een pitch is een korte, overtuigende presentatie van een idee of product. De duur varieert van 30 seconden tot 10 minuten, met het doel om de interesse van de luisteraar te wekken en hen te overtuigen. Vormen van pitchen zijn bijvoorbeeld; * Pecha Kucha is een presentatievorm waarin je met 20 dia's, elk getoond voor 20 seconden, je werk presenteert. Het doel is inspireren zonder te vervelen. * Een elevatorpitch is de kortste vorm van een pitch, bedoeld om binnen de duur van een lift ritje het wat, waarom en wie van een product te presenteren, inclusief de Unique Selling Point (USP). {| class="wikitable" |- ! Stappen !! Elevatorpitch |- | 1. Bedenk een idee || Samen met anderen |- | 2. Bepaal de impact || Omvang van je idee |- | 3. Wie is nodig? || Noodzakelijke stakeholders |- | 4. Stakeholder perspectief || Impact op idee |- | 5. Vorm van de pitch || Kies elevator of Pecha Kucha |- | 6. Test de pitch || Pas aan waar nodig |} == Coöperatie == === Module === ;Waarom? Entrepreneurs versterken hun netwerk voortdurend, niet alleen met gelijkgestemden, maar ook met mensen buiten hun eigen kring. Dit zorgt voor een breder perspectief en creatievere ideeën. Ondanks hun onafhankelijkheid leren entrepreneurs op het entreprenasium samen te werken om 'win-win' situaties te creëren, waarbij zowel de entrepreneur als de samenwerkingspartner baat hebben. Leerlingen op het entreprenasium worden aangemoedigd samen te werken (coöperatief leren) terwijl ze hun eigen leerroute bepalen, wat leidt tot synergie: het geheel is meer dan de som der delen. ;Wat? Het entreprenasium stimuleert samenwerking en de ontwikkeling van empathisch vermogen, in een veilig en stimulerend klimaat, met aandacht voor zowel lokale als internationale verbindingen. De entreprenasiast streeft naar coöperatief gepersonaliseerd leren, waarbij men samenwerkt om het onderwijsaanbod te personaliseren, gebruikmakend van ICT en gericht op het creëren van een veilige en sociale omgeving. Door samenwerking ontwikkelt de entreprenasiast essentiële vaardigheden zoals leidinggeven, communiceren, doorzetten, en feedback geven, die allemaal bijdragen aan een succesvolle onderneming. ;Hoe? Een gestructureerde aanpak helpt de entreprenasiast om beter samen te werken, zowel binnen het team als met externe partners. Dit omvat persoonlijke gesprekken, het ontdekken van passies en talenten, en het gebruik van online platforms voor samenwerking. De samenwerkingsmodule biedt verschillende hulpmiddelen voor de entreprenasiast om effectief samen te werken. === Hotspot === Samenwerking biedt kansen voor persoonlijke ontwikkeling en plezier in activiteiten. Voor entrepreneurs is het verspreiden van positieve energie en het stimuleren van geluk binnen hun onderneming essentieel voor succes. Het creëren van een 'hotspot' binnen een onderneming kan leiden tot betrokkenheid bij medewerkers, aanzettend tot verkennen, leren, en het benutten van talenten, wat de basis vormt voor innovatie. Momenten van 'flow' bieden kansen voor innovatie, gekenmerkt door diepe concentratie en creativiteit. Het creëren van ruimte voor reflectie kan deze momenten van flow en innovatie bevorderen. Een 'hotspot' in een onderneming is een plek met hoge energie waar mensen effectief en enthousiast samenwerken, leidend tot innovatie en een toename van levensvreugde. Hotspots kenmerken zich door een golf van positieve energie, een overvloed aan ideeën, en een gezamenlijke passie voor een doel, wat zorgt voor een betekenisvolle samenwerking. Hotspots zijn de teams binnen een onderneming die uitblinken in samenwerking, en daardoor passie, innovatie, motivatie, en plezier stimuleren, met een significante toegevoegde waarde voor zowel de onderneming als het welzijn van de betrokkenen. Het verhogen van geluk binnen een team draagt bij aan betere samenwerking en prestaties, meer dan het aanbieden van externe beloningen. De effectiviteit van een 'hotspot' hangt af van de sociale vaardigheden van zowel de entrepreneur als het team, versterkt door teambuilding en netwerken. Om een hotspot te bevorderen, streef je naar collegialiteit en gemeenschapszin. Dit vereist het delen van ideeën, openheid in samenwerking, betrokkenheid bij gemeenschappelijke doelen, en een levendige omgeving waar mensen gedijen. === Relatie === Een entrepreneur is afhankelijk van de interactie met anderen en gebruikt zijn netwerk om zijn projecten of bedrijven te versterken. Het entreprenasium leert studenten hoe ze anderen kunnen betrekken bij hun initiatieven en hoe ze belangstelling kunnen wekken. Door stakeholders te binden aan projecten, krijgt de ondernemer toegang tot nieuwe middelen, mits deze stakeholders hun eigen belangen gerealiseerd zien worden. Het contact met de klant is cruciaal; de ondernemer moet ervoor zorgen dat de klant betrokken is en tevreden blijft. Om stakeholders te overtuigen, is een persoonlijke benadering nodig, vooral als zij substantiële middelen inbrengen. Stakeholders zijn niet alleen belangrijk voor middelen, maar ook voor het delen van ideeën, het spreiden van risico's en het helpen realiseren van projecten. Ze kunnen mede de doelen van een project bepalen, wat uitdagend kan zijn voor de ondernemer, maar essentieel voor het binden van deze stakeholders. Dit vereist het vermogen om belangen te begrijpen en te prioriteren. Het ultieme doel is om partnerschappen te creëren waarbij elke partner vanuit passie bijdraagt en een duurzame relatie wordt opgebouwd. Aandachtspunten of suggesties hierbij zijn; * Het concept van 'verkoop een relatie, geen product' wordt benadrukt op het entreprenasium. De studenten leren hoe ze een docent kunnen overtuigen om een alternatieve lesmethode te overwegen, waarbij de nadruk ligt op het verminderen van de werklast van de docent. Het gaat erom de docenten te begrijpen en te overtuigen door te laten zien dat het voorstel aansluit bij hun behoeften en waarden. * Bij de ontwikkeling van een onderneming is het samenwerken met professionele en deskundige partners van cruciaal belang. Het entreprenasium is onderdeel van een uitgebreid netwerk van lokale en nationale partners die zowel de organisatie als individuele studenten ondersteunen. Dit netwerk is ontwikkeld met behulp van scholen, hoger onderwijsinstellingen, familie, lokale ondernemers, en kamers van koophandel. * Stakeholders kunnen worden gezien als delen van een lappendeken die samen het entreprenasium vormen, elk met hun eigen belang maar ook met gedeelde doelen. Studenten leren om de samenwerking in deze overlappende belangen te zoeken, wat leidt tot een sterke gemeenschap en effectieve netwerken. * Het is belangrijk dat studenten zich kunnen identificeren met hun school en studies. Door inzicht te krijgen in de interesses en voorkeuren van studenten kan de aansluiting bij hun vakken worden versterkt. Mentoren, ouders en vrienden kunnen hierbij ondersteunen door hun perspectieven te delen. * Klanten en andere zakelijke relaties zijn essentieel voor feedback en succes. Op het entreprenasium leren studenten om actief betrokken te zijn bij hun klanten en hun feedback serieus te nemen, wat leidt tot co-creatie. * Door onderaannemers en supporters bij projecten te betrekken, breidt een ondernemer zijn netwerk uit. Studenten leren om door samenwerking hun initiatieven te versterken en een krachtige leeromgeving te creëren. Dit principe van delen en vermenigvuldigen is onderdeel van het concept van effectuatie. * Het vermogen om anderen te overtuigen is cruciaal. Studenten leren hun Unique Selling Propositions te identificeren en te gebruiken om overtuigende voorstellen te doen, zowel in onderwijsinstellingen als in de bredere gemeenschap. * Elke regio biedt unieke kansen die kunnen worden benut door samenwerking met lokale netwerken en organisaties. Het entreprenasium en zijn partners kunnen samenwerken om deze kansen te onderzoeken en te realiseren, waarbij de === Netwerk === Competentie en reflectie stimuleren divergent denken, wat de creatieve vermogens vergroot. Openheid naar jezelf en anderen vermenigvuldigt creatieve potentie. Openheid helpt bij het bewust worden van eigen en andermans vaardigheden, waardoor je kunt navigeren tussen verschillende niveaus van bekwaamheid, met als doel het bereiken van onbewuste bekwaamheid voor intuïtieve en vernieuwende acties. Op het entreprenasium leren ondernemers waarde te vergroten door passies te koppelen aan ondernemingen en door zich in te leven in de klant, om zo producten en diensten beter af te stemmen op klantbehoeften. Voorbeelden van manieren om een netwerk op te bouwen en te onderhouden zijn; * '''Intrapreneursdag''': Een dag gewijd aan intrapreneurship, waarbij kennis en ideeën worden uitgewisseld om de ondernemingsgeest binnen organisaties te bevorderen. Een bijeenkomst op het entreprenasium is een gelegenheid waar mensen samenkomen om kennis en ervaringen uit te wisselen binnen een specifiek vakgebied. * '''Stakeholders''': Innovatie gestuurd door cliënten en incrementele versus radicale innovaties. Entrepreneurs stimuleren creativiteit door sociaal ondernemerschap en klantgerichtheid. * '''Lean startup''': Een methode die focust op het ontwikkelen van bedrijven en producten door te experimenteren, aan te passen en snel te leren van fouten met minimale middelen. * '''Community''': Het oprichten van een community helpt bij het verzamelen van ideeën van medewerkers en klanten, waarbij men selecteert op basis van uniciteit, waarde, benodigde middelen en mensen, en de manier van realisatie. == Burgerschap == === Module === ;Waarom? Burgerschap is een fundamenteel aspect van de persoonlijkheidsontwikkeling op het entreprenasium. Het stimuleert leerlingen om zich als menslievende, oplettende, open, integere en stabiele wereldburgers (MOOI'S) te ontwikkelen. De focus ligt op 'gestuurde zelfontdekking' om deze karaktereigenschappen te versterken. Het doel is om de ondernemende leerling, de entreprenasiast, te transformeren in een sociaal en betrokken burger die bijdraagt aan een betere samenleving. ;Wat? In de module Burgerschap leert de entreprenasiast om duurzame en sociale ondernemingspraktijken toe te passen. Dit omvat het creëren van producten of diensten die bijdragen aan het welzijn van de gemeenschap en het milieu. Voorbeelden zijn het maken van sieraden uit fietsbanden, het inzetten van regenwater voor sanitaire voorzieningen, of het starten van sociale ondernemingen die zich richten op het verbeteren van de wereld. ;Hoe? De entreprenasiast betrekt goede doelen in projecten en laat maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO) terugkomen in de bedrijfsdoelstellingen. Deelname aan een jongerenraad en het leren van rolmodellen die succesvolle sociale ondernemingen hebben opgezet, zijn methoden om burgerschap te bevorderen. Dit helpt de leerlingen om hun eigen visie op burgerschap te vormen en dit toe te passen in hun ondernemingen en projecten. === Inclusie === Inclusie gaat over het aanpassen van de omgeving aan het individu, niet andersom. Dit respecteert de uniciteit van elk persoon en maakt onderwijs op maat mogelijk, wat op het entreprenasium wordt geïmplementeerd. Empowerment is cruciaal; het geeft kwetsbare personen een stem en bevordert sociale inclusie. Verrijkende ervaringen ontstaan wanneer we uit onze comfortzone stappen en diversiteit omarmen, wat leidt tot groei in creativiteit, samenwerking, managementvaardigheden, empathie en inlevingsvermogen. Inclusie betekent dat iedereen volledig deelneemt aan de samenleving, met gelijkwaardige behandeling ondanks verschillen, wat wettelijk is vastgelegd. Digitale inclusie sluit mensen sociaal in door rekening te houden met alle gebruikers in de ICT-toepassingen. In het onderwijs past inclusie het onderwijsaanbod aan elk kind aan, waardoor het bijvoorbeeld voor ondernemende leerlingen of kinderen met autisme mogelijk is om hun potentieel te benutten. De ondernemer moet zorgen voor positieve interacties en sociale verbindingen binnen zijn bedrijf, zonder zich te veel te bemoeien. Hij moet geloven in de dromen en potenties van mensen, ook van de kwetsbaren, en hun uniciteit respecteren en waarderen. Inclusie moet speels en stapsgewijs benaderd worden, als een kans die wordt gegrepen wanneer deze zich voordoet, niet als een overweldigende taak. === Inlevingsvermogen === Inlevingsvermogen strekt zich uit tot respect voor verschillen in achtergrond, talen, religies, culturen, opleidingsniveaus en meer. Het is niet beperkt tot leeftijdsgenoten, maar omvat iedereen die anders is vanwege verschillende landen, gewoonten, rassen, handicaps, leeftijden, soorten en meer. Entrepreneurs waarderen wat inlevingsvermogen oplevert. Het resultaat van inlevingsvermogen kan leiden tot samen: * Zijn * Werken aan * Doen * Beleven * Uitwisselen Dit alles draagt bij aan maatschappelijke integratie en inclusie en het zich verbinden met anderen. === Milieubewust === Het entreprenasium erkent het belang van de vitaliteit van de aarde als fundament voor al het leven. Bedrijven dragen bij aan duurzaamheid vaak omdat klanten hier waarde aan hechten. Duurzaam en maatschappelijk verantwoord ondernemen worden gebruikt in marketingstrategieën. Voorbeelden zijn Albert Heijn met biologische producten en Starbucks met Fair Trade koffie. Groen en duurzaam zijn vaak synoniem met innovatie en esthetiek, wat klanten aantrekkelijk vinden. Duurzaamheid betreft vraagstukken zoals energie, bevolkingsgroei, voedselvoorziening en milieu-issues. Een entreprenasiast kan deskundig discussiëren over thema's als vervuiling, besparing, ontbossing, broeikaseffect, recycling en ecologie. Duurzaamheid vraagt om zelfbewustzijn over aspecten zoals de CO2-voetafdruk, grondstofgebruik, eerlijke lonen en arbeidsomstandigheden. Het gaat erom dat je bedrijf een voorbeeldfunctie vervult en transparant is over de genomen acties om duurzaam en maatschappelijk te ondernemen. De M in Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen staat voor de Triple P: * Profit * Planet * People Op het entreprenasium wordt duurzaam ondernemen verwacht. Men moet kunnen aangeven hoe men bijdraagt aan duurzame ontwikkeling en waarom. Dit omvat het gebruik van concepten als cradle to cradle en Fair Trade. De deeleconomie richt zich niet op bezit, maar op delen en hergebruik van producten. Dit vereist een dienstverlenende benadering en het loslaten van de angst om producten te delen. Het huidige koop- en weggooigedrag is schadelijk voor de aarde. We moeten onze economie herzien om duurzaamheid te bevorderen. Innovatie is cruciaal voor het realiseren van duurzame praktijken. Entrepreneurs kunnen hierin een sleutelrol spelen door samen te werken met onderwijsinstellingen zoals het Technasium voor het ontwikkelen van duurzame innovaties. === Waardevol === De gunfactor is essentieel in het zakenleven; het gaat om hoezeer men je mag en vertrouwt. Een entreprenasiast kan zijn gunfactor verhogen door: * Zelfvertrouwen uit te stralen * Oprechte interesse te tonen in anderen * Vriendelijk, integer en open te zijn * Vertrouwen te wekken door goede voorbereiding en creativiteit * Aandacht te hebben voor lichaamstaal Succes voor een entreprenasiast hoeft niet te betekenen dat men overal de beste in is. Het vinden van persoonlijke waarde in activiteiten motiveert tot presteren. Bijvoorbeeld, boekhouden kan interessanter worden als men inziet dat het helpt bij slim geldbeheer. Waarde toekennen aan iets vergroot de interesse en maakt leren makkelijker. Een entreprenasiast streeft ernaar waarde toe te voegen door de lat hoog te leggen en effectief te handelen door haalbare doelen te stellen. Dit zorgt ervoor dat men meestal hoger scoort dan verwacht en zo een sterke indruk achterlaat. Het benutten van kansen is een kunst op zich. Een entreprenasiast moet leren om selectief te zijn en zich goed voor te bereiden op kansen door risico's en vaardigheden in te schatten. Dit helpt om tactieken bij te stellen en slimme keuzes te maken tussen de beschikbare kansen. === Zuiver === Ondernemend burgerschap vereist zelfverzaking en onthouding voor zuiverheid. Dit houdt in: * Handelen omdat het juist is, niet voor persoonlijk gewin zoals dankbaarheid of respect. * Afzien van de vruchten van je werk, zoals lof of beloning. Deze benadering verzekert handelen zonder twijfel, ongeacht of de actie makkelijk of moeilijk is. Zuiver handelen leidt tot een zuivere ziel, innerlijke kalmte en een gevoel van vrijheid. == Metacognitie == === Module === ;Waarom? De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) legde in 2014 nadruk op het belang van metacognitieve vaardigheden voor toekomstige generaties. Deze vaardigheden stellen leerlingen in staat kritisch en actief deel te nemen aan de maatschappij, los van hun intelligentie. Op het entreprenasium krijgen leerlingen vanaf jonge leeftijd, met een piek rond 14 of 15 jaar, de kans om deze vaardigheden te ontwikkelen. Dit gebeurt door leren in een relevante context, waarbij het nut duidelijk is en intensieve training plaatsvindt. Hierdoor worden ze gestimuleerd om te leren en wordt hun motivatie versterkt door de energie en het plezier dat voortkomt uit samenwerking. ;Wat? Metacognitie staat centraal op het entreprenasium. Leerlingen krijgen inzicht in hun eigen leerproces en de principes van leren zelf. Dit vakmanschap is essentieel en wordt benaderd met een gevoel van plezier, aangeduid als 'metalol'. Door actief en bewust bezig te zijn met hun leerdoelen en het leerproces, ontwikkelen leerlingen een dieper bewustzijn over leren als een vaardigheid op zich. Het bereiken van deze doelen en de manier waarop leerlingen hun kennis en vaardigheden demonstreren, wordt zorgvuldig geëvalueerd. ;Hoe? Het entreprenasium maakt gebruik van modulair leren, waardoor leerlingen zelfstandig onderdelen van het onderwijsprogramma kunnen kiezen en volgen. Hulpmiddelen zoals publicaties, modulegidsen en het organiseren van masterclasses ondersteunen de leerlingen in hun ondernemend leren. Reflectie is een belangrijk onderdeel van het leerproces, waarbij leerlingen leren door zowel zelfstandige studie als door het geven van workshops, wat hen helpt om de overige 10% van hun kennis te verwerven en te verfijnen. === Masterclass === Het enthousiasme van anderen is een cruciale factor voor het succes van een entrepreneur die zijn passie volgt. Dit geldt ook voor scholen die het concept van het entreprenasium adopteren; het peilen van belangstelling in hun omgeving is essentieel. Dit helpt niet alleen bij het overwinnen van weerstand, maar is ook noodzakelijk voor financiering en implementatie. Externe expertise kan worden ingebracht door middel van masterclasses, die een waardevolle referentie vormen in het portfolio van studenten, docenten en de instelling. Masterclasses zijn bijzonder geschikt wanneer de expertise van een professional buiten de school nodig is. Wanneer echter deze deskundigheid op andere manieren kan worden verkregen, zoals via leermiddelen of communicatie op afstand, zal men voor die aanpak kiezen. Voor intrapreneurs, de ondernemende docenten op een entreprenasium, is het volgen van een masterclass een kans om zich verder te ontwikkelen en later zelf de opgedane kennis over te dragen aan de studenten. Het betrekken van externe experts verbindt de school met de bredere maatschappij en is vaak een gelegenheid om het professionele netwerk uit te breiden. Masterclasses kunnen ook worden gebruikt om bestaande relaties te versterken, zoals die met docenten of andere onderwijsprofessionals. Een masterclass is een effectieve methode om snel belangrijke kennis en vaardigheden op te doen. Deze worden meestal geleid door een expert op het gebied, met een bewezen staat van dienst. De inhoud en de fasering van masterclasses worden afgestemd op de specifieke behoeften van de leerlingen en zijn vaak gericht op specifieke fases in het leerproces. De vorm van een masterclass kan variëren en de voorkeur gaat uit naar interactieve en productieve methoden. Studenten en docenten op het entreprenasium zetten masterclasses in naar eigen inzicht en behoefte. Studenten nemen de leiding bij het organiseren en zijn verantwoordelijk voor het gehele proces, van het uitnodigen van de expert tot de follow-up. Docenten gebruiken masterclasses voor verdere verdieping en om hun eigen vaardigheden te ontwikkelen. Een succesvolle masterclass is niet alleen waardevol voor de deelnemers, maar kan ook worden ingezet voor een breder publiek binnen de school. De organisatie hiervan kan starten met een kleinere groep en vervolgens worden opgeschaald naar grotere evenementen, zoals schoolcongressen, waarbij de kennis wordt gedeeld met een groter publiek. Om studenten te helpen bij het organiseren van een masterclass biedt het entreprenasium een gestructureerd schema. Dit helpt bij het verkennen van het onderwerp, het identificeren van leemtes in bestaande kennis en het vinden van de juiste expert. De voorbereiding omvat het verstrekken van informatie aan de expert en het aankondigen van de masterclass. Tijdens de uitvoering is het essentieel om een gastvrije omgeving te creëren en de masterclass te richten op de uitdagingen waar de deelnemers mee te maken hebben. Na afloop van de masterclass is nazorg belangrijk, zoals het bedanken van de expert en het bespreken van verdere ondersteuning. Het delen van de ervaringen en resultaten op sociale platforms draagt bij aan een collectieve kennisbasis en biedt een gevoel van voldoening en trots. De 'oogst' van de masterclass, in de vorm van opgedane kennis en vaardigheden, kan worden gevalideerd door vooraf overeengekomen beloningen met begeleiders of docenten. === Offerte === Op het entreprenasium wordt een innovatieve benadering van leren gehanteerd, waarbij leerlingen, ofwel entreprenasiasten, leren hoe ze hun ondernemende vaardigheden kunnen integreren met hun educatieve traject. Dit proces begint met het formuleren van een zogenaamde LOL-offerte (Leren Ondernemend te Leren), waarin leerlingen voorstellen hoe ze hun ondernemingsactiviteiten zullen verbinden aan de leeractiviteiten binnen de school. Dit voorstel wordt opgesteld in een format dat zowel naar een docent als naar een potentiële klant gestuurd kan worden. Het idee is dat de leerling, door middel van een persoonlijke offerte, toestemming vraagt voor een bepaalde vrijstelling of alternatieve invulling van een schoolvak. Bijvoorbeeld, een leerling die als project de kleding en decors voor een historisch toneelstuk maakt, zou kunnen voorstellen om dit werk te gebruiken als vervanging voor de reguliere geschiedenislessen. De leerling moet dan wel aantonen dat hij door dit project dezelfde leerdoelen bereikt als die in de reguliere lessen aan bod komen. Om een dergelijk voorstel professioneel en overtuigend te maken, worden de entreprenasiasten begeleid in het opstellen van een offerte die helder en aantrekkelijk is. Hierin leggen ze uit wat ze gaan doen, welke stappen ze zullen ondernemen, wat het verwachte resultaat is, en welk voordeel dit biedt voor de ‘klant’ - in dit geval de docent of de school. Een goed voorbeeld van hoe een LOL-offerte succesvol kan zijn, is te zien bij Nieck, een leerling met een passie voor muziek. Hij stelt voor om een project uit te voeren dat inhaakt op de muziekgeschiedenis tijdens de slavernij en dit te koppelen aan zijn vak geschiedenis. Hij maakt een video met passende muziek en door dit project verdiept hij zijn kennis van het onderwerp. Het eindresultaat is een hoge score op zijn geschiedenistoets en een product dat waardevol is voor zowel hemzelf als zijn medeleerlingen. Het opstellen van een LOL-offerte is een doelgerichte activiteit waarbij de entreprenasiast laat zien dat hij niet alleen een goed voorstel kan doen, maar ook het vermogen heeft om dit voorstel te realiseren en zo hogere cijfers te behalen. Klanten en docenten zien graag een duidelijke beschrijving van wat er gedaan wordt, de te volgen stappen, en de voordelen die het hen oplevert. In het proces van het maken van een offerte worden ondernemersvaardigheden ontwikkeld, zoals het onderhandelen en het verhelderen van complexe diensten of producten door middel van een zakelijk voorstel. Dit vereist vaak meerdere iteraties, waarbij feedback van de klant of docent leidt tot aangepaste voorstellen. Het entreprenasium benadrukt ook de efficiëntie in het leren en ondernemen. Leerlingen worden aangemoedigd om 'luilak'-strategieën toe te passen: het vinden van manieren om met minimale inspanning maximale resultaten te bereiken, bijvoorbeeld door te leren van de ervaringen van anderen en bestaande resources slim te gebruiken. Het proces van een LOL-offerte maken omvat verschillende stappen, waaronder het opzetten van een persoonlijke bedrijfswebsite, het achterhalen van de leerdoelen van docenten, en het maken en onderhandelen van een LOL-voorstel dat resulteert in een win-winsituatie. De strategie is erop gericht om via passiegedreven projecten reguliere schoolvakken te vervangen. De module wordt afgesloten met een certificaat wanneer de leerling kan aantonen dat hij de leerdoelen heeft bereikt, ondersteund door workshops en masterclasses. Deze aanpak is niet alleen educatief verrijkend, maar bereidt de leerlingen ook voor op de echte wereld waar offertes en ondernemerschap een belangrijke rol spelen. === Onderhandeling === Op het entreprenasium wordt leren opnieuw uitgevonden. Het is een plek waar jonge ondernemers, ofwel entreprenasiasten, leren om hun passies te verbinden met hun onderwijsdoelen. Hier wordt het onderwijs een bondgenoot van de leerling, die ontdekt dat leren niet alleen nuttig is voor hun toekomstige ondernemingen, maar ook leuk kan zijn. Leren Ondernemend te Leren, afgekort als LOL, is hier meer dan een acroniem. Het staat voor een manier van onderwijs waarin het plezier van het ontdekken hand in hand gaat met het opdoen van waardevolle vaardigheden. De kern van het ondernemen, zowel in het bedrijfsleven als op het entreprenasium, is het begrip 'Return on Investment', oftewel ROI. Dit concept gaat verder dan de traditionele financiële opbrengsten en omvat ook de educatieve winsten die een leerling behaalt. Om de waarde van hun leerprojecten te bewijzen, moeten entreprenasiasten aantonen dat ze ten minste evenveel, zo niet meer, leren dan hun medestudenten door duidelijk te maken wat ze willen leren en hoe. Buiten de normale lesuren kunnen de entreprenasiasten onderhandelen over bepaalde privileges. Dit biedt hen de mogelijkheid om hun eigen onderwijservaring vorm te geven en te leren op een manier die hen het beste past. De school, die flexibiliteit en ondersteuning biedt, stelt hen in staat om te groeien op hun eigen voorwaarden. Het vormgeven van een voorstel is een delicate dans van geven en nemen tussen de leerling en de instelling. Het is niet enkel een verzoek, maar een belofte, een contract dat overtuiging en onderhandeling vereist. De leerlingen moeten hun docenten overtuigen van de voordelen en de haalbaarheid van hun ondernemende leertrajecten. Het hele proces is een les in de kunst van onderhandelen, waarbij de entreprenasiasten leren om te balanceren tussen hun wensen en die van anderen. Ze leren dat succes niet alleen afhangt van het opstellen van een overtuigend voorstel, maar ook van het voortdurend bijstellen en verfijnen van hun plannen om tot een akkoord te komen. Elke stap die een entreprenasiast zet, moet verantwoord worden met concreet bewijs. Of het nu gaat om een website die hun projecten showcase't of een portfolio dat dient als bewijs van hun leertraject, de entreprenasiasten moeten steeds klaarstaan om hun claims te staven. Binnen de muren van het entreprenasium wordt ook het concept van overmacht behandeld. Leerlingen leren over de juridische en ethische implicaties van het niet nakomen van afspraken en hoe hiermee om te gaan in zowel het zakenleven als in hun leerproces. Ze leren dat verantwoordelijkheid nemen voor hun acties deel uitmaakt van zowel het zijn van een goede ondernemer als een betrokken leerling. Door deze benadering zijn de leerlingen van het entreprenasium niet alleen bezig met het opdoen van kennis, maar ook met het ontwikkelen van een mindset die hen voorbereidt op succes, zowel op school als in de wereld daarbuiten. === LOL === Bij een LOL-voorstel worden de volgende vragen aan de ondernemende leerling gesteld om over na te denken; * Project ** Wat ga je doen? ** Hoe ziet het er uit? * Doelen ** Waarom doe je dit project? ** Wat is de aanleiding? ** Wat wil je er mee bereiken? ** Welke reden zit daar achter? ** Wat verwacht je zelf door dit project te gaan leren? ** Hoe wil jij je met dit project als entrepreneur ontwikkelen? (dit is een persoonlijk leerdoel, geen groepsdoel) * Bewijs ** Getuigen *** Wie kunnen getuigen dat het project goed was? *** Wie nog meer? ** Bewijsvoering *** Met welke middelen ga je bewijzen dat het project goed was? * Stakeholders ** Wie zijn jouw partners in dit project? ** Wie nog meer? ** Wie zijn de deelnemers in dit project? * Strategie (leerstrategieën) ** Welke tegenslagen kun je voorzien? ** Hoe kun je jezelf daar op voorbereiden/trainen? * Vakken ** Welke leerstof kun je met dit project vervangen? ** Wat zijn de leerdoelen van dat vak? ** Wanneer vindt de docent de vervanging goed genoeg? ** Welke concepten (link naar 'concept') maak je hier mee eigen? * Middelen ** Welke bronnen kun je gebruiken? (schoolboeken? een best practice van iemand anders? een expert? onderzoek bij jouw klanten?) ** welke entreprenasium modules doe je met dit project (die je al hebt gehad of die nog gaan komen) * Planning ** Wat is de deadline? ** Welke tussenliggende deadlines (mijlpalen) zijn er? ** Wat is je aanpak? ** Welke activiteiten ga je ondernemen? Voorbeeld; * Samenvatting = Dit project is gestart vanuit de vraag vanuit de school om de stakeholders te informeren. * Projectdoel = Dit project is bedoeld om nieuwsbrieven te genereren, uitmondend in een wekelijks magazine. * Leerdoel = De leerling kan artikelen schrijven die geschikt worden geacht voor opname in een magazine. * Persoonsdoel = Ik wil graag meer bekendheid als tekstschrijver * Getuigen = I.H., R.S. * Bewijsvoering = Door minimaal 15 geplaatste artikelen toon ik aan over voldoende schrijfvaardigheid te beschikken * Vakken = Nederlands * Leerstof = Artikelen schrijven * Concepten = Kopij, Redactie * Partners = I.H., R.S., M.J. * Deelnemers = I.H. * Bronnen = Beter leren schrijven - door Pen Voerder * Gereedschappen = Spellingchecker * Strategie = Artikelen schrijven * Tactieken = Uitleggen, Samenvatten, Selecteren * Organisatie = Elk kwartaal dient voor een bepaalde datum de kopij te worden opgeleverd * Mijlpalen = Elke dag tweets checks, elke week een artikel op Wikibooks, twee weken voor de deadline laatste check. === Leerdoelbepaling === Ondernemend leren staat centraal op het entreprenasium, een plek waar leren en ondernemen hand in hand gaan. Hoewel het een plek is die ruimte biedt voor ondernemende geesten, blijft de focus liggen op educatie. Wat geleerd moet worden, is bepaald door de samenleving, weerspiegeld in de leerdoelen van het programma. De activiteiten moeten daarom niet alleen ondernemend zijn, maar vooral ook bijdragen aan het leren op een ondernemende manier. Deze visie op leren vraagt om een kritische blik op de manier waarop toetsing plaatsvindt. Docenten worden aangemoedigd hun toetsingsmethoden te herzien en af te stemmen op wat zij werkelijk belangrijk vinden. Het is cruciaal dat docenten de vrijheid hebben om te bepalen wat zij onderwijzen, waarbij zij rekening houden met de leermiddelen die zij tot hun beschikking hebben. Het streven is om lesmateriaal te gebruiken dat flexibel genoeg is om aan te sluiten bij de leerdoelen. In dit leerproces is de docent de klant van de student. Het voldoen aan de verwachtingen van de docent is essentieel, aangezien dit leidt tot beloning, vrijheid en erkenning voor de student. Daarom is het belangrijk om de wensen van de docent met betrekking tot zijn vak, onderwijs en studenten nauwkeurig in kaart te brengen en deze af te stemmen met wat de maatschappij nodig heeft. De docent speelt een sleutelrol binnen het entreprenasium. Zijn of haar wensen en ideeën over het vak, het onderwijs en de studenten moeten duidelijk in beeld worden gebracht en in overeenstemming zijn met de realiteit van de dagelijkse schoolpraktijk. Het is belangrijk om niet alleen te luisteren naar wat de docent zegt, maar ook om te observeren wat daadwerkelijk in de praktijk gebeurt. Op het entreprenasium is het doel om kennis en vaardigheden te bieden die aansluiten bij vervolgopleidingen en toekomstige beroepen. Het idee is om studenten op te leiden tot individuen die een positieve bijdrage kunnen leveren aan de samenleving. In de aanloop naar examens is het essentieel om alleen die stof te onderwijzen die daadwerkelijk nodig is voor het examen. Het doel is om leerdoelen betekenisvol en relevant te maken door ze te koppelen aan vervolgopleidingen en beroepen, en door na te gaan hoe ze bijdragen aan het worden van een betere burger. De methodiek om leerdoelen te bepalen, moet duidelijk zijn. Studenten moeten begrijpen wat de verschillende typen leerdoelen inhouden - of ze nu cognitief, affectief, sociaal of motorisch zijn - en welke tactieken ze kunnen inzetten om deze doelen te bereiken. Het is essentieel om door te vragen bij de docent om een helder beeld te krijgen van wat er precies geleerd moet worden. Dit gaat verder dan het volgen van een tekstboek; het gaat om het begrijpen van de onderliggende principes en het kunnen toepassen daarvan. Tot slot moet er een duidelijk begrip zijn van het leerdoel, niet alleen door de student, maar ook door de docent. Door een dialoog en geduldig luisteren komen beiden tot een helder beeld van de leerdoelen. Hiermee wordt de basis gelegd voor tevredenheid aan beide kanten en wordt de weg vrijgemaakt voor succesvolle leerresultaten. === Leerdoeltypen === In deze module verkennen we de structuur van leerdoelen en hoe deze onderverdeeld kunnen worden in verschillende niveaus. Interessant genoeg zijn deze niveaus niet indicatief voor de moeilijkheidsgraad; in plaats daarvan bieden ze een breder leerbereik en een langere relevantie naarmate men een hoger niveau nastreeft. Het is belangrijk op te merken dat een effectief leerdoel altijd elementen van cognitieve, affectieve en sociale aspecten moet omvatten. De module introduceert een tabel met tactieken die licht werpt op de verbinding tussen acties en de bijbehorende leerdoeltypen en -niveaus. Een opvallend kenmerk van de indeling is dat er bij het hoogste niveau in elke categorie een soort breuklijn optreedt. Dit is het punt waarop een nieuwe dimensie, zoals een affectieve component, wordt geïntroduceerd, die de betrokkenheid van zowel intellect als emotie vergroot. De overgang van een analytische naar een reflectieve aanpak brengt bijvoorbeeld zo'n verandering teweeg. Waar analyse stopt, begint reflectie, waardoor de emotionele beleving een rol gaat spelen. Een vergelijkbare verschuiving zien we in de affectieve domeinen, waarbij de beweging van empathie naar houding een adoptie van waarden en normen vereist, wat de leerervaring weer verder verdiept. De module zal verder uitweiden over de betekenis en implicaties van elk leerdoeltype, door de verschillende niveaus in detail te bespreken. Het doel is om te begrijpen hoe werkwoorden en tactieken die gekoppeld zijn aan specifieke doelen iets kunnen onthullen over hun aard en de gewenste leeruitkomsten. Hierbij wordt ook aandacht besteed aan de discontinuïteit die ontstaat bij de overgang naar het hoogste niveau binnen elke categorie, en hoe dit een rijke laag toevoegt aan het leerproces. Verder wordt de focus gelegd op de cognitieve, affectieve en sociale dimensies van leren, waarbij elk domein wordt ontleed in subcategorieën die reiken van de basis tot de meer geavanceerde niveaus. Elk niveau wordt gekenmerkt door specifieke vaardigheden en capaciteiten die leerlingen moeten ontwikkelen om succesvol te zijn in hun leertraject. Tot slot behandelt de module ook de hiërarchie binnen leerdoelen, en hoe deze gelaagdheid bijdraagt aan een gestructureerde opbouw van kennis en vaardigheden. De hogere leerdoelniveaus bevatten vaak elementen van de lagere niveaus, maar voegen daar een extra dimensie aan toe, wat resulteert in een meer complexe en productieve leerervaring. Dit is vooral relevant voor degenen die geneigd zijn tot een productieve leerstijl en biedt hen de mogelijkheid om hun leren naar een hoger niveau te tillen. === Leerplan === De essentie van het entreprenasium ligt in het stimuleren van zelfsturing in het leerproces van studenten, bekend als entreprenasiasten. Hier leren zij om de verantwoordelijkheid over hun eigen onderwijs- en leerfuncties op zich te nemen, waarbij ze zelf hun leerpaden vormgeven, zonder dat dit volledig door een docent wordt voorgeschreven. De entreprenasiast functioneert als zijn eigen docent, maar staat niet alleen; docenten staan klaar om ondersteuning te bieden waar nodig. Het creëren van een leerplan is een cruciale stap voor entreprenasiasten. Ze reflecteren op hun ervaringen en gebruiken deze als bewijs van hun vermogen tot zelfregulatie in het leren. Dit leerplan omvat niet alleen de leerinhoud, maar ook de strategieën en tactieken die de entreprenasiast gebruikt om leerdoelen te bereiken. Het is een geïntegreerd plan dat persoonlijke, educatieve en ondernemende elementen combineert. Op het entreprenasium wordt waarde gehecht aan de voorbereiding en flexibiliteit van het plan, met als doel dat het niet meer dan een enkel A4'tje hoeft te beslaan, ondersteund door een canvas om de verschillende elementen met elkaar te verbinden. Toetsing binnen het entreprenasium heeft een specifieke functie: het is een middel om aan te tonen dat de gestelde leerdoelen zijn behaald. Dit in tegenstelling tot de praktijk waarbij toetsing vaak voor uiteenlopende doeleinden wordt ingezet. Het leerplan dient als een afspraak over het te bewandelen pad en de eindbestemming, waarbij vooraf duidelijk is wat het gewenste resultaat is. Leeractiviteiten zijn de acties die het leren ondersteunen en stimuleren. Ze zijn niet gelijk aan het leerproces zelf, maar zijn doelbewuste handelingen die het leren bevorderen. Het entreprenasium maakt onderscheid tussen algemene en vakspecifieke leeractiviteiten, allemaal ontworpen om doelgericht leren te faciliteren. Leertactieken en leerstrategieën zijn van vitaal belang voor het bereiken van doelen op het entreprenasium. Tactieken worden gekozen op basis van de leerstijl van de student en strategieën worden ontworpen om leerresultaten te verbeteren. Deze strategieën zijn de bouwstenen voor projecten die de leerdoelen en de benodigde middelen voor het bereiken ervan omvatten. Uitleggen wordt gezien als een van de meest effectieve manieren om te leren. De entreprenasiasten worden aangemoedigd om kennis aan anderen uit te leggen, wat niet alleen het leren bevordert, maar ook de mogelijkheid biedt om ondernemend te zijn binnen het leerproces. Tot slot wordt op het entreprenasium de nadruk gelegd op het bouwen van je eigen educatieve gereedschappen, net als Robinson Crusoe die op zijn eiland uitzoekt wat hij kan gebruiken om te overleven. Dit proces van het creëren van je eigen tools is een metafoor voor het leren over leren en onderstreept de ondernemende en ontdekkende benadering van het entreprenasium. Leerfuncties op het entreprenasium worden benaderd vanuit een ondernemersperspectief, waarbij de nadruk ligt op het resultaat in plaats van het proces. Dit is in lijn met de ondernemende geest van het entreprenasium, waar het uiteindelijke doel is om de opbrengst van onderwijs te maximaliseren. === Studax === De kern van ondernemend leren op het entreprenasium is het ontwikkelen van een studax, iemand die niet alleen kennis vergaart, maar dit ook doelgericht en zelfbewust doet. Dit is iemand die feilloos begrijpt wat er van hem verwacht wordt en hoe hij deze verwachtingen kan waarmaken. Deze vaardigheden, die een studax bezit, zijn eveneens cruciaal voor een succesvolle entrepreneur. Begeleiders op het entreprenasium spelen een sleutelrol in dit proces door de entreprenasiast te ondersteunen om een expert te worden in studeren en zelf zijn onderwijs te organiseren. Metacognitieve vaardigheden staan centraal in deze benadering; ze stellen de leerling in staat om een persoonlijke theorie over zijn eigen leren te ontwikkelen. Dit gaat om meer dan het vakinhoudelijk expert worden; het omvat het bezitten van kennis over de eigen leerprocessen en het vermogen om deze aan te sturen. Een studax heeft dus niet alleen een hoge intelligentie nodig, maar ook een sterke emotionele intelligentie, om zichzelf en anderen te begrijpen en te motiveren. De ondernemende leerweg op het entreprenasium legt ook nadruk op zelfbewustwording. Het herkennen van ineffectieve leerstrategieën en het vermogen om te schakelen naar effectievere methoden is essentieel. Een studax is daarmee voortdurend bezig, gesteund door de structuur en de doelen van het entreprenasium. Deze zelfontdekkingstocht staat niet alleen in dienst van academische prestaties, maar ondersteunt ook de onderneming van de leerling. Een studax kenmerkt zich door een snelle en adequate beheersing van verwachtingen en de benodigde stappen om deze te vervullen. Het onderzoek van Piet Janssen in 1996 naar effectief studeren en optimaal doceren voedt deze benadering, waarbij het reflecteren op en sturen van het eigen leren een must is. De entreprenasiast op het entreprenasium is ook een speurneus, constant op zoek naar nieuwe kennis en vaardigheden, zowel binnen als buiten de bekende paden. Deze zoektocht kan individueel zijn, maar samenwerking verrijkt de ervaring en vergroot de kans op succes. Het delen van ervaringen en het leren van elkaars benaderingen zijn onderdeel van de cultuur op het entreprenasium. De leerling regelt zijn eigen leerproces persoonlijk en dit proces wordt ondersteund door de e-scan, die inzicht geeft in verschillende ondernemende talenten. Deze zelfregulatie vereist bewustzijn en het vermogen om eigen denkpatronen en emoties te herkennen en te managen. Het leerproces wordt gedreven door de passie van de entreprenasiast, die als brandstof dient voor het voortdrijven van de eigen ontwikkeling en die van zijn onderneming. Begeleiders fungeren als smeerolie, die helpen bij het soepel laten verlopen van dit proces. Om de ontwikkeling op koers te houden, stelt de entreprenasiast mijlpalen in om de voortgang te beoordelen en bij te sturen waar nodig. Het doel is om niet pas aan het eind, maar gedurende het hele proces te reflecteren en te verbeteren, zodat de uiteindelijke doelen binnen bereik blijven. == Zelfbewust == === Module === ;Waarom? De module over (zelf)bewustzijn is ontworpen omdat ondernemende leerlingen, de entreprenasiasten, vaak moeite hebben om direct te communiceren over hun wensen, gedachten of gevoelens. Ze maken niet altijd hun eigen keuzes en spreken niet altijd met de tact en humor die verwacht wordt, vaak zonder 'ik'-uitspraken te gebruiken. Hun woorden zijn niet altijd duidelijk en doordacht, wat kan leiden tot integriteitskwesties binnen de normen van het entreprenasium. Dit heeft zijn weerslag op de onderlinge relaties, die kunnen verslechteren zonder dat de entreprenasiasten dit zelf doorhebben. Ze vermijden liever onplezierige situaties en nemen geen verantwoordelijkheid, wat kan leiden tot ontevredenheid en zelfs vijandigheid. Een ontwikkeld bewustzijn daarentegen, kan leiden tot meer liefde en solidariteit voor anderen. Het bevordert burgerschap, democratie en mensenrechten vanuit een empathisch perspectief. Productiviteit en persoonlijke groei staan ook centraal. De entreprenasiasten moeten zich bewust zijn van wie ze zijn, wat het onderwijs van hen vraagt en wat hun onderneming nodig heeft. Dit zelfbewustzijn wordt bevorderd door reflectie, gebruikmakend van persoonlijke inzichten en vaardigheden. Een hogere productiviteit volgt uit doordacht handelen. Het onderwijs is daarom zodanig ingericht dat de entreprenasiasten beter tot hun recht komen. Levensvreugde is een ander belangrijk doel. Leerlingen gaan naar school voor kennis die ze vaak pas in de toekomst nodig hebben. Het is cruciaal dat ze de complexiteit van hun brein nu al ontwikkelen, om verstarde patronen te voorkomen en levensvreugde te behouden en zelfs te vergroten. Dit uit zich in genieten van het leven en een constante nieuwsgierigheid. ;Wat? (Zelf)bewustzijn is de hoogste trede van de ontwikkelingsladder van het menselijk brein. Deze ladder begint bij de gewaarwording van zintuiglijke prikkels en loopt op tot het ervaren van gevoelens die opkomen bij onverwachte veranderingen. Vervolgens komt het inzicht dat we niet alles kunnen verklaren, wat leidt tot vrijheid van vastgeroeste overtuigingen en het inzetten van creativiteit. Assertiviteit is op het entreprenasium het integer opkomen voor je eigen belangen, terwijl je trouw blijft aan jezelf. Van intrapreneurs wordt verwacht dat ze hulp bieden bij leerproblemen, maar het initiatief hiervoor moet van de entreprenasiast zelf komen. Dit persoonlijke leiderschap wordt geïllustreerd door succesvolle vernieuwers die hun eigen pad volgen zonder zich veel aan te trekken van de meningen van anderen. De entreprenasiast neemt de regie over zijn eigen leerproces en onderneming, handelt met respect voor anderen en toont de waarde van assertiviteit door de effectiviteit van zijn handelen. Hij ontwikkelt gespreid leiderschap door eigen initiatieven te nemen en door te herkennen wanneer hij assertiever kan zijn, zoekend naar een balans tussen agressief en passief gedrag. ;Hoe? De motor achter reflectie is passie en talent. Beau, een entreprenasiast, zet haar passie voor schrijven in om via haar website haar doel te bereiken en anderen te inspireren. Anderen kunnen uitgenodigd worden tot reflectie door ze in een passende situatie te plaatsen, zoals een radiouitzending voor leerlingen die graag praten. Rolmodellen zijn essentieel om motivatie te vinden om de ladder van bewustzijn te beklimmen. Op het entreprenasium onderzoeken we wat echt belangrijk is en reflecteren we vanuit een houding van gevoeligheid, eerlijkheid en integriteit op onze besluiten en gedrag. We zoeken mensen die als rolmodel kunnen dienen en die ons leren van onszelf en het leven te houden. Coaching door intrapreneurs helpt de entreprenasiast te verifiëren of hij nog in zichzelf en zijn ideeën gelooft. Methoden zoals de Roos van Leary worden gebruikt om bewustzijn te ontwikkelen over de eigen gedachten, gevoelens en gedrag, en de invloed van de omgeving daarop. === Assertiviteit === In de kern van samenwerking spelen voorkeursstrategieën een grote rol. Ieder heeft van nature een neiging tot een van de volgende reacties: het vermijden van een conflict, zich aanpassen aan de ander, de confrontatie aangaan, of het doorzetten van eigen wil. Echter, deze strategieën zijn niet altijd effectief binnen een samenwerkingsverband. Het negeren van anderen of het ontwijken van een probleem, net als het aangaan van een strijd of te veel aanpassen, kan leiden tot ongemak en een afname in plezier en prestatie in de samenwerking. Een gevoel van onzekerheid kan sommigen ertoe brengen te snel op te geven. Dit komt voort uit angst, gebrek aan zelfvertrouwen, of de behoefte om door anderen aardig gevonden te worden. Het entreprenasium stimuleert ondernemende leerlingen om vaker te 'winnen', hun zelfvertrouwen op te bouwen, en daarmee in toekomstige situaties assertiever te zijn. Eerlijkheid naar zichzelf en naar anderen is cruciaal; het leidt tot wederzijds respect en de verwachting dat anderen ook eerlijk zijn. De kunst van het begrenzen is essentieel. Het begint bij het serieus nemen van jezelf en het niet uit handen geven van je beslissingen aan anderen. Door voor zichzelf op te komen, worden entreprenasiasten serieuzer genomen door hun omgeving. Reflectie helpt om persoonlijke waarden te ontdekken en kritisch te zijn naar jezelf, terwijl je toch trouw blijft aan je eigen grenzen. Assertiviteit is een balans van invloed uitoefenen, afstemmen, opkomen voor jezelf, meewerkend zijn, respect tonen, en lef hebben. Het is niet hetzelfde als subassertief, agressief, volgend, opstandig of aanvallend zijn. Onafhankelijkheid is een doel voor de entreprenasiast. Vaak zijn ze afhankelijk van anderen, maar het is belangrijk om een eigen mening te vormen en zichzelf uit te dagen. Het maken van fouten wordt gezien als een leermoment en een stap in de richting van expertise. Acceptatie is een aspect van assertiviteit; het herkennen wanneer het beter is om iets of iemand te accepteren zoals het of hij/zij is, in plaats van te proberen de situatie of persoon te veranderen. Soms betekent loslaten niet een moment van zwakte, maar een blijk van kracht. Bij het plannen binnen een samenwerking moet rekening gehouden worden met de beschikbaarheid en het werkritme van anderen. Dit houdt in dat de entreprenasiast tijd inplant voor fouten en de planning afstemt op ieders ervaring en leercapaciteit. Ben Tiggelaar beschrijft een veranderstrategie bestaande uit dromen, durven en doen, met daarbij het belang van doorzetten en delen. Dit begint met reflectie op ervaringen en het stellen van concrete toekomstdoelen. Durf wordt gekoppeld aan de visie van entrepreneurs die zonder aarzeling hun doelen nastreven. Een goede voorbereiding, zoals een airbag en kreukelzone, helpt om terugval te voorkomen. Het 'doen' is een kwestie van volhouden en regelmatig meten van vooruitgang om het vertrouwen en doorzettingsvermogen te versterken. Delen benadrukt de waarde van sociale ondersteuning in het realiseren van dromen, het aangaan van uitdagingen, het doorzetten bij tegenslagen, en het delen van successen. Assertiviteit loopt als een rode draad door deze principes en is essentieel voor de ontwikkeling van een entreprenasiast. === MOOI'S === Entrepreneurship wordt gekenmerkt door specifieke persoonlijkheidstrekken. Om een entrepreneur in zijn ontwikkeling te steunen, is het belangrijk om zowel in de vorm als in de inhoud van het onderwijs met deze kenmerken rekening te houden. Ondernemend onderwijs richt zich op de vorm, terwijl inhoudelijk expliciete aandacht besteed wordt aan het ontwikkelen en effectief inzetten van deze kenmerken. De Big Five is een bekende wetenschappelijke indeling van persoonlijkheidskenmerken, en het ontwikkelen van persoonlijkheid begint met bewustwording. Entrepreneurs blinken uit in proactiviteit, het herkennen en grijpen van kansen, en hebben een sterke focus op de toekomst. Het activeren van passie, die in het huidige moment ligt, is essentieel om resultaten te behalen. Reflectie op ervaringen is cruciaal, maar jongeren beschikken vaak nog niet over de benodigde reflectieve vaardigheden. Het is daarom waardevol om proactieve perspectieven in balans te brengen met reflectie en aandacht voor het huidige moment. Succes als entrepreneur kan voorspeld worden door de persoonlijkheidskenmerken, zoals vastgelegd in de Big Five. Oplettendheid blijkt essentieel voor de langetermijnstabiliteit van een onderneming, terwijl openheid en de bereidheid tot improvisatie onderscheidend zijn voor entrepreneurs ten opzichte van andere rollen, zoals managers. Emotionele stabiliteit steunt de entrepreneur in het omgaan met tegenslagen en uitdagingen. Het entreprenasium vertaalt de Big Five naar MOOI'S: Menslievendheid, Oplettendheid, Openheid, Integriteit en Stabiliteit. Deze indeling faciliteert een meer specifieke beschrijving en ontwikkeling van de ondernemende persoonlijkheid. De volgorde van deze dimensies geeft aan in welke volgorde het entreprenasium zich richt op de ontwikkeling van elke dimensie, met het principe dat eenmaal verdiept altijd verdiept blijft. Professionals op het entreprenasium richten zich op deze vijf persoonlijkheidsdimensies, waarbij de ontwikkeling stapsgewijs plaatsvindt: van bewustwording naar professionele toepassing in de praktijk. De begeleiding is gericht op zelfontdekking en het bewust worden van wie men is en wat men wil bereiken, zowel voor de leerling, docent als de school als geheel. Teamscholing concentreert zich op zelfbewustzijn, de vereiste rol binnen het entreprenasium en inzicht in de ondernemende leerling. De ontwikkeling van het team en de leerling vinden parallel plaats. Liefde voor het ondernemende kind en de bereidheid tot zelfontwikkeling zijn essentieel. Het leerproces is gericht op bewustwording van het nu en reflectie op het verleden om zo de ondernemende leerervaring te verrijken. De benadering is zelfontdekkend, waarbij het entreprenasium initiatief neemt om de leerlingen tot zelfinitiatief te stimuleren. De aanpak volgt de MOOI'S volgorde, waarbij de persoonlijkheid vanaf het begin wordt ontwikkeld in samenhang met passies, talenten en het leerproces. De veronderstelling is dat persoonskenmerken weliswaar beïnvloedbaar zijn door ervaring, opvoeding en onderwijs, maar dat het entreprenasium uitgaat van de kenmerken die men bij een (sociale) entrepreneur verwacht te vinden. === Reflectie === Reflectie is een cruciaal element in de leerervaring van een entreprenasiast op het entreprenasium. Het helpt in het personaliseren en verdiepen van de leerervaring door middel van projecten die aantonen dat bepaalde leerdoelen zijn bereikt. Reflectie is een continu proces dat een dieper begrip van het eigen leren bevordert. Het stelt de entreprenasiast in staat om flexibel te zijn in hun leerbenaderingen, wat aansluit bij hun capaciteiten en behoeften. Dit omvat het overdenken van de efficiëntie van verschillende leerstrategieën, zoals memorisatie versus begrip, en hoe deze kunnen worden gecommuniceerd naar anderen. Reflectie helpt ook bij het ontwikkelen van een stabiele en open persoonlijkheid, waardoor entreprenasiasten kritisch naar zichzelf kunnen kijken. Dit is belangrijk voor een entrepreneur omdat het hun effectiviteit verhoogt. Reflecteren, ofwel terugkijken, helpt bij het opdoen van meer leerinzichten uit ervaringen en dagelijkse situaties, wat essentieel is voor een entrepreneur. Het helpt bij het leggen van de verbinding tussen het hoofd, het hart, en de handen, waardoor entreprenasiasten op hun eigen kennis en keuzes kunnen vertrouwen. Als beoefenaar van een beroepsrol is het voor de entreprenasiast essentieel om te leren van ervaringen, vooral in een beroep dat gericht is op interacties met mensen, zoals dat van een entrepreneur. Reflectie speelt een belangrijke rol in het vermogen van de entrepreneur om ideeën met anderen te delen en hun dromen te realiseren. Het helpt in het verduidelijken van de communicatie tussen wat er intern bij de entreprenasiast gebeurt en hoe dit wordt gecommuniceerd naar anderen. Het uiteindelijke doel van reflectie is verbetering en verandering richting de door de entreprenasiast gekozen richting. Het begint allemaal met zelfbewustzijn, wat helpt bij het identificeren van gebieden voor verbetering en groei. De entreprenasiast gebruikt hulpmiddelen zoals experts, de intrapreneur, medeleerlingen en trainingen om te oefenen met reflecteren. Dit proces van zelfbewustwording en verbetering wordt beschreven in een leerplan, wat helpt bij het organiseren en focussen van de inspanningen van de entreprenasiast. Prioritering is ook een belangrijk aspect van reflectie. Het helpt de entreprenasiast om hun aandacht te richten op wat echt belangrijk is, en om te zorgen dat hun acties en inspanningen in lijn zijn met hun passies en doelen. Reflectie helpt bij het maken van de verbinding tussen het hoofd en het hart, wat essentieel is voor effectief leren en handelen. Op het entreprenasium is de focus op de leerling centraal, en de intrapreneur heeft de belangrijke taak om de entreprenasiast te helpen volledig op te gaan in hun ondernemerschap. Reflectie speelt een cruciale rol in dit proces, waarbij de entreprenasiast leert om hun gevoelens en gedachten te begrijpen en te ordenen, en om verantwoorde keuzes te maken in hun leerproces. Training in aandacht en reflectie wordt aangeboden aan elke entreprenasiast. Dit omvat groepstrainingen in focussen, groepssupervisie en mindfulness. De entreprenasiast leert niet alleen zelf te reflecteren, maar toont ook wat ze hebben geleerd door supervisie aan anderen te geven. Ze worden zelf gesuperviseerd om een veilige omgeving te garanderen tijdens deze projecten. Door reflectie kan de entreprenasiast inzichten opdoen die hun leerproces bevorderen, en dit tonen door regelmatig stil te staan bij hun ervaringen en hoe deze kunnen worden verbeterd voor effectiever gedrag in de toekomst. Feedback van anderen is een waardevol onderdeel van het reflectieproces. Het helpt de entreprenasiast om bewuster te worden van hun gedrag en overtuigingen. Ze worden aangemoedigd om proactief feedback te vragen en open te staan voor de meningen en perspectieven van anderen. === Compassie === Op het entreprenasium is zelfinzicht een sleutel tot succes. Dit inzicht wordt versterkt door feedback: het geeft ondernemende studenten en docenten een spiegel waarmee ze hun zelfbeeld kunnen scherpen. Dit is cruciaal, niet alleen voor persoonlijke ontwikkeling, maar ook voor het vormgeven van een eigen onderneming. Om die reden hechten entrepreneurs veel waarde aan feedback, ook van klanten, om hun diensten of producten te verbeteren. Door te luisteren naar uiteenlopende percepties - van collega's, klanten en anderen - ontstaat een vollediger beeld van zichzelf. Door deze 'pettenwissel' kijkt men met verschillende perspectieven naar zichzelf en ontwikkelt men compassie voor anderen. Om ideeën te toetsen op hun haalbaarheid, is creatief en optimistisch denken nodig, maar ook een realistische blik. De 'pettenwissel', gebaseerd op de zes denkhoeden van Edward de Bono, faciliteert dit proces. Elke hoed vertegenwoordigt een ander perspectief: objectief, emotioneel, optimistisch, enzovoort. Door deze hoeden aan te nemen - of zelfs een clownsneus op te zetten voor een speelser effect - kunnen studenten hun ideeën vanuit meerdere hoeken bekijken. In een praktische oefening krijgt iedere deelnemer een pet toebedeeld die staat voor een bepaalde benadering. Zo presenteert iemand met de blauwe pet een idee, terwijl een ander met de zwarte pet potentiële problemen benoemt. Emotionele reacties komen van de drager van de rode pet, terwijl de gele pet de voordelen onderstreept. De witte pet analyseert de benodigdheden, en de drager van de groene pet past het idee aan op basis van alle input. Deze oefening - een soort 360 graden feedback - helpt bij het herkennen van het verschil tussen zelfbeeld en het beeld dat anderen hebben, en is een krachtige methode voor zelfbewustwording. Deze methode van feedback en reflectie draagt bij aan de ontwikkeling van zelfbewustzijn en compassie. Door in de schoenen van een ander te staan, groeit het begrip voor verschillende perspectieven en emoties. Dit proces van empathisch denken is een fundament voor persoonlijke groei en het ontwikkelen van effectieve, ondernemende vaardigheden. Het bevordert een omgeving waarin leren en ontwikkelen centraal staan, waar fouten maken mag en waaruit innovatie kan bloeien. === MeCoaching === MeCoaching is een unieke begeleidingsmethode ontworpen om hoog functionerende leerlingen op het autistisch spectrum buiten de schoolomgeving extra te ondersteunen. De focus ligt initieel buiten het onderwijs om zodoende de omgevingsfactoren door de initiatiefnemers te kunnen laten beïnvloeden, wat cruciaal is voor deze doelgroep. De gekozen context is een ondernemende omgeving, aangezien diverse karakteristieken van individuen op het autistisch spectrum goed passen bij ondernemend gedrag. Zo wordt impulsiviteit gezien als een drijfveer voor ondernemend gedrag en is hyperfocus een belangrijke katalysator. De zogenaamde 'kanskids' zijn leerlingen op het autistisch spectrum met ondernemende talenten die extra ondersteuning nodig hebben om in het onderwijs te blijven of er naar terug te keren. De keuze voor deze doelgroep komt voort uit de dringende behoefte om deze talentvolle leerlingen voor het onderwijs te behouden en de expertise van de initiatiefnemers. De basis voor MeCoaching ligt in de observatie dat veel prominente entrepreneurs op het autistisch spectrum vallen en dat individuen op dit spectrum vaak floreren wanneer zij zich ondernemend mogen gedragen. Het faciliteren van de ontplooiing van autistische kinderen is van maatschappelijk belang, gezien de vele historische figuren met autistische kenmerken. In een ondernemende leeromgeving kunnen leerlingen zelf bepalen wat zij willen bereiken en dit blijkt zeer bevorderlijk te zijn voor de leerervaring van kinderen op het autistisch spectrum, die vaak als 'sponzen' leren als het gaat om onderwerpen die hun interesse wekken. Het huidige onderwijssysteem sluit niet goed aan bij de behoeften van de huidige generatie, in het bijzonder bij ondernemende kinderen en/of kinderen op het autistisch spectrum, hoogbegaafdheid en/of hoogsensitiviteit. Voor deze leerlingen is het cruciaal dat leren een duidelijk en relevant doel heeft voor hun eigen ontwikkeling. Wanneer aan deze voorwaarden wordt voldaan, vertonen ze een hoge mate van leergierigheid, ontdekken ze verborgen talenten en stellen ze hoge eisen aan zichzelf. MeCoaching streeft naar het creëren van een levenslang leertraject waarin gaandeweg meer kinderen kunnen worden opgenomen. Gedurende het traject wordt de talentenkant en de inzet daarvan in het reguliere curriculum voortdurend onderzocht en indien mogelijk meteen geïmplementeerd. De uitdaging van het werken met deze groep is groot, maar de overtuiging is dat als zij in een levenslang leertraject kunnen worden behouden, dit ook voor anderen haalbaar zal zijn. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} asm96la3hgh1vnlq8gtp7zk42rjdd89 0 43130 424233 420388 2026-04-26T03:50:17Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424233 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] Het entreprenasium heeft in de loop van zijn ontwikkeling een aantal fasen onderkend die de groei van een entreprenasiast weerspiegelen. Deze fasen, ontstaan uit observaties en ervaringen in de praktijk, bieden een raamwerk voor het begrijpen van de individuele behoeften van de entreprenasiast op verschillende momenten in hun ontwikkeling. Het doel van deze fasen is niet om een rigide structuur op te leggen, maar om een dynamisch ondersteuningssysteem te bieden dat zich aanpast aan de unieke leerweg van elke leerling. Deze fasen zijn flexibel en dienen als leidraad voor de begeleiding en de middelen die het entreprenasium inzet om zijn leerlingen te ondersteunen. Ze dicteren niet de volgorde van projecten en modules; eerder erkennen ze de veelzijdige en niet-lineaire aard van ondernemend leren. Door deze benadering kunnen entreprenasiasten hun eigen leerpad verkennen en vormgeven, gesteund door een onderwijsomgeving die hun groei en ontwikkeling erkent en viert. Het besef dat elke entreprenasiast uniek is en dat diens ontwikkeling niet altijd een vast patroon volgt, heeft geleid tot de vorming van "Jij de Projecten" en "Modules", die flexibel zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerling als uitgangspunt nemen. Het entreprenasium staat hierdoor synoniem voor een adaptief leerlandschap dat de entreprenasiast centraal stelt en waarbinnen de fasen dienen als richtingaanwijzers en niet als vaste routes. == PEP == Deze fase is bedoeld om leerlingen en anderen warm te laten draaien voor een entreprenasium. De interesse van leerlingen in het entreprenasium kan gewekt worden door diverse ervaringen, zoals het project 'Jij de Baas', of via aanbevelingen van anderen. Wanneer een leerling besluit zich in te schrijven voor de Entree-fase, staan er specifieke leerdoelen klaar om behaald te worden. In dit traject wordt de leerling ondersteund door een intrapreneur, een docent met een ondernemende geest die de leerlingen op het entreprenasium begeleidt. Een essentiële indicator voor het succes van het intrapreneur-team, dat het entreprenasium promoot en voortstuwt, is het aantoonbare vermogen om een entreprenasium te kunnen opzetten en leiden. Dit wordt zichtbaar in de praktijk, bijvoorbeeld door de manier waarop de teamleden ondernemend leren integreren in hun eigen lessen. Het project 'Jij de Intrapreneur' speelt een belangrijke rol in de invoering van ondernemend leren en het trainen van docenten om deze onderwijsinnovatie te ondersteunen en te bevorderen. === Passie === In de wereld van het onderwijs en het ontwikkelen van ondernemerschap onder jongeren is er een treffend voorbeeld dat illustreert waarom passie voorrang moet krijgen boven talent alleen. Het verhaal gaat over een jongen die een uitstekende keeper was. Zijn vaardigheden waren onmiskenbaar en trokken de aandacht van scouts, die hem uitnodigden om zich aan te sluiten bij een regionale selectie. Echter, zijn reactie was onthullend: "Dan moet ik zeker nog vaker op het doel staan?" Dit simpele antwoord legt een diepe waarheid bloot: zonder passie is talent slechts een onbenut potentieel, een onbespeelde piano, een ongeschreven boek. Deze anekdote wordt weerspiegeld in het verhaal van Ronald Koeman, die als jonge voetballer misschien niet het meest voor de hand liggende talent had, maar wel een onuitblusbare passie voor het spel. Zijn drive en toewijding overwonnen alle scepticisme en katapulteerden hem naar de top van het voetbal. Dit zijn de verhalen die het entreprenasium omarmt en waarom passie als kerncriterium wordt gehanteerd. Het is de reden dat binnen het entreprenasium, het hart van de onderwijsinnovatie, passie de doorslaggevende factor is, niet alleen in de selectie van deelnemers, maar ook in de voortdurende ontwikkeling van hun ondernemende ondernemingen. Hier, in de PEP-fase, wordt passie niet alleen erkend, maar ook gevoed, gekoesterd en aangescherpt, omdat men weet dat een vurige passie talent kan aanwakkeren en tot bloei kan brengen. === PEP-talk === Een PEP-talk is een cruciaal instrument binnen het entreprenasium; het dient als een sleutelmoment voor zowel voorlichting als screening van leerlingen die overwegen deel te nemen aan dit unieke educatieve avontuur. Deze gesprekken vinden plaats in de PEP-fase, waarin zelfonderzoek en passieontdekking centraal staan. Het is in deze fase dat de ondernemende leerling of docent zich verdiept in de kernvragen van het eigen bestaan en de toekomstige onderneming: 'Wat wil ik?', 'Wat motiveert mij?', en 'Wat zijn mijn talenten en uitdagingen?'. Het mooie van de PEP-talk is dat het meer is dan alleen een gesprek; het is een verkenningstocht van zelfontdekking en het aanwakkeren van de innerlijke vlam. Het gaat erom elkaar te leren kennen, om vertrouwen op te bouwen en om een fundament te leggen voor de passie en ambitie die nodig zijn voor het entreprenasium. Vaak neemt men de tijd voor een wandeling buiten de school, weg van de traditionele onderwijsomgeving, om zo een natuurlijke en open dialoog te bevorderen. De PEP-talk faciliteert niet alleen een persoonlijke reflectie maar biedt ook de gelegenheid om te beoordelen hoe de aspirant-entreprenasiast zijn of haar talenten kan inzetten en ontwikkelen binnen het entreprenasium. Het is een strategisch moment waarbij passie gekoppeld wordt aan talent, en vice versa, om zo een stevig fundament te vormen voor toekomstig ondernemerschap en leerplezier. Het succes van een leerling in het entreprenasium is grotendeels afhankelijk van deze zelfkennis en de bereidheid om deze te vertalen in wilskracht, doorzettingsvermogen en energie. Later in de opleiding kunnen PEP-talks dienen om deze passie te herbevestigen of om nieuwe doelen te stellen en talenten aan te boren, waarbij zelfs onderhandelingsvaardigheden kunnen worden geoefend. Maar in deze beginfase is het essentieel om te bepalen of de vonk van het entreprenasium echt aanwezig is. De uitvoering van deze motivatiegesprekken hangt af van het type passie dat wordt verkend en de noodzaak om deze te begrijpen. Het PEP-team neemt hierin het voortouw en zorgt ervoor dat de gesprekken in een inspirerende omgeving plaatsvinden, waarmee de ondernemende geest al wordt aangewakkerd. De elementen van een PEP-talk zijn zorgvuldig ontworpen om de betrokken persoon te stimuleren actief deel te nemen aan het gesprek, zichzelf te ontdekken, en de lat hoog te leggen. De aspirant-entreprenasiasten worden uitgedaagd om hun unieke motivatie te presenteren en te delen, vaak voorbereid met een vragenlijst die hen helpt dromen te durven en te doen met doorzettingsvermogen. De keuze van de locatie voor deze gesprekken is eveneens doordacht: een setting die al een ondernemende sfeer ademt kan een krachtige invloed hebben op de motivatie en het uiteindelijke engagement van de leerling. Zo vormt de PEP-talk een onmisbaar onderdeel van de entree tot het entreprenasium, en een onmiskenbare stap in de richting van zelfstandig ondernemerschap en persoonlijke groei. == Entree == De Entree-fase van het entreprenasium is een essentiële periode voor leerlingen die overwegen om zich in te schrijven. Het dient als een platform waarop ze kunnen bewijzen dat ze ware entreprenasiasten zijn. Deze fase heeft als doel om te bepalen of deelname aan het entreprenasium zinvol is voor zowel de leerling zelf, de school, als de maatschappij. Het is een periode waarin de leerling, samen met zijn of haar ouders en de school, overtuigd raakt van de plaats die de leerling op het entreprenasium verdient. Belangrijk hierbij is dat de leerling aantoont beter te leren door te ondernemen, iets wat niet enkel door gesprekken of tests bepaald kan worden, maar juist door de prestaties die ze neerzetten. Het is van belang dat de leerling zelf aan het roer staat van hoe deze Entree-fase vorm krijgt. In de kern gaat het erom dat de aspirant entreprenasiast, in samenwerking met de docenten, een persoonlijk plan ontwerpt voor deze Entree-fase. Dit plan is een uitdrukking van de ondernemende geest van de leerling en biedt een basis om te laten zien dat ze een waardevolle aanvulling zijn voor het entreprenasium. Het is een tijd van zelfontdekking en -ontplooiing, waarin de leerling laat zien dat ze niet alleen klaar zijn voor het entreprenasium, maar dat ze ook bereid en in staat zijn om de verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leertraject. === Verkenning === Mensen die dromen van een eigen bedrijf en een passie hebben voor ondernemen vinden een unieke kans in de vorm van het entreprenasium. Deze onderwijsinstelling functioneert als een school binnen de reguliere schoolomgeving, toegankelijk voor iedereen van vmbo tot vwo, inclusief docenten en schoolleiders, die de brandende ambitie hebben om entrepreneur te worden. Hier draait het om zelfstandigheid, doorzettingsvermogen en creativiteit, en het belangrijkste criterium is de sterke wens om te ondernemen. In de entree-fase van het entreprenasium, die bedacht is als een alternatief voor onbetrouwbare selectiemomenten, wordt de ondernemende houding en gedrag van de kandidaten beoordeeld. Dit is cruciaal, omdat niet iedereen zichzelf even goed kan profileren tijdens een selectieproces, maar dit is wel een vaardigheid die men op het entreprenasium kan leren. Overvloedige aanmeldingen dwingen tot een evaluatie of de kandidaten een realistisch beeld hebben van wat het entreprenasium van hen vraagt. Aanbevelingen van peers, docenten en mentoren zijn in dit proces van grote waarde en bieden ook een leerervaring voor de kandidaten. Vanaf dag één wordt er van de studenten verwacht dat ze zich gedragen als ondernemers. Ze bepalen zelf de invulling van hun leerprogramma en moeten bewijzen dat ze zich als ondernemer ontwikkelen. Het entreprenasium beoordeelt studenten voornamelijk op de ontwikkeling van hun ondernemende persoonlijkheid en de benodigde eigenschappen, vaardigheden en houding die hen succesvolle ondernemers zullen maken. Het entreprenasium is een broedplaats voor creatieve geesten die iets willen ondernemen en tegelijkertijd een bijdrage willen leveren aan een betere wereld. Het leren door te ondernemen moet echter aansluiten bij de student, en niet een doel op zich worden. Het streven is niet alleen om een beter individu te worden maar ook om anderen te helpen en bij te dragen aan een betere wereld. De pioniersfase van het entreprenasium begint met een kleine, zorgvuldig geselecteerde groep, die als kerngroep fungeert en waarin de intrapreneurs intensief investeren. Wanneer deze groep de bedoelingen en werkwijze van het entreprenasium goed begrijpt, worden nieuwe groepen geleidelijk geïntroduceerd, waarbij de initiële kerngroep als mentoren fungeren. Dit proces versnelt de integratie van nieuwe studenten aanzienlijk. Het entreprenasium streeft ernaar bij te dragen aan een maatschappelijk verantwoordelijke wereld. Daarom wordt van de studenten verwacht dat ze hun bedrijf op een duurzame, eerlijke en integere manier leiden, waarbij altijd wordt gekeken naar de maatschappelijke bijdrage die hun onderneming kan leveren. Dit omvat de bevordering van het geluk van mensen, het welzijn van dieren en de kwaliteit van het milieu. === Talentontwikkeling === Op het entreprenasium begint de reis van de entreprenasiast met het ontdekken van zijn ondernemende talenten, een reis die essentieel blijkt in de entree-fase van zijn educatieve loopbaan. Deze ontdekkingsfase is meer dan een introductie; het is de fundering voor zijn persoonlijke en professionele ontwikkeling. Door zich te richten op wat natuurlijk komt en waar hij in uitblinkt, kan de entreprenasiast niet alleen eigen talenten ontwikkelen tot sterke punten, maar ook leren deze te herkennen bij anderen. Deze vaardigheid is niet alleen een verrijking voor de persoonlijke kracht van de leerling, maar het draagt ook bij aan de dynamiek en het succes van teams waarin hij zal samenwerken. De focus op talentontwikkeling gaat hand in hand met resultaatgerichtheid op het entreprenasium. Wanneer de entreprenasiast handelt vanuit zijn sterke punten, neemt de kans op succes toe. Deze benadering bevordert niet alleen de werkmotivatie maar leidt ook tot uitmuntende teamprestaties. De entreprenasiast leert dat, door ieders unieke talenten te combineren, het team als geheel krachtiger wordt dan de som van de individuele leden. Deze benadering wordt versterkt door de inzichten van Marcus Buckingham & Donald O. Clifton, die benadrukken hoe belangrijk het is om je sterke punten te ontdekken en te ontwikkelen. In de entree-fase krijgt de entreprenasiast de gelegenheid om zichzelf in deze context te plaatsen, waarbij het onderwijs zich niet alleen richt op kennis en vaardigheden, maar ook op de integratie van denken, voelen, willen en handelen. Dit leidt tot authenticiteit en congruentie, beide cruciaal voor een 'ondernemend en leerzaam' onderwijs. Het ondernemende pad op het entreprenasium helpt de entreprenasiast te identificeren welke bijdragen hij kan leveren en welke talenten anderen kunnen inbrengen. Door de talenten onder te verdelen in domeinen zoals uitvoerend, beïnvloedend, verbindend en strategisch, kan de entreprenasiast zichzelf en zijn teamleden beter positioneren en de teamdynamiek optimaliseren. De entreprenasiast leert ook om zijn talenten productief in te zetten, niet alleen door ze te herkennen, maar ook door te begrijpen wanneer en hoe ze het best toegepast kunnen worden. Bovendien wordt de entreprenasiast aangemoedigd om competenties en talenten in elkaar te laten overvloeien, om zo te identificeren welke activiteiten hem natuurlijk af gaan en energie geven, en welke competenties hij moet ontwikkelen of compenseren door middel van zijn talenten. Door deze zelfkennis kan de entreprenasiast als ondernemer effectief inspelen op zijn sterke en zwakke punten en zo zijn ondernemende reis met vertrouwen voortzetten. === Excursie === Het organiseren van een buitenlandse reis is een dynamische manier voor een entreprenasiast om ondernemende vaardigheden te ontwikkelen. Dit soort projecten biedt een praktische toepassing van samenwerking, planning en onderhandeling. De entreprenasiast krijgt de kans om te leren hoe deals gesloten kunnen worden met vakdocenten om in het buitenland aan vakken te werken en tegelijkertijd het entreprenasium te promoten om zo veel mogelijk ondersteuning van stakeholders te verkrijgen. Binnen het entreprenasium zijn buitenlandse excursies een effectieve methode gebleken om de modules van de Entree-fase – zoals Samenwerken, Offerte en Planning – concreet invulling te geven. Het zelf financieren en organiseren van een dergelijke excursie wordt niet alleen hoog gewaardeerd door entreprenasiasten, maar heeft ook aangetoond succesvol te zijn in het bereiken van de doelstellingen van de Entree-fase. Excursies kunnen relatief eenvoudig gekoppeld worden aan vakken en bieden alle entreprenasiasten de mogelijkheid om samen te werken, te leren offreren en uitgebreid te plannen. Een bijkomend voordeel van het zelf bekostigen van een excursie is dat deelname aan schoolactiviteiten niet beperkt wordt door financiële belemmeringen. Dit verzekert dat alle leerlingen, ongeacht hun economische situatie, gelijke kansen krijgen om deel te nemen en de vruchten te plukken van deze waardevolle onderwijservaring. == LOL == LOL, wat staat voor Leren Ondernemend te Leren, is een kernconcept binnen het entreprenasium dat een hele fase in beslag neemt om volledig te beheersen. In deze specifieke fase van het onderwijsproces, de LOL-fase, draait het erom dat de aspirant entreprenasiast anderen ervan overtuigt dat hij of zij in staat zal zijn om LOL eigen te maken. Dit is een belangrijk onderdeel omdat het leren met LOL niet alleen leidt tot meer plezier in het leren, maar ook tot betere resultaten. Het unieke aan de benadering van LOL is dat de entreprenasiast de regie heeft over zijn eigen leren en dat hij zich echt eigenaar voelt van het leerproces. Deze eigenaarschap bevordert een ondernemende houding ten aanzien van het leren. Het is een subtiele verschuiving van geleid worden in het leerproces naar een gevoel dat de entreprenasiast zelf aan het stuur staat, met de vrijheid om te kiezen en te handelen in overeenstemming met wat hij of zij als rechtvaardig en passend beschouwt. De school en de leeromgeving spelen meer een rol in het verleiden van de entreprenasiast tot activiteiten die hem of haar ten goede komen, in plaats van het opleggen van een vastgestelde route. Het uiteindelijke doel is dat de leerling LOL zal beheersen en dit zal demonstreren door met meer plezier en succes te leren binnen het entreprenasium. === Zelfregie === In de dynamische wereld van het entreprenasium is de entreprenasiast niet alleen een leerling, maar ook de kapitein van zijn eigen leerproces. De tijd waarin mentoren en begeleiders de koers uitzetten, is vervangen door een tijdperk waarin de entreprenasiast zelf de regie neemt. De ontwikkeling van zelfregie is een cruciale vaardigheid die de entreprenasiast moet beheersen en is een integraal onderdeel van de LOL-fase. De entreprenasiast wordt uitgerust met een kompas van zelfkennis, waardoor hij in staat is om eigen leervragen te identificeren en te beantwoorden. Het herkennen van eigen leerproblemen wordt een persoonlijke taak; het is de entreprenasiast die signaleert wanneer de inzet fluctueert of wanneer een terugtrekking uit het leerproces dreigt. Deze zelfreflectie is de sleutel tot zelfregulatie. Binnen dit zelfgestuurde leerproces kiest de entreprenasiast bewust voor de inzet van buddies en intrapreneurs, niet als noodzakelijke gidsen, maar als waardevolle sparringpartners. De entreprenasiast leert om deze relaties te cultiveren en te gebruiken wanneer nodig, ter ondersteuning van het eigen leerproces. De ontwikkeling van een leerstrategie is een persoonlijk project, waarbij de entreprenasiast leert om diverse leertactieken samen te stellen en toe te passen. Dit leidt tot een gepersonaliseerd leerplan dat aansluit bij de eigen passie en de maatschappelijke relevantie van het leren. De entreprenasiast wordt geleerd om het leerproces te coördineren en te organiseren, een vaardigheid die van vitaal belang is, gezien de late ontwikkeling van de prefrontaalkwab bij jongeren. De entreprenasiast ontwikkelt ook de vaardigheid om constructief gedrag te bevorderen en te reflecteren op de eigen houding en gedrag. Dit wordt versterkt door het actief zoeken naar feedback van peers binnen de entreprenasiale gemeenschap, waardoor de leerling zich bewust wordt van de waarde van de interactie en de ondersteuning door anderen. In dit nieuwe narratief is de entreprenasiast niet langer een passieve ontvanger van kennis en begeleiding. Integendeel, hij is een actieve, zelfsturende leerder, die zijn eigen leerproces vormgeeft en stuurt, waarbij hij gebruik maakt van de beschikbare hulpmiddelen en relaties om zijn eigen educatieve horizon te verbreden en zijn capaciteiten te versterken. Hij kan nu zelfstandig navigeren door de complexe wateren van het ondernemend leren, waarbij hij zelf de koers bepaalt, de zeilen hijst en de wind in de zeilen gebruikt om vooruit te komen in zijn educatieve reis. === Zelfsupervisie === In het hart van de LOL-fase op het entreprenasium ligt het vermogen van de entreprenasiast om als zijn eigen supervisor te functioneren. Dit zelfsupervisieproces is een diepgaande reflectie op persoonlijk niveau, waarbij de entreprenasiast leert zijn eigen handelen, ervaringen en gevoelens kritisch te beschouwen. Het is een ontwikkeling van zelfbewustzijn die niet alleen essentieel is voor zijn educatieve groei, maar ook voor persoonlijke ontwikkeling binnen zijn onderneming. De entreprenasiast begint dit traject door supervisievaardigheden eerst zelf te ondergaan, te leren en vervolgens toe te passen. De waarde van deze vaardigheid wordt erkend wanneer de entreprenasiast ziet hoe het hem in staat stelt zijn medewerkers te coachen in hun reflectiepraktijken, een essentiële competentie voor elke ondernemer. Supervisie gaat verder dan de traditionele opvattingen van het oplossen van problemen of het bieden van directe resultaten; het is een integratie van de persoon met zijn onderneming en de huidige situatie. Door het reflectieproces te structureren met een spiraalmodel, leert de entreprenasiast in een cyclus van vijf stappen te handelen, te ervaren, terug te blikken, bewust te worden van essentiële aspecten, alternatieven te ontwikkelen, een keuze te maken en vervolgens het uit te proberen. Deze reflectieve cyclus wordt niet als een eenmalige oefening gezien, maar als een voortdurend proces waarbij de entreprenasiast leert zelfstandig te reflecteren en te superviseren. Hij ontwikkelt de capaciteit om te concretiseren, te problematiseren, te generaliseren, te reflecteren, te expliciteren en te evalueren. In plaats van afhankelijk te zijn van een externe supervisor, neemt de entreprenasiast de verantwoordelijkheid op zich om dit proces zelf te leiden. Hij erkent het persoonlijk nut van deze exercitie en ziet het als een investering in zichzelf. De vraag die hij zichzelf stelt is niet alleen wie hij is en wat hij kan, maar ook hoe hij zich verhoudt tot leerprocessen en deze kan aanwenden voor zijn onderneming. De rol van de intrapreneur is daarbij subtiel maar cruciaal. Hij zorgt ervoor dat de entreprenasiast het belang van zelfreflectie ziet en past op dat de boodschap overkomt als een persoonlijk voordeel en niet als een opgelegde taak. Hij stimuleert ik-boodschappen die de entreprenasiast helpen hun zelfkennis toe te passen op zowel hun educatieve traject als hun ondernemerschap. Deze zelfsturing in supervisie en reflectie bereidt de entreprenasiast voor op het echte leven, waarbij zelfkennis en zelfregulatie de sleutels zijn tot succes, zowel persoonlijk als professioneel. Het is een pad dat ze bewandelen met het vertrouwen en de kennis dat ze zichzelf kunnen leiden, superviseren en ontwikkelen, een vaardigheid die onmisbaar is voor een leven lang leren en groeien. == Onderneming == De Onderneming-fase van een entreprenasiast is het summum van persoonlijke en professionele ontwikkeling die tot uiting komt in een tastbare onderneming. Gedurende de eerdere fasen van het entreprenasium heeft de entreprenasiast een rijke kennisbasis opgebouwd, niet alleen in academische termen maar ook in zelfkennis. Deze zelfkennis is cruciaal, want het is de lens waardoor de entreprenasiast kansen ziet en benut. Het is deze introspectie die richting geeft aan de onderneming, of het nu gaat om een bedrijf, een maatschappelijk project of een creatief werk zoals een boek. De reflectie op eigen vaardigheden, interesses en waarden helpt de entreprenasiast om zijn persoonlijke missie te definiëren. Het ondernemingsproject wordt dan een weerspiegeling van wie hij als individu is en streeft ernaar om persoonlijke passies en talenten te verenigen met maatschappelijke waarde. De onderneming groeit niet alleen uit de kennis die de entreprenasiast heeft opgedaan, maar ook uit zijn levenshouding en de wijze waarop hij heeft geleerd uitdagingen aan te gaan en kansen te benutten. Dit proces van ondernemen is een krachtige leerervaring op zichzelf. Het verplicht de entreprenasiast tot een continue cyclus van planning, uitvoering, reflectie en aanpassing. Het stelt hem in staat te leren door te doen - een kernprincipe van het ondernemend onderwijs. Door het opzetten en uitvoeren van een onderneming, in welke vorm dan ook, integreert de entreprenasiast theorie en praktijk, wat leidt tot diep leren en een betekenisvolle toepassing van kennis. De onderneming is ook een platform voor de entreprenasiast om zijn netwerk en samenwerkingsvaardigheden te ontwikkelen, aangezien geen onderneming in isolatie groeit. Het vereist het aanspreken en verbinden van mensen, middelen en ideeën, wat weer bijdraagt aan de ontwikkeling van interpersoonlijke vaardigheden en emotionele intelligentie. Bovendien leidt het eigenaarschap over een project tot een grotere betrokkenheid en motivatie. Dit eigenaarschap en de vrijheid om eigen keuzes te maken, versterken het gevoel van verantwoordelijkheid en de drang naar zelfverbetering. De onderneming wordt zo een weerspiegeling van de persoonlijke groei en de leerreis van de entreprenasiast. Het is een bewijs van de soliditeit van hun ontwikkeling, een manifestatie van hun capaciteiten, en een spiegel van hun identiteit als ondernemer. Ten slotte fungeert de onderneming als een concrete testcase voor de haalbaarheid en relevantie van de vaardigheden en kennis van de entreprenasiast. Het succes ervan in de echte wereld bevestigt de effectiviteit van het leerproces en de toepasbaarheid van de verworven competenties. Dit sluit de feedbackloop van leren en toepassen, waardoor de entreprenasiast zijn leerervaringen kan consolideren en zich kan voorbereiden op toekomstige ondernemingen of uitdagingen. == Prof == De Prof-fase markeert een significant keerpunt voor de entreprenasiast; het is de periode waarin de opgedane kennis, vaardigheden en de ontwikkelde onderneming samenkomen om hem te profileren als een expert in ondernemend leren. Deze expertise is niet alleen theoretisch maar vooral praktisch en persoonlijk verworven door de realisatie van een eigen onderneming. De onderneming, voortkomend uit een diepgaand zelfinzicht en een persoonlijke missie, heeft de entreprenasiast niet alleen gevormd maar ook een unieke positie gegeven van waaruit hij kan bijdragen aan de ontwikkeling van het entreprenasium. Als prof manifesteert de entreprenasiast zijn kennis door als mentor, onderwijsarchitect en technoloog bij te dragen aan de ontwikkeling van het onderwijsproces voor anderen. De rol van onderwijsarchitect stelt hem in staat om onderwijsstructuren te ontwerpen die de creativiteit, het kritisch denken en de ondernemingsgeest stimuleren. Als onderwijsontwerper creëert hij leerervaringen die de uniciteit van iedere leerling centraal stellen en hen in staat stellen om hun persoonlijke ondernemingen te ontwikkelen. Als onderwijstechnoloog integreert hij moderne technologieën in het leerproces, waardoor het onderwijs toegankelijker en boeiender wordt. Als onderzoeker draagt hij bij aan de evaluatie en verbetering van onderwijsmethoden en -benaderingen. Deze multi-faceted bijdrage van de entreprenasiast aan het entreprenasium illustreert hoe de overdracht van kennis niet enkel eenrichtingsverkeer is, maar een cyclisch proces waarbij het onderwijzen van anderen ook de eigen deskundigheid verdiept. De creativiteit en uniciteit van zijn ideeën, een direct resultaat van zijn persoonlijke ontwikkeling, benadrukken de effectiviteit van ondernemend leren. Dit type leren is kenmerkend voor zijn vermogen om kennis en vaardigheden toe te passen in diverse en onvoorspelbare situaties, wat cruciaal is in de huidige snel veranderende wereld. Wetenschappelijke literatuur ondersteunt het idee dat kennisproductie en de toepassing ervan in de praktijk de leerervaring versterken. Ondernemend leren, gekenmerkt door actief en ervaringsgericht leren, sluit aan bij de natuurlijke leerstijl van de ondernemende leerling. Het bevordert zelfsturing, adaptief vermogen en creativiteit - essentiële vaardigheden voor de 21ste eeuw. Door actief te produceren, te reflecteren en te delen, versterkt de entreprenasiast niet alleen zijn eigen begrip, maar draagt hij ook bij aan de gemeenschap door zijn kennis en ervaring terug te geven. De Prof-fase is daarom een viering van de persoonlijke reis en tegelijkertijd een geschenk van dankbaarheid. De entreprenasiast laat een nalatenschap achter van een verrijkt entreprenasium, een onderwijsafdeling die voortdurend evolueert door de bijdragen van haar meest ervaren leden. Het is de ultieme bevestiging van de ondernemende leerstijl - leren door te doen, te creëren, en te delen - die de basis vormt voor een leven lang leren en ontwikkelen. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} qtilkk9llhxbyze6s140rrq2q3v6nt1 0 43135 424166 420355 2026-04-26T03:48:01Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424166 wikitext text/x-wiki == Onderwijschain == In een wereld die snel transformeert door technologische vooruitgang, begint ons verhaal met een groep aspirant onderwijstechnologen. Ze zijn verzameld om de mysteries van blockchain-technologie te ontrafelen, gedreven door de wens om te leren, te groeien en deze kennis toe te passen in het onderwijs. Hun reis start met de verkenning van cryptografie, een essentiële pijler van digitale beveiliging. Ze duiken in de wereld van digitale handtekeningen en de Public Key Infrastructure, leren over het belang van hashing en encryptie, en verkennen de unieke aard van cryptocurrency hash codes. Deze kennis legt het fundament voor hun verdere avonturen in blockchain. Naarmate hun begrip groeit, betreden ze het rijk van blockchain. Ze verkennen waarom deze technologie zo cruciaal is, leren de sleutelbegrippen en begrijpen het onderscheid tussen traditionele databases en blockchain. Ze zijn geboeid door de concepten van gedistribueerde netwerken en het gedistribueerde grootboek, die de basis vormen van deze baanbrekende technologie. De aspirant onderwijstechnologen verdiepen zich in de structuur van blockchain, zijn ecosystemen, en de werking van zowel toestemmingsgebonden als toestemmingsvrije blockchains. Vervolgens verschuift hun aandacht naar Bitcoin. Ze ontdekken de fascinerende geschiedenis van deze eerste cryptocurrency en debatteren over de redenen voor het gebruik ervan. De groep leert over het kopen, opslaan, uitgeven en verkopen van bitcoins, en verkent de complexiteit van Bitcoin-transacties. Ze buigen zich over de scriptingtaal van Bitcoin en de verschillende rollen binnen het Bitcoin-ecosysteem. Ethereum vormt het volgende focuspunt. Ze verkennen wat Ethereum en Ether zijn, duiken in het ecosysteem en leren over DApps en DAOs. De groep onderzoekt hoe Ethereum mining werkt en krijgt een introductie in Solidity, essentieel voor het begrijpen van smart contracts. Naarmate het verhaal zich ontvouwt, bestuderen ze praktische toepassingen van blockchain. Ze onderzoeken casestudies in verschillende sectoren zoals het bankwezen, landregistratie, kapitaalmarkten en verzekeringen. Ze leren hoe blockchain corruptie kan bestrijden en worden geïnspireerd door de potentiële toepassingen voor de overheid. Terwijl hun pad eindigt, staan de aspirant onderwijstechnologen klaar om de opgedane kennis en inzichten toe te passen in het onderwijs. Gewapend met een diep begrip van blockchain, zijn ze voorbereid om een belangrijke rol te spelen in het integreren van deze technologie in onderwijs- en leerprocessen. Hun reis, hoewel afgesloten, markeert het begin van vele nieuwe avonturen in de wereld van digitale en onderwijstechnologie. ls het pad van de aspirant onderwijstechnologen zich uitstrekt naar specifieke aspecten en toepassingen. Ze onderzoeken diverse elementen, elk met zijn eigen relevantie en potentieel binnen het onderwijsveld. Ze beginnen met de basis: het typische grootboekitem in een blockchain. Dit biedt inzicht in hoe transacties worden opgeslagen en vastgelegd, cruciaal voor het begrijpen van gedigitaliseerde educatieve processen. De groep verdiept zich vervolgens in het consensusmechanisme, essentieel voor het valideren van informatie op een gedecentraliseerde manier. De eenvoudige structuur van een blockchain wordt bestudeerd, evenals de methode voor het ondertekenen van een transactie. Deze kennis helpt hen te begrijpen hoe beveiligde en verifieerbare transacties functioneren, een kernaspect in educatieve toepassingen zoals het uitreiken van certificaten. Ze richten zich op specifieke use-cases van blockchain in het onderwijs, waaronder het beheer van zelf-soevereine identiteiten. Dit concept, waarbij individuen controle hebben over hun digitale identiteiten, is van grote waarde in onderwijsomgevingen. De aspirant onderwijstechnologen verkennen de creatie en architectuur van zelf-soevereine identiteiten, ondersteund door bronnen zoals Christopher Allen's werk en relevante webpagina's. De groep bestudeert de verschillende elementen van zelf-soevereine identiteiten en hun implicaties voor het onderwijs. Dit sluit aan bij de bespreking van de 'Science for Policy report by the JRC', die licht werpt op beleidsmatige aspecten van dergelijke technologieën. Ze verkennen de open aspecten van blockchain-technologie, zoals open badges en certificaten. De groep raadpleegt verschillende bronnen, waaronder artikelen over het uitgeven van blockchain-beveiligde certificaten en de anatomie van digitaal ondertekende documenten. Specifieke platforms zoals Blockcerts trekken hun aandacht. Ze bestuderen het proces achter Blockcerts en hoe dit platform kan worden gebruikt voor het uitgeven van onderwijskwalificaties en certificaten. De links naar MIT's digitale diploma's, de Federation of State Medical Boards en de Republiek Malta bieden praktijkvoorbeelden van hoe deze technologie wordt toegepast. OpenBlockchain en OpenLearn Blockchain Badges Demo, evenals Moodle-plugins van de Open Universiteit, worden onderzocht als onderdeel van de verkenning van hoe blockchain-technologie geïntegreerd kan worden in bestaande onderwijssystemen en -platforms. Deze diepgaande verkenning stelt de aspirant onderwijstechnologen in staat om de veelzijdige toepassingen van blockchain in het onderwijs te begrijpen. Ze verlaten deze leerervaring met een rijkdom aan kennis, voorbereid om innovatieve oplossingen te integreren in onderwijsontwerp en -technologie. Hun reis symboliseert de groeiende synergie tussen technologie en onderwijs, een samensmelting die essentieel is voor de toekomst van leren. == Onderwijsserver == Naarmate de aspirant onderwijstechnologen zich verder verdiepen in de integratie van technologie in het onderwijs, beseffen ze het belang van het kunnen opzetten en beheren van een onderwijsserver. Deze vaardigheid is cruciaal, niet alleen om controle te hebben over de gebruikte technologieën, maar ook om een op maat gemaakte, effectieve en veilige leeromgeving te creëren. Een onderwijsserver inrichten begint met het begrijpen van webservers, zoals Apache. Apache, als een robuuste en veelzijdige webserver, vormt de ruggengraat voor veel educatieve platforms. Kennis hiervan stelt hen in staat om servers te configureren voor optimale prestaties en toegankelijkheid. Github speelt een belangrijke rol in dit proces. Het is een platform waarop ze samenwerkingsprojecten kunnen beheren, broncode kunnen delen en de ontwikkeling van educatieve applicaties kunnen volgen. Het gebruik van Github bevordert een open en collaboratieve aanpak in de ontwikkeling van educatieve technologie. De behoefte aan programmeerkennis wordt benadrukt met PHP, een populaire scripttaal voor het ontwikkelen van dynamische webpagina's en applicaties. PHP maakt interactieve en boeiende leerinhouden mogelijk, iets wat essentieel is in modern onderwijs. Databases zijn het hart van elke server. Kennis van databasesystemen zoals MariaDB, PostgreSQL en MongoDB stelt de onderwijstechnologen in staat om complexe data efficiënt te beheren en toegankelijk te maken voor onderwijsdoeleinden. Java, als een veelzijdige programmeertaal, is belangrijk voor de ontwikkeling van interactieve educatieve tools en applicaties. Java biedt de stabiliteit en flexibiliteit die nodig zijn voor complexe onderwijsapplicaties. De server moet ook ruimte bieden voor collaboratieve en kennisdelende platforms zoals Wiki's, met MediaWiki als een populair framework. Dit stelt leerlingen en docenten in staat om samen te werken aan kenniscreatie en -distributie. Een Virtual Learning Environment (VLE) zoals Moodle is essentieel voor het creëren van een interactieve, gestructureerde en toegankelijke online leeromgeving. Moodle biedt de flexibiliteit en de tools om een breed scala aan leeractiviteiten te ondersteunen. ePortfolio-systemen zoals Mahara integreren in de serveromgeving benadrukt de focus op leerlinggericht onderwijs, waarbij studenten hun leertrajecten en prestaties kunnen documenteren en reflecteren. Educatieve spellen zoals Minecraft bieden een unieke, interactieve leerervaring. Het hosten van Minecraft op de onderwijsserver biedt mogelijkheden voor creatieve en betrokken leermethoden. Ten slotte is het beheersen van de directorystructuur van een onderwijsserver essentieel voor het efficiënt organiseren van bestanden en toepassingen, wat zorgt voor een gestroomlijnde en effectieve onderwijsomgeving. De aspirant onderwijstechnologen begrijpen dat het kunnen inrichten en beheren van een onderwijsserver hen in staat stelt om een rijke, interactieve en veilige leeromgeving te creëren. Deze vaardigheden zijn fundamenteel om de mogelijkheden van technologie volledig te benutten in de steeds evoluerende wereld van het onderwijs. == Onderwijstaal == Na het opzetten van de onderwijsserver richten de onderwijstechnologen zich op het verdiepen in de onderwijstaal, essentieel voor het ontwikkelen van effectieve leerplatformen. Dit houdt in dat ze inzicht verwerven in onderwijsstandaarden en hoe technologie de menselijke cognitie beïnvloedt, evenals de fundamenten van machine learning en neurale netwerken. # '''Onderwijsstandaarden''': ## ''SCORM (Sharable Content Object Reference Model)'': Een verzameling standaarden en specificaties voor webgebaseerd e-learning. SCORM zorgt voor interoperabiliteit tussen e-learningcontent en leerbeheersystemen. ## ''xAPI (Experience API)'': Een standaard voor het verzamelen van data over de brede ervaringen van leerlingen, zowel online als offline. ## ''cmi5'': Definieert een methode om de inhoud van leermodules te importeren en te lanceren, waarmee de beperkingen van SCORM worden overwonnen. ## ''LRS (Learning Record Store)'': Een dataopslag die leerervaringen opslaat, die zijn verzameld via de xAPI-standaard. # '''Human-computer Interaction & Brain''': #* ''Interactie mens-computer'': Onderzoeken hoe mensen omgaan met computers en hoe deze interacties geoptimaliseerd kunnen worden voor effectief leren. #* ''Brein en Computer'': Bestuderen van de componenten van het brein, kennisbases en redeneringssystemen om beter te begrijpen hoe menselijke cognitie de interactie met technologie beïnvloedt. # '''Machine Learning & Redeneringssysteem:''' #* ''Machine Learning Basis'': Leren hoe een computerprogramma ervaring kan gebruiken om zijn prestaties te verbeteren in specifieke taken, door begrip van concepten als lineaire algebra, signaalverwerking, en neurale netwerken. #* ''Leerbenaderingen'': Bestuderen van zowel supervised als unsupervised learning, evenals de rol van leerdata en leeranalytics. # '''Neurale Netwerken''': #* ''Fundamenten van Neurale Netwerken'': Begrijpen wat neurale netwerken zijn en hoe ze leren, inclusief concepten als gradient descent en backpropagation. #* ''Toepassingen van Neurale Netwerken'': Verkennen van diepgaand leren en hoe dit toegepast kan worden in het onderwijs. Deze studie richt zich niet alleen op het begrijpen van technische concepten, maar ook op hoe deze kunnen worden toegepast om leren te verbeteren. Door deze gebieden te verkennen, worden de onderwijstechnologen uitgerust met de nodige kennis om geavanceerde leeroplossingen te ontwerpen en te implementeren die zowel effectief als boeiend zijn. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} gkdhyx31ecaypawv385bbqq9371rlig 424261 424166 2026-04-26T04:24:20Z ~2026-25499-02 29596 Bot: Overbodig {{Links}} sjabloon verwijderd (navigatie zit nu in Opmaak) 424261 wikitext text/x-wiki == Onderwijschain == In een wereld die snel transformeert door technologische vooruitgang, begint ons verhaal met een groep aspirant onderwijstechnologen. Ze zijn verzameld om de mysteries van blockchain-technologie te ontrafelen, gedreven door de wens om te leren, te groeien en deze kennis toe te passen in het onderwijs. Hun reis start met de verkenning van cryptografie, een essentiële pijler van digitale beveiliging. Ze duiken in de wereld van digitale handtekeningen en de Public Key Infrastructure, leren over het belang van hashing en encryptie, en verkennen de unieke aard van cryptocurrency hash codes. Deze kennis legt het fundament voor hun verdere avonturen in blockchain. Naarmate hun begrip groeit, betreden ze het rijk van blockchain. Ze verkennen waarom deze technologie zo cruciaal is, leren de sleutelbegrippen en begrijpen het onderscheid tussen traditionele databases en blockchain. Ze zijn geboeid door de concepten van gedistribueerde netwerken en het gedistribueerde grootboek, die de basis vormen van deze baanbrekende technologie. De aspirant onderwijstechnologen verdiepen zich in de structuur van blockchain, zijn ecosystemen, en de werking van zowel toestemmingsgebonden als toestemmingsvrije blockchains. Vervolgens verschuift hun aandacht naar Bitcoin. Ze ontdekken de fascinerende geschiedenis van deze eerste cryptocurrency en debatteren over de redenen voor het gebruik ervan. De groep leert over het kopen, opslaan, uitgeven en verkopen van bitcoins, en verkent de complexiteit van Bitcoin-transacties. Ze buigen zich over de scriptingtaal van Bitcoin en de verschillende rollen binnen het Bitcoin-ecosysteem. Ethereum vormt het volgende focuspunt. Ze verkennen wat Ethereum en Ether zijn, duiken in het ecosysteem en leren over DApps en DAOs. De groep onderzoekt hoe Ethereum mining werkt en krijgt een introductie in Solidity, essentieel voor het begrijpen van smart contracts. Naarmate het verhaal zich ontvouwt, bestuderen ze praktische toepassingen van blockchain. Ze onderzoeken casestudies in verschillende sectoren zoals het bankwezen, landregistratie, kapitaalmarkten en verzekeringen. Ze leren hoe blockchain corruptie kan bestrijden en worden geïnspireerd door de potentiële toepassingen voor de overheid. Terwijl hun pad eindigt, staan de aspirant onderwijstechnologen klaar om de opgedane kennis en inzichten toe te passen in het onderwijs. Gewapend met een diep begrip van blockchain, zijn ze voorbereid om een belangrijke rol te spelen in het integreren van deze technologie in onderwijs- en leerprocessen. Hun reis, hoewel afgesloten, markeert het begin van vele nieuwe avonturen in de wereld van digitale en onderwijstechnologie. ls het pad van de aspirant onderwijstechnologen zich uitstrekt naar specifieke aspecten en toepassingen. Ze onderzoeken diverse elementen, elk met zijn eigen relevantie en potentieel binnen het onderwijsveld. Ze beginnen met de basis: het typische grootboekitem in een blockchain. Dit biedt inzicht in hoe transacties worden opgeslagen en vastgelegd, cruciaal voor het begrijpen van gedigitaliseerde educatieve processen. De groep verdiept zich vervolgens in het consensusmechanisme, essentieel voor het valideren van informatie op een gedecentraliseerde manier. De eenvoudige structuur van een blockchain wordt bestudeerd, evenals de methode voor het ondertekenen van een transactie. Deze kennis helpt hen te begrijpen hoe beveiligde en verifieerbare transacties functioneren, een kernaspect in educatieve toepassingen zoals het uitreiken van certificaten. Ze richten zich op specifieke use-cases van blockchain in het onderwijs, waaronder het beheer van zelf-soevereine identiteiten. Dit concept, waarbij individuen controle hebben over hun digitale identiteiten, is van grote waarde in onderwijsomgevingen. De aspirant onderwijstechnologen verkennen de creatie en architectuur van zelf-soevereine identiteiten, ondersteund door bronnen zoals Christopher Allen's werk en relevante webpagina's. De groep bestudeert de verschillende elementen van zelf-soevereine identiteiten en hun implicaties voor het onderwijs. Dit sluit aan bij de bespreking van de 'Science for Policy report by the JRC', die licht werpt op beleidsmatige aspecten van dergelijke technologieën. Ze verkennen de open aspecten van blockchain-technologie, zoals open badges en certificaten. De groep raadpleegt verschillende bronnen, waaronder artikelen over het uitgeven van blockchain-beveiligde certificaten en de anatomie van digitaal ondertekende documenten. Specifieke platforms zoals Blockcerts trekken hun aandacht. Ze bestuderen het proces achter Blockcerts en hoe dit platform kan worden gebruikt voor het uitgeven van onderwijskwalificaties en certificaten. De links naar MIT's digitale diploma's, de Federation of State Medical Boards en de Republiek Malta bieden praktijkvoorbeelden van hoe deze technologie wordt toegepast. OpenBlockchain en OpenLearn Blockchain Badges Demo, evenals Moodle-plugins van de Open Universiteit, worden onderzocht als onderdeel van de verkenning van hoe blockchain-technologie geïntegreerd kan worden in bestaande onderwijssystemen en -platforms. Deze diepgaande verkenning stelt de aspirant onderwijstechnologen in staat om de veelzijdige toepassingen van blockchain in het onderwijs te begrijpen. Ze verlaten deze leerervaring met een rijkdom aan kennis, voorbereid om innovatieve oplossingen te integreren in onderwijsontwerp en -technologie. Hun reis symboliseert de groeiende synergie tussen technologie en onderwijs, een samensmelting die essentieel is voor de toekomst van leren. == Onderwijsserver == Naarmate de aspirant onderwijstechnologen zich verder verdiepen in de integratie van technologie in het onderwijs, beseffen ze het belang van het kunnen opzetten en beheren van een onderwijsserver. Deze vaardigheid is cruciaal, niet alleen om controle te hebben over de gebruikte technologieën, maar ook om een op maat gemaakte, effectieve en veilige leeromgeving te creëren. Een onderwijsserver inrichten begint met het begrijpen van webservers, zoals Apache. Apache, als een robuuste en veelzijdige webserver, vormt de ruggengraat voor veel educatieve platforms. Kennis hiervan stelt hen in staat om servers te configureren voor optimale prestaties en toegankelijkheid. Github speelt een belangrijke rol in dit proces. Het is een platform waarop ze samenwerkingsprojecten kunnen beheren, broncode kunnen delen en de ontwikkeling van educatieve applicaties kunnen volgen. Het gebruik van Github bevordert een open en collaboratieve aanpak in de ontwikkeling van educatieve technologie. De behoefte aan programmeerkennis wordt benadrukt met PHP, een populaire scripttaal voor het ontwikkelen van dynamische webpagina's en applicaties. PHP maakt interactieve en boeiende leerinhouden mogelijk, iets wat essentieel is in modern onderwijs. Databases zijn het hart van elke server. Kennis van databasesystemen zoals MariaDB, PostgreSQL en MongoDB stelt de onderwijstechnologen in staat om complexe data efficiënt te beheren en toegankelijk te maken voor onderwijsdoeleinden. Java, als een veelzijdige programmeertaal, is belangrijk voor de ontwikkeling van interactieve educatieve tools en applicaties. Java biedt de stabiliteit en flexibiliteit die nodig zijn voor complexe onderwijsapplicaties. De server moet ook ruimte bieden voor collaboratieve en kennisdelende platforms zoals Wiki's, met MediaWiki als een populair framework. Dit stelt leerlingen en docenten in staat om samen te werken aan kenniscreatie en -distributie. Een Virtual Learning Environment (VLE) zoals Moodle is essentieel voor het creëren van een interactieve, gestructureerde en toegankelijke online leeromgeving. Moodle biedt de flexibiliteit en de tools om een breed scala aan leeractiviteiten te ondersteunen. ePortfolio-systemen zoals Mahara integreren in de serveromgeving benadrukt de focus op leerlinggericht onderwijs, waarbij studenten hun leertrajecten en prestaties kunnen documenteren en reflecteren. Educatieve spellen zoals Minecraft bieden een unieke, interactieve leerervaring. Het hosten van Minecraft op de onderwijsserver biedt mogelijkheden voor creatieve en betrokken leermethoden. Ten slotte is het beheersen van de directorystructuur van een onderwijsserver essentieel voor het efficiënt organiseren van bestanden en toepassingen, wat zorgt voor een gestroomlijnde en effectieve onderwijsomgeving. De aspirant onderwijstechnologen begrijpen dat het kunnen inrichten en beheren van een onderwijsserver hen in staat stelt om een rijke, interactieve en veilige leeromgeving te creëren. Deze vaardigheden zijn fundamenteel om de mogelijkheden van technologie volledig te benutten in de steeds evoluerende wereld van het onderwijs. == Onderwijstaal == Na het opzetten van de onderwijsserver richten de onderwijstechnologen zich op het verdiepen in de onderwijstaal, essentieel voor het ontwikkelen van effectieve leerplatformen. Dit houdt in dat ze inzicht verwerven in onderwijsstandaarden en hoe technologie de menselijke cognitie beïnvloedt, evenals de fundamenten van machine learning en neurale netwerken. # '''Onderwijsstandaarden''': ## ''SCORM (Sharable Content Object Reference Model)'': Een verzameling standaarden en specificaties voor webgebaseerd e-learning. SCORM zorgt voor interoperabiliteit tussen e-learningcontent en leerbeheersystemen. ## ''xAPI (Experience API)'': Een standaard voor het verzamelen van data over de brede ervaringen van leerlingen, zowel online als offline. ## ''cmi5'': Definieert een methode om de inhoud van leermodules te importeren en te lanceren, waarmee de beperkingen van SCORM worden overwonnen. ## ''LRS (Learning Record Store)'': Een dataopslag die leerervaringen opslaat, die zijn verzameld via de xAPI-standaard. # '''Human-computer Interaction & Brain''': #* ''Interactie mens-computer'': Onderzoeken hoe mensen omgaan met computers en hoe deze interacties geoptimaliseerd kunnen worden voor effectief leren. #* ''Brein en Computer'': Bestuderen van de componenten van het brein, kennisbases en redeneringssystemen om beter te begrijpen hoe menselijke cognitie de interactie met technologie beïnvloedt. # '''Machine Learning & Redeneringssysteem:''' #* ''Machine Learning Basis'': Leren hoe een computerprogramma ervaring kan gebruiken om zijn prestaties te verbeteren in specifieke taken, door begrip van concepten als lineaire algebra, signaalverwerking, en neurale netwerken. #* ''Leerbenaderingen'': Bestuderen van zowel supervised als unsupervised learning, evenals de rol van leerdata en leeranalytics. # '''Neurale Netwerken''': #* ''Fundamenten van Neurale Netwerken'': Begrijpen wat neurale netwerken zijn en hoe ze leren, inclusief concepten als gradient descent en backpropagation. #* ''Toepassingen van Neurale Netwerken'': Verkennen van diepgaand leren en hoe dit toegepast kan worden in het onderwijs. Deze studie richt zich niet alleen op het begrijpen van technische concepten, maar ook op hoe deze kunnen worden toegepast om leren te verbeteren. Door deze gebieden te verkennen, worden de onderwijstechnologen uitgerust met de nodige kennis om geavanceerde leeroplossingen te ontwerpen en te implementeren die zowel effectief als boeiend zijn. {{Opmaak | Voettekst}} 5fvv661apawjd121m0zv75rtan0bce4 0 43136 424167 420353 2026-04-26T03:48:03Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424167 wikitext text/x-wiki De reis door het onderwijs is voor onderwijstechnologen een doorlopend proces van leren, aanpassen en innoveren. Ze spelen een cruciale rol in het vormgeven van de toekomst van onderwijs door technologie te gebruiken om de vrijheid en toegankelijkheid van leren te vergroten. Deze reis is niet alleen een professionele ontwikkeling, maar ook een bijdrage aan de evolutie van het onderwijs, waardoor onderwijstechnologen een blijvende impact hebben op de manier waarop we leren en onderwijzen. De vaardigheden die nodig zijn voor deze reis zijn; * '''Analytisch denken''': Complex onderwijs ontleden in beheersbare onderdelen. * '''Creativiteit''': Innovatieve leeroplossingen bedenken. * '''Adaptiviteit''': Flexibel zijn en leren van feedback. * '''Technologische deskundigheid''': De nieuwste onderwijstechnologieën toepassen. * '''Communicatie''': Duidelijk communiceren met alle onderwijsbetrokkenen. == Logica == Voor onderwijstechnologen begint de reis met het verkennen van de logica achter computational thinking. Deze eerste fase is als het betreden van een labyrint, waarbij elke keuze leidt naar een nieuwe reeks uitdagingen en oplossingen. Het gaat hier om het ontwikkelen van een scherpzinnigheid voor probleemanalyse en decompositie, het vermogen om complexe educatieve problemen te ontleden in kleinere, hanteerbare componenten. Dit is cruciaal voor het ontwerpen van effectieve leeromgevingen en -hulpmiddelen, waarbij duidelijkheid en gestructureerde stappen essentieel zijn. == Leren == Als navigators in een oceaan van informatie, leren onderwijstechnologen tijdens hun reis hoe ze kunnen 'leren om te leren'. Ze ontwikkelen een diepgaand begrip van hoe mensen leren, welke strategieën het meest effectief zijn, en hoe technologie dit proces kan ondersteunen. Deze fase van de reis is gericht op zelfreflectie en aanpassing, het constant herzien van de koers op basis van nieuwe inzichten en feedback. Het bevordert een flexibele, maar doordachte benadering van onderwijsinnovatie, waarbij leerervaringen worden gecreëerd die zowel boeiend als effectief zijn. == Vrijheid == Vrijheid in het onderwijs door technologie is de culminatie van de reis. Hier wordt de focus gelegd op hoe onderwijstechnologie de grenzen van traditioneel onderwijs kan verleggen, door meer flexibiliteit, personalisatie en toegankelijkheid te bieden. Onderwijstechnologen worden innovators die technologieën toepassen om het leerproces te democratiseren, waardoor onderwijs toegankelijker wordt voor diverse leerlingen, ongeacht hun achtergrond of leerbehoeften. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} 6m0g9xww6qwv38wnngpb2qmkpeea5yo 424262 424167 2026-04-26T04:24:23Z ~2026-25499-02 29596 Bot: Overbodig {{Links}} sjabloon verwijderd (navigatie zit nu in Opmaak) 424262 wikitext text/x-wiki De reis door het onderwijs is voor onderwijstechnologen een doorlopend proces van leren, aanpassen en innoveren. Ze spelen een cruciale rol in het vormgeven van de toekomst van onderwijs door technologie te gebruiken om de vrijheid en toegankelijkheid van leren te vergroten. Deze reis is niet alleen een professionele ontwikkeling, maar ook een bijdrage aan de evolutie van het onderwijs, waardoor onderwijstechnologen een blijvende impact hebben op de manier waarop we leren en onderwijzen. De vaardigheden die nodig zijn voor deze reis zijn; * '''Analytisch denken''': Complex onderwijs ontleden in beheersbare onderdelen. * '''Creativiteit''': Innovatieve leeroplossingen bedenken. * '''Adaptiviteit''': Flexibel zijn en leren van feedback. * '''Technologische deskundigheid''': De nieuwste onderwijstechnologieën toepassen. * '''Communicatie''': Duidelijk communiceren met alle onderwijsbetrokkenen. == Logica == Voor onderwijstechnologen begint de reis met het verkennen van de logica achter computational thinking. Deze eerste fase is als het betreden van een labyrint, waarbij elke keuze leidt naar een nieuwe reeks uitdagingen en oplossingen. Het gaat hier om het ontwikkelen van een scherpzinnigheid voor probleemanalyse en decompositie, het vermogen om complexe educatieve problemen te ontleden in kleinere, hanteerbare componenten. Dit is cruciaal voor het ontwerpen van effectieve leeromgevingen en -hulpmiddelen, waarbij duidelijkheid en gestructureerde stappen essentieel zijn. == Leren == Als navigators in een oceaan van informatie, leren onderwijstechnologen tijdens hun reis hoe ze kunnen 'leren om te leren'. Ze ontwikkelen een diepgaand begrip van hoe mensen leren, welke strategieën het meest effectief zijn, en hoe technologie dit proces kan ondersteunen. Deze fase van de reis is gericht op zelfreflectie en aanpassing, het constant herzien van de koers op basis van nieuwe inzichten en feedback. Het bevordert een flexibele, maar doordachte benadering van onderwijsinnovatie, waarbij leerervaringen worden gecreëerd die zowel boeiend als effectief zijn. == Vrijheid == Vrijheid in het onderwijs door technologie is de culminatie van de reis. Hier wordt de focus gelegd op hoe onderwijstechnologie de grenzen van traditioneel onderwijs kan verleggen, door meer flexibiliteit, personalisatie en toegankelijkheid te bieden. Onderwijstechnologen worden innovators die technologieën toepassen om het leerproces te democratiseren, waardoor onderwijs toegankelijker wordt voor diverse leerlingen, ongeacht hun achtergrond of leerbehoeften. {{Opmaak | Voettekst}} krrquuxuw32o6wmg9puiq1p11b6fedh 0 43137 424168 420352 2026-04-26T03:48:05Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424168 wikitext text/x-wiki Het avontuur van de onderwijstechnoloog gaat ook langs het bouwen van een onderwijsarchitectuur bijvoorbeeld in Minecraft, MediaWiki, en Moodle of een eigen platform. Een onderwijstechnoloog begint het avontuur door de principes van onderwijsarchitectuur te verkennen. Deze fase omvat het begrijpen van hoe leeromgevingen ontworpen kunnen worden om onderwijsdoelen te ondersteunen. Cruciaal hierbij is de integratie van technologische tools die het leerproces verbeteren en personaliseren. De reis van de onderwijstechnoloog in de wereld van onderwijsarchitectuur is een dynamisch en creatief proces. Door het gebruik van platforms als Minecraft, MediaWiki en Moodle, kunnen ze effectieve en boeiende leeromgevingen creëren. Geïnspireerd door historische visies op onderwijs, streven ze ernaar om onderwijs te transformeren in een ruimte voor creativiteit, zelfontdekking en onafhankelijk denken. Reflectie op uitspraken van historische figuren zoals Einstein en Twain over onderwijs biedt waardevolle inzichten. Hun kritiek op conventioneel onderwijs benadrukt het belang van creativiteit, vrijheid en zelfontdekking in het leerproces. Deze visies kunnen onderwijstechnologen inspireren om innovatieve en bevrijdende onderwijsmethoden te ontwikkelen. {| class="wikitable" ! Naam !! Uitspraak |- | Albert Einstein || "Het is een wonder dat de moderne onderwijsmethoden de heilige nieuwsgierigheid naar onderzoek nog niet volledig hebben verstikt." |- | Alice Duer Miller || "We onderdrukken eerst de nieuwsgierigheid van het kind en bieden dan speciale coaching voor zijn academische moeilijkheden." |- | Alice James || "Ik vraag me af of ik meer of minder een dwaas zou zijn geweest als ik onderwijs had gehad." |- | Anne Sullivan || "Ik begin te vermoeden dat alle ingewikkelde en speciale onderwijssystemen gebouwd zijn op de aanname dat elk kind een soort idioot is die moet leren denken." |- | Benjamin Franklin || "Hij was zo geleerd dat hij een paard in negen talen kon benoemen; zo onwetend dat hij een koe kocht om op te rijden." |- | Bertrand Russell || "Mensen worden onwetend geboren, niet dom; ze worden dom gemaakt door onderwijs." |- | C. C. Colton || "Examens zijn formidabel, zelfs voor de best voorbereiden, want de grootste dwaas kan meer vragen dan de wijste man kan beantwoorden." |- | Chuang Tzu || "Beloning en straf is de laagste vorm van onderwijs." |- | David P. Gardner || "Veel van wat voor onderwijs doorgaat, is niet meer dan ritueel. Het feit is dat we worden opgevoed zonder dat we het weten." |- | Dolly Parton || "Ik haatte school. Zelfs vandaag de dag, als ik een schoolbus zie, word ik gewoon depressief. Die arme kleine kinderen." |- | Edward M. Forster || "Met lepeltjes voeden leert ons op lange termijn niets anders dan de vorm van de lepel." |- | Elbert Hubbard || "Je kunt een jongen naar de universiteit leiden, maar je kunt hem niet laten denken." |- | Emma Goldman || "Aangezien elke inspanning in ons onderwijsleven erop gericht lijkt te zijn om van het kind een wezen te maken dat vreemd is aan zichzelf, produceert het noodzakelijkerwijs individuen die vreemd zijn aan elkaar en in eeuwigdurende vijandschap met elkaar leven." |- | Finley Peter Dunne || "Het maakt niet veel uit wat je studeert, zolang je het maar niet leuk vindt." |- | Florence King || "Al kunnen lezen als je op school komt is als al gebalsemd aankomen bij de begrafenisondernemer: mensen beginnen zich zorgen te maken over hun baan." |- | George Bernard Shaw || "Er is niets op aarde bedoeld voor onschuldige mensen zo verschrikkelijk als een school." |- | George Saville, Markies van Hallifax || "De ijdelheid van het onderwijzen verleidt een man vaak om te vergeten dat hij een domkop is." |- | Gilbert K. Chesterton || "Onderwijs is de periode waarin je wordt geïnstrueerd door iemand die je niet kent, over iets wat je niet wilt weten." |- | H. H. Munro || "Maar, goede hemel, je moet hem eerst onderwijzen. Je kunt niet verwachten dat een jongen slecht is totdat hij naar een goede school is geweest." |- | H. L. Mencken || "De gemiddelde schooldirecteur is en moet altijd in essentie een ezel zijn, want hoe kan men zich een intelligent persoon voorstellen die zich bezighoudt met zo'n kinderachtige bezigheid." |- | Helen Beatrix Potter || "Gelukkig ben ik nooit naar school gestuurd; het zou wat van de originaliteit hebben weggevaagd." |- | Henry David Thoreau || "Wat doet onderwijs vaak? Het maakt een rechte sloot van een vrije, meanderende beek." |- | Ivan Illich || "De openbare school is de gevestigde kerk van de seculiere samenleving geworden." |- | John Dewey || "Het is onze huidige opvatting van onderwijs dat het niets is dan het vullen van een vat en dat het een vat is dat gevuld moet worden." |- | John Holt || "Omdat leraren bang zijn voor de emoties van de kinderen die zij onderwijzen, hebben zij geleerd hun eigen emoties te vrezen." |- | Jonathan Kozol || "Als we de muren van onze klaslokalen afbreken, zien we de muren van de gevangenissen die opdoemen op hun plaats." |- | Jules Henry || "Als de school een voorbereiding is op het leven, is het leven ook een voorbereiding op de school; als de school een model van het leven is, is het leven ook een model van de school." |- | Karl Kraus || "Kinderen spelen soldaatje. Dat bewijst niet dat soldaten kinderachtig zijn, maar dat kinderen soldaten zijn." |- | Karl Wilhelm Friedrich von Schlegel || "De school: een plaats waar Papa betaalt en Junior speelt." |- | Lillian Hellman || "Wat ik geleerd heb, heb ik geleerd door het af te kijken. Ik was nooit veel op school." |- | Lord Chesterfield || "In de school van de wereld leert men niet door de vinger te luisteren, maar door de ervaring te zien." |- | Mark Twain || "Ik heb nooit iemand enige geestelijke hulp zien vinden in het kunnen bewijzen dat anderen ongelijk hebben." |- | Martin H. Fischer || "Onderwijs is het proces van het onderscheiden van het nutteloze, om het waardeloze weg te gooien." |- | Michel de Montaigne || "Wij houden van de professor omwille van de kennis die wij hem toekennen; en kennis omwille van de professor die wij haar toekennen." |- | Nelson Algren || "Een Amerikaanse universiteit is gewoon een vierjarige kleuterschool voor knapen die te groot zijn voor kniebroeken." |- | P. J. O'Rourke || "Zelfs als u geen kinderen hebt, betaalt u toch voor scholen. Dit is oneerlijk. Als ik geen kinderen heb, waarom zou ik dan betalen voor uw kinderen?" |- | Ralph Waldo Emerson || "We zijn studenten van woorden: we worden begraven onder woorden, bedolven onder woorden, opgeblazen door woorden." |- | Robert Frost || "Onderwijs is het vermogen om naar bijna alles te luisteren zonder je kalmte of zelfvertrouwen te verliezen." |- | Robert Louis Stevenson || "Deze school ervaring heeft een blijvende indruk op mij achtergelaten. Het heeft een onuitwisbaar stempel op mijn geest achtergelaten." |- | Samuel Butler || "Een leraar moet een behoorlijk leeg hoofd hebben om er altijd in te slagen zich te vullen met de inhoud van andere hoofden." |- | Sydney J. Harris || "Het doel van onderwijs is om een lege geest te vervangen door een open geest." |- | Thomas Szasz || "Elke daad van bewuste leren vereist de bereidheid om iets van jezelf te verliezen en iets anders op te geven." |- | Tom Robbins || "Als we kleine kinderen naar school sturen, geven we ze allemaal dezelfde potloden, maar we zouden ze eigenlijk allemaal een andere kleur moeten geven." |- | Virginia Woolf || "Onderwijs is niet iets wat je kunt voltooien. Het is geen bad dat je neemt, het is een zee waar je in zwemt." |- | William Glasser || "Wat studenten op school leren is voornamelijk van geen enkel belang en is al bijna volledig vergeten tegen de tijd dat ze het schoolgebouw verlaten." |- | William Saroyan || "De meeste mensen moeten op de universiteit om te leren hoe onbeduidend ze zijn." |} == Minecraft == Minecraft biedt een unieke kans om onderwijsarchitectuur te verkennen. Door het bouwen van virtuele werelden, kunnen onderwijstechnologen complexe concepten visualiseren en studenten een interactieve leerervaring bieden. Minecraft stimuleert creativiteit, probleemoplossing en samenwerking, waardoor het een krachtig hulpmiddel is in het onderwijs. == MediaWiki == MediaWiki, het platform achter Wikipedia, kan worden gebruikt om educatieve inhoud te creëren en te delen. Door een eigen wiki te bouwen, met templates, extensies en LUA als script, kunnen onderwijstechnologen samen met leraren en leerlingen een rijke kennisdatabase ontwikkelen. Dit bevordert zelfgestuurd leren en maakt kennis toegankelijk voor een brede groep gebruikers. == Moodle == Moodle is een veelzijdig leerbeheersysteem dat helpt bij het structureren van onderwijsmateriaal. Onderwijstechnologen kunnen Moodle gebruiken om cursussen te ontwikkelen die interactief, aanpasbaar en schaalbaar zijn. Dit platform ondersteunt blended learning en biedt tools voor beoordeling, samenwerking en communicatie. Maar vooral de mogelijkheid om plugins te bouwen voor de eigen onderwijsarchitectuur. {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} 3g8ohcihpva66r4td9dqn3yre980baf 424263 424168 2026-04-26T04:24:25Z ~2026-25499-02 29596 Bot: Overbodig {{Links}} sjabloon verwijderd (navigatie zit nu in Opmaak) 424263 wikitext text/x-wiki Het avontuur van de onderwijstechnoloog gaat ook langs het bouwen van een onderwijsarchitectuur bijvoorbeeld in Minecraft, MediaWiki, en Moodle of een eigen platform. Een onderwijstechnoloog begint het avontuur door de principes van onderwijsarchitectuur te verkennen. Deze fase omvat het begrijpen van hoe leeromgevingen ontworpen kunnen worden om onderwijsdoelen te ondersteunen. Cruciaal hierbij is de integratie van technologische tools die het leerproces verbeteren en personaliseren. De reis van de onderwijstechnoloog in de wereld van onderwijsarchitectuur is een dynamisch en creatief proces. Door het gebruik van platforms als Minecraft, MediaWiki en Moodle, kunnen ze effectieve en boeiende leeromgevingen creëren. Geïnspireerd door historische visies op onderwijs, streven ze ernaar om onderwijs te transformeren in een ruimte voor creativiteit, zelfontdekking en onafhankelijk denken. Reflectie op uitspraken van historische figuren zoals Einstein en Twain over onderwijs biedt waardevolle inzichten. Hun kritiek op conventioneel onderwijs benadrukt het belang van creativiteit, vrijheid en zelfontdekking in het leerproces. Deze visies kunnen onderwijstechnologen inspireren om innovatieve en bevrijdende onderwijsmethoden te ontwikkelen. {| class="wikitable" ! Naam !! Uitspraak |- | Albert Einstein || "Het is een wonder dat de moderne onderwijsmethoden de heilige nieuwsgierigheid naar onderzoek nog niet volledig hebben verstikt." |- | Alice Duer Miller || "We onderdrukken eerst de nieuwsgierigheid van het kind en bieden dan speciale coaching voor zijn academische moeilijkheden." |- | Alice James || "Ik vraag me af of ik meer of minder een dwaas zou zijn geweest als ik onderwijs had gehad." |- | Anne Sullivan || "Ik begin te vermoeden dat alle ingewikkelde en speciale onderwijssystemen gebouwd zijn op de aanname dat elk kind een soort idioot is die moet leren denken." |- | Benjamin Franklin || "Hij was zo geleerd dat hij een paard in negen talen kon benoemen; zo onwetend dat hij een koe kocht om op te rijden." |- | Bertrand Russell || "Mensen worden onwetend geboren, niet dom; ze worden dom gemaakt door onderwijs." |- | C. C. Colton || "Examens zijn formidabel, zelfs voor de best voorbereiden, want de grootste dwaas kan meer vragen dan de wijste man kan beantwoorden." |- | Chuang Tzu || "Beloning en straf is de laagste vorm van onderwijs." |- | David P. Gardner || "Veel van wat voor onderwijs doorgaat, is niet meer dan ritueel. Het feit is dat we worden opgevoed zonder dat we het weten." |- | Dolly Parton || "Ik haatte school. Zelfs vandaag de dag, als ik een schoolbus zie, word ik gewoon depressief. Die arme kleine kinderen." |- | Edward M. Forster || "Met lepeltjes voeden leert ons op lange termijn niets anders dan de vorm van de lepel." |- | Elbert Hubbard || "Je kunt een jongen naar de universiteit leiden, maar je kunt hem niet laten denken." |- | Emma Goldman || "Aangezien elke inspanning in ons onderwijsleven erop gericht lijkt te zijn om van het kind een wezen te maken dat vreemd is aan zichzelf, produceert het noodzakelijkerwijs individuen die vreemd zijn aan elkaar en in eeuwigdurende vijandschap met elkaar leven." |- | Finley Peter Dunne || "Het maakt niet veel uit wat je studeert, zolang je het maar niet leuk vindt." |- | Florence King || "Al kunnen lezen als je op school komt is als al gebalsemd aankomen bij de begrafenisondernemer: mensen beginnen zich zorgen te maken over hun baan." |- | George Bernard Shaw || "Er is niets op aarde bedoeld voor onschuldige mensen zo verschrikkelijk als een school." |- | George Saville, Markies van Hallifax || "De ijdelheid van het onderwijzen verleidt een man vaak om te vergeten dat hij een domkop is." |- | Gilbert K. Chesterton || "Onderwijs is de periode waarin je wordt geïnstrueerd door iemand die je niet kent, over iets wat je niet wilt weten." |- | H. H. Munro || "Maar, goede hemel, je moet hem eerst onderwijzen. Je kunt niet verwachten dat een jongen slecht is totdat hij naar een goede school is geweest." |- | H. L. Mencken || "De gemiddelde schooldirecteur is en moet altijd in essentie een ezel zijn, want hoe kan men zich een intelligent persoon voorstellen die zich bezighoudt met zo'n kinderachtige bezigheid." |- | Helen Beatrix Potter || "Gelukkig ben ik nooit naar school gestuurd; het zou wat van de originaliteit hebben weggevaagd." |- | Henry David Thoreau || "Wat doet onderwijs vaak? Het maakt een rechte sloot van een vrije, meanderende beek." |- | Ivan Illich || "De openbare school is de gevestigde kerk van de seculiere samenleving geworden." |- | John Dewey || "Het is onze huidige opvatting van onderwijs dat het niets is dan het vullen van een vat en dat het een vat is dat gevuld moet worden." |- | John Holt || "Omdat leraren bang zijn voor de emoties van de kinderen die zij onderwijzen, hebben zij geleerd hun eigen emoties te vrezen." |- | Jonathan Kozol || "Als we de muren van onze klaslokalen afbreken, zien we de muren van de gevangenissen die opdoemen op hun plaats." |- | Jules Henry || "Als de school een voorbereiding is op het leven, is het leven ook een voorbereiding op de school; als de school een model van het leven is, is het leven ook een model van de school." |- | Karl Kraus || "Kinderen spelen soldaatje. Dat bewijst niet dat soldaten kinderachtig zijn, maar dat kinderen soldaten zijn." |- | Karl Wilhelm Friedrich von Schlegel || "De school: een plaats waar Papa betaalt en Junior speelt." |- | Lillian Hellman || "Wat ik geleerd heb, heb ik geleerd door het af te kijken. Ik was nooit veel op school." |- | Lord Chesterfield || "In de school van de wereld leert men niet door de vinger te luisteren, maar door de ervaring te zien." |- | Mark Twain || "Ik heb nooit iemand enige geestelijke hulp zien vinden in het kunnen bewijzen dat anderen ongelijk hebben." |- | Martin H. Fischer || "Onderwijs is het proces van het onderscheiden van het nutteloze, om het waardeloze weg te gooien." |- | Michel de Montaigne || "Wij houden van de professor omwille van de kennis die wij hem toekennen; en kennis omwille van de professor die wij haar toekennen." |- | Nelson Algren || "Een Amerikaanse universiteit is gewoon een vierjarige kleuterschool voor knapen die te groot zijn voor kniebroeken." |- | P. J. O'Rourke || "Zelfs als u geen kinderen hebt, betaalt u toch voor scholen. Dit is oneerlijk. Als ik geen kinderen heb, waarom zou ik dan betalen voor uw kinderen?" |- | Ralph Waldo Emerson || "We zijn studenten van woorden: we worden begraven onder woorden, bedolven onder woorden, opgeblazen door woorden." |- | Robert Frost || "Onderwijs is het vermogen om naar bijna alles te luisteren zonder je kalmte of zelfvertrouwen te verliezen." |- | Robert Louis Stevenson || "Deze school ervaring heeft een blijvende indruk op mij achtergelaten. Het heeft een onuitwisbaar stempel op mijn geest achtergelaten." |- | Samuel Butler || "Een leraar moet een behoorlijk leeg hoofd hebben om er altijd in te slagen zich te vullen met de inhoud van andere hoofden." |- | Sydney J. Harris || "Het doel van onderwijs is om een lege geest te vervangen door een open geest." |- | Thomas Szasz || "Elke daad van bewuste leren vereist de bereidheid om iets van jezelf te verliezen en iets anders op te geven." |- | Tom Robbins || "Als we kleine kinderen naar school sturen, geven we ze allemaal dezelfde potloden, maar we zouden ze eigenlijk allemaal een andere kleur moeten geven." |- | Virginia Woolf || "Onderwijs is niet iets wat je kunt voltooien. Het is geen bad dat je neemt, het is een zee waar je in zwemt." |- | William Glasser || "Wat studenten op school leren is voornamelijk van geen enkel belang en is al bijna volledig vergeten tegen de tijd dat ze het schoolgebouw verlaten." |- | William Saroyan || "De meeste mensen moeten op de universiteit om te leren hoe onbeduidend ze zijn." |} == Minecraft == Minecraft biedt een unieke kans om onderwijsarchitectuur te verkennen. Door het bouwen van virtuele werelden, kunnen onderwijstechnologen complexe concepten visualiseren en studenten een interactieve leerervaring bieden. Minecraft stimuleert creativiteit, probleemoplossing en samenwerking, waardoor het een krachtig hulpmiddel is in het onderwijs. == MediaWiki == MediaWiki, het platform achter Wikipedia, kan worden gebruikt om educatieve inhoud te creëren en te delen. Door een eigen wiki te bouwen, met templates, extensies en LUA als script, kunnen onderwijstechnologen samen met leraren en leerlingen een rijke kennisdatabase ontwikkelen. Dit bevordert zelfgestuurd leren en maakt kennis toegankelijk voor een brede groep gebruikers. == Moodle == Moodle is een veelzijdig leerbeheersysteem dat helpt bij het structureren van onderwijsmateriaal. Onderwijstechnologen kunnen Moodle gebruiken om cursussen te ontwikkelen die interactief, aanpasbaar en schaalbaar zijn. Dit platform ondersteunt blended learning en biedt tools voor beoordeling, samenwerking en communicatie. Maar vooral de mogelijkheid om plugins te bouwen voor de eigen onderwijsarchitectuur. {{Opmaak | Voettekst}} qtsdwov565swvn0614bvoe3o5r1qmrd 0 43328 424126 424063 2026-04-25T16:43:46Z BeeBringer 6655 424126 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Zelf leren | Object = Boek | Collectie = Leren | Beschrijving = Zelf leren benadrukt de autonomie van de leerling in het leerproces, met componenten zoals zelf kiezen wat en hoe te leren, leren over het leren zelf, en leren over (je)zelf. Het steunt op termen als zelfexpressie, zelfkeuze, zelfontdekking, zelfbekwaamheid en zelfregie. Randvoorwaarden voor zelf leren zijn vrijheid, vertrouwen en veiligheid. | Formaat = html | Voortgang = 100 | Support = Signaleer | Kleur = #846dab, #00b400, #9133ea | Referentie = wikipedia | Onderdeel = Inleiding, Zelf&shy;expressie, Zelf&shy;keuze, Zelf&shy;ontdekking, Zelf&shy;bekwaam&shy;heid, Zelf&shy;regie, Zelf&shy;zorg, Zelf&shy;constructie | De toepassing van '''zelf leren''' in het onderwijs, zal zorgen voor een dynamisch en interactief proces dat ruimte biedt voor de persoonlijke ontwikkeling van elke leerling. Elke leerling wordt gezien als de architect van zijn of haar eigen leerproces. Deze benadering wordt ondersteund door technologie die is ontworpen om niet alleen aan te sluiten bij individuele leerstijlen, maar ook om het proces van zelfontdekking en zelfregulatie te faciliteren. Het benadrukt het belang van leren door zelfreflectie, planning, het monitoren van gedrag en reflectie op het eigen leerproces, vieren van autonomie, creativiteit en het ontplooien van het unieke potentieel van elke leerling. | '''Zelf leren''' draagt zorg voor een inclusief onderwijsklimaat. Het creëert een gevoel van samenhorigheid, waarbij ieder creatief brein op zijn eigen unieke manier wordt uitgedaagd. Het stimuleert leerlingen om eigen vragen te stellen en te onderzoeken, persoonlijke leerdoelen te stellen en zelfstandig kennis en vaardigheden te beoordelen. Dit concept transformeert het leren van een activiteit die beperkt is tot het klaslokaal, naar een onbegrensd, levenslang avontuur, aangedreven door natuurlijke nieuwsgierigheid en de drang om de wereld te ontdekken en te begrijpen. Zelf leren is cruciaal voor de ontwikkeling van 21e-eeuwse vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen en zelfregulatie. De benadering van '''zelf leren''' biedt een basis voor diverse leercontexten, elk aangepast aan de specifieke behoeften en voorkeuren van leerlingen. }} {{Fase|4}} 7qj07f1noe1hwppnbm9dfm2d8hpu3h4 0 43362 424127 424064 2026-04-25T16:44:02Z BeeBringer 6655 424127 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Zelftherapie | Object = Reeks | Bron = Zelf therapie.webp | Definitie = '''Zelftherapie''', '''Self-therapy''' of '''Me-therapy''' is een therapie waarbij individuen, onder toezicht van en gesteund door een therapeut, vaak online met hulpmiddelen zoals kunstmatige intelligentie, zelf leren om hun geestelijke gezondheid of emotionele welzijn bij te sturen of te verbeteren. Als we de term '''Me-therapy''' gebruiken dan bereikt men dit [[zelf leren]] [[speels leren|spelenderwijs]], een benadering die aansluit bij principes van game-based learning en serious gaming.<ref>TNO (2013). ''The effect of serious games on learning outcomes''. publications.tno.nl</ref><ref>RIVM / onderwijsstudies over serious gaming en motivatie</ref> | Beschrijving = Zelftherapie combineert zelfinitiatie met professionele begeleiding om individuen te helpen hun geestelijke gezondheid of emotioneel welzijn te verbeteren. Dit wordt naast Me-therapy ook wel als [https://www.unibonz.org/zelfhulp/start-je-me-therapy/ hybride zelfhulp en begeleidende hulp] omschreven. Onder toezicht van een therapeut omvat het methoden zoals zelfstudie, begeleide zelfhulp, zelfhypnose, meditatie, mindfulness, visualisaties, het lezen van zelfhulpboeken, online cursussen en ontspanningstechnieken. Dit proces, geschikt als aanvullende strategie of als eerste stap voor milde tot matige psychische problemen, benadrukt persoonlijke groei en herstel door zelfreflectie en educatie. Ondersteund door onderzoek naar de effectiviteit van zelfhulptechnieken voor het beheersen van stress, angst, en depressie, biedt zelftherapie toegankelijkheid, kosteneffectiviteit, en een minder stigmatiserende benadering van geestelijke gezondheidszorg. Binnen '''Me-therapy''' kan spelenderwijs leren een centrale rol spelen, waarbij interactieve en ervaringsgerichte methoden motivatie, betrokkenheid en gedragsverandering versterken.<ref>Plass, J. L., Homer, B. D., & Kinzer, C. K. (2015). ''Foundations of Game-Based Learning''. Educational Psychologist</ref> Een praktijkvoorbeeld hiervan is [https://www.metherapy.nl MeTherapy], waarin speelse en reflectieve elementen worden gecombineerd om zelfinzicht en persoonlijke ontwikkeling te stimuleren. | Formaat = html | Voortgang = 75 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Psychologie | Onderdeel = Acceptance and &shy;commitment &shy;therapy, Cognitieve &shy;zelftherapie, Hypnotherapie, Meditatie, Mindfulness, Visualisatie }} == Referenties == <references/> {{Fase|3}} 13qggizr2w83ru3052m36ukvzib38cf 0 43375 424119 424049 2026-04-25T16:41:15Z BeeBringer 6655 424119 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Onderwijsplatform | Object = Reeks | Bron = Onderwijsplatform.webp | Definitie = {{Wp|Onderwijsplatform|Onderwijsplatform}} is een online systeem of applicatie ontworpen door een [[onderwijstechnoloog]] om het [[leren]] en [[onderwijs]] te ondersteunen en te verbeteren. | Beschrijving = In deze boekenserie boek wordt uitgelegd hoe je een open source onderwijsplatform kunt ontwerpen. | Formaat = html | Voortgang = 0 | Collectie = Onderwijs en opleiding | Onderdeel = Onderwijs&shy;wiki, E-coach, Onderwijstaal | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia }} {{Fase|0}} 6ppn059ryhybs34adc7gi926u35ots6 0 43381 424161 420021 2026-04-26T03:47:50Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424161 wikitext text/x-wiki Een '''intrapreneur''' is iemand die zich binnen een organisatie ondernemend gedraagt&nbsp;<ref name="EIM">{{Citeer boek|Titel=Ondernemerschap in het primair en voortgezet onderwijs|URL=https://www.ondernemerschap.nl/pdf-ez/A200709.pdf|Plaats=Zoetermeer|Datum=September 2007|Achternaam=Bal, J. en anderen|Uitgever=EIM, programmaonderzoek MKB en Ondernemerschap|Bladzijdes=13}}</ref>. Het is een werknemer van een groot bedrijf die de vrijheid en faciliteiten krijgt om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen zonder daarbij de bedrijfsroutines of -protocollen te hoeven volgen&nbsp;<ref name="DICTIONARY">{{Citeer boek|Titel=Intrapreneur|Uitgever=Dictionary.com|URL = https://dictionary.reference.com/browse/intrapreneur}}</ref>. == Etymologie == Het woord '''intrapreneur''' is een samenvoeging van de woorden '''intra'''- om te duiden dat het gaat om activiteiten binnen (de muren van) de eigen organisatie- en '''entrepreneur''', om aan te geven dat het gaat om het zich gedragen als ondernemer&nbsp;<ref name="PINCHOT2">{{Citeer boek|Achternaam=Pinchot, G. en Pinchot, E.|Datum = 1978|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/IntraCorp.html|Titel=Intra-Corporate Entrepreneurship|Uitgever=Tarrytown School for Entrepreneurs}}</ref>. In het Engels wordt een intrapreneur daarom ook vaak een '''corporate entrepreneur''' genoemd&nbsp;<ref name="KNIGHT">{{Citeer boek|Uitgever = Journal of Product Innovation Management, Volume 4, Issue 4|Datum=december 1987|Bladzijdes=284-297|Titel=Corporate innovation and entrepreneurship: A Canadian study|Achternaam=Knight, R.M.}}</ref>. '''Intrepreneur''' is een synoniem voor intrapreneur. == Geschiedenis == Samen met Elizabeth Pinchot stelde Gifford Pinchot, in de herfst van 1978, als eerste de woorden ''intrapreneur'', ''intrapreneuring,'' and ''intrapreneurship'' op schrift&nbsp;<ref name="PINCHOT2" />. Het woord intrapreneur werd in 1992 door The American Heritage Dictionary erkend&nbsp;<ref name="AHD">{{Citeer boek|Datum = 1992|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/Dictionary.html|Titel=Intrapreneur|Uitgever=The American Heritage Dictionary of the English Language. 3rd ed.|Plaats= Boston}}</ref>, evenals Gifford Pinchot alszijnde de bedenker (eerder aangewezen door Norman Macrae in een uitgave van de The Economist&nbsp;<ref name="MACRAE">{{Citeer boek|Uitgever=The Economist|Datum=17 april 1982|Titel=Intrapreneurial now|Achternaam=Macrae, N.|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/Economist.html}}</ref>). The American Heritage Dictionary definieerde destijds een intrapreneur als "A person within a large corporation who takes direct responsibility for turning an idea into a profitable finished product through assertive risk-taking and innovation". Tegenwoordig wordt de term verbonden aan een stijl van leidinggeven die het nemen van risico's, het bevorderen van innovatie&nbsp;<ref name="PINCHOT">{{Citeer boek|Achternaam=Gifford Pinchot, G. en Pellman, R.|Titel=Intrapreneuring in action: a handbook for business innovation|Uitgever = Berrett-Koehler Publishers|Datum = 1999|{{ISBN|1576750612}}}}</ref> en het belonen van prestaties&nbsp;<ref name="SAM">{{Citeer boek|Uitgever = Society for the Advancement of Management|Datum=1993|Achternaam=Kuratko, D. F., Hornsby, J.S., Naffziger, D.W. en Montagno, R.V.|Titel=Implement entrepreneurial thinking in established organizations}}</ref> integreert op een manier dat de werknemer in zijn werk&nbsp;<ref name="MARVEL">{{Citeer boek|Titel=Examining the Technical Corporate Entrepreneurs' Motivation: Voices from the Field|Achternaam=Marvel, M.R., Griffin, A., Hebda, J. en Vojak|Uitgever=Entrepreneurship Theory and Practice,Volume 31, Issue 5|Bladzijdes=753–768|Datum=september 2007}}</ref>(job design) zo veel mogelijk de kenmerken van ondernemerschap ervaart. Kelly Johnson, de directeur van een groep initiatiefrijke werknemers bij Lockheed Martin, die in 1943 bij elkaar werden gebracht om het P-80 gevechtsvliegtuig te construeren, stelde al destijds 14 regels&nbsp;<ref name="LOCKHEED">{{Citeer boek|URL=https://www.lockheedmartin.com/aeronautics/skunkworks/14rules.html|Titel=Kelly's 14 Rules & Practices|Uitgever=Lockheed Martin}}</ref> op (Skunk Works®' rules of operation&nbsp;<ref name="">{{Citeer boek|Titel=Work in progress — Skunk works Immersion Design Experience, utilization of the Lockheed Martin Skunk Works Design process to teach innovation|Uitgever=Frontiers in Education Conference (FIE)|Datum=oktober 2010|Plaats=Washington|ISBN=978-1-4244-6261-2|Achternaam=Huntoon, R.N. en Etter, D.}}</ref>) voor een team van medewerkers die men nu als intrapreneurs zou duiden. De term intrapreneur kreeg in 1985 bekendheid door het gebruik ervan in een artikel "Here come the Intrapreneurs" van het TIME magazine&nbsp;<ref name="TIME">{{Citeer boek|Titel=Here Come the Intrapreneurs|Achternaam= DeMott, J.S. en Byrnes, R.|Plaats=New York|Datum=4 februari 1985|URL=https://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,959877,00.html#ixzz1bWSZKlM5}}</ref> en in de uitlating "“The Macintosh team was what is commonly known as intrapreneurship; only a few years before the term was coined—a group of people going, in essence, back to the garage, but in a large company." door Steve Jobs&nbsp;<ref name="JOBS">{{Citeer boek|Achternaam=Jobs, S.|Datum=30 september 1985|Uitgever=Newsweek Magazine|Titel=Jobs talks about his Rise and Fall|Bladzijdes=46-50}}</ref>. == Relevantie == Een topintrapreneur met een topidee is, volgens sommige HR-deskundigen, weliswaar de ideale innovator maar binnen de meeste organisaties een fictief persoon.&nbsp;<ref name>{{Citeer boek|Titel=HR & innovatie|Uitgever=Kluwer|ISBN=9058529150}}</ref> Toch lijkt de verwachte waarde van medewerkers die initiatieven ondernemen, zonder dat men ze daarom hoeft te vragen, voldoende om ze apart te betitelen en onderzoek naar te doen.&nbsp;<ref name="SCALES">{{Citeer boek|Uitgever=SCientific AnaLysis of Entrepreneurship and SMEs|Titel=Intrapreneurship. Conceptualizing entrepreneurial employee behaviour. | URL= https://www.entrepreneurship-sme.eu/pdf-ez/H200802.pdf|Achternaam=Jeroen de Jong, J en Wennekers, S.|Plaats=Zoetermeer|Datum=mei 2008}}</ref> Onderzoek lijkt te suggereren dat het ondersteunen van intrapreneurs een positieve invloed heeft op de financiële resultaten van een bedrijf, met name gemeten na een langere periode en in een competitieve omgeving.&nbsp;<ref name="ZAHRA">{{Citeer boek|Uitgever=Journal of Business Venturing,Volume 10, Issue 1|Datum=januari 1995|Bladzijdes=43-58|Titel=Contextual influences on the corporate entrepreneurship-performance relationship: A longitudinal analysis|Achternaam=Zahra, S.A. en ∗, Jeffrey G. Covin, J.G.}}</ref> Als de waarde van deze intrapreneurs naast een economische ook een maatschappelijke verdienste inhoudt, dan spreekt men van ''Corporate Social Entrepreneurship'''.&nbsp;<ref name="HEMINGWAY">{{Citeer boek|Achternaam=Hemingway, C.A|Titel=Personal Values as the Catalyst for the Corporate Social Entrepreneur|Uitgever=17th Annual European Business Ethics Network (EBEN) Conference ‘Ethics and Entrepreneurship, University of Twente|Plaats=Enschede|Datum=24-26 juni 2004}}</ref> == Voorbeelden == Voorbeelden van bekende bedrijven die hun werknemers de vrijheid geven om met eigen budgetten zelf bedachte projecten te ontwikkelen zijn 3M&nbsp;<ref name="">{{Citeer boek|Achternaam=Steven Willison, S.|Datum = 2006|Titel=Fairchild Semiconductor’s 10 ways to identify “intrapreneurs|Uitgever=, Strategic HR Review, Vol. 6 Iss: 1|Bladzijdes=10-11}}</ref>, Google&nbsp;<ref name="MENZELA">{{Citeer boek|Uitgever=Technovation, Volume 27, Issue 12|Datum=december 2007|Bladzijdes=732-743|Titel=On the way to creativity: Engineers as intrapreneurs in organizations|Achternaam=Menzela, H.C., Aaltiob, L. en Ulijna, J.M.}}</ref> en Intel&nbsp;<ref name="STAM">{{Citeer boek|Achternaam = Stam, E.|Titel= Entrepreneurship and Innovation Policy|Uitgever=EAEPE 2007 Conference|URL=https://www.fep.up.pt/conferencias/EAEPE2007/Papers%20and%20abstracts_CD/Stam.pdf|Bladzijdes=31}}</ref>. De Post it Note, een van 3M's best verkopende producten, is een klassieke illustratie van een intrapreneur, Art Fry, die de kans kreeg zijn idee uit te werken&nbsp;<ref name="FRY">{{Citeer boek|Uitgever=Journal of Business Strategy, Vol. 9 Iss: 2|Titel=Lessons From a Successful Intrapreneur: An Interview With Post-it Notes' Inventor Art Fry|Bladzijdes=20-24}}</ref>. {{Opmaak | Voettekst}} ==Bronnen== <references /> {{Links}} pvoxp16569ox7zxqzvkqoq03jarij27 424260 424161 2026-04-26T04:24:16Z ~2026-25499-02 29596 Bot: Overbodig {{Links}} sjabloon verwijderd (navigatie zit nu in Opmaak) 424260 wikitext text/x-wiki Een '''intrapreneur''' is iemand die zich binnen een organisatie ondernemend gedraagt&nbsp;<ref name="EIM">{{Citeer boek|Titel=Ondernemerschap in het primair en voortgezet onderwijs|URL=https://www.ondernemerschap.nl/pdf-ez/A200709.pdf|Plaats=Zoetermeer|Datum=September 2007|Achternaam=Bal, J. en anderen|Uitgever=EIM, programmaonderzoek MKB en Ondernemerschap|Bladzijdes=13}}</ref>. Het is een werknemer van een groot bedrijf die de vrijheid en faciliteiten krijgt om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen zonder daarbij de bedrijfsroutines of -protocollen te hoeven volgen&nbsp;<ref name="DICTIONARY">{{Citeer boek|Titel=Intrapreneur|Uitgever=Dictionary.com|URL = https://dictionary.reference.com/browse/intrapreneur}}</ref>. == Etymologie == Het woord '''intrapreneur''' is een samenvoeging van de woorden '''intra'''- om te duiden dat het gaat om activiteiten binnen (de muren van) de eigen organisatie- en '''entrepreneur''', om aan te geven dat het gaat om het zich gedragen als ondernemer&nbsp;<ref name="PINCHOT2">{{Citeer boek|Achternaam=Pinchot, G. en Pinchot, E.|Datum = 1978|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/IntraCorp.html|Titel=Intra-Corporate Entrepreneurship|Uitgever=Tarrytown School for Entrepreneurs}}</ref>. In het Engels wordt een intrapreneur daarom ook vaak een '''corporate entrepreneur''' genoemd&nbsp;<ref name="KNIGHT">{{Citeer boek|Uitgever = Journal of Product Innovation Management, Volume 4, Issue 4|Datum=december 1987|Bladzijdes=284-297|Titel=Corporate innovation and entrepreneurship: A Canadian study|Achternaam=Knight, R.M.}}</ref>. '''Intrepreneur''' is een synoniem voor intrapreneur. == Geschiedenis == Samen met Elizabeth Pinchot stelde Gifford Pinchot, in de herfst van 1978, als eerste de woorden ''intrapreneur'', ''intrapreneuring,'' and ''intrapreneurship'' op schrift&nbsp;<ref name="PINCHOT2" />. Het woord intrapreneur werd in 1992 door The American Heritage Dictionary erkend&nbsp;<ref name="AHD">{{Citeer boek|Datum = 1992|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/Dictionary.html|Titel=Intrapreneur|Uitgever=The American Heritage Dictionary of the English Language. 3rd ed.|Plaats= Boston}}</ref>, evenals Gifford Pinchot alszijnde de bedenker (eerder aangewezen door Norman Macrae in een uitgave van de The Economist&nbsp;<ref name="MACRAE">{{Citeer boek|Uitgever=The Economist|Datum=17 april 1982|Titel=Intrapreneurial now|Achternaam=Macrae, N.|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/Economist.html}}</ref>). The American Heritage Dictionary definieerde destijds een intrapreneur als "A person within a large corporation who takes direct responsibility for turning an idea into a profitable finished product through assertive risk-taking and innovation". Tegenwoordig wordt de term verbonden aan een stijl van leidinggeven die het nemen van risico's, het bevorderen van innovatie&nbsp;<ref name="PINCHOT">{{Citeer boek|Achternaam=Gifford Pinchot, G. en Pellman, R.|Titel=Intrapreneuring in action: a handbook for business innovation|Uitgever = Berrett-Koehler Publishers|Datum = 1999|{{ISBN|1576750612}}}}</ref> en het belonen van prestaties&nbsp;<ref name="SAM">{{Citeer boek|Uitgever = Society for the Advancement of Management|Datum=1993|Achternaam=Kuratko, D. F., Hornsby, J.S., Naffziger, D.W. en Montagno, R.V.|Titel=Implement entrepreneurial thinking in established organizations}}</ref> integreert op een manier dat de werknemer in zijn werk&nbsp;<ref name="MARVEL">{{Citeer boek|Titel=Examining the Technical Corporate Entrepreneurs' Motivation: Voices from the Field|Achternaam=Marvel, M.R., Griffin, A., Hebda, J. en Vojak|Uitgever=Entrepreneurship Theory and Practice,Volume 31, Issue 5|Bladzijdes=753–768|Datum=september 2007}}</ref>(job design) zo veel mogelijk de kenmerken van ondernemerschap ervaart. Kelly Johnson, de directeur van een groep initiatiefrijke werknemers bij Lockheed Martin, die in 1943 bij elkaar werden gebracht om het P-80 gevechtsvliegtuig te construeren, stelde al destijds 14 regels&nbsp;<ref name="LOCKHEED">{{Citeer boek|URL=https://www.lockheedmartin.com/aeronautics/skunkworks/14rules.html|Titel=Kelly's 14 Rules & Practices|Uitgever=Lockheed Martin}}</ref> op (Skunk Works®' rules of operation&nbsp;<ref name="">{{Citeer boek|Titel=Work in progress — Skunk works Immersion Design Experience, utilization of the Lockheed Martin Skunk Works Design process to teach innovation|Uitgever=Frontiers in Education Conference (FIE)|Datum=oktober 2010|Plaats=Washington|ISBN=978-1-4244-6261-2|Achternaam=Huntoon, R.N. en Etter, D.}}</ref>) voor een team van medewerkers die men nu als intrapreneurs zou duiden. De term intrapreneur kreeg in 1985 bekendheid door het gebruik ervan in een artikel "Here come the Intrapreneurs" van het TIME magazine&nbsp;<ref name="TIME">{{Citeer boek|Titel=Here Come the Intrapreneurs|Achternaam= DeMott, J.S. en Byrnes, R.|Plaats=New York|Datum=4 februari 1985|URL=https://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,959877,00.html#ixzz1bWSZKlM5}}</ref> en in de uitlating "“The Macintosh team was what is commonly known as intrapreneurship; only a few years before the term was coined—a group of people going, in essence, back to the garage, but in a large company." door Steve Jobs&nbsp;<ref name="JOBS">{{Citeer boek|Achternaam=Jobs, S.|Datum=30 september 1985|Uitgever=Newsweek Magazine|Titel=Jobs talks about his Rise and Fall|Bladzijdes=46-50}}</ref>. == Relevantie == Een topintrapreneur met een topidee is, volgens sommige HR-deskundigen, weliswaar de ideale innovator maar binnen de meeste organisaties een fictief persoon.&nbsp;<ref name>{{Citeer boek|Titel=HR & innovatie|Uitgever=Kluwer|ISBN=9058529150}}</ref> Toch lijkt de verwachte waarde van medewerkers die initiatieven ondernemen, zonder dat men ze daarom hoeft te vragen, voldoende om ze apart te betitelen en onderzoek naar te doen.&nbsp;<ref name="SCALES">{{Citeer boek|Uitgever=SCientific AnaLysis of Entrepreneurship and SMEs|Titel=Intrapreneurship. Conceptualizing entrepreneurial employee behaviour. | URL= https://www.entrepreneurship-sme.eu/pdf-ez/H200802.pdf|Achternaam=Jeroen de Jong, J en Wennekers, S.|Plaats=Zoetermeer|Datum=mei 2008}}</ref> Onderzoek lijkt te suggereren dat het ondersteunen van intrapreneurs een positieve invloed heeft op de financiële resultaten van een bedrijf, met name gemeten na een langere periode en in een competitieve omgeving.&nbsp;<ref name="ZAHRA">{{Citeer boek|Uitgever=Journal of Business Venturing,Volume 10, Issue 1|Datum=januari 1995|Bladzijdes=43-58|Titel=Contextual influences on the corporate entrepreneurship-performance relationship: A longitudinal analysis|Achternaam=Zahra, S.A. en ∗, Jeffrey G. Covin, J.G.}}</ref> Als de waarde van deze intrapreneurs naast een economische ook een maatschappelijke verdienste inhoudt, dan spreekt men van ''Corporate Social Entrepreneurship'''.&nbsp;<ref name="HEMINGWAY">{{Citeer boek|Achternaam=Hemingway, C.A|Titel=Personal Values as the Catalyst for the Corporate Social Entrepreneur|Uitgever=17th Annual European Business Ethics Network (EBEN) Conference ‘Ethics and Entrepreneurship, University of Twente|Plaats=Enschede|Datum=24-26 juni 2004}}</ref> == Voorbeelden == Voorbeelden van bekende bedrijven die hun werknemers de vrijheid geven om met eigen budgetten zelf bedachte projecten te ontwikkelen zijn 3M&nbsp;<ref name="">{{Citeer boek|Achternaam=Steven Willison, S.|Datum = 2006|Titel=Fairchild Semiconductor’s 10 ways to identify “intrapreneurs|Uitgever=, Strategic HR Review, Vol. 6 Iss: 1|Bladzijdes=10-11}}</ref>, Google&nbsp;<ref name="MENZELA">{{Citeer boek|Uitgever=Technovation, Volume 27, Issue 12|Datum=december 2007|Bladzijdes=732-743|Titel=On the way to creativity: Engineers as intrapreneurs in organizations|Achternaam=Menzela, H.C., Aaltiob, L. en Ulijna, J.M.}}</ref> en Intel&nbsp;<ref name="STAM">{{Citeer boek|Achternaam = Stam, E.|Titel= Entrepreneurship and Innovation Policy|Uitgever=EAEPE 2007 Conference|URL=https://www.fep.up.pt/conferencias/EAEPE2007/Papers%20and%20abstracts_CD/Stam.pdf|Bladzijdes=31}}</ref>. De Post it Note, een van 3M's best verkopende producten, is een klassieke illustratie van een intrapreneur, Art Fry, die de kans kreeg zijn idee uit te werken&nbsp;<ref name="FRY">{{Citeer boek|Uitgever=Journal of Business Strategy, Vol. 9 Iss: 2|Titel=Lessons From a Successful Intrapreneur: An Interview With Post-it Notes' Inventor Art Fry|Bladzijdes=20-24}}</ref>. {{Opmaak | Voettekst}} ==Bronnen== <references /> 9zfzliewgs6sjsbleeioowj058px6lg 0 43382 424245 423744 2026-04-26T03:50:42Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424245 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Leerstof''' is de verzameling van alle materialen die een lerende dient te bestuderen<ref name=''BRAAK''>{{Citeer boek | Achternaam = Braak, L.H., Rookhuijzen, R.F. en Sanders, A.J. | Titel = Individuele Studie Systemen | Uitgever = Pedagogische Studiën (53) | Datum =1976 | Bladzijdes = 283 | URL = https://alexandria.tue.nl/repository/freearticles/606286.pdf}}</ref><ref name="TOMIC">{{Citeer boek | Achternaam = Tomic, W. | Titel = ONTWIKKELING EN EVALUATIE VAN EEN PSYCHOLOGIECURSUS VOOR AFSTANDSONDERWIJS EEN CASE STUDY | Datum = 1994 | Uitgever = Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen, 23(5) | Bladzijdes = 180-191 | URL = https://dspace.ou.nl/bitstream/1820/3206/1/ONTWIKKELING%20EN%20EVALUATIE%20VAN%20EEN%20PSYCHOLOGIECURSUS%20VOOR%20AFSTANDSONDERWIJS%20EEN%20CASE%20STUDY.pdf}}</ref>. Leerstof geeft dus in het onderwijs aan ''wat'' er gestudeerd moet worden. Als de gebruikte onderwijsmethode en de [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] ook worden beschreven dan geeft de leerstof eveneens aan ''hoe'' men dien te leren en ''waar'' dat naar moet leiden<ref name="WETTEN">{{Citeer boek| Achternaam = overheid.nl| Datum = 02-11-2011 | Titel = Wet op de erkende onderwijsinstellingen, Artikel 12. Examens, lid 2 | URL = https://wetten.overheid.nl/BWBR0003821/tekst_bevat_leerstof/geldigheidsdatum_02-11-2011#TitelIII_Artikel12}}</ref>. Leerstof omvat leermaterialen als lesmaterialen, opgaven, instructies, studieteksten en onderwijsfilms. Onderwijs dat uitgaat van de leerstof en niet van de lerende wordt leerstof-gecentreerd onderwijs genoemd. == Misconcepten == Ten onrechte vatten leken vaak onder leerstof een begrenzing van de kennis die men moet verwerven. Leerstof is echter breder dan het opdoen kennis alleen en is informatie die bijdraagt aan het verwerven van alle type leerdoelen. De leerstof is niet een abstracte beschrijving van inhoud maar juist ook het materiële deel, de drager ("stof") van hetgeen men dient te leren (daarom is de Engelse term {{Wp|subject material|subject material}} om dit te onderscheiden van leerplan wat als {{Wp|eN;curriculum|curriculum}} wordt vertaald) want zonder de drager te noemen is het lastig precies genoeg te beschrijven wat de leerstof behelst en wordt de beschrijving meer een leerdoelachtige beschrijving. Ook een misconcept is dat de leerstof wordt afgebakend door de wetgever of door de school, aan de hand van de verwachtingen die men bij een bepaald niveau van onderwijs van de leerlingen heeft. Dit is wat leerdoelen of eindtermen beschrijven en dus hoogstens een onderdeel van de leerstof. Verder wisselt men leerstof en lesstof in de praktijk uit omdat men de les als de primaire plaats of organisatie van leren beschouwd wat niet voor alle onderwijssituaties opgaat. De misconcepten ontstaan omdat we allemaal op een andere manier hebben deelgenomen of nog deelnemen aan het onderwijs. Zo zal de onderwijzer de leerstof vaak zien als datgene wat onderwezen dient te worden en daarmee uit het oog verliezen dat het gaat om wat van de aangereikte informatie is overgekomen op de {{Wp|leerling|leerling}}. De leerling zal juist de leerstof zien als datgene wat eigen gemaakt moet worden en uiteindelijk wordt getoetst. Voor de ontwikkelaar van het onderwijsmateriaal is de focus op het ontwerp dat in concrete onderwijsmaterialen moet worden omgezet. Leerstof is echter niet een van die perspectieven maar alle tegelijk. == Achtergrond == Traditioneel krijgt de leerstof veel aandacht van de onderwijzer. Echter onderwijsdeskundigen en daarmee de trainers van de onderwijzers hebben van oorsprong veel meer de focus op onderwijsgedrag en -resultaten<ref name=''ZUMWALT''>{{Citeer boek | Achternaam = Zumwalt, K. | Titel = '''Beginning professional teachers: The need for a curricular vision''' | Datum = 1989 | Plaats = Oxford | Uitgever = Knowledge base for the beginning teacher | Bladzijdes = 101 - 116}}</ref>, mede ook omdat leerstof zelf van oudsher vooral vastlag. Dat verandert de laatste tijd meer en meer, gesteund door de ontwikkelingen in de maatschappij waardoor inhoud steeds meer open is en eenvoudig te benaderen. Men kan in de huidige tijd eerder spreken van een overschot aan vrije informatie die via internet beschikbaar is. Het uit dit publieke domein filteren van betrouwbare informatie is ook steeds minder een probleem, bijvoorbeeld dankzij wikipedia en wikibooks. Onderwijzers worden dus heden ten dage in de mogelijkheid gesteld vrij eenvoudig een eigen programma samen te stellen. Uiteraard is dit ook gevoed vanuit de trend om beslissingen betreffende het onderwijs meer te decentraliseren samen met een groter beroep op docenten om mee te denken over het curriculum<ref name=''PASSE''>{{Citeer boek | Achternaam = Passe, J. | Titel = '''The elementary school curriculum''' | Datum = 1999 | Plaats = Boston | Uitgever = McGraw-Hill}}</ref>. Toch gebeurt dit in de praktijk nog zelden en houdt men zich trouw aan het boek. Dat kan verband houden met de ontwikkelingen begin 2000 van een centraal bepaalde onderwijsstandaard, hoewel het nog steeds aan de docent was om te bepalen welke inhoud daaraan voldoet<ref name=''SCHERER''>{{Citeer boek | Achternaam = Scherer, M. | Titel = '''How and Why Standards Can Improve Student Achievement: A Conversation with Robert Marzano''' | Datum = 2001 | Plaats = Educational Leadership | Uitgever = Association for Supervision and Curriculum Development}}</ref>. == Inhoud == Het bepalen, selecteren en ordenen van de inhoud van de leerstof is afhankelijk van de concrete onderwijssituatie en de leerdoelen. Vaak wordt gekeken hoe zowel aan de dagelijkse werkelijkheid als aan de belevingswereld van de lerende recht wordt gedaan. De leerstof zal dan niet alleen werkelijke gebeurtenissen, situaties, toestanden en verschijnselen beschrijven maar er ook een verklaring, betekenis, voorspelling en zingeving aan willen geven. Verder is een aandachtspunt in de leerstof vaak wat de lerende in de toekomst met het onderwerp kan (trends en perspectieven) of in het verleden heeft gedaan (historische ontwikkeling en belang). == Belang == De waarde die ouders aan de leerstof toekennen lijkt samen te hangen met hun beroep. Onderzoek wijst erop dat des te lager de positie van de ouder op de werkvloer is, des te meer zij of hij hecht aan de leerstof die haar of zijn kind krijgt voorgeschoteld<ref name=''BOWLES''>{{Citeer boek | Achternaam = Bowles, S. en Gintis, H. | Titel = '''Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life''' | Datum = 1976 | Plaats = New York | Uitgever = Basic Books}}</ref> en dat des te meer men hecht aan de leerstof des te minder men gericht is op de leerling zelf en vice versa<ref name=''MEIJNEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Meijnen, G.W. | Titel = '''Onderwijs, sociaal milieu en reproduktie van de maatschappelijke ongelijkheid''' | Datum = 1982 | Plaats = Baarn | Uitgever = Ambo}}</ref>. Onderwijzers zijn meer op de leerling en minder op de lesstof gefocust dan ouders <ref name=''DENESSEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Denessen, D. | Titel = '''Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland''' | Uitgever = Garant | Datum = 200 | {{ISBN|}}= 9053509445}}</ref>. En juist daarom is het volgens sommige deskundigen nodig dat de docenten een goed begrip hebben van het vak dat ze geven en hoe nieuwe kennis in dat vakgebied wordt gebracht<ref name=''CROSSMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Crossman, P., Wilson, S., en Shulman, L. | Titel = '''Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching''' | Datum = 2001 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press}}</ref>. Andere deskundigen waarschuwen ervoor dat een te grote focus op de inhoud kan betekenen dat een onderwijzer te veel vervreemd raakt van diegene die hij dient te onderwijzen. {{Opmaak | Voettekst}} dxfahfzib2hbumyurym8fokvro0jk43 0 43383 424249 423746 2026-04-26T03:50:49Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424249 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Inleiding == Een toets is geen test. Een test is juist bedoeld om verschillen in niveau vast te stellen zodat men bijvoorbeeld aan het begin van een onderwijsperiode daar rekening mee kan houden. Een toets is het bewijs achteraf dat men heeft voldaan aan de gestelde eisen. Dan is het juist wenselijk voor de docent om niet de verschillen maar de overeenkomsten tussen de leerlingen te tonen, want daarin wordt enigszins zijn functioneren weerspiegeld. Idealiter zou een toets een gedegen onderzoek moeten zijn met als hypothese dat de leerdoelen gehaald zijn. == Strikvraag == ''Een strikvraag hoort in een test niet in een toets!'' Een goede toets is representatief, pluriform en bestaat uit relevante vragen die efficiënt, effectief, spaarzaam en in overleg met collega zijn geformuleerd&nbsp;<ref name="BENDER">{{Citeer boek|Achternaam = Bender, W. | Titel = Toetsen in het hoger onderwijs | ISBN=9023239393 | Datum = 2003 | Uitgever = Koninklijke Van Gorcum BV | Plaats = Assen}}</ref>. Een strikvraag voldoet daar niet aan omdat hij de aandacht kan afleiden en een toets niet bedoeld is om te selecteren of te keuren maar om met zijn allen te bewijzen dat men voldoet aan de leerdoelen. Daarnaast is een strikvraag meestal een zwaktebod van de toetsmaker omdat die blijkbaar geen mogelijkheid ziet een leerdoel te toetsen met een "gewone" vraag. <references /> {{Opmaak | Voettekst}} {{Links}} iy3ssxx2vb9ymt6qxr7ndeh2zq755bm 0 43384 424165 409098 2026-04-26T03:47:58Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424165 wikitext text/x-wiki == Focus == Een onderwijsprofessional kent vele hoedanigheden. In dit boek lichten we drie eruit die van de [[onderwijstechnoloog]], de [[onderwijsarchitect]] en de [[Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur|onderwijsentrepreneur]]. Deze worden verder uitgediept in de gelijknamige boeken. Er is ook een boek over de [[onderwijsontwikkelaar]]. == Carrière == ''Ik ben al mijn hele leven bezig met mijn levenswerk. Pas aan het eind wist ik waaraan.'' Een veel gehoorde wens in het onderwijs is dat er meer carrièreperspectieven zijn. In deze boekenserie worden enkele onderwijsberoepen beschreven die een ambitieuze onderwijsprofessional in staat kan stellen voor zichzelf een carrière uit te stippelen. De start van de carrière begint in dit boek met het beroep van [[onderwijzer]]. Dit kan ook de start van de lezer zijn. Daarmee is niet gezegd dat bijvoorbeeld een onderwijsassistent niet een mogelijke start zou kunnen zijn, of dat de in deze serie genoemde onderwijsberoepen allesomvattend zijn. In deze serie is vooral een keuze gemaakt voor onderwijsberoepen die kunnen leiden tot zelfstandig ondernemerschap; het worden van een [[Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur|onderwijsentrepreneur]]. Daarom wordt na {{Wp|onderwijzer}} beschreven hoe men onderwijsentrepreneur kan zijn en wat dit inhoudt. Er wordt aangetoond dat er een verschil is tussen ondernemerschap en ondernemendheid. Dit boek legt voor de lezer een basis waarop vanuit de daaropvolgende boeken wordt teruggegrepen. Als men ondernemend gedrag binnen een organisatie toont dan spreekt men van een {{Wp|intrapreneur|intrapreneur}}, de eerste op stap naar een carrière als ondernemende ondernemer; de entrepreneur. In het ondernemend onderwijs wordt vaak van de begeleiders van leerling geëist dat ze als rolmodel kunnen fungeren, dat ze dus minimaal als onderwijsintrapreneur opereren. In de rol van onderwijsintrapreneur kan de aandacht liggen op de persoonlijke ontwikkeling van de ondernemende leerling of de andere begeleiders, het organiseren van ondernemend onderwijs of het bouwen en ontwerpen daarvan. Als men zich als onderwijsintrapreneur ontwikkeld in de begeleiding dan kan men achtereenvolgens onderwijsmentor (operationeel niveau), [[onderwijscoach]] (tactisch niveau) en [[onderwijssupervisor]] (strategisch niveau) worden. Een zelfde indeling ziet men op het gebied van organisatie namelijk [[onderwijscoördinator]], [[onderwijsmanager]] en [[onderwijsdirecteur]]. En bij de bouw van het (ondernemend) onderwijs kan men groeien van [[onderwijsontwikkelaar]], [[onderwijsontwerper]] naar [[onderwijsarchitect]]. De boeken die horen bij deze loopbanen zijn zo geschreven dat een afzonderlijke loopbaan apart kan worden gelezen. Bijzondere zijtakken in deze loopbanen zijn de [[onderwijsfilmer]], de [[onderwijstechnoloog]] en [[onderwijsdeskundige]]. Als elk van deze beroepen leiden tot het vermarkten van een uniek eigen recept middels een eigen bedrijf dat verder reikt dan een eenmanszaak, dan wordt men [[Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur|onderwijsentrepreneur]]; een maatschappelijk ondernemende ondernemer. ''Er is een moment om een punt te maken en een moment om deze te staken'' In de hoofdstukken van dit hoofdboek staan alle zaken die algemeen gelden voor onderwijsprofessionals. Voor alle specifieke beroepsinformatie wordt verwezen naar het betreffende boek uit de serie. Verder kent de serie een hoofdstuk over alle gehanteerde begrippen en wikipedia artikelen die uit de serie zijn voortgekomen. == Doel == ''Ik neem mijzelf serieus maar niet heus'' Het doel van de serie over de onderwijsprofessional is een aantal boeken te publiceren die de beroepen en carrièremogelijkheden binnen het ondernemend onderwijsveld schetsen. Deze schetsen zijn weer op hun beurt geschreven om bij te dragen aan een zo hoog mogelijke kwaliteit van het betreffende onderwijsberoep. Een ondernemende wijze van benaderen leidt tot een no-nonsense benadering van wie stelt moet bewijzen. Doel is daarom eveneens al het gestelde met bronnen te onderbouwen. Een doel dat daarbij aansluit is het aanreiken van suggesties hoe een onderwijsprofessional aan zijn opdrachtgever kan tonen dat deze zeker kan zijn over een goed resultaat wat betreft de opdracht. == Artikelen == {|align=center style="margin:0 auto; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; color: black; background-color:white; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- |Vanuit de serie Onderwijsprofessional zijn de volgende Wikipedia-artikelen gestart (<span style="color: #000000;">'''N'''</span>) of aangepast |} {|align=center style="margin:0 auto; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; color: black; background-color:orange; color:#92278F; font-size: 10px; font-weight: bold; font: 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- ! colspan="3" style="color: black; background-color:#F26522;width:33%;" | <span style="color: #ffffff;">A t/m N</span> ! colspan="3" style="color: black; background-color:#92278F;width:34%;" | <span style="color: #ffffff;">O t/m P</span> ! colspan="3" style="color: black; background-color:#F26522;width:33%;" | <span style="color: #ffffff;">Q t/m Z</span> |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Romiszowski}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Alexander_Romiszowski|Alexander Romiszowski}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Resultaten#Ondernemend_onderwijs}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Ondernemend leren|Ondernemend leren}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Schoolgids}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Schoolgids|Schoolgids}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Profiel#BIK}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Beroepskunstenaars In de Klas (BIK)|Beroepskunstenaars In de Klas (BIK)}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Profiel#Ondernemend_Management}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Ondernemend management|Ondernemend management}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Schoolplan}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Schoolplan|Schoolplan}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Resultaten#Constructivistisch_onderwijs}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Constructivistisch_onderwijs|Constructivistisch onderwijs}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsfilmer/Doel}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijsfilm|Onderwijsfilm}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Seminar}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Seminar|Seminar}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsprofessional/Visie#Leeractiviteit}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp| Leeractiviteit|Leeractiviteit}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijsondernemer|Onderwijsondernemer}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog/Gereedschappen#Serious_Game}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Serious_game|Serious Game}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijzer/Doel#Leerdoel}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> [[Leren leren/Doel|leerdoel]] |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijstechnoloog|Onderwijstechnoloog}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijzer/Doel#Studax}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Studax|Studax}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Leerobject}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Leerobject|Leerobject}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Doel#Onderwijstijd}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijstijd|Onderwijstijd}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Resultaten#USP}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Unique Selling Proposition|Unique Selling Proposition}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijzer/Gereedschappen#Leerstof}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Leerstof|Leerstof}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Doel#Onderwijsvorm}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Onderwijsvorm|Onderwijsvorm}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsarchitect/Anekdotes}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Verhaal|Verhaal}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Doel#Leeromgeving}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Leeromgeving|Leeromgeving}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Ouderbijdrage}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Ouderbijdrage|Ouderbijdrage}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog/Werkwijze#Virtual_Action_Learning}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Virtual_Action_Learning|Virtual Action Learning}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Lumpsum}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Lumpsum|Lumpsum}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Resultaten#Projectonderwijs}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Projectonderwijs|Projectonderwijs}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsprofessional/Profiel#BIO}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Wet_BIO|Wet BIO}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog/Gereedschappen#MUVE}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|MUVE|MUVE}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Gereedschappen#Projectplan}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Projectplan|Projectplan}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Resultaten#Het_nieuwe_leren}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Het_nieuwe_leren|Nieuwe leren}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#AT&T Development-Model}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|AT&T Development-Model|AT&T Development-Model}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |} {{Opmaak | Voettekst}} lkasm0guaeu07zq3nn5c77jtunld3bz 0 43385 424164 409103 2026-04-26T03:47:56Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424164 wikitext text/x-wiki Een '''onderwijzer''' in de klassieke betekenis is iemand die onderwijs verzorgt. == Inleiding == ''Als je eenmaal het stuur pakt zul je merken dat je steeds minder wordt afgelost'' In dit boek wordt ingegaan op hoe onderwijzers het leren kunnen ondersteunen en welke professionele kennis<ref>Kennis=dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> en vaardigheden daarbij gevraagd worden. Hoewel er een profiel wordt geschetst van de ideale docent, wordt hier niet van uitgegaan. Sterker, in dit boek wordt juist ingezoomd op de uniciteit van de onderwijzer die als gegeven wordt beschouwd. Het boek zal antwoord geven op de vraag hoe hij dit kan inzetten om zijn onderwijs te optimaliseren. Het begrip van onderwijs en wat een onderwijzer daarin kan betekenen, is nog steeds volop in ontwikkeling. Dit boek op deze plek maakt het mogelijk nu - maar ook bij veranderende inzichten in de toekomst - , blijvend te laten aansluiten bij de dan geldende kennis over goed onderwijs en goed onderwijzen. Onderwijzen is een complexe taak waarin inschatten, actie en reflectie en het nemen van beslissingen op grond hiervan, is gevraagd<ref name="BARNES">{{Citeer boek | Achternaam = Barnes, H. | Titel = '''Structuring knowledge for the beginning teacher''' | Datum = 1989 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press | Bladzijdes = 13}}</ref>. Een gedegen kennis en begrip van onderwijzen, leren, [[Onderwijzer/Curriculum|leerlingen]] en het betreffende [[Onderwijzer/Curriculum|vakgebied]] en hoe deze zich verhouden tot het leerproces helpt daarbij. Daar hoopt dit boek een bijdrage aan te leveren door daar per hoofdstuk op in te gaan. === Betekenis === In de bredere betekenis wordt met een onderwijzer niet alleen een leerkracht bedoeld, maar ook iemand die coacht en traint. In dit boek wordt de klassieke betekenis ook toegepast op iemand die indirect onderwijs verzorgt door een leerkracht te ondersteunen in de uitvoering van zijn werk. In onze definitie is een onderwijzer iemand die anderen overtuigt de aangedragen kennis, vaardigheden en competenties over te nemen. Een onderwijzer zet daarbij aan tot gedrag dat zonder zijn inzet waarschijnlijk niet van nature (natuurlijk leren) zou zijn getoond. Daarbij onderscheidt hij zich van een [[Onderwijsdeskundige|onderwijsadviseur]], die weliswaar een aantrekkelijk advies zal aanreiken, maar gedragsverandering niet tot primair doel heeft. Of tot een [[Onderwijsontwerper|onderwijsontwerper]] die niet de onderwijsprofessional zelf herontwerpt, maar zijn werk of de organisatie van dat werk. === Profiel === ''Hoe vaak laat u de leerling op uw stoel zitten?'' Qua persoonlijke stijl en voorkeuren is elke onderwijzer uniek. Anders zou hij rustig door een computer kunnen worden vervangen. Als we het maximale uit een onderwijzer als hét onderwijsinstrument willen halen dan moeten we goed kijken naar wie hij is. Dat kan door bijvoorbeeld aan hem te vragen: * Wie is verantwoordelijk voor het leren? * Is kennis het doel of het gereedschap? * Leert een student beter in zijn eentje of in de groep? * Volgt en beloont de onderwijzer het proces of het product? * Bepaalt de docent of de student wat er moet gebeuren? * Worden studenten door interesse of door cijfers gemotiveerd? * Welke vaardigheden vindt de docent het meest belangrijk? Het profiel van een goed onderwijzer kunnen we vinden in de [[Onderwijsprofessional/Profiel#BIO|Wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO)]]. Volgens de wet mag van een onderwijzer interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke, didactische, organisatorische, sociale, ontwikkelings- en reflectieve bekwaamheden worden gevraagd. De onderwijsinstelling moet dit ook middels een bekwaamheidsdossier voor iedere in dienst zijnde onderwijzer kunnen bewijzen en kunnen laten zien dat ze de bekwaamheid op peil houden en verder ontwikkelen via adequaat personeelsbeleid. De Inspectie van het Onderwijs kan het bekwaamheidsdossier wegen bij het vaststellen van de kwaliteit van de onderwijsinstelling. Een onderwijzer is '''benoembaar''' indien hij bevoegd, een leraar in opleiding of een zij-instromer is of als hij volgens de wet onbevoegd mag werken en hij een verklaring omtrent het gedrag kan tonen en het hem niet verboden is tot het werken in het onderwijs. Een onderwijzer is '''bevoegd''' als hij een hoger onderwijsdiploma heeft waarin de bevoegdheid en bekwaamheid is beschreven. Een onderwijzer is '''bekwaam''' indien hij aan de bekwaamheidseisen van de wet BIO voldoet en blijft voldoen. Een onderwijsbevoegdheid is een getuigschrift uit het hoger onderwijs dat aantoont dat men bevoegd is om onderwijs te geven. Dit is zoals gezegd geregeld in de wet BIO. Een eerstegraads bevoegdheid is verplicht voor het werken in de bovenbouw van het havo en vwo. Een tweedegraads bevoegdheid is nodig voor het vmbo, de onderbouw van het havo en vwo en het mbo. === Vakgebied === Wat een onderwijzer onderwijst, de leerstof, heeft grote invloed op hoe men onderwijst<ref name="PASSE">{{Citeer boek | Achternaam = Passe, J. | Titel = '''The elementary school curriculum''' | Datum = 1999 | Plaats = Boston | Uitgever = McGraw-Hill}}</ref>. Daarom is het van belang te kijken naar hoe we deze leerstof in kaart kunnen brengen en kunnen structureren. == Missie == ''De missie van de docent is zichzelf overbodig te maken'' :''De zon schijnt prettig en licht. Even voelen over mijn bruin gelooide huid. Een prikkelend laagje schuurt plezierig onder mijn handen. Onwennig zonder zonnebril, knijp ik mijn ogen tegen de felle schittering van het water. Het hete zand wordt geplet onder mijn voeten. Voordat ik pijn ervaar, hebben mijn koele voeten de hitte getemd. Ik let op mijn pas, deze moet ferm maar bedeesd zijn. De zeewind maakt het gevoel compleet.'' :''Even bezinnen. Het werk gaat door. Mijn doel is nabij. De schaduw van de uitkijktoren nodigt me uit. Mijn voeten verruilen het hete zand voor de koele laddertreden. De smalle houten latten breken mijn ondervoet. Nog even en ik kan rusten. Al starend over het strand, ervaar ik weer de paradijselijke rust. Het lijkt alsof alles deze kalmte met me deelt. Ik geef me over en doezel in.'' :''Een kreet. Ik ontwaak. Het lijkt alsof het ineens kouder en donkerder is. Waar is wat en wie? De blikken van de mensen wijzen me de richting. Ineens wordt alles scherp. Ik zoom in, en kijk recht in een wanhopig gezicht. Een hoofd uit de golven die steeds terugkeert en schreeuwt om mijn hulp. De verstijving in mijn spieren is terstond verdwenen. Helder en scherp leidt mijn geest mijn lichaam.'' :''Zonder het te weten, sta ik weer op het brandend zand. Tijd is kostbaar. Een kwestie van leven of dood. In een tel moet ik beslissen hoe te handelen. Mijn gevoel zet me al bijna in beweging. Linea recta naar de persoon in nood. Mijn verstand weet me te stoppen. Het is een keuze. Zwemmen of lopen?'' :''Het zand zuigt ineens niet meer. Mijn voeten worden zwaar. Mijn benen vechten tegen de steeds sterker wordende zee. Langzaam ervaar ik de gevolgen van mijn beslissing. Ik prijs me gelukkig als ik mijn armen om haar lichaam sluit. Nauwelijks geschrokken van het glibberig contact, keert de rust in mijn hoofd terug, Nagenietend van alle aandacht besef ik dat ik gelukkig ben.'' Het verhaal van het lichtend element in ons leven – het foton. Altijd haastig naar zijn einddoel. Sterk in het kiezen van de beste weg. === Leren === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Studax}} De onderwijzer dient alert te zijn op leerproblemen. Als een leerling het werktempo van de klas niet kan bijhouden, zijn werk niet af heeft of te laat heeft ingeleverd of minder zorg besteedt aan het werk, moet dat de onderwijzer alarmeren dat er iets aan de hand kan zijn, zeker als ineens de cijfers voor de talen en/of de zaakvakken dalen en dit vergezeld gaat met een verminderde of juist extra inzet van de leerling. Ook als het gedrag van de leerling teruggetrokken is of juist aanwezig, de leerling bang is voor slechte cijfers en door deze angst vlucht gedrag vertoont (vaker afwezig bij toetsen) zijn dit signalen die de onderwijzer moet opvangen. Leerproblemen door bijvoorbeeld {{Wp|Dyslexie|dyslexie}}<ref>Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> kunnen wanneer daar eerder niets van is gebleken alsnog blijken te bestaan. Van een goede onderwijzer mag worden verwacht dat hij deze problemen tijdig signaleert en meldt en dat hij adequaat zal begeleiden bij vaststelling van de oorzaak. === Wijzer === Het streven zou moeten zijn om de leerling in een leertrance (flow) te brengen door de affectie voor het onderwerp te optimaliseren. De docent kan dit bereiken als de leerling de taak als lastig ervaart maar wel haalbaar. De doelen van de taak dient waardering te oogsten van de leerder die zich volledig kan inleven in de geboden situatie. Het creëren van een omgeving waarbij de leerling wordt uitgenodigd om zich te concentreren, directe feedback krijgt op zijn leeropbrengsten en zichzelf de baas voelt over zijn handelen, kan de flow bij een leerling eveneens stimuleren. Bij het leren van een tweede taal is het bijvoorbeeld bezig zijn met de betekenis effectiever dan alleen richten op de juistheid van het gebruik van de taalvorm (zie hoofdstuk [[Onderwijzer/Onderwijzen#Talen|onderwijzen]]). Als men taal integreert in de onderwerpen die een leerden boeit, en die kans is groter bij het vakonderwijs dan bij de taallessen pur zang, dan blijkt deze de stof gemakkelijker en sneller te kunnen onthouden. Verder is het voordeel dat er met de taal in het brein meerdere relaties worden gelegd vanuit de verschillende vakinformatie eenheden, wat het terughalen, het herinneren, verbeterd. Een taal leer je dus door deze vaak en in veel betekenisvolle levensechte situaties toe te passen. Dit zou impliceren dat men de taal niet alleen moet leren tijdens de taalles, maar ook tijdens andere lessen of (buiten)schoolse activiteit. Het instellen van een tweede taal kan daarbij helpen. Dat kan men steeds doen, maar als er meerdere talen zijn te leren dan kan men dit afwisselen. Men spreekt dan van '''taalperioden'''. == Cognitieve leerdoelen == ''"Onwetendheid is niet hetzelfde als domheid. Het eerste is makkelijker vast te stellen"'' '''Cognitieve leerdoelen''' zijn [[Leren leren/Doel|leerdoelen]]<ref>Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen</ref> met betrekking tot het leren die te maken hebben met het verstand c.q geheugen c.q. denken (cognitie), dus met het hoofd. Het meest basale type cognitieve leerdoel is kennis<ref>dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> Kennisdoelen geven aan welke feiten, definities en waarnemingen leerlingen moeten herinneren. Romiszowski<ref>{{Persoon|Alexander Romiszowski}}</ref> beschouwt kennis als "informatie opgeslagen in het hersenen" en vaardigheden als "acties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken". Hij onderscheidt kennis als feitelijk, begripsmatig, reproductief of productief. Vaardigheden, behorend bij cognitieve leerdoelen vanaf het niveau toepassing, deelt hij in als cognitief, reactief, actief of communicatief. === Begrip === Begrip, als niveau van een cognitief leerdoel, is gerelateerd aan begrijpen en betekent met het verstand bevatten van een denkbeeld, een eenheid van denken. Begripsdoelen geven aan wat de leerling dient te beheersen om verbanden tussen verschillende informatie eenheden te kunnen leggen en deze te kunnen combineren. Een leerling kan begrip van iets demonstreren bovenop het kennen van dat iets door het begrip in eigen woorden uit te leggen. === Toepassing === Met toepassingsdoelen wordt soms bedoeld cognitieve leerdoelen op het niveau van toepassing maar verwarrend genoeg ook de gewenste effecten van de toepassing van behaalde leerdoelen in de praktijk. Om deze verwarring weg te nemen is het aan te raden beide betekenissen te laten samenvallen. Een toepassingsdoel is dan een cognitieve leerdoel op het niveau van toepassing wat gelijk staat aan de vaardigheid verworven kennis en begrip betekenisvol toe te passen in de praktijk. Toepassingsdoelen impliceren hiermee meteen bepaalde kennis- en begripsdoelen en zijn eveneens geschikt als impactdoelen (effecten van de activiteiten van een lerende op zijn omgeving). === Analyse === Cognitieve leerdoelen op het niveau van analyse (en oplossen) vergen een aantal standaard denkvaardigheden ten aanzien van problemen en uitdagingen uit de praktijk die passen van het thema van het leerdoel: * Het bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem of uitdaging aan te kunnen. * Het vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen. * Het kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee de leerling de situatie gaat bekijken op * Het selecteren van de voor de situatie relevante informatie. * Het onderkennen, het leggen van relaties tussen en het assembleren van eenheden informatie. * Het opnieuw formuleren en samenvatten in eigen woorden van het probleem. * Het stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van mogelijke oplossingsstrategieën leidt. * Het kiezen van een oplossingsstrategie door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen. * Het beoordelen van de oplossing op waarheid door feiten en cijfers naast voorspellingen en uitkomsten te leggen. Analysedoelen doen dus een flink beroep op vaardigheden om onderliggende cognitieve leerdoelen zoals kennis, begrip en toepassingsvaardigheden productief in te zetten in nieuwe situaties in plaats van het reproduceren van het geleerde. Leerlingen die een productieve leerstijl hebben in bepaalde situaties zullen zich eenvoudiger deze leerdoelen eigen maken dan leerlingen met een reproductieve of toepassingsgerichte leerstijl in diezelfde situatie. === Reflectie === '''re·flec·tie (de ~ (v.), ~s)''' # weerspiegeling, terugkaatsing # beschouwing, overdenking => overpeinzing ''Van Dale, woordenboek voor hedendaags Nederlands, 3e druk 2002.'' Reflectie, als menselijke actie, is het achterwaarts buigen, of terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader die daarmee een nieuwe betekenis krijgen. In dit stuk wordt uiteen gezet wat reflectie betekent in de context van het onderwijs. Er wordt onder andere ingegaan op de zogenaamde “reflectieve cyclus”; op mogelijke reflectieve vragen; op vaardigheden verbonden aan reflectie in het onderwijs; en op de beoordeling van het reflectieve vermogen van studenten. Zoals gezegd is reflectie het terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader. Dit met een frisse blik terugkijken op ervaringen uit het verleden geeft die ervaringen een nieuwe betekenis en leidt dus tot additionele kennis over die vroegere situatie. In de context van het onderwijs kunnen we deze algemene stelling specificeren voor de situatie van de student. In een onderwijssituatie doet de student nieuwe kennis op, hetgeen idealiter leidt tot een nieuw, of aangescherpt, perspectief bij de student. Het bredere kader onstaat dus in de loop van het onderwijs. Wanneer de student met dat nieuwe perspectief terugkijkt op zijn eigen leerproces kan hij zijn eigen fouten herkennen, en dit leidt tot een consolidering van zijn kennis. De op die manier geproduceerde kennis is door de individuele aard van het leerproces sterk persoonlijk gekleurd. Een belangrijk begrip in dit verband is serendipiteit. Dit houdt in dat men, eigenlijk bij toeval of terwijl men op zoek is naar iets heel anders, kennis opdoet over een bepaalde zaak. Wanneer een student in dat proces zijn eigen leerproces bekijkt, op zoek is naar fouten etc., kan hij tot inzichten komen over iets heel anders, namelijk de opgedane kennis. Reflectie is in het onderwijs geen eenduidige term. Verschillende mensen hebben ook verschillende opvattingen over het belang en de invulling van reflectie in het onderwijs. In deze handleiding zien we reflectie als het door middel van een aangeleerd perspectief terugblikken op ervaringen. Zo opgevat vereist en bevordert reflectie vaardigheden die zich op een hoog leerdoelniveau afspelen en die bij uitstek wetenschappelijk zijn. Deze vaardigheden worden hieronder nog uitvoeriger behandeld. Reflectie overstijgt in zekere zin het vakniveau en vereist dus andere vaardigheden dan de puur vaktechnische. Deze vaardigheden zijn, onder andere: expliciteren, concretiseren generaliseren, problematiseren, evalueren, oplossen, bewustworden en plannen, dat wil zeggen het omzetten in concrete acties. Gevraagd naar de rol van reflectie in zijn of haar onderwijs zal een docent vaak aangeven reflectie als leerdoel te zien. Toch houdt reflectie eigenlijk het midden tussen middel en doel. Reflectie is aan de ene kant een middel om tot het doel – namelijk zo compleet mogelijke beheersing van de leerstof – te komen, en aan de andere kant een belangrijke vaardigheid voor vervolgonderwijs of het latere leven en in die zin dus een leerdoel. Reflectie is dus, zo kunnen we samenvatten, meestal een ondersteunend leerdoel. Reflecteren is op twee verschillende manieren een cyclisch proces. Ten eerste is het de bedoeling dat er tijdens een collegereeks meerdere malen reflectie plaatsvindt, dus niet alleen alleen na afloop of bij het einde van een collegereeks. Ten tweede valt het proces van reflectie het best te omschrijven als een cyclus met vijf stappen (zie F.A.J. Korthagen, De organisatie in balans; reflectie en intuïtie als complementaire processen, in: M&O, mei/juni, p36-52.) Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus. Docenten zullen studerenden moeten helpen bij het uitvoeren en verbeteren van de reflectie. Het is de student die moet reflecteren en de docent die dat creatieve proces moet begeleiden en stimuleren. Dit kan op twee manieren: # Modelleren: Als docent zou je kunnen aangeven wanneer je zelf reflecteert. Door voorbeelden te geven van de eigen reflectie, kan de docent zijn studenten motiveren ook zelf reflectie toe te passen. (Voorbeeld uit een concrete onderwijssituatie) # Stellen van reflectieve vragen. Wanneer je als docent de juiste, reflectieve, vragen stelt aan de studenten, worden ze gedwongen na te denken over het eigen leerproces. Een van de manieren om reflectie bij studenten te bevorderen is zoals gezegd om de student reflectieve vragen te laten beantwoorden. Deze vragen zijn onder te verdelen in twee categorieën: vragen met betrekking tot het leerproces en vragen over de leerinhoud. De eerste categorie vragen is voornamelijk affectief van aard, terwijl de tweede overwegend cognitief is. Voorbeelden van beide categorieën zijn: ''Leerproces'' * Hoe heb je geleerd, wat zou je nu anders doen? * Welk moment tijdens de collegereeks tot nu toe vond je het meest waardevol? * Hoe heb je de samenwerking met andere studenten beleefd? * Wie of wat heeft het meest voor je betekend tijdens de colleges? * Welke leermomenten kun je onderscheiden,? * Waarom heb je het cijfer gehaald dat je hebt gehaald? * Welke invloed had het vak op je? * Wat is je oordeel over het vak? * Wat is de verandering in je eigen houding ten opzichte van de stof? ''Leerinhoud'' * Welk deel van de stof vond je het meest interessant? * Welke hiaten zijn er nog in je kennis? * Als je nu, na het leren, je oude opdrachten bekijkt, wat zou je dan anders doen? * Welk onderdeel van het vak heb je het best onder de knie? Voor de beoordeling van reflectie in het onderwijs is het van belang te bepalen of we het zien als een leerdoel of -middel. Als reflectie een leerdoel is, dan moet er ook een beoordeling volgen. Wanneer het een middel is om tot een ander leerdoel te komen, dan is een specifieke beoordeling van de reflectie niet noodzakelijk. Wanneer we vaststellen dat reflectie een (ondersteunend) leerdoel is, dan zullen de reflectieve activiteiten van de student moeten worden beoordeeld, maar hoe? Een reflectieve actie is erg individueel en dus lastig te beoordelen. Welnu, allereerst worden de reflectieve producten meegenomen in de beoordeling. Een reflectief product is het antwoord van de student op de reflectieve vragen. Daarbij staat de leerwinst voor de student zelf centraal. Wat je toetst is de analyse (het antwoord op de reflectieve vragen) en de leerresultaten (het cijfer voor bijvoorbeeld een tentamen). Bij het beoordelen van het antwoord op de reflectieve vragen moet de docent beoordelen of de student zijn ontwikkeling voldoende weergeeft en op welke manier de student tot serendipiteit komt. == Affectieve leerdoelen == '''Affectieve leerdoelen''' betreffen doelen voor de lerende die te maken hebben met gevoelens, houding en interesses (affectie). Ze beschrijven hoe een leerling emotioneel dient te reageren en zijn vermogen tot empathie. Er wordt gevraagd om bewustwording en een ontwikkeling in houding en gevoelens. In deze serie boeken over onderwijsprofessionals hanteren we de ordening die een onderwijsarchitect hanteert: aandacht, interesse, waardering, empathie en houding. Deze ordening sluit aan bij die van Bloom. Houdingsdoelen worden ook wel attitudedoelen genoemd. De vaardigheden die bij affectieve leerdoelen horen noemt men reactieve vaardigheden omdat affectie op de lerende zelf van toepassing is. Wanneer het betrekking heeft op de ander spreekt men over interactieve vaardigheden en die horen bij sociale leerdoelen. Sociale en affectief leerdoelen beschrijven de ontwikkeling van de persoonlijkheid. === Aandacht === Met aandacht als affectief leerdoel wordt bedoeld het attent zijn naar en op iemand (meestal docent) of iets (meestal thema), het opletten tijdens de les of zaken opmerken die aldaar worden behandeld. Dit richten op zaken of personen gebeurt niet bewust en niet van binnenuit gemotiveerd. Voldoende is dat de leerling niet perse eigen doelen, verwachtingen of voorkeuren nastreeft maar bereid zich is te conformeren naar de wens van anderen om geconcentreerd te zijn op hetgeen wordt aangeleverd. Het gaat om tijdelijke welwillendheid. Omdat aandacht richten een van de functies van goed onderwijs is, kan men stellen dat minimaal voor elk thema een affectief leerdoel op het niveau van aandacht nodig is om überhaupt cognitieve leerdoelen effectief over te brengen. Affectieve leerdoelen ontstaan dan ook vaak na analyse van de wenselijke voorwaarden voor effectief leren. === Interesse === Interesse is de neiging om uit eigen beweging aandacht te geven aan en aan de slag te zijn met een bepaald thema. Het gaat dus niet om de bereidwilligheid om attent te zijn (dat is het voorgaand niveau), maar om de eigen wil om aandacht te geven aan het thema. Anders gezegd: het is niet reageren op de wens van buitenaf om zich te richten op een thema, maar een wens van binnenuit. Deze wens van binnenuit ontstaat vanuit het zich aangetrokken voelen, het met genoegen bezig zijn of denken te zullen zijn. Men wil uit eigen beweging iets weten. Men is niet alleen belangstellend, maar wil er ook iets mee doen. Men kan volgens {{Wp|Jürgen_Habermas|Habermas}} de technisch-instrumentele (wat is er mogelijk?), de praktische (wat moet ik doen?) en de emancipatorische (wat kan ik?) interesse onderscheiden. === Waardering === Wanneer een leerling beseft en toont dat het onderwerp van leren waardevol is voor hem of haar, bereikt de affectie het niveau van waardering. De mate van het bereiken van dit type leerdoelen kan men relateren aan de waarde die de leerling toekent aan het onderwerp van studie. Deze waardebepaling doet men vaak relatief wat wil zeggen de waarde ten opzichte van andere onderwerpen in hetzelfde vakgebied. Past men het onderwerp van studie aan de leerling aan, dan is meestal de vergelijking t.o.v. het originele onderwerp een manier om de waarde te bepalen. == Doorlopende leerlijn == === Biologie === Een hoogleraar heeft een voorstel gedaan om biologische leereenheden voor het VWO en WO te ontwikkelen. Hij wilde niet alleen meer studenten voor een biologiestudie interesseren, maar ook de praktijk van het onderzoeken op een aantrekkelijke wijze introduceren in het biologieonderwijs. Hij hoopte dat door studenten in te zetten voor dit onderwijs deze biologiestudenten zouden worden geprikkeld om het vak van onderwijzer te gaan kiezen. Zeker in de exacte wetenschappen zijn die hard nodig. Met het project zou er bovendien een blijvende band ontstaan tussen biologiedocenten en onderzoekers. De wetenschapper merkte dat aan leerlingen uit het voortgezet onderwijs heel andere eisen worden gesteld dan voorheen. et zelfstandig leren en het verkrijgen van inzichten en verwerven van vaardigheden vergde een betere aansluiting. Hij wilde dit bereiken door een leeromgeving voor het voortgezet onderwijs te ontwerpen waarin complexe vaardigheden worden aangeleerd. Inzet van ICT achtte hij vanzelfsprekend. Een belangrijk onderdeel in het ontwerp diende een onderzoeksproject te zijn. In dit onderzoeksproject zouden leerlingen leren een probleem te herkennen en te vertalen in een onderzoeksopzet. Het daadwerkelijk uitvoeren van het onderzoek traint allerlei praktische vaardigheden. Uiteraard koos de hoogleraar ervoor de onderwerpen van de projecten binnen zijn onderzoeksgebied - namelijk de genetica en evolutietheorie - te laten vallen. De te onderzoeken objecten zouden fruitvliegjes en sluipwespen zijn. Deze onderzoeksobjecten waren al in trek en onderdeel van het biologisch materiaal in het voortgezet onderwijs, maar nog niet structureel en ingebed in gedegen onderwijsmethoden. === Talen === '''Effectief taalonderwijs''' doet recht aan voldoende blootstelling aan de betreffende taal op een niveau net boven dat van de leerling op een manier die levensecht aandoet, zin heeft en aansluit bij de liefhebberijen van de lerende (Stephen Krashen<ref name="KRASHEN">{{Citeer boek | Achternaam = Krashen, S. | Titel = '''The Input Hypothesis: Issues and Implications''' | Datum = 1985 | Plaats = Londen | Uitgever = Longman}}</ref>). Alleen in combinatie met veel effectieve blootstelling ervaart de leerling daadwerkelijk voordeel om ook bezig te zijn met grammatica<ref name="ELLIS">{{Citeer boek | Achternaam = Ellis, R. | Titel = '''Instructed Second Language Acquisition''' | Datum = 1990 | Plaats = Oxford | Uitgever = Blackwell}}</ref>. Het is niet alleen het passief ondergaan maar ook het actief bezigen van een taal wat de taalvordering stimuleert. Het gaat er dan wederom om dat het toepassen van de taal een vrij gekozen, levensecht en functioneel doel heeft en past bij de interesses van de leerling<ref name="SWAIN">{{Citeer boek | Achternaam = Swain, M. en Lapking, S. | Titel = '''Problems in output and the cognitive processes they generate. A step towards second language learning''' | Datum = 1995 | Uitgever = Applied Linguistics, 16 | Bladzijdes = 371 - 391}}</ref>. Het opnemen van woorden wordt verbeterd als dit gecombineerd wordt met beelden<ref name="MAYER">{{Citeer boek | Achternaam = Mayer, R. | Titel = '''Multimedia Learning''' | Datum = 2001 | Plaats = New York}}</ref> of er verhalen bij bedacht worden<ref name="ATKINSON">{{Citeer boek | Achternaam = Atkinson, R.K. | Titel = '''Matrix and mnemonic text-processing adjuncts: Comparing and combining their components''' | Datum = 1999 | Uitgever = Journal of Educational Psychology, 91 | Bladzijdes = 342 - 357}}</ref>. Hoe goed men ook zijn best doet bij het leren, in het gebruik van de taal zal zichtbaar worden dat er altijd leemtes zijn. Effectief taalonderwijs helpt de leerder hiermee om te gaan. Deze leemtes kunnen het begrijpen of het toepassen daarvan belemmeren. Strategieën die bij het ontvangen van taal horen worden '''receptieve strategieën''' genoemd<ref name="BIMMEL">{{Citeer boek | Achternaam = Bimmel, P. | Titel = '''Training en transfer van leesstrategieën. Training in de moedertaal en transfer naar een vreemde taal, een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = ‘s Hertogenbosch | Uitgever = Malmberg}}</ref>. Strategieën die proberen te verbloemen dat je iets niet kunnen uitdrukken in de betreffende taal noemt men '''productieve strategieën'''<ref name="POULISSE">{{Citeer boek | Achternaam = Poulisse, N. | Titel = '''The use of compensatory strategies by Dutch learners of English''' | Datum = 1990 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Foris}}</ref>. === ANW === === Inleiding === In dit voorbeeld doet een docent verslag van zijn ervaringen met werkvormen in het vak ANW. Zijn situatie op school is wat betreft ANW uniek. Ten eerste is hij de enige actieve ANW-docent. Daarnaast wilde hij graag ANW geven om bepaalde didactische ideeën in de praktijk te toetsen. Dit leidde er toe dat hij geen gebruik wilde maken van handbindertjes zoals de bekende leerboeken die hij al gebruikte op school. Hij heeft dus zelf leermateriaal ontwikkeld, wat heeft geleid tot een aantal werkvormen die hij wil gebruiken voor een docenteninstructie voor collegae ANW. === Motivatie === [[Bestand:Bijbrengen ANW Beeldgrafiek.png|thumb|left|Verwachting versus ervaring ten aanzien van ANW]] Een motivatie om een eigen nieuwe invulling van het vak ANW te geven, zijn de resultaten van een navraag bij de leerlingen door de docent vooraf. Hij heeft daartoe de leerlingen gevraagd hun ervaring/verwachting t.a.v. ANW te verwoorden. Bij het bundelen van de responsen viel op dat de verwachtingen van de leerlingen die nog geen ANW hadden genoten en dat nu voor het eerst kregen - het betreft hier 4 HAVO en 4 VWO -, erg hoog waren. Daartegenover staan de overwegend negatieve ervaringen van 5 VWO die al een jaar lang ANW gehad hadden. Deze enorme discrepantie gaf hem een zeer sterke extra reden om het ANW-onderwijs van het jaar daarvoor aan te passen. Dit heeft geleid tot een geheel nieuwe opzet, waarin de interesses van de leerling centraal staan. De werkvormen die in deze opzet worden genoemd hebben met elkaar gemeen dat ze de leerling veel vrijheid geven om inhoud en vorm in te vullen. Vandaar dat deze twee componenten de kern vormen van de onderbouwing van zijn keuzes. === Opzet === [[Bestand:Bijbrengen ANW Opzet.png|thumb|right|Opzet van het vak ANW]] Het ANW onderwijs dat door de docent wordt verzorgd heeft betrekking op de leergangen 4 en 5 voor zowel HAVO als VWO. De opdracht literatuuronderzoek “Sterrenkunde” hield in dat leerlingen in groepen van maximaal 5 personen een sterrenkundig onderwerp kiezen. Vervolgens moesten de leerlingen een plannetje opstellen waaruit moest blijken hoe ze aan de criteria die aan de opdracht waren gesteld moesten voldoen. Deze criteria stonden in een beoordelingslijst die aan de leerlingen vooraf werd uitgedeeld. De criteria zijn afgeleid van het examenprogramma en zullen in de volgende sheets naar voren komen. Hoe de beoordeling in zijn werk ging was ook bekend gemaakt. Er is namelijk een Excel werkblad waarin de leerling tussentijds eenvoudig kon zien hoe hij er voor staat (zowel qua progressie als beloning). Het onderzoeksplan diende als basis voor de activiteiten die de leerlingen moesten vervullen. Deze activiteiten waren gericht op het onderzoeken als vaardigheid, het omgaan met informatie, toepassen van taalvaardigheden, het gebruik maken van ICT, kennis over het zonnestelsel en het heelal. Op de werkvormen literatuuronderzoek en vraagspel wordt hieronder verder ingegaan. === Vaardigheden === Het onderzoek begon met het maken van een plan waarin de leerlingen onder andere hun onderwerp, de activiteiten die ze nodig achten en een planning plaatsen. Dit plan moest vertaald worden naar een opzet waarvan de uitvoering moest worden vastgelegd. De conclusies die uit de resultaten volgden moesten worden vermeld. Het bijhouden van een logboek was een belangrijk en daarom verplicht hulpmiddel bij de verslaglegging van deze en andere activiteiten. De volgende informatievaardigheden moesten de leerlingen laten zien * het zoeken van informatie * het verzamelen van deze informatie in een te analyseren vorm * het analyseren van informatie * het beoordelen van informatie op bruikbaarheid, juistheid, betrouwbaarheid * het selecteren van informatie dat geschikt is voor het onderzoek * het groeperen van informatie in hoofdzaken en bijzaken * het verantwoorden van de informatie (bronvermelding) Bij de taalvaardigheden werd gelet op de formulering, dat wil zeggen of deze paste bij het lezerspubliek en op een adequate wijze de informatie werd verschaft. Daarnaast werd erop gelet of de inhoud op een logische wijze werd gepresenteerd. Bij het taalgebruik werd gelet op de beknoptheid en de juistheid. De ICT-vaardigheden die werden gevraagd bij dit onderzoek is het gebruik van een tekstverwerker, HTML, Powerpoint etc. bij het maken van de verslaglegging van het onderzoek. Ook was het noodzakelijk informatie via het internet of multimediale middelen te gebruiken. Ook konden in de presentatie van het onderzoek multimediale componenten voorkomen. === Onderzoek === [[Bestand:Bijbrengen ANW onderbouwing literatuuronderzoek.png|thumb|left|Onderbouwing van de keuze]] Het onderzoek betrof inhoudelijk domein F uit het examenprogramma. Domein F gaat over sterrenkunde. Meer specifiek “Zonnestelsel en heelal”. De onderdelen die uit dit domein zijn behandeld * Ontstaan van wetenschappelijk kennis over sterrenkunde * De invloed van sterrenkunde op het dagelijks leven * Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal, zoals * De bouw van het zonnestelsel * De gravitatiekracht tussen hemellichamen * Het ontstaan van het zonnestelsel * Bouw en geschiedenis van het heelal. Niet ieder onderzoek zal alle kenmerken (vorig punt) behandelen. Maar door uitwisseling van onderzoeken is dit toch bereikt. Waarom de keuze voor een literatuuronderzoek “Sterrenkunde”. De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F 25 (havo) of 30 (vwo) “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma dekt. Daarnaast was de docent in tegenstelling tot de andere onderwerpen binnen ANW erg met sterrenkunde vertrouwd. De volgende vraag is dan waarom deze vorm? Ook zou de docent hier weer kunnen reageren met dat veel onderdelen uit domein A: Vaardigheden hiermee worden behandeld. Maar wat hem vooral heeft bewogen deze vorm te kiezen is dat leerlingen zelf een vrij gekozen weergave mogen kiezen van een zelf gekozen onderwerp binnen de sterrenkunde. Het voordeel hiervan is dat leerlingen hun eigen interesses mogen volgen. Dit heeft een sterke motivatie voor hun leren tot gevolg. De 4de klassen zijn nieuw met het vak en de eerste opdracht die hij zich dan stelt is de leerlingen direct voor het vak te motiveren. Uit eerdere leservaring is hem gebleken dat het onderwerp sterrenkunde de leerlingen door het mystieke gehalte al gauw ontbreekt. === Vraagspel === Het vraagspel had de docent bedoeld als terugblik op de eigen literatuuronderzoek en die van een ander. Elke leerling maakt een toets met maximaal 4 vragen die ongeveer 20 minuten duurt. Deze toets moet gaan over het eigen onderzoek, en mag alleen vragen bevatten die te beantwoorden zijn na bestudering van een ander van dat onderzoek. De vragen hoeven niet rechtstreeks uit het onderzoek te kunnen worden beantwoord, maar mogen concluderende vragen (begrips- of zelf kennisproductieve vragen) zijn. Dit laatste heeft de docent de leerlingen aangeraden omdat bij het afnemen van de toets de maker van de toets alle producten mag gebruiken die hij nodig acht. Deze beantwoording is de tweede fase uit het spel. De derde fase is het samen nakijken en het komen tot een puntenverdeling. Het is zo dat de punten die de maker van de toets krijgt de gever verliest. Zaak is het dus een zo moeilijk mogelijke toets te creëren en de toets van een ander zo goed mogelijk te maken, dan is het totaal aantal punten maximaal. Deze punten worden vertaald in een bonusje op het cijfer van deze periode. Bonusje want iemand die maximaal speelt (en dat is slechts voor enkelen weggelegd) zal er slechts 5 tiende bonus op verdienen. Puntenverdeling levert 1 tiende op. De nadruk ligt dus niet op de beloning maar op het spel. [[Bestand:Bijbrengen ANW onderbouwing vraagspel.png|thumb|right|Onderbouwing keuze]] Waarom de keuze voor het vraagspel “Sterrenkunde”? De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma aanvult. Door het bestuderen van een ander onderzoek zorgt de docent ervoor dat mensen die onderdelen niet in het eigen werk hebben behandeld, deze wel via het werk van een ander onder ogen krijgen. Door het onderzoek als studieobject te nemen zorgt hij ervoor dat leerlingen hun eigen werk en die van een ander reflecteren. Deze vorm is gekozen omdat hij de leerlingen sterk wil motiveren deze reflectie zo scherp mogelijk te doen, om te zorgen voor de vereiste diepgang. Als leerlingen namelijk echt het spel willen gebruiken om een bonus te krijgen dan moeten ze hun best doen goede vragen te verzinnen en het onderzoek van een ander goed te bestuderen. Beide activiteiten vindt de docent erg sterke componenten van effectie. == Focus == === Lesstof === De onderwijzer ziet vaak de school, de leerstof, de methode, huiswerk en cijfers (toets<ref>Toets=een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen</ref>) als zijn voornaamste gereedschappen. '''Leerstof'''<ref>Leerstof=de verzameling van alle leermaterialen die een lerende dient te bestuderen</ref> is de verzameling van alle materialen die een lerende dient te bestuderen. Leerstof geeft dus in het onderwijs aan ''wat'' er gestudeerd moet worden. Als de gebruikte onderwijsmethode en de leerdoelen ook worden beschreven dan geeft de leerstof eveneens aan ''hoe'' men dien te leren en ''waar'' dat naar moet leiden. Leerstof omvat leermaterialen als lesmaterialen, opgaven, instructies, studieteksten en [[onderwijsfilmer|onderwijsfilms]]. Onderwijzers zijn gemiddeld meer op de leerling en minder op de lesstof gefocust dan ouders <ref name="DENESSEN">{{Citeer boek | Achternaam = Denessen, D. | Titel = '''Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland''' | Uitgever = Garant | Datum = 200 | {{ISBN|}}= 9053509445}}</ref> maar het blijft van belang een goed begrip hebben van het vak dat een onderwijzer geeft en hoe nieuwe kennis in dat vakgebied wordt gebracht<ref name="CROSSMAN">{{Citeer boek | Achternaam = Crossman, P., Wilson, S., en Shulman, L. | Titel = '''Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching''' | Datum = 2001 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press}}</ref>. Een te grote focus op de inhoud kan echter betekenen dat een onderwijzer te veel vervreemd raakt van diegene die hij dient te onderwijzen. Samen de uitdaging aangaan een voor beiden vreemd vakgebied te verkennen, heeft als het gaat om de vaardigheid van leren en onderzoeken voordelen. In dat geval wordt van de onderwijzer gevraagd dat hij niet per se de kennis van het vakgebied heeft, maar kundig genoeg is om zich deze adequaat eigen te maken. Dit kunstje draagt hij dan over in plaats van de feitelijke kennis. In het boek [[Onderwijsarchitect]] staat een [[Onderwijsarchitect/Resultaten/HO#Sterrenkunde|voorbeeld]] hoe dit goed kan uitpakken. Verder is het tegenwoordig vrij eenvoudig om met alle vrije informatie die beschikbaar is bijvoorbeeld via het internet een eigen programma samen te stellen. Om uit dit publieke domein betrouwbare informatie te filteren is ook steeds minder een probleem. Een goed voorbeeld daarvan zijn de projecten van Wikimedia, zoals Wikipedia en Wikibooks. Het produceren van leerstof is de taak van de [[Onderwijsontwikkelaar/Doel#Leerstof|onderwijsontwikkelaar]], het formuleren van de wensen en de structuur is het werk van de [[onderwijsontwerper]]. === Huiswerk === ''Het geven van huiswerk is het geven van een proeve van onbekwaamheid, het vrijwillig meenemen het geven van een proeve van bekwaamheid'' Het geven van huiswerk heeft in relatie tot de kwaliteit van lesgeven of het motiveren van een leerling, een veel kleiner effect op de leerprestaties<ref name="KEITH">{{Citeer boek | Achternaam = Keith, T. en Cool, V.A. | Titel = '''Testing models of school learning: Effects of quality of instruction, motivation, academic coursework, and homework on academic achievement''' | Datum = 1992 | Uitgever = School Psychology Quarterly, Vol 7(3) | Bladzijdes = 207 - 226}}</ref>. Uit onderzoek blijkt dat een onderwijzer vooral aansluiting moet zoeken met de belevingswereld van de lerende en leermethoden toepast die uitgaan van samenwerking en zelfwerkzaamheid om de motivatie te bevorderen en vooral niet procesgeorienteerde instructies moet geven<ref name="THOONEN">{{Citeer boek | Achternaam = Thoonen, E.J., Sleegers, J.C., Peetsma, T.D. en Oort, J. | Titel = '''Can teachers motivate students to learn?''' | Datum = 2011 | Uitgever = Educational Studies, Volume 37, Issue 3 | Bladzijdes = 345 - 360}}</ref>. Daarnaast zien we dat huiswerk vaak ongedifferentieerd verplicht wordt gesteld, terwijl men zich kan afvragen waarom een leerling die een 8 of hoger staat die extra oefening nog nodig heeft. Men kan in ieder geval deze leerling veilig de verplichting tot het maken van huiswerk voor dat specifieke vak wegnemen, zodat deze meer tijd heeft voor eventuele probleemvakken. === Cijfers === ''Spieken! Ik vind het geweldig die samenwerking. Ik geef jullie beiden een 10. Kijk zelf maar wie de een en wie de nul krijgt.'' Uit de ''wet van Posthumus'' blijkt het lastig voor onderwijzers om hun cijfers niet aan te passen aan het niveau van de klas<ref name="KOHNSTAMM">{{Citeer boek | Achternaam = Kohnstamm, D. en Cassee, E. | Datum = 2002 = Titel = '''Het cultureel woordenboek: encyclopedie van de algemene ontwikkeling''' | Uitgever = Uitgeverij Athos}}</ref>. Volgens Posthumus<ref>{{Persoon|Kornelis Posthumus}}</ref> heeft een onderwijzer als neiging het gangbaar niveau, een cijfer tussen de zes en de zeven, af te stemmen op de middengroep van de klas die ongeveer de helft beslaat. Ongeveer een kwart zal een slechter cijfer krijgen en hetzelfde deel een beter cijfer. === Schotten === Vaak kijkt een docent naar het onderwijs als een winkelcentrum met daarin zijn eigen winkeltje. Maar een professional kent niet alleen zijn eigen toko maar ook de andere in zijn branche en omgeving. In ieder geval voldoende om adequaat te kunnen aansluiten bij de rest van het aanbod (doorlopende leerlijn, zij-instroom en uitstroom) en te kunnen doorverwijzen als iets te halen is buiten zijn eigen shop. Met deze visie zou een docent regelmatig ook eens buiten zijn geëigende onderwijsniveau en -type dienen les te geven en contacten te onderhouden. Zie de [[Onderwijzer/Voorbeelden#Doorlopende leerlijn|voorbeelden]] hiervan. === Hoofdpijn === ''Ik geef jullie een hint; de remweg van het vliegtuig die je moet uitrekenen ligt tussen de 3 nanometer en 10 keer de omtrek van de aarde'' Een onderwijzer schreef eens deze tekst onderaan een opgave waarin de leerlingen moesten bepalen hoeveel meter een bepaald vliegtuig nodig had om op een landingsbaan te remmen. Het kon niet uitblijven of de eerste leerlingen staken hun vinger op. "Maar meneer, aan die hint hebben we toch niets." Waarop de leraar antwoordde; "ok zeker wel, hier tussen liggen echt alle antwoorden die ik van medeleerlingen van jullie eerder heb gehad". "Maar van een remweg van een nanometer krijg je hoofdpijn!". Om maar niet van de brandstofproblemen die men krijgt bij het andere einde van het continuüm te spreken. Leerlingen checken vaak hun antwoorden niet. Terwijl in bovenstaand voorbeeld er veel fouten toch wel erg gemakkelijk kunnen worden ontdekt. Maar de leerling ziet dit als extra inspanning wat hem hoofdpijn bezorgt. Een ander leraar gaf eens leerlingen die een proefwerk hadden gemaakt op de computer hun antwoorden terug zonder hun naam er boven. Hij vertelde hen dat ze het werk van een leerling 10 minuten mochten nakijken, en dat hoe goed ze nakeken mee zou tellen in het cijfer. Geen van de leerling herkende zijn eigen antwoorden en dacht die van anderen te hebben nagekeken. De antwoordpapieren liepen over van de rode inkt. Daarop verklapte de docent dat het hun eigen antwoorden betrof en dat als ze in plaats van ruim 10 minuten eerder te stoppen, zoals voor het gros gold, ze beter hun eigen werk konden nakijken. De docent nam de antwoorden weer in met de naam er boven en keek de spullen na. Hij gaf twee cijfers voor en na de correctie en dat scheelde maar liefst gemiddeld 2 van de 10 punten. == Bronvermelding == * John Bradbeer - '''Barriers to Interdisciplinarity: disciplinary discourses and student learning''' - Journal of Geography in Higher Education, Volume 23, Issue 3 November 1999 , pages 381 - 396 * Angus Duff - '''Approaches to learning: factor invariance across gender''' - Research into Learning Unit, University of Paisley, Ayr Campus, Ayr KA8 0SR, UK * Piet J. Janssen - '''Studeren, doceren en evalueren in studaxologisch perspectief''' - Leuven: Acco, 1996. {{ISBN|90-334-3368-0}} * Chris Masui - '''Leervaardigheid bevorderen in het hoger onderwijs''' - Universitaire Pers Leuven 2002 * lemma - '''lexicale databank van het Nederlands''' - E-Lex {{Opmaak | Voettekst}} r0pcmxkx8osunfoyuwe2l21lfxgn705 0 43386 424163 409099 2026-04-26T03:47:54Z BeeBringer 6655 Bot: {{sub}} vervangen door {{Opmaak | Voettekst}} 424163 wikitext text/x-wiki Een '''onderwijsmanager''' is iemand met een leidinggevende functie in het onderwijs. Hij geeft leiding aan onderwijsprofessionals om te zorgen voor een omgeving waarbinnen leerlingen én onderwijzers optimaal kunnen presteren. == Achtergrond == Een onderwijsmanager heeft meestal een academische achtergrond en eerdere ervaring opgedaan in een inhoudelijke onderwijsfunctie, hoewel er steeds meer beroep wordt gedaan op expertise buiten het onderwijsveld. Onderwijsmanagers waren in het verleden de bepalende pedagogische figuur binnen een onderwijsorganisatie. Hun functie had veel aanzien in maatschappij en opende deuren voor andere vooraanstaande posities zoals bij de bekende politicus {{Wp|Louis van de Laar|Louis van de Laar}}. Sommige beweren dat het postmoderne tijdsklimaat van de typische schoolleider een onderwijsmanager heeft gemaakt<ref name="BRAECKMANS">{{Citeer boek | Titel = '''Management en het onderwijs. Reflecties (DIROO-Academia 9)'''| Achternaam = Braeckmans, L., Coppieters, P., De Clercq, H., De Laet, E., Lynen, I., Van Achter, V., van den Nieuwenhuijzen, J. en Verkest, R. | Uitgever = Academia Press | {{ISBN|}}= 9038209142 | Bladzijdes = 45 - 46}}</ref>. Het is in ieder geval zo dat het begrip onderwijsmanagers de laatste drie decennia een grote ontwikkeling heeft meegemaakt<ref name="DIMMOCK">{{Citeer boek | Titel = '''Developing Comparative and International Educational Leadership and Management: A cross-cultural model''' | Uitgever = School Leadership & Management: Formerly School Organisation, Volume 20, Issue 2 | Datum = 2000 | Bladzijdes = 143 - 160 | Achternaam = Dimmock, C. en Walker, A.}}</ref>. Het onderzoek naar effectief onderwijsmanagement volgde deze ontwikkeling enige tijd later en is pas in echt in bloei gekomen vanaf 1990<ref name="HECK">{{Citeer boek | Titel = '''The Study of Educational Leadership and Management; Where Does the Field Stand Today?''' | Achternaam = Heck, R.H. en Hallinger, P. | Uitgever = Educational Management Administration Leadership, vol. 33 no. 2 | Datum = 2005 | Bladzijdes = ==9 - 244}}</ref>. De laatste jaren komen er steeds meer invloeden van buiten de school binnen (internet). De voorheen vooral beheersmatige opererende onderwijsmanager wordt daardoor geconfronteerd met een toenemend beroep op innovatie en het omgaan met zelfbewuster personeel die meer rechten en vrijheid opeisen. == Functies == Een onderwijsmanager zal zijn werkzaamheden inzetten om onderwijskwaliteit, -innovatie, -rendementen, -ontwikkeling en professionalisering te verbeteren. Zijn pijlen richt hij vanuit de (veranderende) maatschappelijke functie, het kernproces en het management van zijn onderwijsorganisatie. Naast het imago van de onderwijsorganisatie en de aard van de projecten, blijkt vooral de reputatie en de overtuigingskracht van de onderwijsmanager bepalend te zijn bij het vinden van derde geldstromen om te onderwijsorganisatie te versterken. Andere taken die een onderwijsmanager uitvoert zijn het samenwerken met onderwijsmanagers, het stimuleren en inspireren van medewerkers en het werken aan de eigen ontwikkeling. Onderwijsmanagers treffen we o.a. als * Onderwijscoördinator * {{Wp|ICT-coördinator (onderwijs)|ICT-coördinator}} * Stagecoördinator * Sectordirecteur * Directeur * {{Wp|Locatieleider (onderwijs)|Locatieleider}} * Clustermanager * Teamleider * {{Wp|Conrector|Conrector}} * Rector * Schoolhoofd * Schoolleider * Bestuursvoorzitter === Rector === Op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders, is de {{Wp|wet BIO|wet BIO}} van toepassing. Volgens de {{Wp|Wet op het voortgezet onderwijs|wet op het voortgezet onderwijs}} staat een {{Wp|rector|rector}} aan het hoofd van een school voor {{Wp|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs}}, bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een [[onderwijsdirecteur|directeur]]<ref name="WET">{{Citeer boek | Achternaam = Wet op het voortgezet onderwijs | URL = https://wetten.overheid.nl/cgi-bin/deeplink/law1/title=Wet%20op%20het%20voortgezet%20onderwijs | Titel = '''artikel 32'''}}</ref>. De {{Wp|Rector magnificus|rector magnificus}} wordt benoemd door de {{Wp|Raad van Toezicht|Raad van Toezicht}} en is wettelijk bevoegd {{Wp|Wetenschappelijke promotie|promoties}} toe te kennen. === Onderwijsdirecteur === De '''onderwijsdirecteur''' is iemand die aan het hoofd staat van een (afdeling van een) school of het onderwijs leidt op een afdeling van de faculteit van een universiteit. Hij is daarmee de hoogste [[onderwijsmanager]] binnen (een afdeling van) een onderwijsorganisatie. Volgens de {{Wp|Wet op het voortgezet onderwijs|wet op het voortgezet onderwijs}} staat een {{Wp|rector|rector}} aan het hoofd van een school voor {{Wp|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs}}, bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een onderwijsdirecteur<ref name="WET">{{Citeer boek | Achternaam = Wet op het voortgezet onderwijs | URL = https://wetten.overheid.nl/cgi-bin/deeplink/law1/title=Wet%20op%20het%20voortgezet%20onderwijs | Titel = '''artikel 32'''}}</ref>. Vanwege zijn bevoegdheid neemt een onderwijsdirecteur van een school zitting in het schoolbestuur en vertegenwoordigt deze binnen zijn school bijvoorbeeld in de medezeggenschapsraad. De onderwijsdirecteur binnen een faculteit neemt meestal geen zitting in het faculteitsbestuur. === Onderwijscoördinator === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijscoördinator}} Een '''onderwijscoördinator''' is iemand die onderwijsmensen, -voorzieningen en -activiteiten organiseert en met elkaar in overeenstemming brengt om bepaalde onderwijsdoelen te bereiken. Bij een [[onderwijsmanager]] is het leiding geven aan een groep of afdeling zelf het onderwijsdoel. Een onderwijscoördinator heeft meestal geen formele leidinggevende bevoegdheden of deze zijn beperkt tot die nodig voor het realiseren van de vooraf gestelde onderwijsdoelen. Ook wordt de term onderwijscoördinator ingezet om differentiatie aan te brengen in leidinggevende functies ([[onderwijsmanager]], [[onderwijsdirecteur]]). In dit boek wordt ingegaan op een mogelijke ontwikkeling van onderwijscoördinator tot directeur zonder de spanwijdte van het leidinggeven als hèt verschil te duiden. Meer staan de inhoudelijke verschillen in de functieuitoefening, het functieprofiel en de bijbehorende technieken en vaardigheden centraal. == Praktijk == === De domme directeur === Ze zijn er, domme directeuren, maar eigenlijk is het niet de normale realiteit bij een professionele organisatie. Directeur zijn vraagt van alles wat te weten, verbindingen te leggen, kennis te produceren en te ventileren. Met name dat laatste, de productieve leerstijl en uitleggen als voornaamste vorm zijn zeer effectieve vormen van leren. Goede directeuren lezen echt alles wat hun pad kruist en moeten dat ook als professionals. Wat hun pad kruist is zo breed en diepgaand als de organisatie. En moet deze inhoud aan derden in eenvoudige bewoordingen uitleggen en verbinden aan hun eigen ideeën? Dus een directeur of ondernemer die de uitvoering delegeert, delegeert daarmee niet het eigen leerproces maar zal dit juist versterken en integreren. Dus een directeur hoeft niet zelf operationele zaken uit te voeren om te leren. Want dan zouden er alleen maar domme directeuren zijn. === Rol === De Onderwijsraad adviseert dat een onderwijsmanager zich bewust is van het feit dat hij het leren en onderwijzen dient te ondersteunen en in de uitoefening van zijn positie daarom bescheidendheid toont<ref name="Onderwijsraad">{{Citeer boek | Achternaam = Onderwijsraad | Titel = '''Advies Variëteit in schaal, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap''' | Uitgever = Onderwijsraad, nr. 20050300/833 | Datum = Oktober 2005 | Plaats = Den Haag | {{ISBN|}}= 90-77293-43-4}}</ref>. Onderwijsmanagers melden dan ook dat ze collegialiteit, het voor je winnen, als de meest gewenste manier van besluitvorming zien<ref name="HELLAWELL">{{Citeer boek | Titel= '''A case study of the changing role of the academic middle manager in higher education: between hierarchical control and collegiality?''' | Uitgever = Research Papers in Education, Volume 16, Issue 2 | Datum = 2001 | Bladzijdes = 183 - 197 | Achternaam = Hellawell, D. en Hancock, N.}}</ref>. Het vertrouwen in de onderwijsmanager door de medewerkers draagt namelijk bij aan de bereidheid tot veranderen<ref name="ORANJE>{{Citeer boek | Titel = '''Vertrouwen in de onderwijsmanager en de veranderingsbereidheid van docenten''' | Uitgever = Open Universiteit Nederland | Oranje, R. | Datum = 2010}}</ref>. === Ondernemerschap === Hoewel een ondernemer zijn personeel altijd zal trachten te overtuigen van zijn besluiten is hij eveneens duidelijk de baas. In scholen waar het onderwijsmanagement ondernemender wordt zien we dan ook dat het personeel moet wennen aan het feit dat besluiten door het management wordt genomen en ze daarin minder inspraak hebben dan voorheen. Kijkend naar de opdracht die er voor een onderwijsmanager op een school waar hij nieuw terecht komt ligt lijkt vaak op de woorden van Jules Deelder; "het heelal, hoe verder hij keek hoe groter het leek". Of in de woorden van een sterrenkundige; "het heelal hoe verder hij keek hoe ouder het leek". Of in de woorden van een filosoof; "het heelal hoe langer hij keek hoe groter het leek". De visie waarop de rest van dit boek is gebouwd bestaat uit speerpunten voor en een kijk op de actoren in het onderwijs die van een (maatschappelijke ondernemende) onderwijsmanager mogen worden verwacht. === Onderbouwing === Verandering in beleid kunnen worden onderbouwd door deze te linken aan huidige of te verwachten trends. Het signaleren van trends kan de onderwijsmanager doen via zes maatschappelijke en technologische dimensies. Deze aanpak noemt men SEPTED, een afkorting voor de volgende dimensies: * '''S'''ociaal-cultureel * '''E'''conomie * '''P'''olitiek * '''T'''echnologie * '''E'''cologie * '''D'''emografie === Topzorg === ''Waarom plaats je een brandmelder als je pas in actie komt als de zaak is afgebrand?'' Een manier om te kijken naar een school is deze op te vatten als een maatschappelijke onderneming. Vanuit deze visie mag onder meer worden verwacht dat de school zorg draagt voor zwakkeren uit de maatschappij. Dit wordt ook gevraagd van scholen. Kijkend naar de praktijk treft men nogal eens de situatie aan dat van leerlingen die in een rolstoel zitten wordt geëist dat ze toch met de andere leerlingen de trap op lopen. Uiteraard is dit als het gaat om fysieke handicaps figuurlijk bedoeld. Maar voor niet zichtbare handicaps als dyslexie, adhd, pdd nos en dyscalculie, zelfs na een duidelijke diagnose, een vaak voorkomende praktijk. Zorgteams en [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Protocollen|protocollen]] ten spijt. De oplossing hiervoor hangt mede samen met het werkelijke belang dat een school hecht aan zorg voor leerlingen met handicaps in het leren. Met andere woorden gaat het om een strategie of om een waarlijk betrokkenheid bij deze leerlingen. Heeft de school als visie dat de eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid wordt gemeten aan hoe de zwaksten worden behandeld? Of gelooft de school in onderwijs op maat wat altijd dient te starten met afgestemde zorg voor leerlingen die leerbeperkingen hebben? Zo'n visie is een nodige grondslag voor anders een alleen uitgesproken missie en doelstelling om zorg aan leerlingen te optimaliseren. Daarnaast dient men zich te vergewissen of bij het bepalen van de strategie om die doelstelling te bereiken, de deskundigheid bij het personeel wel voldoende is. Wanneer dit alleen voorbehouden is aan team van gespecialiseerden (zorgteam), dan dient dit team niet alleen problemen te signaleren maar ook betrokken docenten van een passend en bovenal dwingend advies te voorzien. Op die twee punten zijn juist vaak zorgteams onthand. === Deskundig === In Nederland wordt het voorkomen van voortijdig verlaten van de school of onnodig afstromen binnen de school als een grote uitdaging gezien voor het onderwijs. Echter het is zeer onduidelijk of het huidige beleid in Nederland wel bijdraagt aan een afname hiervan<ref name="STEEG">{{Citeer boek | Achternaam = Steeg, M. van der en D. Webbink | Titel = '''Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau Document No 107}}</ref>. Wat wel bekend is uit de internationale literatuur is dat voorkomen beter werkt dan blussen achteraf (zie [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Signalering|signaleren]]). En dat na signalering er een financiële prikkel dient te zijn voor de school, begeleiders om in te grijpen en dat dan alleen deskundige intensieve zorgbegeleiding waaromheen het onderwijs zich voegt, een werkelijk effect heeft. Op veel scholen verzorgen mentoren mentorlessen waarin leerstrategieën en studievaardigheden worden aangeleerd. Dit terwijl ze daarin niet onderlegd zijn. De lessen worden gegeven aan alle leerlingen, ook al hebben de meeste leerlingen dat helemaal niet nodig. Denk hierbij aan de studaxen en de zorgleerlingen. Voor studaxen is het overbodig en voor de zorgleerlingen moet er juist een aanpak komen passend bij de eigen situatie. De mentor wordt daarnaast gezien als het aanspreekpunt wat betreft de zorg voor leerlingen. Het beeld van de school op deze mentor bij leerproblemen komt dan zo ongeveer overeen met die over een huisarts als eerste contactpersoon bij (medische) problemen. Maar een huisarts heeft een gedegen opleiding genoten als signaleerder, behandelaar en doorverwijzer. In de mentorlessen is het vaak onduidelijk wat de doelen zijn van de leerlingenzorg, laat staan met welke interventies die wordt geoptimaliseerd, zelfs al heeft de school [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Protocollen|protocollen]] daarvoor. Daarnaast ziet men vaak vanzelf gebeuren dat de mentor zich lopende het schooljaar realiseert dat het beter is de aandacht te richten en daarmee te intensiveren op enkelen. De vraag doemt dan op of zorg voor leerlingen op de schouders van de mentor in een lesverband terecht moet komen. Of dat net als voor het leren van studievaardigheden, beter een specialist dit werk kan doen. Is het geven van mentorlessen wel effectief? Of kan men beter de tijd en het geld investeren in zorg op maat? === Personeel === ''Ik werk er keihard aan om in een hangmat te kunnen liggen'' De professionaliteit van de onderwijzers is zeer bepalend voor de leerprestaties<ref name="CLOTFELTER">{{Citeer boek | Achternaam = Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. en Vigdor, J.L. | Titel = '''How and Why do Teacher Credentials Matter for Student Achievement?''' | Datum = 2007 | Uitgever = National Bureau of Economic Research, Working Paper No. 12828}}</ref>. De professionaliteit is vooral te verbeteren door scholing en teambeloning <ref name="CORNET">{{Citeer boek | Achternaam = Cornet, Huizinga, Minne en Webbink | Titel = '''Kansrijk kennisbeleid''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau}}</ref>. (Individuele) beloning werkt vooral als het oordeel van het schoolhoofd daarin zwaar weegt en die in staat is goede en slechte leraren te onderscheiden<ref name="JACOB">{{Citeer boek | Achternaam = Jacob, B.A. en Lefgren, L. | Titel = '''Principals as Agents: Subjective Performance Assessment in Education''' | Datum = 2005 | Plaats = Harvard University | Uitgever = John F. Kennedy School of Government | URL = https://ssrn.com/abstract=757356}}</ref>. Wie ziet de onderwijsmanager als de specialist en zijn adviseur? Hij zal eerst naar zichzelf moeten kijken. Komt hij zelf uit het onderwijs, dan rijst de vraag: waarom heeft hij voor een carrière gekozen en het lesgeven heeft verlaten. Extra voorzichtigheid is geboden als het antwoord verwijst naar een vlucht omdat hij of zij het niet meer naar zijn of haar zin had. Dit kan duiden op hiaten in zijn vaardigheden als onderwijsverzorgende. Hij zal dan extra terughoudend moeten zijn met het zelf komen met voorstellen voor verbetering van het onderwijs of deze te beoordelen. Maar de vlucht kan in het geval van een ondernemende onderwijsmanager ook te maken hebben met zijn persoonlijkheid (snel verveeld zijn, pionier willen zijn, veranderingsgezind, prestatiegericht. ambitieus). Het doel van een onderwijsmanager is het zodanig inrichten van de organisatie dat het primaire proces, het verzorgen van goed onderwijs, effectief wordt ondersteund. Anders gezegd, hij dient ervoor te zorgen dat de [[Onderwijsdeskundige/Doel#Onderwijsfuncties|onderwijsfuncties]] door de onderwijsprofessionals in zijn organisatie zo goed mogelijk kunnen worden vervuld. == Verantwoordelijkheden == ''In een ideale onderneming wordt het mandaat door de medewerker zelf begrensd'' === Financiering === Lumpsum.<ref>Lumpsum = de financiering van scholen door de Nederlandse overheid</ref> vormt meestal de voornaamste financiering van een school. Een relatief klein percentage kan men halen uit de niet verplichte ouderbijdrage. Ouders met schoolgaande kinderen kunnen een tegemoetkoming aanvragen bij de gemeente voor de door hen te betalen bijdrage aan het schoolfonds<ref name="GEMEENTE">{{Citeer boek | Achternaam = dr. M.A. Allers | Titel = '''Gemeentelijk minimabeleid en armoedeval.''' | Datum = 1999 | Plaats = Rijksuniversiteit Groningen | Uitgever = Centrum voor Onderzoek van de Economie van de Lagere Overheden | {{ISBN|}}= 90 76276 05 6}}</ref> Scholen kunnen zich op een bepaald sociaal milieu richten mede door een hoge ouderbijdrage te vragen<ref name="ETNICITEIT">{{Citeer boek | Achternaam = Y Leeman, L Veendrick | Titel = '''De kleur van de school: Inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs.''' | Datum = 2001 | Uitgever = Pedagogiek}}</ref>. === Papierwerk === Scholen voor voortgezet onderwijs zijn sinds 1 augustus 1998 wettelijk verplicht om systematisch de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en maatregelen te nemen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. In dat kader moeten scholen de volgende documenten opstellen: het schoolplan<ref>Schoolplan = een document waarin een school eens in de 4 jaar het beleid van de kwaliteit van het onderwijs beschrijft.</ref>, de schoolgids<ref>Schoolgids = een document dat jaarlijks aan ouders en leerlingen informatie verstrekt over het functioneren van een school.</ref> en de klachtenregeling. De Inspectie controleert de inhoud en toepassing. Een school laat hiermee zien te voldoen aan alle wettelijke eisen. Het bevoegd gezag stelt ten minste eenmaal in de 4 jaar het schoolplan vast en jaarlijks de schoolgids vast ten behoeve van het eerstvolgende schooljaar. Het bevoegd gezag zendt het schoolplan dan wel de wijzigingen daarvan en de schoolgids onmiddellijk na de vaststelling aan de inspecteur. Het bevoegd gezag van een school legt elke twee jaar in een reglement, leerlingenstatuut genaamd, de rechten en plichten van de leerlingen vast. In het leerlingenstatuut worden in elk geval voorschriften opgenomen, strekkende tot handhaving van de goede gang van zaken binnen de school en, de wijze waarop uitvoering wordt gegeven aan de bescherming van gegevens uit de persoonlijke levenssfeer. Het schoolplan, de schoolgids en de klachtenregeling vallen onder het instemmingsrecht van de ouders en het personeel, in het voortgezet onderwijs geldt dit ook voor leerlingen, in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar. === Klachtregeling === Sinds 1 augustus 1998 moet elke school in het primair en voortgezet onderwijs over een klachtenregeling voor ouders en personeel beschikken. Bovendien geldt dit in het voortgezet onderwijs ook voor leerlingen en in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar. Via de klachtenregeling moeten klachten over het bevoegd gezag en alle anderen die in de school werkzaam zijn, zo veel mogelijk op de school zelf worden opgelost. Het gaat om een laagdrempelige voorziening voor klachten over het bevoegd gezag en allen die in de school werkzaam zijn. Het schoolbestuur moet een klachtencommissie instellen, waar de klachten kunnen worden ingediend. De regeling moet ervoor zorgen dat klachten zo veel mogelijk op school tot een oplossing worden gebracht. Het kan hierbij overigens ook gaan om klachten over het gedrag of beslissingen ten opzichte van andere ouders of leerlingen. Een klachtencommissie (minimaal drie leden, waaronder een onafhankelijke voorzitter) behandelt de klachten. === Onderwijstijd === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijstijd}} '''Onderwijstijd''' is de tijd voor activiteiten uit het {{Wp|Curriculum|onderwijsprogramma}} die de {{Wp|overheid|overheid}} als zodanig meetelt. {{Infobox wetsartikel | naam = Onderwijswet | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = Wet van 14 februari 1963, tot regeling van het voortgezet onderwijs | wet = Wet op het voortgezet onderwijs | hoofdstuk = I. Algemene bepalingen | artikel = 10 en verder | lid = | citaat = Het programma omvat voor elke leerling in het derde leerjaar ten minste 1000 uren | datum = 14 februari 1963 }} === Activiteiten === De {{Wp|Inspectie van het onderwijs (Nederland)|inspectie}} in Nederland hanteert een aantal criteria waarin onderwijsactiviteiten moeten voldoen om te vallen onder '''onderwijstijd'''.<ref name="INSPECTIE">{{Citeer boek | Achternaam = Onderwijsinspectie | Titel = '''Beoordelingskader onderwijstijd van de Inspectie.''' | URL = https://www.vo-raad.nl/assets/3488}}</ref> Het onderwijs: * moet onder pedagogisch-didactische verantwoordelijkheid van bekwaam onderwijspersoneel worden uitgevoerd. * moet deel uitmaken van het door de school geplande en voor de leerlingen verplichte onderwijsprogramma. * moet door een inspirerend en uitdagend karakter bijdragen aan een zinvolle invulling van de totale studielast van leerlingen. === Achtergrond === Staatssecretaris {{Wp|Van Bijsterveldt|Van Bijsterveldt}} heeft in 2007 de norm voor onderwijstijd, op aandringen van onder andere de {{Wp|VO-raad|VO-raad}}, aangepast. Deze aanpassingen worden op aanbevelingen van de Commissie Onderwijstijd<ref name="COMMISSIE">{{Citeer boek | Achternaam = Commissie Onderwijstijd | Titel = '''Brief met Aanbevelingen Commissie Onderwijstijd.''' | Datum = 16 december 2008 | URL = https://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2008/12/16/aanbevelingen-commissie-onderwijstijd/vo-ok-2008-88417-aanbiedingsbrief-tk-16-dec-def-2.pdf}}</ref> voortgezet in de nieuwe wet voor de onderwijstijd die vanaf augustus 2011 geldt in Nederland. In deze wet wordt niet langer gerekend in lesuren maar in onderwijstijd. Reden daarvoor is dat {{Wp|school|scholen}} vaak onderwijsactiviteiten organiseren die niet binnen een lesuur vallen. De vaststelling van wat valt onder onderwijstijd gaat in de nieuwe wet naast de {{Wp|Medezeggenschapsraad|MR}}, ook in overleg met ouders en leerlingen. De verantwoording achteraf mag op groepsniveau in plaats van per leerling. Nederlandse scholen mogen rekenen volgens de nieuwe normen, dat wil zeggen 1000 klokuren voor alle leerjaren, uitgezonderd het laatste leerjaar (700 uur). === Prestaties === Onderzoek toont aan dat er een directe relatie bestaat tussen schoolprestaties en onderwijstijd. <ref name="BARRETT">{{Citeer boek | Achternaam = Michael J. Barrett | Titel = '''The Case for More School Days.''' | Datum = november 1990 | Uitgever = Atlantic Monthly}}</ref> Niet alleen het aantal uren maar ook de regelmaat telt daarbij zwaarwegend. Zo zijn bijvoorbeeld de lange zomervakanties in de VS bepalend voor het feit dat arme kinderen op achterstand geraken bij rijke kinderen die onder aansporing van hun ouders de zomervakantie leerzaam (''summer school'') invullen. <ref name="ALEXANDER">{{Citeer boek | Achternaam = DR Entwisle, KL Alexander | Titel = '''Summer setback: Race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school.''' | Datum = 1992 | Uitgever = American Sociological Review}}</ref> === Lesuitval === Lesuitval in het onderwijs is een zorgenkindje. Ouders en inspectie beschouwen dit als een belangrijk aandachtspunt <ref name="OORD">{{Citeer boek | Achternaam = van Oord, L., Wendte, R. en Schieven, P. | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsmeter 2005''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = Ministerie van OCW}}</ref>. Uit het inspectieverslag van 2005 was te lezen dat maar bij zo'n 30 procent van de onderwijsinstellingen de leerlingen voldoende onderwijstijd krijgen om te leren wat ze dienen te leren <ref name="INSPECTIE2">{{Citeer boek | Achternaam = Inspectie van het Onderwijs | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsverslag 2003/2004''' | Plaats = Utrecht | Uitgever = Inspectie van het Onderwijs}}</ref>. Tot die tijd werd er nauwelijks iets door de onderwijsinstellingen over omvang en aard van de uitval vastgelegd <ref name="FRIELINK">{{Citeer boek | Achternaam = Frielink, S., Jongkind, R., Oeij, P. en Korver, T. | Datum= 2005 | Titel = '''Regelruimte regelen. Flexibel omgaan met problemen in de personeelsvoorziening op scholen voor voortgezet onderwijs''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = SBO}}</ref>. Het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is daarom in 2003 begonnen met een verkenning naar hoe vaak lesuitval op lager, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs voorkomt<ref name="OCW">{{Citeer boek|Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Datum = 2003 | Titel = '''Onderwijsmeter 2003''' | Plaats = Leusden | Uitgever = Market Response Nederland}}</ref>. Het bleek dat lessen voornamelijk in het voortgezet onderwijs uitvallen op de voet gevolgd door met middelbaar beroepsonderwijs. Het primair onderwijs kende in verhouding nauwelijks uitval van lessen. De aard van het uitval in het Nederlands voortgezet onderwijs betrof volgens het daarop ingestelde vervolgonderzoek<ref name="REGIOPLAN">{{Citeer boek|Achternaam = Berndsen, F.E.M. en van der Ploeg, S.W. | Datum = 2005 | Titel = '''Lesuitval in het voortgezet onderwijs 2004-2005''' | Plaats = Amsterdam | Uitgever = Regioplan in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen}}</ref>: * gemiddeld valt er een les in de week uit * het lesuitval is het grootst in de wintermaanden en het voorjaar * de donderdag is koploper, de maandag de achterblijver * lessen vallen vooral aan het eind van de dag uit * gedurende de dag wordt er vaker vervangen * vooral in de eerste leerjaren is de meeste uit val van lessen * in de laatste jaren wordt er nauwelijks vervangen * de culturele en creatieve vakken kenden de meeste uitval (vaak omdat deze vakken vaak voor vergaderingen worden uitgeroosterd), exacte en economische vakken de minste * in het Westen en in de grote steden is de lesuitval meer dan een kwart hoger dan elders * de voornaamste reden voor uitval is ziekte (winter, steden), gevolgd door organisatorische redenen (voorjaar) zoals schoolreisjes, vergaderingen. === Bestrijding === Lesuitval bestrijden is voor scholen een belangrijke opdracht. Voor vbo- en mavo-leerlingen werkt een invalregeling of een verplichte huiswerkles<ref name="VEENSTRA">{{Citeer boek | Uitgever = Rijksuniversiteit van Groningen | Achternaam = Veenstra, R. | Titel = '''Leerlingen – klassen – scholen : Prestaties en vorderingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs''' | Datum = 1999 | URL = https://ics.uda.ub.rug.nl/root/Dissertations/1999/VeenstraR/?pLanguage=en&pFullItemRecord=ON}}</ref>. Bestrijden van het dreigende lerarentekort levert ook een belangrijke bijdrage omdat zelfs 1 procent tekort al kan leiden tot het verzorgen van te weinig onderwijs<ref name="LEERKRACHT">{{Citeer boek | Achternaam = Commissie Leraren | Datum = 2007 | Titel = '''Leerkracht''' | Uitgever = DeltaHage | Plaats = Den Haag | URL = https://www.minocw.nl/documenten/rapport_leerkracht_2.pdf}}</ref>. Scholen doen vaak bij het voorkomen van lesuitval een beroep op het eigen personeel in plaats van elders vervanging te regelen waardoor deze een toenemende werkdruk ervaren wat de kans op ziekte van de docent weer vergroot<ref name="DIEHL">{{Citeer boek | Titel = '''Levenfasebewust personeelsbeleid in het onderwijs''' | Achternaam = Diehl, P.J. en Hanssen, D.W. | Uitgever = Kluwer | Datum = 2007 | {{ISBN|}}= 9013048382}}</ref>. Zoekt men echter veel sneller vervanging buiten de eigen instellingen dan ontstaat een actieve pool van invallers. === Protocollen === Een onderwijsmanager heeft mede als taak om problemen binnen de onderwijsorganisatie op te merken. De onderwijsmanager dient te waken over protocollen die hem helpen bij het signaleren van problemen en deze eventueel te verbeteren. Een van de protocollen waar een onderwijsmanager alert moet zijn is het signaleren van leerproblemen (zoals [[Onderwijzer/Werkwijze#Dyslexie|dyslexie]]<ref>Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> bij binnenstromende leerlingen. Dit protocol moet in ieder geval helder krijgen of er leerproblemen van de leerlingen op de vorige school vastgesteld zijn. Het op tijd onderkennen van leerproblemen heeft een positieve invloed op de totale leerprestaties van de school. Het protocol zou daarom bij binnenkomst maar ook bij indicatoren die mogelijk duiden op leerproblemen bij al toegelaten leerlingen, een adequate test op leerproblemen dienen te bevatten en hoe de onderwijsprofessionals op tijd zullen signaleren dat er wat aan de hand. Een signaleringsprotocol dient niet alleen systematisch te kijken naar de leerling maar ook naar situatie thuis en op school en die actief betrekken bij het signaleren. Alleen signaleren en inzicht verwerven maakt een protocol onvolledig als er niet ook duidelijke handreikingen worden verstrekt hoe de leerling kan worden ondersteund. === Uitlatingen === De onderwijsmanager dient voor de onderwijsprofessionals een spreekbuis te zijn waar men zich veilig en laagdrempelig kan uitlaten over de gang van zaken op de schoolorganisatie. Hij moet dit niet alleen aan toevallige ontmoetingen over laten maar organiseren. Niet iedere onderwijsprofessional loopt even gemakkelijk binnen als er zaken zijn waarover hij wil communiceren. Daarnaast zal het de organisatie van het werk van de onderwijsmanager niet te goede komen als op elk moment van de dag iedereen binnen kan vallen. Hoewel de effectiviteit van de spreekbuis toeneemt naarmate die just in time kan worden aangesproken. Een lastig dilemma voor een onderwijsmanager, dat echter het belang van het degelijk inrichten van de communicatie alleen maar groter maakt. Het organiseren van het kunnen doen van uitlatingen over de school op een veilige plek, is in een onderwijsinstelling van extra belang omdat men daar, wat men ook ziet bij bijvoorbeeld detachering, veel en voornamelijk contact heeft met de "klant" (de leerling). Het gevaar bestaat dan dat men zich, als de nood te hoog wordt of nergens anders gehoord wordt, uit tegen de leerling. Met uiten wordt overigens niet bedoeld dat men begripvol aansluit bij kritiek door de leerling. Ter verduidelijking; als een klant in een winkel binnenkomt en klaagt over de onoverzichtelijke uitstalling van de producten dan is het professioneel te noemen als een medewerker daar open en meegaand op reageert, zonder overigens de winkel zelf af te kraken. Echter als men een winkel binnenkomt en de medewerker begin uit zichzelf te klagen tegen de klant over de onoverzichtelijke uitstalling, dan is dit zeer onprofessioneel. En al helemaal als de klant een andere mening is toegedaan. Het laatstgenoemde is echter een vaak geziene praktijk in het onderwijs. Iets wat een onderwijsmanager direct dient te signaleren en stevig op te reageren. Een wenselijke cultuur is dat onderwijsprofessionals uitlatingen die zijn gedaan van mensen buiten de onderwijsorganisatie (zoals leerlingen en ouders) constateren en doorgeven aan de onderwijsmanager. Eigen uitlatingen worden alleen intern en constructief gedaan en komen niet naar buiten. De onderwijsmanager zal om deze cultuur te bereiken bijdragen van onderwijsprofessionals als die constructief zijn bedoeld en binnenskamers zijn geuit altijd moeten omarmen, zelfs als die niet passen bij de eigen visie of strategie. === Samenwerking === ''Delen is vermenigvuldigen. Een halve deskundigheid keer een halve deskundigheid is een kwart deskundigheid.'' Uiteraard mag een onderwijsmanager ervan uitgaan dat als men talenten deelt dat dit netto meer op zal leveren. Maar dit effect is niet altijd aan de orde, zeker niet als men over onvoldoende deskundigheid beschikt om een bepaalde taak uit te voeren of een beslissing te nemen. Dan bestaat het gevaar dat samenwerking met iemand die ook over onvoldoende deskundigheid beschikt leidt tot een nog minder goed resultaat. Hetzelfde effect is bijvoorbeeld ook te zien bij samenwerkingsprojecten als wikipedia waar sommige artikelen kwalitatief steeds minder worden omdat bijdragers over onvoldoende inhoudelijke capaciteiten beschikken. Als de samenwerkers echter over voldoende capaciteiten om netto zinvol bij te dragen, dan zal men elkaar wel versterken. == Toetsing == === Frequentie === Een toets<ref>Toets = een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen</ref> is een manier om aan derden aan te tonen dat een lerende bepaalde leerdoelen heeft bereikt. Het mededelen van deze bewijzen vindt meestal plaats tijdens het uitdelen van een rapport. In principe zou men dus voor elk afzonderlijk te controleren groep leerdoelen (vak) slechts een keer hoeven te toetsen per rapportperiode. Alle andere vormen van onderzoeken hoe men ervoor staat zijn diagnostisch van aard en meer intern voor de leerling of docent bedoeld. Aan een toets zou men eigenlijk alleen moeten deelnemen als men zeker is dit te hal, dus als de diagnostiek hiertoe voldoende vertrouwen schenkt. === Leerdoelen === Goed gebruik is dat een [[onderwijzer]] alleen mag toetsen wat hij ook expliciet als [[Onderwijsarchitect/Doel#Leerdoelen|leerdoel]]<ref>Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen</ref> heeft aangegeven. Dit is echter niet de dagelijkse onderwijspraktijk. Vaak zijn er helemaal geen leerdoelen geformuleerd en als die er zijn dan ziet men met name de zogenaamde [[Onderwijsarchitect/Doel/Cognitief|cognitieve leerdoelen]]. Een uitzondering zien we in het basisonderwijs. Waar juist de [[Onderwijsarchitect/Doel/Affectief|affectieve]] en sociale leerdoelen worden vastgesteld en gerapporteerd. Hoe gaat het kind om met anderen, hoe gemotiveerd en leergierig is het kind, wat zijn de interesses enzovoort zijn hiervan voorbeelden uit de rapporten. Zelfs motorische leerdoelen komen voor. Hoe zou een school dit kunnen aanpakken in bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs? En wat betekent dit voor de vakdocent? === Rapportage === Een VO school zou eerst kunnen onderzoeken of en in welke mate cijfers op een rapport iets zinvols zeggen over de leerling. Gaat het puur om de beheersing van het betreffende vak. Of zit er in het cijfer ook andere leerdoelen of zelfs een vorm van straf (vergeten van een rekenmachine, te laat komen voor de toets, spieken) verwerkt. In het laatste geval zou de school er goed aan doen die samenstellende onderdelen uit het cijfer te scheiden of uit te drukken in een apart cijfer bijvoorbeeld over de studiehouding. Maar het beste is straf middels een cijfer als extrinsiek motiverende regel anders te organiseren. Bijvoorbeeld door een extra vervangend werk te laten doen die reflecteert op het eigen ongewenste gedrag. Cijfers die over vakoverstijgende vaardigheden iets zeggen (dat zijn meestal de niet cognitieve leerdoelen) kan men beter apart opnemen in de rapportage zoals op de basisschool gebeurt. Voordeel voor de ouders van brugklassers is dat men naast de vakcijfers ook een deel ziet dat men herkent. Een deel waarmee ouders zich vak makkelijker in kunnen herkennen. En waar de oudergesprekken meestal over zullen gaan. Voor de onderwijzer betekent dit dat hij of zij naast zijn vakcijfer ook een aantal cijfers formuleert voor de vakoverstijgende leerdoelen. Juist deze vakoverstijgende leerdoelen vormen het gespreksstof van de rapportvergaderingen. Immers over de beheersing van het eigen vak kan vooral de vakdocent zelf oordelen. === Herkansen === Daarnaast zijn scholen vaak huiverig om leerlingen toetsen te laten herkansen. Terwijl in het hoger onderwijs dit een gebruikelijke praktijk is. De scholen missen hiermee een kans de prestaties van hun leerlingen op te krikken. Want een leerling die graag zelf een leerdoel wil verbeteren wordt zonder de mogelijkheid tot herkansing de zeer gewenste motivatie om alsnog beter te willen presteren ontnomen. Jammer dan, we accepteren dat je een hiaat hebt in je leerresultaten. Oh je wilt het graag opvullen. Kan niet op onze school. Dat zal geen bijdrage leveren aan betere schoolprestaties. De regel tot niet of beperkt herkansen is vaak ingesteld omdat scholen c.q. docent hiermee veel werk op hun hals halen, ze bang zijn dat leerlingen die weten dat ze mogen herkansen minder voorbereid op de toets komen of deze uitstellen en het risico dat minder geschikte lerenden uiteindelijk toch slagen<ref name="MILLMAN>{{Citeer boek|Achternaam = Millman, J.|Datum = 1989|Titel = '''If at first you don’t succeed: setting passing scores when more than one attempt is permitted''' | Uitgever= Educational Researcher, 18/6, 5-9}}</ref>. Dat is echter te kort door de bocht gedacht. Een student in het hoger onderwijs die herkanst heeft niet veel voordelen daarvan. In plaats van dat hij of zij terwijl ze nog vol in de stof zit een toets maakt, mag dit pas veel en veel later opnieuw. Alles wordt weer opnieuw bestudeerd en helemaal op eigen kracht. Dit is eigenlijk heel wenselijk vanuit onderwijs oogpunt. Want je zorgt dat kennis en vaardigheden die bij de eerste poging alleen op een gegeven moment worden beheerst nu door de herhaling veel blijvender zijn geïnternaliseerd. Toch ziet men ook in het hoger onderwijs het probleem van vele herkansingen en het vele werk dat dit voor de docent met zich meebrengt. Dit kan men oplossen door de lerende niet zomaar een herkansing te laten doen maar alleen als de docent er zeker van is dat dit ook een zeer grote kans van slagen zal hebben. De lerende zal de docent hiervan moeten overtuigen. Hoe de lerende dat doet, is vooral aan hemzelf hoewel de docent richtlijnen kan stellen. Bijvoorbeeld een vervangende opdracht of een reflectie op het eigen leren met een antwoord op de vraag waarom het de eerste keer niet lukt en nu wel. Deze extra inspanning maakt meteen dat het wederom vanuit niet lonend is te herkansen. En dat zwakke lerenden kunnen worden geweerd omdat hun onderbouwing om toch weer mee te mogen doen niet zal voldoen. Maar voor het onderwijs is herkansen op deze wijze zeer lonend omdat de lerende meer leeractiviteiten<ref>Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.</ref> heeft gedaan. Daarnaast is het een manier voor het management om docenten te motiveren tot betere leerprestaties van hun leerlingen omdat hoe beter men dit bereikt des te minder herkansing er zijn. Het gevaar dat de docent zijn normering aanpast kan men ondervangen door een andere docent de toetsen te laten maken en nakijken. Het liefst een docent die zo ver mogelijk af staat van de betreffende docent. Deze wijze van toetsen is sowieso veel objectiever en eerlijker dan jezelf te beoordelen. === Extern === Een ondernemende onderwijsmanager zal niet uitgaan van zichzelf toetsen maar de klant, indirect de maatschappij, laten doen. Dit komt overeen met onderzoek dat laat zien dat externe gestandaardiseerde toetsen positieve effecten hebben op de schoolprestaties<ref name="WOSSMANN">{{Citeer boek | Achternaam = Wößmann, L. | Titel = '''The Effect Heterogeneity of Central Exams: Evidence from TIMSS, TIMSS- Repeat and PISA''' | Datum = 2005 | Uitgever = Education Economics, Volume 13, Number 2 | Bladzijdes = 143- 169}}</ref>. {{Opmaak | Voettekst}} r4f1473ofl7x5enyrl6nfcm0el6uqou 0 43408 424276 404152 2026-04-26T05:14:46Z BeeBringer 6655 424276 wikitext text/x-wiki Een e-coach vertegenwoordigt een nieuwe generatie van digitale [[onderwijsplatform]]en, gericht op [[zelf leren]]. Het is ontworpen om individuen te ondersteunen bij het ontdekken van hun ware potentieel door het aanmoedigen van authenticiteit, zelfinzicht en de vrijheid om eigen leerpaden te kiezen. == Filosofie == De kernfilosofie van de e-coach is dat ieder individu uniek is en dat onderwijs zich moet aanpassen aan de individuele behoeften, interesses en leerstijlen. Dit concept gaat verder dan traditioneel gepersonaliseerd leren door niet alleen te focussen op de inhoud van het leren, maar ook op het persoonlijke aspect: wie de leerling is, hoe ze leren en waarom ze leren. Dat bekent dat een e-coach als systeem event-based is dus reageert in plaats van dirigeert. == Functionaliteiten == De e-coach biedt verschillende functionaliteiten aan diverse gebruikersgroepen: * '''Leerlingen:''' Toegang tot een persoonlijke leercoach, beschikbaar op elk moment, die het leerproces ondersteunt zonder oordeel en met respect voor privacy. * '''Leraren:''' Hulpmiddelen om de voortgang van leerlingen te monitoren en te begeleiden door middel van geavanceerde data-analyse. * '''Scholen:''' Ondersteuning van een [[onderwijsarchitect]] om [[zelf leren]] te integreren in het curriculum, op een manier die aansluit bij de visie van de school. * '''Onderwijspioniers:''' Toegang tot [[onderwijstechnoloog|leertechnologie-experts]] om nieuwe methoden van [[zelf leren]]. * '''Onderzoekers:''' Data-analysemogelijkheden om inzichten te verkrijgen in [[zelf leren]] en de effectiviteit ervan. == Impact == De implementatie van de e-coach in het onderwijs heeft tot doel om een revolutie teweeg te brengen in hoe we leren, door een omgeving te creëren waar motivatie, zelfontdekking en persoonlijke groei centraal staan. Het biedt een oplossing voor de uitdagingen van traditioneel onderwijs door flexibiliteit, zelfsturing en een gepersonaliseerde leerervaring te benadrukken. "Een nieuwe onderwijsmethode introduceren is als het bouwen van een vliegtuig terwijl je vliegt." Dit illustreert de complexiteit en uitdagingen van het implementeren van innovatieve onderwijsmethoden, zoals zelfgestuurd leren, in een bestaand systeem. Het vereist aanpassingsvermogen, doorzettingsvermogen en een gedeelde visie tussen alle betrokken partijen. Deze e-coach belichaamt een stap vooruit in de evolutie van onderwijs, door het benadrukken van de waarde van zelfgestuurd leren en het empoweren van individuen om controle te nemen over hun eigen leerproces. Het moedigt een diepgaande persoonlijke ontwikkeling aan en streeft naar het creëren van een meer inclusief, flexibel en effectief onderwijssysteem. {{Sub}} 6o7lk94vbdgugiv960eac2oxqn8upgf 0 43421 424109 424016 2026-04-25T16:38:04Z BeeBringer 6655 424109 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Cognitieve zelftherapie | Object = Boek | Bron = P_Psychology2.png | Definitie = '''Cognitieve Zelftherapie''' is een gestructureerd en geprotocolleerd programma dat zich richt op het verbeteren van sociaal functioneren en interpersoonlijke relaties door patiënten zelf controle over het therapieproces te laten nemen, met name de herstructurering van cognitieve schema's. | Beschrijving = '''Cognitieve Zelftherapie''' wordt toegepast bij individuen die kampen met psychische problemen zoals chronische depressie of gegeneraliseerde angststoornissen. Het unieke aan CZT is dat het deelnemers in staat stelt om actief deel te nemen aan hun eigen genezingsproces. Door middel van educatie en begeleiding leren zij hun eigen denkpatronen en overtuigingen te identificeren, uit te dagen en te veranderen.<br>Dit zelfgestuurde aspect van CZT sluit nauw aan bij de principes van [[Zelf leren/Zelfontdekking|zelfontdekking]] en [[Zelf leren/Zelfbekwaamheid|zelfbekwaamheid]], waarbij het individu geleerd wordt om eigen interne bronnen aan te boren voor persoonlijke groei en herstel.<br>Onderzoek naar CZT heeft aangetoond dat deze methode minstens even effectief kan zijn als traditionele behandelvormen, met voordelen op het gebied van kosteneffectiviteit en de bevordering van zelfregie bij patiënten. Deze vorm van therapie benadrukt de waarde van zelfleren en zelfmanagement als cruciale elementen in de behandeling van psychische stoornissen. | Formaat = html | Voortgang = 10 | Support = Signaleer | Referentie = | Collectie = Zelftherapie | Onderdeel = Inleiding, Online }} {{Fase|0}} hwil9m7lrplqaww9uvsvo8h1ut7fv0g 0 43892 424365 394851 2026-04-26T07:24:37Z Erik Baas 2193 links 424365 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Brown sugar examples.JPG|thumb|Basterdsuiker in verschillende kleuren]] Basterdsuiker is suiker die fijner is dan kristalsuiker, maar grover dan poedersuiker. Hij bestaat in diverse kleuren, van wit tot donkerbruin. Basterdsuiker bevat iets meer water dan kristalsuiker, waardoor het enerzijds gemakkelijker oplost en anderzijds gemakkelijk klontert. Basterdsuiker kan in principe op dezelfde manier en in dezelfde gerechten worden gebruikt als kristalsuiker. == Recepten met basterdsuiker == <DynamicPageList> category= KB-basterdsuiker mode=unordered order=ascending suppresserrors = true ordermethod = sortkey </DynamicPageList> == Fotogalerij == <gallery widths="250" heights="180"> Cube sugar bowl at Matching Green, Essex, England.jpg|Suikerklontjes van basterdsuiker Dutch Wentelteefjes - (French toast) - (arme riddere).jpg|Wentelteefje met bruine basterd Spekulatius.jpg|Speculaas wordt veelal met basterd bereid </gallery> == Bewaren == Basterdsuiker is voor onbepaalde tijd houdbaar op een droge plaats en mits goed afgesloten. Hij moet niet in de koelkast worden bewaard. ==Zie ook== *[[../Suiker/]] {{Sub}} [[Categorie:Ingrediënt|Basterd]] [[Categorie:Zoet broodbeleg|Basterd]] 3xd0fwy2sktt4znokjtw7kdo04o0nl8 4 44120 424156 423276 2026-04-26T00:57:34Z MediaWiki message delivery 11625 /* Request for comment (global AI policy) */ — nieuwe sectie 424156 wikitext text/x-wiki <!-- Deze regel laten staan aub. -->{{Niet te koppelen}}{{TOC beperkt|2|2|klein}}[[Categorie:Wikibooks|Nieuws]] == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-03</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W03"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/03|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * The Wikimedia Foundation has shared some guiding questions for the July 2026–June 2027 Annual Plan on [[m:Special:MyLanguage/Wikimedia Foundation Annual Plan/2026-2027/Product & Technology OKRs|Meta]] and ''[[diffblog:2025/12/10/shaping-wikimedia-foundations-2026-2027-annual-goals-key-questions-for-the-wikimedia-movement/|Diff]]''. These focus on global trends, faster and healthier experimentation, better support for newcomers, strengthening editors and advanced users, improving collaboration across projects, and growing and retaining readership. Feedback and ideas are welcome on the [[m:Talk:Wikimedia Foundation Annual Plan/2026-2027|talk page]]. '''Updates for editors''' * As part of the current work of Community Tech team on the [[m:Special:MyLanguage/Community Wishlist/W372|Multiple watchlists]] project, the display of [[Special:EditWatchlist|EditWatchlist]] will be updated as a first step towards multiple watchlists. Additionally, the pagination on [[Special:Search|Search]] will be updated too, as a part of the work on the [[m:Special:MyLanguage/Community Wishlist/W186|Revamp pagination / page navigation]] wish. [https://phabricator.wikimedia.org/T411596] * [[m:Special:GlobalWatchlist|The Global Watchlist]] is a MediaWiki [[mw:Special:MyLanguage/Extension:GlobalWatchlist|extension]] that lets you see your watchlists from different wikis on the same page. It was recently updated to look more like the regular [[Special:Watchlist|Watchlist]], such as preparing it for temporary accounts in IP masking (including rerouting user links to contributions pages), making page titles bold, and opening links in edit summaries and tags in new browser tabs. [https://phabricator.wikimedia.org/T398361][https://phabricator.wikimedia.org/T298919][https://phabricator.wikimedia.org/T273526][https://phabricator.wikimedia.org/T286309] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:28}} community-submitted {{PLURAL:28|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the issue where global blocks did not have the option to disable sending emails, has now been fixed, and will be available for use in the week of January 13. [https://phabricator.wikimedia.org/T401293] '''Updates for technical contributors''' * The [[mw:Special:MyLanguage/VisualEditor/Citation tool|VisualEditor citation tool]] and [[mw:Special:MyLanguage/Help:Reference Previews|Reference Previews]] now support "map" as a reference type. [https://phabricator.wikimedia.org/T411083] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.10|MediaWiki]]/[[mw:MediaWiki 1.46/wmf.11|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/03|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W03"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 12 jan 2026 20:33 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=29907192 --> == ''The Signpost'': 15 January 2026 == <div lang="en" dir="ltr" class="mw-content-ltr" style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[File:WikipediaSignpostIcon.svg|40px|right]] ''News, reports and features from the English Wikipedia's newspaper''</div> <div style="column-count:2;"> * News and notes: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/News and notes|Wikipedia's 25th anniversary is here!]] * Special report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/Special report|Wikipedia at 25: A Wake-Up Call]] * Serendipity: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/Serendipity|The WMF wants to buy you books!]] * WikiProject report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/WikiProject report|Time for a health check: the Vital Signs 2026 campaign]] * In the media: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/In the media|Fake Acting President Trump and a Wikipedia infobox]] * Community view: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/Community view|The inbox behind Wikipedia]] * Recent research: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/Recent research|Art museums on Wikidata; comparing three comparisons of Grokipedia and Wikipedia]] * Traffic report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/Traffic report|Tonight I'm gonna rock you]] * Comix: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-15/Comix|Oh come on man.]] </div> <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">'''[[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost|Read this Signpost in full]]''' · [[w:en:Wikipedia:Signpost/Single|Single-page]] · [[m:Global message delivery/Targets/Signpost|Unsubscribe]] · [[m:Global message delivery|Global message delivery]] 15 jan 2026 16:19 (CET) <!-- Sent via script ([[w:en:User:JPxG/SPS]]) --></div> <!-- Bericht verzonden door User:JPxG@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Signpost&oldid=29899914 --> == Thank You for Last Year – Join Wiki Loves Ramadan 2026 == Dear Wikimedia communities, We hope you are doing well, and we wish you a happy New Year. ''Last year, we captured light. This year, we’ll capture legacy.'' In 2025, communities around the world shared the glow of Ramadan nights and the warmth of collective iftars. In 2026, ''Wiki Loves Ramadan'' is expanding, bringing more stories, more cultures, and deeper global connections across Wikimedia projects. We invite you to explore the ''Wiki Loves Ramadan 2026'' [[m:Special:MyLanguage/Wiki Loves Ramadan 2026|Meta page]] to learn how you can participate and [[m:Special:MyLanguage/Wiki Loves Ramadan 2026/Participating communities|sign up]] your community. 📷 ''Photo campaign on '' [[c:Special:MyLanguage/Commons:Wiki Loves Ramadan 2026|Wikimedia Commons]] If you have questions about the project, please refer to the FAQs: * [[m:Special:MyLanguage/Wiki Loves Ramadan/FAQ/|Meta-Wiki]] * [[c:Special:MyLanguage/Commons:Wiki Loves Ramadan/FAQ|Wikimedia Commons]] ''Early registration for updates is now open via the '''[[m:Special:RegisterForEvent/2710|Event page]]''''' ''Stay connected and receive updates:'' * [https://t.me/WikiLovesRamadan Telegram channel] * [https://lists.wikimedia.org/postorius/lists/wikilovesramadan.lists.wikimedia.org/ Mailing list] We look forward to collaborating with you and your community. '''The Wiki Loves Ramadan 2026 Organizing Team''' 16 jan 2026 20:45 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:ZI Jony@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Distribution_list/Non-Technical_Village_Pumps_distribution_list&oldid=29879549 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-04</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W04"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/04|Translations]] are available. '''Updates for editors''' * The tray shown on [[Special:Diff|Special:Diff]] in mobile view has been redesigned. It is now collapsed by default, and incorporates a link to undo the edit being viewed, making it easier for mobile editors and reviewers to take action while keeping the interface uncluttered. [https://phabricator.wikimedia.org/T402297] * [[m:Special:GlobalWatchlist|The Global Watchlist]] lets you view your watchlists from multiple wikis on one page. The [[mw:Special:MyLanguage/Extension:GlobalWatchlist|extension]] continues to improve — it now automatically determines the text direction (ensuring correct display of sites with unusual domain names) and shows detailed descriptions for log actions. Later this week, a new permanent link for page creations and CSS classes for each entry element will be added. [https://phabricator.wikimedia.org/T412505][https://phabricator.wikimedia.org/T287929][https://phabricator.wikimedia.org/T262768][https://phabricator.wikimedia.org/T414135] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:32}} community-submitted {{PLURAL:32|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the previously observed issue in Vector 2022, where anchor link targets were obscured by the sticky header, has now been addressed. [https://phabricator.wikimedia.org/T406114] '''Updates for technical contributors''' * As mentioned in the [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2025/44|October 2025 deprecation announcement]], MediaWiki Interfaces team will begin sunsetting all transform endpoints containing a trailing slash from the MediaWiki REST API the week of January 26. Changes are expected to roll out to all wikis on or before January 30th. All API users currently calling them are encouraged to transition to the non-trailing slash versions. Both endpoint variations can be found, compared, and tested using the [https://test.wikipedia.org/wiki/Special:RestSandbox REST Sandbox]. If you have questions or encounter any problems, please file a ticket in Phabricator to the [https://phabricator.wikimedia.org/project/view/6931/ #MW-Interfaces-Team board]. * Interactive reference documentation for the [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia REST API|Wikimedia REST API]] has moved. Requests to API docs previously hosted through [[mw:Special:MyLanguage/RESTBase|RESTBase]] (e.g.: <code dir=ltr>https://en.wikipedia.org/api/rest_v1/</code>) are now redirected to the [[w:en:Special:RestSandbox|REST Sandbox]]. * The [[mw:Special:MyLanguage/Wikidata Platform|WMF Wikidata Platform team]] (WDP) has published its [[d:Special:MyLanguage/Wikidata:Wikidata Platform team/Newsletter|January 2026 newsletter]]. It includes updates on the legacy full-graph endpoint decommissioning, the User-Agent policy change, the monthly Blazegraph migration office hours, and efforts to reduce regressions caused by the legacy endpoint shutdown. As a reminder, you can [[m:Special:MyLanguage/Global message delivery/Targets/WDP team updates|subscribe to the WDP newsletter]]! * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.12|MediaWiki]] '''Meetings and events''' * The [[mw:Wikimedia Hackathon Northwestern Europe 2026|Wikimedia Hackathon Northwestern Europe 2026]] will take place on 13-14 March 2026 in Arnhem, the Netherlands. Applications opened mid-December and will close soon or when capacity is reached. It's a two-day, technically oriented hackathon bringing together Wikimedians from the region. Hope to see you there! '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/04|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W04"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 19 jan 2026 21:29 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=29943403 --> == <span lang="en" dir="ltr">Annual review of the Universal Code of Conduct and Enforcement Guidelines</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="announcement-content" /> I am writing to you to let you know the annual review period for the Universal Code of Conduct and Enforcement Guidelines is open now. You can make suggestions for changes through 9 February 2026. This is the first step of several to be taken for the annual review. [[m:Special:MyLanguage/Universal Code of Conduct/Annual review/2026|Read more information and find a conversation to join on the UCoC page on Meta]]. The [[m:Special:MyLanguage/Universal Code of Conduct/Coordinating Committee|Universal Code of Conduct Coordinating Committee]] (U4C) is a global group dedicated to providing an equitable and consistent implementation of the UCoC. This annual review was planned and implemented by the U4C. For more information and the responsibilities of the U4C, [[m:Special:MyLanguage/Universal Code of Conduct/Coordinating Committee/Charter|you may review the U4C Charter]]. Please share this information with other members in your community wherever else might be appropriate. -- In cooperation with the U4C, [[m:User:Keegan (WMF)|Keegan (WMF)]] ([[m:User talk:Keegan (WMF)|talk]])<section end="announcement-content" /> </div> 19 jan 2026 22:01 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:Keegan (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Distribution_list/Global_message_delivery&oldid=29905753 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-05</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W05"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/05|Translations]] are available. '''Updates for editors''' * Wikimedia Foundation invites comments on [[m:Special:MyLanguage/Product and Technology Advisory Council/Year1 Reflections and Proposed Way Forward 2026 Update|proposed future]] of the [[:m:Special:MyLanguage/Product and Technology Advisory Council|Product and Technology Advisory Council]] until 28 February. * All users with registered accounts can now use passkeys for [[m:Special:MyLanguage/Help:Two-factor authentication|two-factor authentication]] (2FA). Passkeys are a simple way to log in without using a second device. They verify the user's identity using a fingerprint, face scan, or a PIN code. To set up a passkey, first set up a regular 2FA method. Currently, to log in with a passkey, users must also use a password. Later this quarter, passwordless login will allow users to log in with a single click and a passkey. Users with advanced rights will also be required to have 2FA enabled. This is part of the [[mw:Special:MyLanguage/Product Safety and Integrity/Account Security|Account Security]] project. * Unregistered contributors on blocked IPs or blocked IP ranges can now interact on-wiki to appeal a block by creating a temporary account to appeal a block on the user talk page, unless the "prevent this user from editing their own talk page" is enabled. This solves the problem of logged-out users unable to use the default unblock process via user talk page. [https://phabricator.wikimedia.org/T398673] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:20}} community-submitted {{PLURAL:20|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the Two-Factor Authentication (2FA) methods description on the management page has been updated. It is now clearer and easier for users to understand and make use of. [https://phabricator.wikimedia.org/T332385] '''Updates for technical contributors''' * A new AbuseFilter variable, <code>account_type</code>, has been added to provide a reliable way to determine the account type being created in the <code>createaccount</code> and <code>autocreateaccount</code> actions. As part of this change, the variable <code>accountname</code> has been renamed to <code>account_name</code>, and <code>accountname</code> is now deprecated. Edit filter managers should update any filters that use hardcoded account type checks or the deprecated variable. [https://phabricator.wikimedia.org/T414049] * Image thumbnails that are requested in non-standard sizes, and using non-standard methods such as direct requests to <code dir=ltr><nowiki>upload.wikimedia.org/…</nowiki></code> will stop working in the near future. This change is to prevent ongoing external abuse by web-scrapers and bots. Some users with custom CSS/JS, Interface Admins who can fix gadgets and local skins, and Tool-authors, will need to update their code to use standard thumbnail sizes. [[phab:T414805|Details, search-links, and examples of how to fix them, are available in the task]]. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.13|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/05|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W05"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 26 jan 2026 22:17 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:UOzurumba (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=29969530 --> == Nieuwsbrief 147 Wikimedia Nederland == {| class="plainlinks" style="width:100%;" | valign="top" align="center" style="border:1px gray solid; padding:1em;" | {| align="center" |- | [[File:Wikimedia nederland.svg|80px|center|link=wmnl:Nieuwsbrief]]<br> <hr > <div style="font-size:14pt; font-family:Arial; text-align:center; color:darkslategray"> Nieuwsbrief van januari 2026 </div><div style="font-size:11pt; font-family:Arial; text-align:center;"> Wikipedia een kwart eeuw oud </div> <hr ><br > |- style="font-size:10pt; font-family:Times New Roman; text-align:left;" | <div style="text-align:left; column-count:2; column-width:28em; -moz-column-count:2; -moz-column-width:28em; -webkit-column-count:2; -webkit-column-width:28em;"> * [[wmnl:Nieuwsbrief/147#Wikipedia is een kwart eeuw oud!|Wikipedia is een kwart eeuw oud!]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/147#Terugblik Nieuwjaarsbijeenkomst|Terugblik Nieuwjaarsbijeenkomst]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/147#Papiamentstalige Wikipedia viert mijlpaal van 5000 artikelen|Papiamentstalige Wikipedia viert mijlpaal van 5000 artikelen]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/147#Japan-collectie Wereldmuseum Leiden op Wikimedia Commons|Japan-collectie Wereldmuseum Leiden op Wikimedia Commons]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/147#Wist je dat…|Wist je dat…]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/147#Agenda|Agenda]] </div> |- | <div style="font-size:14pt; font-family:Arial; text-align:center; color:darkslategray"> Oude edities vindt u [[wmnl:Nieuwsbrief|hier]]</div> |- |} |} <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[w:nl:Wikipedia:Wikimedia/Nieuwsbrief Wikimedia Nederland|Info over nieuwsbrief]] · [[m:Global message delivery/Targets/Nieuwsbrief Wikimedia Nederland|Inschrijven/Uitschrijven]] · [[m:MassMessage|Global message delivery]] [[User:Germien Cox|Germien Cox (WMNL)]] ([[User talk:Germien Cox|overleg]]) 27 jan 2026 16:36 (CET) (CEST) </div> <!-- Bericht verzonden door User:Germien Cox@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Nieuwsbrief_Wikimedia_Nederland&oldid=29359176 --> == This Month in Education: January 2026 == <div class="plainlinks" lang="en" dir="ltr">Apologies for writing in English. Please help to translate in your language. <div style="text-align: center;"> <span style="font-weight:bold; color:#00A7E2; font-size:2.9em; font-family:'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif;">This Month in Education</span> <span style="font-weight:bold; color:#00A7E2; font-size:1.4em; font-family:'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif;"> Volume 15 • Issue 1 • January 2026</span> <div style="border-top:1px solid #a2a9b1; border-bottom:1px solid #a2a9b1; padding:0.5em; font-size:larger; margin-bottom:0.2em">[[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/January 2026|Contents]] • [[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/January 2026/Headlines|Headlines]] • [[m:Special:MyLanguage/Global message delivery/Targets/This Month in Education|Subscribe]]</div> <div style="color:white; font-size:1.8em; font-family:Montserrat; background:#92BFB1;">In This Issue</div></div> <div style="text-align: left; column-count: 2; column-width: 35em;"> * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Strengthening Wikimedia Education and Digital Literacy in 2026|Strengthening Wikimedia Education and Digital Literacy in 2026]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Dzongkha Wikipedia Education Program in Bhutan|Dzongkha Wikipedia Education Program in Bhutan]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Wikipedia Education Program - Train The Trainer in Nepal|Wikipedia Education Program – Train The Trainer in Nepal]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Wikipedia 25 celebration in the Igbo Wiki Fan Club Alvan and IMSU|Wikipedia 25 celebration in the Igbo Wiki Fan Club Alvan and IMSU]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/CBSUA boosts Open Knowledge and Local Culture through expanded Wiki Education Program|CBSUA boosts Open Knowledge and Local Culture through expanded Wiki Education Program]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/WikiChallenge African Schools: Young voices, real impact, and continued (reasonable) growth|WikiChallenge African Schools: Young voices, real impact, and continued (reasonable) growth]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Updates on Auckland Museum Summer Student Programme|Updates on Auckland Museum Summer Student Programme]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Stronger and bolder Wikiforhumanrights 2025 in Anambra Network|Stronger and bolder Wikiforhumanrights 2025 in Anambra Network]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Official Opening of IFAK Secondary School Wiki Club: Engaging Youth in Learning Through Open Knowledge|Official Opening of IFAK Secondary School Wiki Club: Engaging Youth in Learning Through Open Knowledge]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Greetings from the Jeronim de Rada WikiClub in Elbasan, Albania, for Christmas 2025|Greetings from the Jeronim de Rada WikiClub in Elbasan, Albania, for Christmas 2025]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Great and productive final activities of 2025 Wikimedia MKD education programme|Great and productive final activities of 2025 Wikimedia MKD education programme]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/Envisioning an Open Future together - WikiForAll|Envisioning an Open Future together – WikiForAll]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/A look back: reviewing the main education activities in Brazil in 2025|A look back: reviewing the main education activities in Brazil in 2025]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/A 147-Year-Old Institution Celebrates 25 Years of Wikipedia: St Aloysius University and the Spirit of Open Knowledge|A 147-Year-Old Institution Celebrates 25 Years of Wikipedia: St Aloysius University and the Spirit of Open Knowledge]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/¡Celebrando 25 años de conocimiento libre! El Proyecto "25x25" llega a las aulas de Córdoba, Argentina|Celebrating 25 years of free knowledge! The '25x25' Project reaches the classrooms of Córdoba, Argentina]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/January 2026/A atuação em rede da Universidade Federal de Juiz de Fora para a difusão do conhecimento livre na Wikipédia|The collaborative efforts of the Federal University of Juiz de Fora for the dissemination of free knowledge on Wikipedia]] </div> <div style="margin-top:10px; text-align: center; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/About|About ''This Month in Education'']] · [[m:Global message delivery/Targets/This Month in Education|Subscribe/Unsubscribe]] · [[m:Special:MyLanguage/MassMessage|Global message delivery]] · For the team: [[:m:User:ZI Jony|ZI Jony]] 28 jan 2026 19:26 (CET)</div> </div> <!-- Bericht verzonden door User:ZI Jony@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/This_Month_in_Education&oldid=29951116 --> == ''The Signpost'': 29 January 2026 == <div lang="en" dir="ltr" class="mw-content-ltr" style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[File:WikipediaSignpostIcon.svg|40px|right]] ''News, reports and features from the English Wikipedia's newspaper''</div> <div style="column-count:2;"> * Traffic report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-29/Traffic report|The most viewed articles of 2025]] * News and notes: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-29/News and notes|Good news... but also bad news for the Public Domain]] * News from Diff: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-29/News from Diff|Solving puzzles together]] * In the media: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-29/In the media|Every view on the 25th anniversary of everything]] * Comix: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-01-29/Comix|Perspectives]] </div> <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">'''[[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost|Read this Signpost in full]]''' · [[w:en:Wikipedia:Signpost/Single|Single-page]] · [[m:Global message delivery/Targets/Signpost|Unsubscribe]] · [[m:Global message delivery|Global message delivery]] 29 jan 2026 07:31 (CET) <!-- Sent via script ([[w:en:User:JPxG/SPS]]) --></div> <!-- Bericht verzonden door User:JPxG@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Signpost&oldid=29988053 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-06</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W06"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/06|Translations]] are available. '''Updates for editors''' * The "{{int:pageinfo-toolboxlink}}" feature, which gives validating information about a page ([{{fullurl:{{FULLPAGENAME}}|action=info}} example]), now automatically includes a table of contents. If there is a local [[{{ns:8}}:Pageinfo-header]] page created by individual users, it can now be removed. [https://phabricator.wikimedia.org/T363726] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:21}} community-submitted {{PLURAL:21|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, VisualEditor previously added bold or italic formatting inside link descriptions, making the wikicode complex. This has now been fixed. [https://phabricator.wikimedia.org/T409669] '''Updates for technical contributors''' * There was no XML dump on 20 January. Additionally, from now on, dumps will be generated once per month only. [https://phabricator.wikimedia.org/T414389] * The MediaWiki Interfaces team removed support for all transform endpoints containing a trailing slash from the [https://www.mediawiki.org/wiki/Special:MyLanguage/API:REST%20API MediaWiki REST API]. All API users currently calling those endpoints are encouraged to transition to the non-trailing slash versions. If you have questions or encounter any problems, please file a ticket in phabricator to the [https://phabricator.wikimedia.org/project/view/6931/ #MW-Interfaces-Team board]. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.14|MediaWiki]] '''Weekly highlight''' * Users are reminded that the Wikimedia Foundation has shared some guiding questions for the July 2026–June 2027 Annual Plan on [[m:Special:MyLanguage/Wikimedia Foundation Annual Plan/2026-2027/Product & Technology OKRs|Meta]] and ''[[diffblog:2025/12/10/shaping-wikimedia-foundations-2026-2027-annual-goals-key-questions-for-the-wikimedia-movement/|Diff]]''. These focus on global trends, faster and healthier experimentation, better support for newcomers, strengthening editors and advanced users, improving collaboration across projects, and growing and retaining readership. Feedback and ideas are welcome on the [[m:Talk:Wikimedia Foundation Annual Plan/2026-2027|talk page]]. '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/06|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W06"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 2 feb 2026 18:43 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30000986 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-07</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W07"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/07|Translations]] are available. '''Updates for editors''' * [[File:Maki-gift-15.svg|12px|link=|class=skin-invert|Wishlist item]] Logged-in contributors who manage large or complex watchlists can now organise and filter watched pages in ways that improve their workflows with the new [[mw:Special:MyLanguage/Help:Watchlist labels|Watchlist labels]] feature. By adding custom labels (for example: pages you created, pages being monitored for vandalism, or discussion pages) users can more quickly identify what needs attention, reduce cognitive load, and respond more efficiently. This improves watchlist usability, especially for highly active editors. * A new feature available on [[Special:Contributions|Special:Contributions]] shows [[mw:Special:MyLanguage/Trust and Safety Product/Temporary Accounts|temporary accounts]] that are likely operated by the same person, and so makes patrolling less time-consuming. Upon checking contributions of a temporary account, users with access to temporary account IP addresses can now see a view of contributions from the related temporary accounts. The feature looks up all the IPs associated with a given temporary account within the data retention period and shows all the contributions of all temporary accounts that have used these IPs. [[mw:Special:MyLanguage/Trust and Safety Product/Temporary Accounts#February 2026: Improvements to the patroller tooling|Learn more]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T415674] * When editors preview a wikitext edit, the reminder box that they are only seeing a preview (which is shown at the top), now has a grey/neutral background instead of a yellow/warning background. This makes it easier to distinguish preview notes from actual warnings (for example, edit conflicts or problematic redirect targets), which will now be shown in separate warning or error boxes. [https://phabricator.wikimedia.org/T414742] * The [[m:Special:GlobalWatchlist|Global Watchlist]] lets you view your watchlists from multiple wikis on one page. The [[mw:Special:MyLanguage/Extension:GlobalWatchlist|extension]] continues to improve — it now properly supports more than one Wikibase site, for example both [[d:|Wikidata]] and [[testwikidata:|testwikidata]]. In addition, issues regarding text direction have been fixed for users who prefer Wikidata or other Wikibase sites in right-to-left (RTL) languages. [https://phabricator.wikimedia.org/T415440][https://phabricator.wikimedia.org/T415458] * The automatic "magic links" for ISBN, RFC, and PMID numbers have been [[mw:Special:MyLanguage/Help:Magic links|deprecated in wikitext since 2021]] due to inflexibility and difficulties with localization. Several wikis have successfully replaced RFC and PMID magic links with equivalent external links, but a template was often required to replace the functionality of the ISBN magic link. There is now a new [[mw:Special:MyLanguage/Help:Magic words#isbn|built-in parser function]] <code dir=ltr><nowiki>{{#isbn}}</nowiki></code> available to replace the basic functionality of the ISBN magic link. This makes it easier for wikis who wish to migrate off of the deprecated magic link functionality to do so. [https://phabricator.wikimedia.org/T145604] * Two new wikis have been created: ** a {{int:project-localized-name-group-wikipedia}} in [[d:Q35401|Jju]] ([[w:kaj:|<code>w:kaj:</code>]]) [https://phabricator.wikimedia.org/T413283] ** a {{int:project-localized-name-group-wikipedia}} in [[d:Q1186896|Nawat]] ([[w:ppl:|<code>w:ppl:</code>]]) [https://phabricator.wikimedia.org/T413273] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:23}} community-submitted {{PLURAL:23|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. '''Updates for technical contributors''' * A new global user group has been created: [[{{int:grouppage-local-bot}}|{{int:group-local-bot}}]]. It will be used internally by the software to allow community bots to bypass rate limits that are applied to abusive [[w:en:Web scraping|web scrapers]]. Accounts that are approved as bots on at least one Wikimedia wiki will be automatically added to this group. It will not change what user permissions the bot has. [https://phabricator.wikimedia.org/T415588] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.15|MediaWiki]] '''Meetings and events''' * The [[mw:Special:MyLanguage/MediaWiki Users and Developers Conference Spring 2026|MediaWiki Users and Developers Conference, Spring 2026]] will be held March 25–27 in Salt Lake City, USA. This event is organized by and for the third-party MediaWiki community. You can propose sessions and register to attend. [https://lists.wikimedia.org/hyperkitty/list/wikitech-l@lists.wikimedia.org/thread/AZBWVI46SDEB65PGR5J6E4TYOQQEZXM7/] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/07|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W07"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 10 feb 2026 00:30 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:Quiddity (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30026671 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-08</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W08"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/08|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * The [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia Site Reliability Engineering|SRE Team]] will be performing a cleanup of Wikimedia's [[m:Special:MyLanguage/Etherpad|Etherpad]] instance, the web-based editor for real-time collaborative document editing. All pads will be permanently deleted after 30 April, 2026 – if there are still migration projects in progress at that point the team can revisit the date on a case by case basis. Please create local backups of any content you wish to keep, as deleted data cannot be recovered. This cleanup helps reduce database size and minimize infrastructure footprint. Etherpad will continue to support real-time collaboration, but long-term storage should not be expected. Additional cleanups may occur in the future without prior notice. [https://phabricator.wikimedia.org/T415237] '''Updates for editors''' * The Information Retrieval team will be launching an [[mw:Special:MyLanguage/Readers/Information Retrieval/Phase 1|Android mobile app experiment]] that tests hybrid search capabilities which can handle both semantic and keyword queries. The improvement of on-platform search will enable readers to find what they’re looking for directly on Wikipedia more easily. The experiment will first be launched on Greek Wikipedia in late February, followed by English, French, and Portuguese in March. [https://diff.wikimedia.org/2026/01/08/semantic-search-making-it-easier-to-find-the-information-readers-want/ Read more] on Diff blog. [https://www.mediawiki.org/wiki/Readers/Information_Retrieval] * The Reader Growth team will run [[mw:Special:MyLanguage/Readers/Reader Growth/WE3.10.2 Mobile Table of Contents|an experiment]] for mobile web users, that adds a table of contents and automatically expands all article sections, to learn more about navigation issues they face. The test will be available on Arabic, Chinese, English, French, Indonesian, and Vietnamese Wikipedias. * Previously, site notices ([[{{ns:8}}:Sitenotice]] and [[{{ns:8}}:Anonnotice]]) would only render on the desktop site. Now, they will render on all platforms. Users on mobile web will now see these notices and be informed. Site administrators should be prepared to test and fix notices on mobile devices to avoid interference with articles. To opt out, interface admins can add <code dir="ltr">#siteNotice { display: none; }</code> to [[{{ns:8}}:Minerva.css]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T138572][https://phabricator.wikimedia.org/T416644] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:19}} community-submitted {{PLURAL:19|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, an issue on [[Special:RecentChanges|Special:RecentChanges]] has been fixed. Previously, clicking hide in the active filters caused the "view new changes since…" button to disappear, though it should have remained visible. The button now behaves as expected. [https://phabricator.wikimedia.org/T406339] '''Updates for technical contributors''' * New documentation is now available to help editors debug on-site search features. It supports troubleshooting when pages do not appear in results, when ranking seems unexpected, and when you need to inspect what content is being indexed, helping make search behavior easier to understand and analyze. [[mw:Help:CirrusSearch/Debug|Learn more]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T411169] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.16|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/08|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W08"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 16 feb 2026 20:17 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30086330 --> == ''The Signpost'': 17 February 2026 == <div lang="en" dir="ltr" class="mw-content-ltr" style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[File:WikipediaSignpostIcon.svg|40px|right]] ''News, reports and features from the English Wikipedia's newspaper''</div> <div style="column-count:2;"> * In the media: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/In the media|Global powers see Wikipedia as fundamental target for manipulation]] * News and notes: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/News and notes|Discussions open for the next WMF Annual Plan]] * Serendipity: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/Serendipity|Maintenance crews continue to slog through Wikipedia's oldest Featured Articles]] * Disinformation report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/Disinformation report|Epstein's obsessions]] * Technology report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/Technology report|Wikidata Graph Split and how we address major challenges]] * Traffic report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/Traffic report|Deaths, killings, films, and the Olympics]] * Opinion: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/Opinion|Incoming Incurables]] * Crossword: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/Crossword|Pop quiz]] * Comix: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-02-17/Comix|herculean]] </div> <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">'''[[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost|Read this Signpost in full]]''' · [[w:en:Wikipedia:Signpost/Single|Single-page]] · [[m:Global message delivery/Targets/Signpost|Unsubscribe]] · [[m:Global message delivery|Global message delivery]] 17 feb 2026 09:03 (CET) <!-- Sent via script ([[w:en:User:JPxG/SPS]]) --></div> <!-- Bericht verzonden door User:JPxG@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Signpost&oldid=30039447 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-09</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W09"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/09|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * [[mw:Special:MyLanguage/Edit check/Reference Check|Reference Check]] has been deployed to English Wikipedia, completing its rollout across all Wikipedias. The feature prompts newcomers to add a citation before publishing new content, helping reduce common citation-related reverts and improve verifiability. In A/B testing, the impact was substantial: newcomers shown Reference Check were approximately 2.2 times more likely to include a reference on desktop and about 17.5 times more likely on mobile web. [https://analytics.wikimedia.org/published/reports/editing/reference_check_ab_test_report_final_2025.html] '''Updates for editors''' * The [[mw:Special:MyLanguage/Extension:InterwikiSorting|InterwikiSorting extension]], which allowed for the [[m:Special:MyLanguage/Interwiki sorting order|sorting of interwiki links]], has been undeployed from Wikipedia. As a result, editors who had enabled interwiki link sorting in non-compact mode (full list format) will now see links reordered. The links moving forward will be listed in the alphabetical order of language code. [https://phabricator.wikimedia.org/T253764] * Later this week, people who are editing a page-section using the mobile visual editor, will notice a new "Edit full page" button. When tapped, you will be able to edit the entire article. This helps when the change you want to make is outside the section you initially opened. [https://phabricator.wikimedia.org/T387175][https://phabricator.wikimedia.org/T409112] * [[mw:Special:MyLanguage/Readers/Reader Experience|The Reader Experience team]] is inviting editors to assess whether dark mode should still be considered "beta" on their wiki, based on their experience of how well it functions on desktop and mobile. If the feature is deemed mature, editors can update the interface messages in <code dir=ltr>MediaWiki:skin-theme-description</code> and <code dir=ltr>MediaWiki:Vector-night-mode-beta-tag</code> to indicate that dark mode is ready and no longer considered beta. * The improved [[mw:Wikimedia_Apps/Team/iOS/Activity_Tab|Activity tab]] which displays user-insights is now available to all users of the Wikipedia iOS app (version 7.9.0 and later). Following earlier A/B testing that showed higher account creation among users with access to the feature, it has been rolled out to 100% of users along with some updates. The Activity tab now shows your edited articles in the timeline, offers editing impact insights like contribution counts and article view trends, and customization options to improve in-app experience for users. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:21}} community-submitted {{PLURAL:21|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, a bug that prevented [[mw:Special:MyLanguage/Extension:DiscussionTools|DiscussionTools]] from working on mobile has now been fixed, restoring full functionality. [https://phabricator.wikimedia.org/T415303] '''Updates for technical contributors''' * The [[m:Special:GlobalWatchlist|Global Watchlist]] lets you view your watchlists from multiple wikis on one page. The [[mw:Special:MyLanguage/Extension:GlobalWatchlist|extension]] that makes this possible continues to improve. The latest upgrade is the inclusion of a [[mw:Extension:GlobalWatchlist#hook|new hook]], <code dir=ltr>ext.globalwatchlist.rebuild</code>, which fires after each watchlist rebuild. This allows you to run gadgets and user scripts for the Special page. [https://phabricator.wikimedia.org/T275159] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.17|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/09|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W09"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 23 feb 2026 20:03 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30119102 --> == Nieuwsbrief 148 Wikimedia Nederland == {| class="plainlinks" style="width:100%;" | valign="top" align="center" style="border:1px gray solid; padding:1em;" | {| align="center" |- | [[File:Wikimedia nederland.svg|80px|center|link=wmnl:Nieuwsbrief]]<br> <hr> <div style="font-size:14pt; font-family:Arial; text-align:center; color:darkslategray"> Nieuwsbrief van februari 2026 </div><div style="font-size:11pt; font-family:Arial; text-align:center;"> Maart staat in het teken van Gendergap en lhbtiq+ op Wikipedia </div> <hr ><br > |- style="font-size:10pt; font-family:Times New Roman; text-align:left;" | <div style="text-align:left; column-count:2; column-width:28em; -moz-column-count:2; -moz-column-width:28em; -webkit-column-count:2; -webkit-column-width:28em;"> * [[wmnl:Nieuwsbrief/148#Meer zichtbaarheid in maart: Gendergap en lhbtiq+ op Wikipedia|Meer zichtbaarheid in maart: Gendergap en lhbtiq+ op Wikipedia]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/148#Beelddonatie Nederlandse boekgeschiedenis|Beelddonatie Nederlandse boekgeschiedenis]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/148#Wikipedia Schrijfwedstrijd|Wikipedia Schrijfwedstrijd]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/148#Unieke luchtfoto’s van Aruba uit de jaren ’70 vrij beschikbaar|Unieke luchtfoto’s van Aruba uit de jaren ’70 vrij beschikbaar]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/148#Wist je dat…|Wist je dat…]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/148#Agenda - Zien we jou binnenkort?|Agenda - Zien we jou binnenkort?]] </div> |- | <div style="font-size:14pt; font-family:Arial; text-align:center; color:darkslategray"> Oude edities vindt u [[wmnl:Nieuwsbrief|hier]]</div> |- |} |} <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[w:nl:Wikipedia:Wikimedia/Nieuwsbrief Wikimedia Nederland|Info over nieuwsbrief]] · [[m:Global message delivery/Targets/Nieuwsbrief Wikimedia Nederland|Inschrijven/Uitschrijven]] · [[m:MassMessage|Global message delivery]] [[User:Germien Cox|Germien Cox (WMNL)]] ([[User talk:Germien Cox|overleg]]) 24 feb 2026 13:41 (CET) (CEST) </div> <!-- Bericht verzonden door User:Germien Cox@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Nieuwsbrief_Wikimedia_Nederland&oldid=30007246 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-10</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W10"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/10|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * Wikipedia 25 [[m:Special:MyLanguage/Wikipedia 25/Easter egg experiments|Birthday mode]] is now live on Betawi, Breton, Chinese, Czech, Dutch, English, French, Gorontalo, Indonesian, Italian, Luxembourgish, Madurese, Sicilian, Spanish, Thai, and Vietnamese Wikipedias! This limited-time campaign feature celebrates 25 years of Wikipedia with a birthday mascot, Baby Globe. When turned on, Baby Globe is shown on [[m:Special:MyLanguage/Wikipedia 25/Easter egg experiments/article configuration|~2,500 articles]], waiting to be discovered by readers. Communities can choose to turn Birthday mode on by getting consensus from their community and asking an admin to enable the feature and customize it via [[m:Special:MyLanguage/Wikipedia 25/Easter egg experiments#Community Configuration Demo|community configuration]] on the local wiki. '''Updates for editors''' * [[:m:Special:MyLanguage/WMDE Technical Wishes/Sub-referencing|Sub-referencing]], a new feature to re-use references with different details has been released to Swedish Wikipedia, Polish Wikipedia and [[:phab:T418209|a couple of other wikis]]. You can [[:m:Special:MyLanguage/WMDE Technical Wishes/Sub-referencing#test|try the feature]] on these projects or on testwiki and [https://en.wikipedia.beta.wmcloud.org/wiki/Sub-referencing betawiki]. Learnings from the first pilot wiki German Wikipedia have been [[:m:Special:MyLanguage/WMDE Technical Wishes/Sub-referencing/Learnings|published in a report]]. Reach out to the Wikimedia Deutschland team if you are [[:m:Talk:WMDE Technical Wishes/Sub-referencing#Pilot wikis|interested in becoming a pilot wiki]]. * [[mw:Special:MyLanguage/Help:Edit check#Paste check|Paste Check]] will become available at all Wikipedias this week. The feature prompts newcomers who are pasting text they are not likely to have written into VisualEditor to consider whether doing so risks a copyright violation. Paste Check [[mw:Special:MyLanguage/Edit check/Tags|tags]] all edits where it is shown for potential review. Local administrators can configure various aspects of the feature via [[{{#special:EditChecks}}]]. [[mw:Special:MyLanguage/Edit check/Paste Check#A/B Experiment|Research]] across 22 wikis found that Paste Check resulted in an 18% decrease in relative reverted-edits compared to the control group. Translators can [https://translatewiki.net/w/i.php?title=Special%3ATranslate&group=ext-visualeditor-ve-mw-editcheck&filter=&optional=1&action=translate help to localize] this and related features. * The [[mw:Special:MyLanguage/Readers/Reader Experience|Reader Experience team]] will be standardizing the user menu in the top right for all mobile users so that it is closer to the desktop experience. Currently this user menu is only visible to users with Advanced Mobile Controls (AMC) turned on. The only change is that a couple buttons previously in the left-side menu will move to the top right for users who do not have AMC turned on. This change is expected to go out March 9 and seeks to improve the user interface. [https://phabricator.wikimedia.org/T413912] * Starting in the week of March 2, the emails sent out when an email address was added, removed, or changed for an account will switch to a substantially nicer and clearer HTML email from the prior plaintext one. [https://phabricator.wikimedia.org/T410807] * Notifications are currently limited to 2,000 historic entries per user, and extend back to 2013 when the feature was released. This is going to be changed to only store Notifications from the last 5 years, but up to 10,000 of them. This will help with long-term infrastructure health and help to prevent more recent notifications from disappearing too soon. [https://phabricator.wikimedia.org/T383948] * The [[m:Special:GlobalWatchlist|Global Watchlist]] which lets you view your watchlists from multiple wikis on a single page continues to see improvements. The latest update improves label usage experience. The [[mw:Special:MyLanguage/Extension:GlobalWatchlist|extension]] now allows activating the [[mw:Special:MyLanguage/Manual:Language#Fallback languages|language fallback system]] for Wikidata items without labels in the viewed language, and showing those labels in the user’s preferred Wikidata language if no <code dir=ltr>uselang=</code> URL parameter is provided. [https://phabricator.wikimedia.org/T373686][https://phabricator.wikimedia.org/T416111] * The Wikipedia Android team has started a beta test of [[mw:Special:MyLanguage/Readers/Information Retrieval/Phase 1|hybrid search]] on Greek Wikipedia. Hybrid search capabilities can handle both semantic and keyword queries enabling readers to find what they’re looking for directly on Wikipedia more easily. * For security reasons, members of certain user groups are [[m:Special:MyLanguage/Mandatory two-factor authentication for users with some extended rights|required to have two-factor authentication]] (2FA) enabled. Currently, 2FA is required to use the group, but not to be a member of it. Given that this model still has some vulnerabilities, the situation will [[phab:T418580|gradually change in March]]. Members of these groups will be unable to disable last 2FA method on their account, and it will be impossible to add users without 2FA to these groups. Users will still be able to add new authentication methods or remove them, as long as at least one method is continuously enabled. In the second half of March, users without 2FA will be removed from these groups. This applies to: CentralNotice administrators, checkusers, interface administrators, suppressors, Wikidata staff, Wikifunctions staff, WMF Office IT and WMF Trust & Safety. Nothing will change for other users. See the linked task for deployment schedule. [https://phabricator.wikimedia.org/T418580] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:27}} community-submitted {{PLURAL:27|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the issue preventing users from creating an instance in [https://www.wikibase.cloud/ Wikibase.cloud] has now been fixed. [https://phabricator.wikimedia.org/T416807] '''Updates for technical contributors''' * To help ensure [[mw:Special:MyLanguage/MediaWiki Product Insights/Responsible Reuse|fair use of infrastructure]], over the next month the Wikimedia Foundation will implement global API rate limits across our APIs. In early March, stricter limits will be applied to unidentified requests from outside Toolforge/WMCS and API requests that are made from web browsers. In April, higher limits will be applied to identified traffic. These limits are intentionally set as high as possible to minimise impact on the community. Bots running in Toolforge/WMCS or with the bot user right on any wiki should not be affected for now. However, all developers are advised to follow updated best practices. For more information, see [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia APIs/Rate limits|Wikimedia APIs/Rate limits]]. * The Wikidata Query Service Linked Data Fragment (LDF) endpoint will be decommissioned in February. This endpoint served limited traffic, which was successfully migrated to other data access methods that were better suited to support existing use cases. The hardware used to support the LDF endpoint will be reallocated to support the ongoing backend migration efforts. [https://phabricator.wikimedia.org/T415696] * The new Parsoid parser [[mw:Special:MyLanguage/Parsoid/Parser Unification/Updates|continues to be deployed to additional wikis]], improving platform sustainability and making it easier to introduce new reading and editing features. Parsoid is now the default parser on 488 WMF wikis (268 Wikipedias), now covering more than 10% of all Wikipedia page views. * The process and criteria for [[Special:MyLanguage/Wikimedia Enterprise#Access|requesting exceptional access]] to the high volume feed of the ''Wikimedia Enterprise'' APIs (at no cost for mission-aligned usecases), [[m:Talk:Wikimedia Enterprise#Exceptional access criteria|have now been published]]. This is to provide more thorough and clearer documentation for users. * [https://techblog.wikimedia.org/ Tech Blog], the blog dedicated to the Wikimedia technical community [https://techblog.wikimedia.org/2026/02/24/a-tech-blog-diff/ will be migrating] to [[diffblog:|Diff]], the community news and event blog. The migration should be complete in April 2026, after which new posts will be accepted for publishing. Readers will be able to access posts – old and new – on the landing page at https://diff.wikimedia.org/techblog. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.18|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/10|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W10"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 2 mrt 2026 18:51 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30137798 --> == This Month in Education: February 2026 == <div class="plainlinks" lang="en" dir="ltr">Apologies for writing in English. Please help to translate in your language. <div style="text-align: center;"> <span style="font-weight:bold; color:#00A7E2; font-size:2.9em; font-family:'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif;">This Month in Education</span> <span style="font-weight:bold; color:#00A7E2; font-size:1.4em; font-family:'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif;"> Volume 15 • Issue 2 • February 2026</span> <div style="border-top:1px solid #a2a9b1; border-bottom:1px solid #a2a9b1; padding:0.5em; font-size:larger; margin-bottom:0.2em">[[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/February 2026|Contents]] • [[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/February 2026/Headlines|Headlines]] • [[m:Special:MyLanguage/Global message delivery/Targets/This Month in Education|Subscribe]]</div> <div style="color:white; font-size:1.8em; font-family:Montserrat; background:#92BFB1;">In This Issue</div></div> <div style="text-align: left; column-count: 2; column-width: 35em;"> * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Cairo University Spanish Language Volunteers document Madrid’s Historic and Contemporary Palaces|Cairo University Spanish Language Volunteers document Madrid’s Historic and Contemporary Palaces]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Celebrating 25 Years of Wikipedia in Uzbekistan|Celebrating 25 Years of Wikipedia in Uzbekistan]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Encontro da Rede Latino Americana de Inteligência Artificial Feminista: construindo futuros possíveis|Meeting of the Latin American Network of Feminist Artificial Intelligence: building possible futures]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Farewelling the Auckland Museum Summer Students|Farewelling the Auckland Museum Summer Students]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Inclusive Climate Learning with Wikimedia Reaches Special School in Kumasi|Inclusive Climate Learning with Wikimedia Reaches Special School in Kumasi]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Introducing Wikimedia in Academic curriculum for students of higher education in universities of Telangana |Introducing Wikimedia in Academic curriculum for students of higher education in universities of Telangana]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Learning from Finland: Edit-a-thon on Finnish Education set to take place in Belgrade|Learning from Finland: Edit-a-thon on Finnish Education set to take place in Belgrade]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Library of IME-USP Workshop: Edits in History of Mathematics|Library of IME-USP Workshop: Edits in History of Mathematics]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/LitFest 2026: Room to Dream to amplify local voices across Wikimedia|LitFest 2026: Room to Dream to amplify local voices across Wikimedia]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/New online workshops for the German language Wikipedia|New online workshops for the German language Wikipedia]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Road to Wiki Cohort 1: Building India's Next Generation of Wikimedia Technical Contributors|Road to Wiki Cohort 1: Building India's Next Generation of Wikimedia Technical Contributors]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/The history of the Wikimedia movement in a Brazil: a book about stories and projects|The history of the Wikimedia movement in a Brazil: a book about stories and projects]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Wiki Club Federal Government Boys College Celebrates Mother Tongue Day|Wiki Club Federal Government Boys College Celebrates Mother Tongue Day]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Wiki Club Minalabac joins Freedom to Read 2026: One World, Many Languages|Wiki Club Minalabac joins Freedom to Read 2026: One World, Many Languages]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Wiki Love Folklore Photowalk at Khajuraho Dance Festival 2026|Wiki Love Folklore Photowalk at Khajuraho Dance Festival 2026]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Wiki Loves Fish Workshop Empowers Students to Document Coastal Biodiversity|Wiki Loves Fish Workshop Empowers Students to Document Coastal Biodiversity]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/WikiCendekia 2026: Insights from our training of admins in Indonesia|WikiCendekia 2026: Insights from our training of admins in Indonesia]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Wikimedia MKD's activities- new wiki club and a lots of new training workshops|Wikimedia MKD's activities- new wiki club and a lots of new training workshops]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/WikiPatrimoine Senghor : Valorisation du patrimoine culturel africain à l'Université Senghor|WikiPatrimoine Senghor : Valuation of African cultural heritage at the University Senghor]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/February 2026/Wikipedia Turns 25: Young Voices, Big Future|Wikipedia Turns 25: Young Voices, Big Future]] </div> <div style="margin-top:10px; text-align: center; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/About|About ''This Month in Education'']] · [[m:Global message delivery/Targets/This Month in Education|Subscribe/Unsubscribe]] · [[m:Special:MyLanguage/MassMessage|Global message delivery]] · For the team: [[:m:User:ZI Jony|ZI Jony]] 3 mrt 2026 12:56 (CET)</div> </div> <!-- Bericht verzonden door User:ZI Jony@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/This_Month_in_Education&oldid=30155806 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-11</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W11"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/11|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * [[m:Special:MyLanguage/Tech/Server switch|All wikis will be read-only]] for a few minutes on Wednesday, 25 March 2026 at [https://zonestamp.toolforge.org/1774450800 15:00 UTC]. This is for the datacenter server switchover backup tests, [[wikitech:Deployments/Yearly calendar|which happen twice a year]]. During the switchover, all Wikimedia website traffic is shifted from one primary data center to the backup data center to test availability and prevent service disruption even in emergencies. * Last week, all wikis had 2 hours of read-only time, and extended unavailability for user-scripts and gadgets. This was due to a security incident which has since been resolved. Work is ongoing to prevent re-occurrences. For current information please see the [[m:Steward's noticeboard#Statement on Meta about today's user script security incident|post on the Stewards' noticeboard]] ([[m:Special:MyLanguage/Wikimedia Foundation/Product and Technology/Product Safety and Integrity/March 2026 User Script Incident|translations]]). '''Updates for editors''' * Users facing multiple blocks on mobile will now see the reasons for each block separately, instead of a generic message. This helps them understand why they are blocked and what steps they can take to resolve the issue. For example, users affected for using common VPNs (such as [[Special:MyLanguage/Apple iCloud Private Relay|iCloud Private Relay]]) will receive clearer guidance on what they need to do to start editing again. [https://phabricator.wikimedia.org/T357118] * Later this week, [[mw:Special:MyLanguage/VisualEditor/Suggestion Mode|Suggestion Mode]] will become available as a beta feature within the visual editor at all Wikipedias. This feature proactively suggests various types of actions that people can consider taking to improve Wikipedia articles, and learn about related guidelines. The feature is locally configurable, and can also be locally expanded with custom Suggestions. Current settings can be seen at [[Special:EditChecks]] and there are [[mw:Special:MyLanguage/Help:Suggestion mode#For administrators %E2%80%93 local customization|instructions for how administrators can customize]] the links to point to local guidelines. The feature is connected to [[mw:Special:MyLanguage/Help:Edit check|Edit check]] which suggests improvements while someone is writing new content. In the future, the Editing team plans to evaluate the feature's impact with newcomers through a controlled experiment. [https://phabricator.wikimedia.org/T404600] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:23}} community-submitted {{PLURAL:23|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the issue where the cursor became misaligned during the use of CodeMirror’s syntax highlighting, which makes wikitext and code easier to read, has now been fixed. This problem specifically affected users who defined a font rule in a custom stylesheet while creating a new topic with DiscussionTools. [https://phabricator.wikimedia.org/T418793] '''Updates for technical contributors''' * API rate limiting update: To help ensure [[mw:Special:MyLanguage/MediaWiki Product Insights/Responsible Reuse|fair use of infrastructure]], global API rate limits will be applied this week to requests without a compliant User-Agent that originate from outside Toolforge/WMCS and to unauthenticated requests made from web browsers. Higher limits will be applied to identified traffic in April. Bots running in Toolforge/WMCS or with the bot user right on any wiki should not be affected for now. However, all developers are advised to follow updated best practices. For more information, see [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia APIs/Rate limits|Wikimedia APIs/Rate limits]]. * The new GraphQL API has been released. The API was developed as a flexible alternative to select features of the Wikidata Query Service (WDQS), to improve developer experience and foster adaptability, and efficient data access. Try it out and [[d:Wikidata:Wikibase GraphQL#Feedback and development|give feedback]]. You can also [https://greatquestion.co/wikimediadeutschland/GraphQLAPI/apply sign up for usability tests]. * The [[m:Special:MyLanguage/Product and Technology Advisory Council/Unsupported Tools Working Group|PTAC Unsupported Tools Working Group]] continued improvements to [[commons:Special:MyLanguage/Commons:Video2commons#|Video2Commons]] in February, with fixes addressing authentication errors, large-file handling, task queue visibility, and clearer upload behavior. Work is still ongoing in some areas, including changes related to deprecated server-side uploads. Read [[m:Special:MyLanguage/Product and Technology Advisory Council/Unsupported Tools Working Group#February 2026|this update]] to learn more. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.19|MediaWiki]] '''In depth''' * The Article Guidance team invites experienced Wikipedia editors from selected [[mw:Special:MyLanguage/Article guidance/Pilot wikis and collaborators#Collaborators|pilot wikis]] and interested contributors from other Wikipedias to fill out this questionnaire which is available in [https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfmLeVWnxmsCbPoI_UF2jyRcn73WRGWCVPHzerXb4Cz97X_Ag/viewform English], [https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd6rzr4XXQw8r4024fE3geTPFe13M_6w7Mitj-YJi0sOlWTAw/viewform?usp=header Arabic], [https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdok3-RfB18lcugYTUMGkpwmqG_8p760Wv4dCXitOXOszjUDw/viewform?usp=header Bengali], [https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfjTfYp4jEo0akA4B1e-Nfg3QZPCudUjhJzHzzDi6AHyAaMGA/viewform?usp=header Japanese], [https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScteVoI29Aue4xc72dekk-6RYtvmMgQxzMI900UOawrFrSTWg/viewform?usp=header Portuguese], [https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSetdxnYwL3ub2vqA7awCg5hJZPMIYcDPaiTe12rY9h0GYnVlw/viewform?usp=header Persian], and [https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScNvfJF-Ot-4pzA4qAN771_0QDJ4Li19YcUsaTgSKW8Nc7U_Q/viewform?usp=header Turkish]. Your answers will help the team customize guidance for less experienced editors and help them learn community policies and practices while creating an article. Learn more [[mw:Special:MyLanguage/Article guidance|on the project page]]. '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/11|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W11"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 9 mrt 2026 19:52 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30213008 --> == ''The Signpost'': 10 March 2026 == <div lang="en" dir="ltr" class="mw-content-ltr" style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[File:WikipediaSignpostIcon.svg|40px|right]] ''News, reports and features from the English Wikipedia's newspaper''</div> <div style="column-count:2;"> * Interview: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Interview|Bernadette Meehan, new Wikimedia Foundation CEO]] * News and notes: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/News and notes|Security testing unleashes computer worm on Meta-wiki]] * Special report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Special report|What actually happened during the Wikimedia security incident?]] * In the media: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/In the media|Indonesian government blocks Wikimedia logins; archive site scoured from Wikipedia after owner runs malware]] * Recent research: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Recent research|To wiki, perchance to groki]] * Obituary: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Obituary|Madhav Gadgil, Fredrick Brennan, Mark Miller, Chip Berlet]] * Opinion: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Opinion|Interface administrators and trusting trust]] * Technology report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Technology report|English Wikipedia deprecates archive.today after DDoS against blog, altered content]] * Op-ed: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Op-ed|Why is "Trypsin-sensitive photosynthetic activities in chloroplast membranes" cited in "List of tallest buildings in Chicago"?]] * Essay: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Essay|The pursuit of a button click]] * In focus: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/In focus|Short descriptions: One year later]] * WikiProject report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/WikiProject report|Unreferenced articles backlog drive]] * Community view: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Community view|Speaking of planning ...]] * Traffic report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Traffic report|Over the mountain, kissing silver inlaid clouds]] * Crossword: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Crossword|"It will never happen"]] * Comix: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-10/Comix|BRIEn't]] </div> <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">'''[[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost|Read this Signpost in full]]''' · [[w:en:Wikipedia:Signpost/Single|Single-page]] · [[m:Global message delivery/Targets/Signpost|Unsubscribe]] · [[m:Global message delivery|Global message delivery]] 10 mrt 2026 05:15 (CET) <!-- Sent via script ([[w:en:User:JPxG/SPS]]) --></div> <!-- Bericht verzonden door User:JPxG@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Signpost&oldid=30121359 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-12</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W12"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/12|Translations]] are available. '''Updates for editors''' * The [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror|{{int:codemirror-beta-feature-title}}]] beta feature, also known as [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeMirror|CodeMirror 6]], has been used for wikitext syntax highlighting since November 2024. It will be promoted out of beta by May 2026 in order to bring improvements and new [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror#Features|features]] to all editors who use the standard syntax highlighter. If you have any questions or concerns about promoting the feature out of beta, [[mw:Special:MyLanguage/Help talk:Extension:CodeMirror|please share]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T259059] * Some changes to local user groups are performed by stewards on Meta-Wiki and logged there only. Now, interwiki rights changes will be logged both on Meta-Wiki and the wiki of the target user to make it easier to access a full record of user's rights changes on a local wiki. Past log entries for such changes will be backfilled in the coming weeks. [https://phabricator.wikimedia.org/T6055] * On wikis using [[m:Special:MyLanguage/Flagged Revisions|Flagged Revisions]], the number of pending changes shown on [[{{#Special:PendingChanges}}]] previously counted pages which were no longer pending review, because they have been removed from the system without being reviewed, e.g. due to being deleted, moved to a different namespace, or due to wiki configuration changes. The count will be correct now. On some wikis the number shown will be much smaller than before. There should be no change to the list of pages itself. [https://phabricator.wikimedia.org/T413016] * Wikifunctions composition language has been rewritten, resulting in a new version of the language. This change aims to increase service stability by reducing the orchestrator's memory consumption. This rewrite also enables substantial latency reduction, code simplification, and better abstractions, which will open the door to later feature additions. Read more about [[f:Special:MyLanguage/Wikifunctions:Status updates/2026-03-11|the changes]]. * Users can now sort search results alphabetically by page title. The update gives an additional option to finding pages more easily and quickly. Previously, results could be sorted by Edit date, Creation date, or Relevance. To use the new option, open 'Advanced Search' on the search results page and select 'Alphabetically' under 'Sorting Order'. [https://phabricator.wikimedia.org/T403775] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:28}} community-submitted {{PLURAL:28|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the bug that prevented UploadWizard on Wikimedia Commons from importing files from Flickr has now been fixed. [https://phabricator.wikimedia.org/T419263] '''Updates for technical contributors''' * A new special page, [[{{#special:LintTemplateErrors}}]], has been created to list transcluded pages that are flagged as containing lint errors to help users discover them easily. The list is sorted by the number of transclusions with errors. For example: [[{{#special:LintTemplateErrors}}/night-mode-unaware-background-color]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T170874] * Users of the [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror|{{int:codemirror-beta-feature-title}}]] beta feature have been using [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeMirror|CodeMirror]] instead of [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeEditor|CodeEditor]] for syntax highlighting when editing JavaScript, CSS, JSON, Vue and Lua content pages, for some time now. Along with promoting CodeMirror 6 out of beta, the plan is to replace CodeEditor as the standard editor for these content models by May 2026. [[mw:Special:MyLanguage/Help talk:Extension:CodeMirror|Feedback or concerns are welcome]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T419332] * The [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeMirror|CodeMirror]] JavaScript modules will soon be upgraded to CodeMirror 6. Leading up to the upgrade, loading the <code dir=ltr>ext.CodeMirror</code> or <code dir=ltr>ext.CodeMirror.lib</code> modules from gadgets and user scripts was deprecated in July 2025. The use of the <code dir=ltr>ext.CodeMirror.switch</code> hook was also deprecated in March 2025. Contributors can now make their scripts or gadgets compatible with CodeMirror 6. See the [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeMirror#Gadgets and user scripts|migration guide]] for more information. [https://phabricator.wikimedia.org/T373720] * The MediaWiki Interfaces team is expanding coverage of REST API module definitions to include [[mw:Special:MyLanguage/API:REST API/Extensions|extension APIs]]. REST API modules are groups of related endpoints that can be independently managed and versioned. Modules now exist for [https://phabricator.wikimedia.org/T414470 GrowthExperiments] and [https://phabricator.wikimedia.org/T419053 Wikifunctions] APIs. As we migrate extension APIs to this structure, documentation will move out of the main MediaWiki OpenAPI spec and REST Sandbox view, and will instead be accessible via module-specific options in the dropdown on the [https://test.wikipedia.org/wiki/Special:RestSandbox REST Sandbox] (i.e., [[{{#Special:RestSandbox}}]], available on all wiki projects). * The [[mw:Special:MyLanguage/Extension:Scribunto|Scribunto]] extension provides different pieces of information about the wiki where the module is being used via the [[mw:Special:MyLanguage/Extension:Scribunto/Lua reference manual|mw.site]] library. Starting last week, the library also provides a [[mw:Special:MyLanguage/Extension:Scribunto/Lua reference manual#mw.site.wikiId|way]] of accessing the [[mw:Special:MyLanguage/Manual:Wiki ID|wiki ID]] that can be used to facilitate cross-wiki module maintenance. [https://phabricator.wikimedia.org/T146616] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.20|MediaWiki]] '''In depth''' * The [[m:Special:MyLanguage/Coolest Tool Award|2026 Coolest Tool Award]] celebrating outstanding community tools, is now open for nominations! Nominate your favorite tool using the [https://wikimediafoundation.limesurvey.net/435684?lang=en nomination survey] form by 23 March 2026. For more information on privacy and data handling, please see the [[foundation:Special:MyLanguage/Legal:Coolest_Tool_Award_2026_Survey_Privacy_Statement|survey privacy statement]]. '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/12|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W12"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 16 mrt 2026 20:35 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30260505 --> == <span lang="en" dir="ltr">Upcoming deployment of CampaignEvents extension to Wikibooks</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="message"/> Hello everyone, We are writing to inform you that the [[mw:Help:Extension:CampaignEvents|CampaignEvents extension]] will be deployed to all Wikibooks projects during the week of '''23 March 2026'''. This follows last year’s broader rollout across Wikimedia projects. We realized that Wikibooks was not included at the time, and we’re now addressing that to ensure consistency across all communities. The CampaignEvents extension provides tools to support event and campaign organization on-wiki, including features like on-wiki event registration and collaboration lists(global event list). We welcome any questions, feedback, or concerns you may have. We are also happy to support anyone interested in trying out the tools. ''Apologies if this message is not in your preferred language. If you’re able to help translate it for your community, please feel free to do so.'' <section end="message"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:Udehb-WMF|Udehb-WMF]] ([[User talk:Udehb-WMF|overleg]]) 19 mrt 2026 19:22 (CET)</bdi> <!-- Bericht verzonden door User:Udehb-WMF@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=User:Udehb-WMF/sandbox/MM_target&oldid=30284073 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-13</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W13"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/13|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * Wikimedia site users can now log in without a password using passkeys. This is a secure method supported by fingerprint, facial recognition, or PIN. With this change, all users who opt for passwordless login will find it easier, faster, and more secure to log in to their accounts using any device. The new passkey login option currently appears as an autofill suggestion in the username field. An additional [[phab:T417120|"Log in with passkey" button]] will soon be available for users who have already registered a passkey. This update will improve security and user experience. The [[c:File:Passwordless_login_screencast.webm|screen recording]] demonstrates the passwordless login process step by step. * [[m:Special:MyLanguage/Tech/Server switch|All wikis will be read-only]] for a few minutes on Wednesday, 25 March 2026 at [https://zonestamp.toolforge.org/1774450800 15:00 UTC]. This is for the datacenter server switchover backup tests, [[wikitech:Deployments/Yearly calendar|which happen twice a year]]. During the switchover, all Wikimedia website traffic is shifted from one primary data center to the backup data center to test availability and prevent service disruption even in emergencies. '''Updates for editors''' * Wikimedia site users can now export their notifications older than 5 years using a [[toolforge:echo-chamber|new Toolforge tool]]. This will ensure that users retain their important notifications and avoid them being lost based on the planned change to delete notifications older than 5 years, as previously announced. [https://phabricator.wikimedia.org/T383948] * Wikipedia editors in Indonesian, Thai, Turkish, and Simple English now have access to Special:PersonalDashboard. This is an [[mw:Special:MyLanguage/Moderator Tools/Dashboard|early version of an experience]] that introduces newer editors to patrolling workflows, making it easier for them to move from making edits to participating in more advanced moderation work on their project. [https://phabricator.wikimedia.org/T402647] * The [[Special:Block]] now has two minor interface changes. Administrators can now easily perform indefinite blocks through a dedicated radio button in the expiry section. Also, choosing an indefinite expiry provides a different set of common reasons to select from, which can be changed at: [[MediaWiki:Ipbreason-indef-dropdown]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T401823] * Mobile editors [[mw:Special:MyLanguage/Contributors/Account Creation Experiments#Logged-out|at several wikis]] can now see an improved logged-out edit warning, thanks to the recent updates from the Growth team. These changes released last week are part of ongoing efforts and tests to enhance [[mw:Special:MyLanguage/Contributors/Account Creation Experiments|account creation experience on mobile]] and then increase participation. [https://phabricator.wikimedia.org/T408484] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:36}} community-submitted {{PLURAL:36|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the bug that prevented mobile web users from seeing the block information when affected by multiple blocks has been fixed. They can now see messages of all the blocks currently affecting them when they access Wikipedia. '''Updates for technical contributors''' * Images built using Toolforge will soon get the upgraded buildpacks version, bringing support for newer language versions and other upstream improvements and fixes. If you use Toolforge Build Service, review the recent [https://lists.wikimedia.org/hyperkitty/list/cloud-announce@lists.wikimedia.org/thread/EMYTA32EV2V5SQ2JIEOD2CL66YFIZEKV/ cloud-announce email] and update your build configuration as necessary to ensure your tools are compatible. [https://wikitech.wikimedia.org/w/index.php?title=Help:Toolforge/Building_container_images&oldid=2392097#Buildpack_environment_upgrade_process][https://phabricator.wikimedia.org/T380127] * The [https://api.wikimedia.org/wiki/Main_Page API Portal] documentation wiki will shut down in June 2026. API keys created on the API Portal will continue to work normally. api.wikimedia.org endpoints will be deprecated gradually starting in July 2026. Documentation on the API Portal is moving to [[mw:Wikimedia APIs|mediawiki.org]]. Learn more on the [[wikitech:API Portal/Deprecation|project page]]. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.21|MediaWiki]] '''In depth''' * [[m:Special:MyLanguage/WMDE Technical Wishes|WMDE Technical Wishes]] is considering improvements to [[m:WMDE Technical Wishes/References/VisualEditor automatic reference names|automatically generated reference names in VisualEditor]]. Please check out the [[m:WMDE Technical Wishes/References/VisualEditor automatic reference names#Proposed solutions|proposed solutions]] and participate in the [[m:Talk:WMDE Technical Wishes/References/VisualEditor automatic reference names#Request for comment|request for comment]]. '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/13|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W13"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 23 mrt 2026 17:51 (CET) <!-- Bericht verzonden door User:UOzurumba (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30268305 --> == Nieuwsbrief 149 Wikimedia Nederland == {| class="plainlinks" style="width:100%;" | valign="top" align="center" style="border:1px gray solid; padding:1em;" | {| align="center" |- | [[File:Wikimedia nederland.svg|80px|center|link=wmnl:Nieuwsbrief]]<br> <hr> <div style="font-size:14pt; font-family:Arial; text-align:center; color:darkslategray"> Nieuwsbrief van maart 2026 </div><div style="font-size:11pt; font-family:Arial; text-align:center;"> Save the date: 20 juni verjaardagsfeest Wikipedia </div> <hr><br> |- style="font-size:10pt; font-family:Times New Roman; text-align:left;" | <div style="text-align:left; column-count:2; column-width:28em; -moz-column-count:2; -moz-column-width:28em; -webkit-column-count:2; -webkit-column-width:28em;"> * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Save the date: 20 juni verjaardagsfeest Wikipedia 25 jaar!|Save the date: 20 juni verjaardagsfeest Wikipedia 25 jaar!]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Hiphop in Nederland: The Wiki Files|Hiphop in Nederland: The Wiki Files]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Beursaanvraag geopend voor Wikimania 2026|Beursaanvraag geopend voor Wikimania 2026]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Publiek Domeindag 2026|Publiek Domeindag 2026]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Adopteer een Kamerlid|Adopteer een Kamerlid]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Suriname Tijdmachine Mapathon|Suriname Tijdmachine Mapathon]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Afsluiting van de #100wikiwomen-challenge|Afsluiting van de #100wikiwomen-challenge]] * [[wmnl:Nieuwsbrief/149#Agenda|Agenda]] </div> |- | <div style="font-size:14pt; font-family:Arial; text-align:center; color:darkslategray"> Oude edities vindt u [[wmnl:Nieuwsbrief|hier]]</div> |- |} |} <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[w:nl:Wikipedia:Wikimedia/Nieuwsbrief Wikimedia Nederland|Info over nieuwsbrief]] · [[m:Global message delivery/Targets/Nieuwsbrief Wikimedia Nederland|Inschrijven/Uitschrijven]] · [[m:MassMessage|Global message delivery]] [[User:Germien Cox|Germien Cox (WMNL)]] ([[User talk:Germien Cox|overleg]]) 24 mrt 2026 13:03 (CET) (CEST) </div> <!-- Bericht verzonden door User:Germien Cox@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Nieuwsbrief_Wikimedia_Nederland&oldid=30007246 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-14</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W14"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/14|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * The Beta version of [[abstract:|Abstract Wikipedia]] a new Wikimedia project which is language-independent, was launched last week. The project allows communities to build Wikipedia articles in their native language, which can be readily accessed by other users in their own languages. The wiki is powered by instructions from Wikifunctions and also based on structured content from Wikidata. [[:f:Special:MyLanguage/Wikifunctions:Status updates/2026-03-26|Read more]]. '''Updates for editors''' * The Growth team is running an A/B test to evaluate a clearer, more user-friendly message that promotes account creation on wikis. Currently when logged-out mobile users begin editing, they see a jarring warning message that can feel abrupt and discouraging. This also presents temporary account editing as the default rather than encouraging account creation. The test is running on ten Wikipedias, including Arabic, French, Spanish and German. [[mw:Special:MyLanguage/Contributors/Account Creation Experiments#2. Improve logged-out warning message (T415160)|Read more]]. * The Wikimedia Apps team is inviting feedback on [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia Apps/Team/Future of Editing on the Mobile Apps|how editing should work on the Wikipedia mobile apps]]. The discussion focuses on improving how users access editing tools when they tap "Edit". This is part of a broader effort to convert readers who develop an interest in editing, to access a more user-friendly pathway to start contributing. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:45}} community-submitted {{PLURAL:45|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, an issue where citation fetching from the large newspaper archive [https://www.newspapers.com Newspapers.com] was no longer working, due to a block in [[mw:Special:MyLanguage/Citoid|Citoid]] requests, has now been fixed. [https://phabricator.wikimedia.org/T419903] '''Updates for technical contributors''' * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.22|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/14|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W14"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 30 mrt 2026 21:25 (CEST) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30329462 --> == ''The Signpost'': 31 March 2026 == <div lang="en" dir="ltr" class="mw-content-ltr" style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[File:WikipediaSignpostIcon.svg|40px|right]] ''News, reports and features from the English Wikipedia's newspaper''</div> <div style="column-count:2;"> * News and notes: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/News and notes|Entirety of Wikinews to be shut down]] * In the media: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/In the media|AI ban, newspapers disrupt archiving; and antisemitism complaints]] * Community view: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/Community view|Videos from WikiConference North America 2025 in NYC]] * Disinformation report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/Disinformation report|Cleaning up after Jeffrey Epstein, Peter Nygard, and Mohamed Al-Fayed]] * WikiConference report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/WikiConference report|WikiConference North America 2025 in NYC review]] * Obituary: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/Obituary|Dr. Subas Chandra Rout]] * Traffic report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/Traffic report|Call in the dogs of war, soldier of fortune]] * Gallery: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/Gallery|Canadian Rangers participate in Operation ''Enduring Encyclopedia'']] * Comix: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-03-31/Comix|n00bsitting]] </div> <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">'''[[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost|Read this Signpost in full]]''' · [[w:en:Wikipedia:Signpost/Single|Single-page]] · [[m:Global message delivery/Targets/Signpost|Unsubscribe]] · [[m:Global message delivery|Global message delivery]] 31 mrt 2026 12:08 (CEST) <!-- Sent via script ([[w:en:User:JPxG/SPS]]) --></div> <!-- Bericht verzonden door User:JPxG@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Signpost&oldid=30329870 --> == This Month in Education: March 2026 == <div class="plainlinks" lang="en" dir="ltr">Apologies for writing in English. Please help to translate in your language. <div style="text-align: center;"> <span style="font-weight:bold; color:#00A7E2; font-size:2.9em; font-family:'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif;">This Month in Education</span> <span style="font-weight:bold; color:#00A7E2; font-size:1.4em; font-family:'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif;"> Volume 15 • Issue 3 • March 2026</span> <div style="border-top:1px solid #a2a9b1; border-bottom:1px solid #a2a9b1; padding:0.5em; font-size:larger; margin-bottom:0.2em">[[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/March 2026|Contents]] • [[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/March 2026/Headlines|Headlines]] • [[m:Special:MyLanguage/Global message delivery/Targets/This Month in Education|Subscribe]]</div> <div style="color:white; font-size:1.8em; font-family:Montserrat; background:#92BFB1;">In This Issue</div></div> <div style="text-align: left; column-count: 2; column-width: 35em;"> * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Advancing 21st-Century Education: Proposal to Establish the Yorùbá Wikipedia Fan Club at Arolu College of Education, Ilemona|Advancing 21st-Century Education: Proposal to Establish the Yorùbá Wikipedia Fan Club at Arolu College of Education, Ilemona]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Awareness Programme on Language and Culture Protection by KWUG|Awareness Programme on Language and Culture Protection by KWUG]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Teachers from Various Institutions in Rio de Janeiro Explore Wikipedia as a Means of Preserving Memory and Checking Sources|Teachers from Various Institutions in Rio de Janeiro Explore Wikipedia as a Means of Preserving Memory and Checking Sources]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Edu Wiki Nigeria Co-Founder Facilitates Textbook Donation to AHAJAS Integrated School, Gombe|Edu Wiki Nigeria Co-Founder Facilitates Textbook Donation to AHAJAS Integrated School, Gombe]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Inside Wikimedia Ukraine's education program|Inside Wikimedia Ukraine's education program]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Karavali Wikimedians at Mangaluru Design Summit 2026|Karavali Wikimedians at Mangaluru Design Summit 2026]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/One School, One Article Campaign Wrap Up|One School, One Article Campaign Wrap Up]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Seeds of Knowledge: A Wiki Project that Sparked a Community at ADUN|Seeds of Knowledge: A Wiki Project that Sparked a Community at ADUN]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Student workshops at Serbian Universities: enriching Wikipedia with topics on culture and technology|Student workshops at Serbian Universities: enriching Wikipedia with topics on culture and technology]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/The Open Knowledge Alliance: Wikimedia and Libraries|The Open Knowledge Alliance: Wikimedia and Libraries]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Wikimedia CR published updated guide for beginners|Wikimedia CR published updated guide for beginners]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Wikimedia goes back to the classroom in Brazil|Wikimedia goes back to the classroom in Brazil]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Workshop on Feminism and Folklore 2026 by Wiki Club SATI|Workshop on Feminism and Folklore 2026 by Wiki Club SATI]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/“Wikimedia MKD in Action: Teacher Conferences and Education Activities|“Wikimedia MKD in Action: Teacher Conferences and Education Activities]] * [[m:Special:MyLanguage/Education/News/March 2026/Wikipedia & Libraries: Building New Contributors|Wikipedia & Libraries: Building New Contributors]] </div> <div style="margin-top:10px; text-align: center; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[m:Special:MyLanguage/Education/Newsletter/About|About ''This Month in Education'']] · [[m:Global message delivery/Targets/This Month in Education|Subscribe/Unsubscribe]] · [[m:Special:MyLanguage/MassMessage|Global message delivery]] · For the team: [[:m:User:ZI Jony|ZI Jony]] 1 apr 2026 12:21 (CEST)</div> </div> <!-- Bericht verzonden door User:ZI Jony@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/This_Month_in_Education&oldid=30317659 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-15</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W15"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/15|Translations]] are available. '''Updates for editors''' * The [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CampaignEvents|CampaignEvents extension]] now includes a new group goal-setting feature, enabling organizers to set and track event goals such as the number of articles created and participating contributors in real time. Similarly, participants can work toward shared targets and see their collective impact as the event unfolds. The feature is now available on all Wikimedia wikis. Learn more in [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CampaignEvents/Registration/Collaborative contributions#Goal setting|the documentation]]. * [[File:Maki-gift-15.svg|12px|link=|class=skin-invert|Wishlist item]] The new [[mw:Special:MyLanguage/Help:Watchlist labels|watchlist labels]] feature (announced in [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/07|Tech News 2026-07]]) is now available via VisualEditor, the source editor, and the 'watchstar' (or watch link, for skins that don't have a star icon). Previously it was only possible to assign labels via [[Special:EditWatchlist|EditWatchlist]]. In all three places it is a new field following the expiry field. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:23}} community-submitted {{PLURAL:23|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, the issue where talk pages on mobile with Parsoid are unusable after empty section headers, has now been fixed. [https://phabricator.wikimedia.org/T419171] '''Updates for technical contributors''' * The [[m:Special:MyLanguage/WMDE Technical Wishes/Sub-referencing|sub-referencing feature]], which lets editors add details to an existing reference without duplicating it, will be gradually rolled out to [[phab:T414094|more wikis]] later this year. Wikis using the [[mw:Special:MyLanguage/Reference Tooltips|Reference Tooltips]] gadget are encouraged to update their version (typically at [[m:MediaWiki:Gadget-ReferenceTooltips.js|MediaWiki:Gadget-ReferenceTooltips.js]] as shown [https://en.wikipedia.org/w/index.php?diff=1344408362 here]) to ensure compatibility. Other reference-related gadgets may also be affected. [https://phabricator.wikimedia.org/T416304] * All Wikinews editions will be closed and switched to read-only mode on 4 May 2026. Content will remain accessible, but no new edits or articles can be added. This closure was approved by the Board of Trustees of the Wikimedia Foundation following extended discussions. [[m:Wikimedia Foundation Board noticeboard#Board of Trustees Approves Closure of Wikinews|Read more]]. * The [[:mw:Special:MyLanguage/API:Action API|Action API]] has had several formats for requested output. One of them, <bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>format=php</nowiki></code></bdi>, is being removed soon. Please ensure your scripts or bots use the [[mw:Special:MyLanguage/API:Data formats#Output|JSON format]]. This removal should affect very few scripts and bots. [https://phabricator.wikimedia.org/T118538] * The [[Special:NamespaceInfo|Special:NamespaceInfo]] page now includes namespace aliases. For example "WP" for the "Project" ("Wikipedia") namespace on the German Wikipedia. [https://phabricator.wikimedia.org/T381455] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.23|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/15|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W15"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 6 apr 2026 18:19 (CEST) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30362761 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-16</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W16"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/16|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * Experienced editors are invited to [https://b24e11a4f1.catalyst.wmcloud.org/wiki/Main_Page test] the [[mw:Special:MyLanguage/Article guidance|Article guidance]] feature, designed to help less-experienced editors create well-structured, policy-compliant Wikipedia articles. Testing instructions are [[mw:Special:MyLanguage/Article guidance/Test feature guide|available]]. Also, after reviewing [https://b24e11a4f1.catalyst.wmcloud.org/wiki/Category:Pages_using_article_guidance the outlines], please provide feedback on the [[mw:Talk:Article guidance|project talk page]]. Based on your input, the feature will be refined and transferred to the pilot Wikipedias to translate and adapt. Check out [[c:File:Article Guidance workflow demo - April 2026.webm|the video]] explaining the feature. '''Updates for editors''' * On most wikis, all autoconfirmed users can now use [[Special:ChangeContentModel|Special:ChangeContentModel]] page to [[mw:Special:MyLanguage/Help:ChangeContentModel|create new pages with custom content models]], such as mass message lists, making custom page formats more accessible. Check [[Special:ListGroupRights|Special:ListGroupRights]] for the status of your wiki. [https://phabricator.wikimedia.org/T248294] * The Growth team has launched an [[mw:Special:MyLanguage/Contributors/Account_Creation_Experiments|account creation experiment]] to evaluate whether adding an account creation button to the mobile web header increases new account registrations and encourages more mobile users to contribute to the wikis. The experiment is currently live on Hindi, Indonesian, Bengali, Thai, and Hebrew Wikipedia, and targets 10% of logged-out mobile web users. * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:30}} community-submitted {{PLURAL:30|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, an issue where VisualEditor could get stuck loading on Windows devices with animations turned off, has now been fixed. [https://phabricator.wikimedia.org/T382856] '''Updates for technical contributors''' * Starting later this week, {{int:group-abusefilter}} who have the [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror|{{int:codemirror-beta-feature-title}}]] beta feature enabled will have [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeMirror|CodeMirror]] instead of [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeEditor|CodeEditor]] as the editor at [[Special:AbuseFilter|Special:AbuseFilter]]. This is part of the broader effort to make the user experience more consistent across all editors. [https://phabricator.wikimedia.org/T399673][https://phabricator.wikimedia.org/T419332] * Tools and bots that access the [[mw:Special:MyLanguage/Notifications/API|Notifications API]] (<bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>action=query&meta=notifications</nowiki></code></bdi>) will need to update their OAuth or BotPassword grants to also include access to private notifications. [https://phabricator.wikimedia.org/T421991] * Due to a library upgrade, listings on category pages may be displayed out of order starting on Monday, 20th April. A migration script will be run to correct this, and will take hours to days depending on the size of the wiki (up to a week for English Wikipedia). [https://phabricator.wikimedia.org/T422544] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] Detailed code updates later this week: [[mw:MediaWiki 1.46/wmf.24|MediaWiki]] '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/16|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W16"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 13 apr 2026 17:19 (CEST) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30380527 --> == <span lang="en" dir="ltr">Tech News: 2026-17</span> == <div lang="en" dir="ltr"> <section begin="technews-2026-W17"/><div class="plainlinks"> Latest '''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|tech news]]''' from the Wikimedia technical community. Please tell other users about these changes. Not all changes will affect you. [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/17|Translations]] are available. '''Weekly highlight''' * After two years of development, [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror|{{int:codemirror-beta-feature-title}}]], also known as [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeMirror|CodeMirror 6]], is to be promoted out of beta on Tuesday, April 21. It brings better code and wikitext readability, reduction in typing errors, and other [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror|benefits]] to all users of the standard syntax highlighter. A huge thank you to volunteer [https://phabricator.wikimedia.org/p/Bhsd/ Bhsd] who developed many of the new features, including [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror#Code folding|code folding]], [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror#Autocompletion|autocompletion]], and [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror#Linting|linting]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T259059] * A major update to the Wikipedia app for iOS is now rolling out, redesigning the interface to align with Apple's latest "Liquid Glass" visual design. [https://apps.apple.com/us/app/wikipedia/id324715238 Download the latest version] and explore the update. '''Updates for editors''' * [[mw:Special:MyLanguage/Readers/Reader Experience/WE3.3.4 Reading lists|Reading lists]] is a feature which allows readers to save articles to a list for reading later. This feature is now in beta on Arabic, French, Indonesian, Vietnamese, and Chinese Wikipedias and by default for all new accounts on all Wikipedias. * An experiment which explores extending [[mw:Special:MyLanguage/Readers/Reader Growth/Mobile page previews|Page Previews to mobile web]] will be launched in the week of April 20 on Arabic, English, French, Italian, Polish, and Vietnamese Wikipedias. Page Previews are pop-ups that display a thumbnail, lead paragraph, and a link to open the full article of a blue link, thereby improving content discovery. The feature is already available on desktop and in the apps. [[m:Special:MyLanguage/List of experiments in Product and Technology#Template|Read more about this experiment and others]]. * On several wikis, logged-in editors who haven't [[mw:Special:MyLanguage/Help:Email confirmation|confirmed their email addresses]] can now see a banner encouraging them to do so. Having the email address confirmed allows a user to restore access to the account if they lose it. [[mw:Special:MyLanguage/Product Safety and Integrity/Account Security#Encouraging users to confirm their email addresses|Learn more]]. [https://phabricator.wikimedia.org/T421366] * [[File:Reload icon with two arrows.svg|12px|link=|class=skin-invert|Recurrent item]] View all {{formatnum:15}} community-submitted {{PLURAL:15|task|tasks}} that were [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Recently resolved community tasks|resolved last week]]. For example, an issue where editing very large wiki pages in the 2017 wikitext editor caused slow loading, preview and scrolling lag, and performance issues when selecting, cutting, or pasting content, has now been fixed. [https://phabricator.wikimedia.org/T184857] '''Updates for technical contributors''' * As part of the promotion of [[mw:Special:MyLanguage/Help:Extension:CodeMirror|CodeMirror]] from a beta feature, all users will use [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeMirror|CodeMirror]] instead of [[mw:Special:MyLanguage/Extension:CodeEditor|CodeEditor]] for syntax highlighting when editing JavaScript, CSS, JSON, Vue and Lua content pages. [https://phabricator.wikimedia.org/T419332] * The <code>mirrors.wikimedia.org</code> service for Debian and Ubuntu users will sunset and stop working on May 15. The resources for the service will be replaced with new and better options. Some users may need to switch to a different server which should take about a minute. [https://lists.wikimedia.org/hyperkitty/list/wikitech-l@lists.wikimedia.org/thread/LJYRIS4WB66HIRCAO4GIDTXCMDVZRBMA/ You can read more]. [https://phabricator.wikimedia.org/T416707] * The <bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>image</nowiki></code></bdi> and <bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>oldimage</nowiki></code></bdi> table will be removed from [[wikitech:Help:Wiki Replicas|wikireplicas]]. If your tools or queries access <bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>image</nowiki></code></bdi> or <bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>oldimage</nowiki></code></bdi> directly, please update them to use the <bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>file</nowiki></code></bdi> and <bdi lang="zxx" dir="ltr"><code><nowiki>filerevision</nowiki></code></bdi> table before 28 May. [https://phabricator.wikimedia.org/T28741] * Following the recent implementation of global API rate limits on unidentified traffic, the Wikimedia Foundation will continue efforts to ensure [[mw:Special:MyLanguage/MediaWiki Product Insights/Responsible Reuse|fair use of infrastructure]] by applying global limits to identified API traffic beginning the last week of April. These limits are intentionally set as high as possible to minimise impact on the community. Bots running in Toolforge/WMCS or with the bot user right on any wiki should not be affected for now. However, all developers are advised to follow updated best practices. For more information, see [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia APIs/Rate limits|Wikimedia APIs/Rate limits]] and [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia APIs/Rate limits/FAQ|Frequently Asked Questions]]. * The [[mw:Special:MyLanguage/Attribution API|Attribution API]] is now available as a [[mw:Special:MyLanguage/Wikimedia APIs/Stability policy|beta]]. The API fetches information for crediting Wikimedia articles and media files wherever they are used. Reference documentation is available through the REST Sandbox special page available on all Wikimedia wikis (such as the [https://en.wikipedia.org/w/index.php?api=attribution.v0-beta&title=Special%3ARestSandbox REST sandbox on English Wikipedia]). Share your feedback on the [[mw:Talk:Attribution API|project talk page]]. * There is no new MediaWiki version this week. '''''[[m:Special:MyLanguage/Tech/News|Tech news]]''' prepared by [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/Writers|Tech News writers]] and posted by [[m:Special:MyLanguage/User:MediaWiki message delivery|bot]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News#contribute|Contribute]]&nbsp;• [[m:Special:MyLanguage/Tech/News/2026/17|Translate]]&nbsp;• [[m:Tech|Get help]]&nbsp;• [[m:Talk:Tech/News|Give feedback]]&nbsp;• [[m:Global message delivery/Targets/Tech ambassadors|Subscribe or unsubscribe]].'' </div><section end="technews-2026-W17"/> </div> <bdi lang="en" dir="ltr">[[User:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]]</bdi> 20 apr 2026 17:00 (CEST) <!-- Bericht verzonden door User:STei (WMF)@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Tech_ambassadors&oldid=30432763 --> == ''The Signpost'': 21 April 2026 == <div lang="en" dir="ltr" class="mw-content-ltr" style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">[[File:WikipediaSignpostIcon.svg|40px|right]] ''News, reports and features from the English Wikipedia's newspaper''</div> <div style="column-count:2;"> * News and notes: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-04-21/News and notes|Six Serbian Wikipedia editors banned following controversy about political bias]] * In the media: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-04-21/In the media|Could Wikipedia be involved in Massachusetts' proposed social media ban for minors?]] * Gallery: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-04-21/Gallery|March equinox]] * Traffic report: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-04-21/Traffic report|Time to change my galaxy in case, we outta space!]] * Comix: [[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost/2026-04-21/Comix|Of skirts and articles]] </div> <div style="margin-top:10px; font-size:90%; padding-left:5px; font-family:Georgia, Palatino, Palatino Linotype, Times, Times New Roman, serif;">'''[[w:en:Wikipedia:Wikipedia Signpost|Read this Signpost in full]]''' · [[w:en:Wikipedia:Signpost/Single|Single-page]] · [[m:Global message delivery/Targets/Signpost|Unsubscribe]] · [[m:Global message delivery|Global message delivery]] 21 apr 2026 08:50 (CEST) <!-- Sent via script ([[w:en:User:JPxG/SPS]]) --></div> <!-- Bericht verzonden door User:JPxG@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Global_message_delivery/Targets/Signpost&oldid=30434643 --> == Request for comment (global AI policy) == <bdi lang="en" dir="ltr" class="mw-content-ltr"> Apologies for writing in English. {{int:Please-translate}} A [[:m:Requests for comment/Artificial intelligence policy|request for comment]] is currently being held to decide on a global AI policy. {{int:Feedback-thanks-title}} [[Gebruiker:MediaWiki message delivery|MediaWiki message delivery]] ([[Overleg gebruiker:MediaWiki message delivery|overleg]]) 26 apr 2026 02:57 (CEST) </bdi> <!-- Bericht verzonden door User:Codename Noreste@metawiki via de lijst op de pagina https://meta.wikimedia.org/w/index.php?title=Distribution_list/Global_message_delivery&oldid=30424282 --> 4favfkklh5u2jv1gl2gjl21bl4l2hbc 0 45031 424114 424026 2026-04-25T16:39:35Z BeeBringer 6655 424114 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Object = Reeks | Bron = Overzicht wandelpad door het park - Emmen - 20530146 - RCE.jpg | Definitie = Een Leerpretpark is een leeromgeving die de invulling van speels- en zelf leren mogelijk maakt. De omgeving biedt een thuis aan verschillende leerattracties, die zich continue ontwikkelen en aanpassen op basis van de voorkeuren en wensen van de bezoeker. | Beschrijving = In een Leerpretpark worden innovatieve en effectieve best practices van leren toegankelijk én aantrekkelijk voor iedereen. In een Leerpretpark worden deze best practices aangeboden als [[Leerattractie|leerpretattracties]] in een uitnodigende en speelse leeromgeving. Zo krijgen bezoekers – jong en oud – de kans om inspirerende leerervaringen zelf te beleven, te ontdekken wat hen motiveert en daadwerkelijk te ervaren hoe goed onderwijs voelt. De leerpretattracties worden door deelnemende organisaties zelf ontwikkeld en onderhouden, waarbij ze vaak door een [[Onderwijsarchitect|onderwijs- of leerarchitect]] worden ondersteund. De methodiek is [[speels leren]] wat mede [[zelf leren]] of [[vrij leren]] impliceert. | Formaat = html | Voortgang = 5 | Support = Signaleer | Referentie = | Collectie = Onderwijs en opleiding | Onderdeel = Speels leren, Leerpret, Leerbroedplaats, Leerattractie, Onderwijsarchitect }} {{Fase|3}} 31o7kc5f7i7k3rsvh2f1n4s7rq2cur0 0 45036 424112 424022 2026-04-25T16:39:00Z BeeBringer 6655 424112 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Object = Boek | Bron = EPCOT - panoramio (7).jpg | Collectie = Leerpretpark | Definitie = Een '''leerattractie''' is een leeromgeving waarin het [[leren]] effectief is en intrinsiek motiverend werkt. | Beschrijving = De term leerattractie is een metafoor voor [[Learngames|leergames]] of bezienswaardigheden binnen een [[Leerpretpark|pretpark]] over leren, waar leerprocessen als thematische attracties gepresenteerd worden. Een leerattractie dient zowel de aantrekkelijkheid van leerinhoud en werkvormen als de effectiviteit, efficiëntie en retentiewaarde van het leerproces te garanderen. In dat geval spreekt men ook wel van een leerpretattractie. Als verschillende leerpretattracties samen op 1 locatie met elkaar optrekken om zo bezoekers de gelegenheid te bieden een bij hen passende leersensatie te ervaren, dan spreekt men van een [[leerpretpark]]. | Formaat = html | Voortgang = 5 | Support = | Referentie = wikipedia | Onderdeel = Inleiding, Attractie, Leerpret, Scan }} {{Fase|0}} prtbk2f15s07w2b2joa2j380d79139j 0 45583 424113 424025 2026-04-25T16:39:17Z BeeBringer 6655 424113 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Object = Boek | Bron = EPCOT - panoramio (7).jpg | Collectie = Leerpretpark | Definitie = '''Leerpret''' is een toestand waarin het proces van [[leren]] spontaan plezier, nieuwsgierigheid en intrinsieke motivatie oproept. | Beschrijving = De term leerpret is meetwaarde om de kwaliteit van een [[leerattractie|leerpretattractie]] te beoordelen. Des te meer de passie voor leren wordt vergroot, des te beter is de leerpretattractie. | Formaat = html | Voortgang = 5 | Support = | Referentie = wikipedia | Onderdeel = Inleiding }} Leerpret is een toestand waarin het ontdekken, begrijpen en oefenen van nieuwe kennis of vaardigheden plezier en nieuwsgierigheid oproept. Het gaat verder dan enkel het behalen van een doel of het verwerven van een prestatie; het plezier in het leren zelf staat centraal. Leerpret combineert de essentie van leren, de vreugde van pret, en de ervaring van een fysieke of mentale ruimte, een park, waarin alles uitnodigt tot verkennen en ontdekken. In een leerpretpark komt dit begrip tot leven. Net zoals een traditioneel pretpark plezier en vermaak biedt, wil een leerpretpark laten zien hoe prachtig en inspirerend leren kan zijn. De missie is om scholieren, die vaak negatieve ervaringen met leren hebben gehad, te laten ervaren dat leren juist een bron van vreugde kan zijn. Elk onderdeel van een leerpretpark – van interactieve tentoonstellingen tot spelenderwijs leren in attracties – is ontworpen om nieuwsgierigheid op te wekken, experimenteren te stimuleren en het intrinsieke plezier van kennis en vaardigheid te beleven. Leerpret is cruciaal in dit concept omdat het de motivatie, betrokkenheid en blijvende interesse van de lerende vergroot. Zonder leerpret zou een leerpretpark slechts een verzameling educatieve objecten zijn; met leerpret wordt het een levendige omgeving waar leren en plezier hand in hand gaan, waar scholieren niet alleen iets leren, maar ook ervaren hoe leuk en bevredigend leren kan zijn. Het is de kern die van een park een leerpretpark maakt: een plek waar leren, pret en de vrijheid van een park samenkomen in een harmonieuze ervaring. {{Fase|0}} t5jhpghvlkosuw2nqmuuvdwwg092xnf 0 45728 424275 414182 2026-04-26T05:14:21Z BeeBringer 6655 424275 wikitext text/x-wiki Portaal naar deelonderwerpen op het gebied van informatica. Pagina's kunnen afgedrukt worden naar pdf en gecombineerd worden met eigen voorbladen, oefeningen en andere info. Uiteraard moet wel de licentie '[https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.nl Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen]' gerespecteerd worden. Meer info staat onderaan iedere pagina. <div style="columns: 4 250px;"> __TOC__ {{Marge|1.5em;}} == [[Basiskennis informatica]] == Onder andere: * [[Computers voor beginners]] * [[Wikijunior:Informatica]] * [[Basiskennis informatica/Geschiedenis van de computer|Geschiedenis van de computer]] * [[Basis ICT]] * [[Basiskennis informatica/Capaciteit|Capaciteit]] * [[Basiskennis informatica/Snelheid|Snelheid]] * [[Basiskennis informatica/Talstelsels|Talstelsels]] * [[Basiskennis informatica/Codering|Codering]] (programmeren), bijvoorbeeld: ** [[Basiskennis informatica/Codering/ASCII|ASCII]] ** [[Basiskennis informatica/Codering/Unicode|Unicode]] * [[Basiskennis informatica/Automatiseringsproces|Automatiseringsproces]] (van idee tot geïmplementeerde software) ** [[Implementeren van informatiesystemen]] {{Bij elkaar houden|inhoud= == [[Basiskennis informatica/Hardware|Hardware]] == * [[In mensentaal/Onderdelen van een computer]] * [[Computersystemen/Moederbord|Moederbord]] * [[Computersystemen/Computerbussen|Computerbussen]] * [[Computersystemen/Processor|Processor]] * [[Computersystemen/Geheugen|Geheugen]] * [[Computersystemen/Opslagmedia|Opslagmedia]] * [[Overklokken]] * [[Computersystemen/Koeling|Koeling]] * [[Computersystemen/Randapparatuur|Randapparatuur]] * [[Computersystemen/Spanningsbron|Spanningsbron]] (PSU, batterijen, USP) * [[Arduino]] microcontroller }} {{Bij elkaar houden|inhoud= == [[Basiskennis informatica/Software|Software]] == * [[Open standaarden]] ** [[OpenOffice.org]] ** [[Scalable Vector Graphics]] (afbeeldingen in SVG-bestandsformaat) ** [[webERP]] (Enterprise Resource Planning) * [[Programmeren, de basis]] }} {{Bij elkaar houden|inhoud= === [[Besturingssystemen]] === * [[Besturingssystemen|Inleiding]], als achtergrondinfo * [[Computersystemen/Opstartproces|Opstartproces]] * [[Computersystemen/Opslagbeheer|Opslagbeheer]] * [[Computersystemen/Bestandsbeheer|Bestandsbeheer]] (oa. synchronisatie) * [[Computersystemen/Gegevensherstel|Gegevensherstel]] * [[Gebruik van de opdrachtprompt|De opdrachtprompt]] * [[Ontwerp en bouw een besturingssysteem]] * [[Linux voor beginners]] * [[Linux Systeembeheer]] * [[LXDE]] }} {{Bij elkaar houden|inhoud= === Programmeertalen === Enkele voorbeelden: * [[Programmeren in BASIC|BASIC]] * [[Programmeren in C|C]] ; [[Programmeren in C++|C++]]  * [[Programmeren in Go|Go]] * [[Programmeren in Java|Java]] ; [[Programmeren in JavaScript|JavaScript]] * [[Programmeren in Pascal|Pascal]] * [[Programmeren in Python|Python]] Zie [[:Categorie:Programmeertaal]] voor meer programmeertalen. }} {{Bij elkaar houden|inhoud= === Scripttalen === * [[Programmeren in ASP.NET|ASP.NET]] en [[Programmeren in ASP.net 2.0 N-Tier Tutorial|ASP.net 2.0 N-Tier Tutorial]] * [[Programmeren in PHP|PHP]] }} === Mark-uptalen/opmaaktalen === * [[Basiskennis informatica/Codering/HTML|HTML]] * [[LaTeX]] * [[Inleiding MediaWiki]] * [[Handboek MediaWiki]] * [[Scalable Vector Graphics]] === Databanken en gegevens === * [[Oracle]] * [[Basiskennis informatica/Automatiseringsproces#Gegevensanalyse|Gegevensanalyse]] === Softwarepakketten === * [[Geo-visualisatie]] (kaarten maken met GIS) * [[Inleiding MediaWiki]] * [[Handboek MediaWiki]] * [[Moodle]] (websites en cursussen maken) * [[webERP]] (Enterprise Resource Planning) {{Bij elkaar houden|inhoud= ==== [[Kantoorsoftware]] ==== * [[Microsoft Office/Klembord|Klembord]] * [[Maple]] (rekenpakket) * [[Microsoft Excel]] * [[Microsoft Publisher]] * [[OpenOffice.org]] * [[Tekstverwerker]], waaronder: ** [[Microsoft Word]] }} {{Bij elkaar houden|inhoud= ==== Multimedia ==== * [[Inleiding MediaWiki]] * [[Handboek MediaWiki]] * [[Handboek Wikimedia Commons]] * [[Leerboek Wikipedia]] * [[OpenStreetMap]] * [[Werken met MKVToolnix]] * [[Computerspellen]] }} {{Bij elkaar houden|inhoud= == [[Computersystemen]] == Geïntegreerde hardware en software * [[Computersystemen/Werking computersystemen|Werking computersystemen]] * [[Computersystemen/Soorten computersystemen|Soorten computersystemen]] * [[Datacommunicatie in informatica]] * [[Basiskennis_informatica/Automatiseringsproces#Fase VII: Systeembeheer|Systeembeheer]] * [[Computersystemen/Groene ICT|Groene ICT]] }} == [[Computernetwerken]] == * [[Computernetwerken voor gevorderden]] ** [[Computernetwerken voor gevorderden/Netwerkbekabeling|Netwerkbekabeling]] ** [[Computernetwerken voor gevorderden/Netwerkprotocollen|Netwerkprotocollen]] ** [[Computernetwerken voor gevorderden/Draadloze communicatie|Draadloze communicatie]] Zie ook: * [[Computersystemen/Netwerkbegrippen|Netwerkbegrippen]] * [[Computersystemen/Netwerkcomponenten|Netwerkcomponenten]] * [[Computersystemen/Netwerkstappen|Netwerkstappen]] * [[Computersystemen/Netwerkdiagnose|Netwerkdiagnose]] * [[Netwerkbeheer]] === Internet === * [[Basisboek internet]] * [[In mensentaal/Internet]] * [[Veilig op het internet]] * [[Firefox]] == [[Basiskennis informatica/Veiligheid|Veiligheid]] == * {{Wp|Toegangscontrole|Toegangscontrole}}: ** {{Wp|Identificatie (informatica)|Identificatie}} ** {{Wp|Authenticatie|Authenticatie}}: [[Veilig op het internet/Wachtwoorden|wachtwoorden]], {{Wp|Biometrie|biometrie}} ** {{Wp|Autorisatie|Autorisatie}} * [[Veilig op het internet|Veilig op het internet]], met o.a. ** [[Veilig op het internet/Back-up|back-ups]] ** computerbedreigingen, waaronder: {{Wp|malware}}, [[Veilig op het internet/Spam|spam]], [[Veilig op het internet/Phishing|phishing]], [[Veilig op het internet/Hoax|hoaxes]], [[Privacy|privacy]], {{Wp|Social engineering (informatica)|social engineering}} == Elektriciteit en Elektronica == * [[Computersystemen/Elektriciteit|Elektriciteit]] * [[Computersystemen/Spanningsbron|Spanningsbron]] (PSU, batterijen, USP) == Toepassingen == * [[Onderwijstechnoloog]] * [[Aan de slag met BitTorrent]] == Overige onderwerpen == * [[Basiskennis informatica/Inleiding#Over mensen in de informatica|Beroepen in de informatica]] </div> == Zie ook == * [[Boekenplank:Multimediale wetenschappen]] [[Categorie:Informatica|*]] [[Categorie:Portaal|Informatica]] cfcy7xgchnomi5acct4x5fjfwkgz685 10 46256 424147 424101 2026-04-25T22:06:59Z Erik Baas 2193 -check; klaar 424147 wikitext text/x-wiki {{#IfEq:{{PAGENAME}}|{{ROOTPAGENAME}} |<!-- ja; doe niets --> |<div class="noprint"><br style="clear: left;"> <br> <span style="font-size: larger;">&nbsp;'''&larr;'''</span> [[{{ROOTPAGENAME}}]]<!-- Hogere pagina, indien niet de voorpagina: -->{{#IfExist:{{BASEPAGENAME}}<!-- -->|{{#IfEq:{{BASEPAGENAME}}|{{#titleparts:{{PAGENAME}}|-1|-2}}<!-- -->|<!-- -->|&nbsp; <span style="font-size: larger;">'''&uarr;'''</span> [[{{BASEPAGENAME}}|{{#titleparts:{{PAGENAME}}|-1|-2}}]]<!-- -->}}<!-- -->}}<!-- Inleiding: -->{{#IfExist:{{ROOTPAGENAME}}/Inleiding|<span style="font-size: larger;">&nbsp; '''&middot;''' </span>[[{{ROOTPAGENAME}}/Inleiding|Inleiding]]}}<!-- Voorwoord: -->{{#IfExist:{{ROOTPAGENAME}}/Voorwoord|<span style="font-size: larger;">&nbsp; '''&middot;''' </span>[[{{ROOTPAGENAME}}/Voorwoord|Voorwoord]]}}<!-- Index: -->{{#IfExist:{{ROOTPAGENAME}}/Index|<span style="font-size: larger;">&nbsp; '''&middot;''' </span>[[{{ROOTPAGENAME}}/Index|Index]]}}<!-- Inhoud: -->{{#IfExist:{{ROOTPAGENAME}}/Inhoud|<span style="font-size: larger;">&nbsp; '''&middot;''' </span>[[{{ROOTPAGENAME}}/Inhoud|Inhoud]]}}<!-- Inhoudsopgave: -->{{#IfExist:{{ROOTPAGENAME}}/Inhoudsopgave|<span style="font-size: larger;">&nbsp; '''&middot;''' </span>[[{{ROOTPAGENAME}}/Inhoudsopgave|Inhoudsopgave]]}}<!-- Woordenlijst: -->{{#IfExist:{{ROOTPAGENAME}}/Woordenlijst|<span style="font-size: larger;">&nbsp; '''&middot;''' </span>[[{{ROOTPAGENAME}}/Woordenlijst|Woordenlijst]]}}<!-- --></div>}}<noinclude> ---- :Geeft links naar: :*de voorpagina van een boek, :*de eerste hogere pagina (als deze aanwezig is), :*de subpagina "(boek)/Inleiding" (als deze aanwezig is), :*de subpagina "(boek)/Voorwoord" (als deze aanwezig is), :*de subpagina "(boek)/Index" (als deze aanwezig is), :*de subpagina "(boek)/Inhoud" (als deze aanwezig is), :*de subpagina "(boek)/Inhoudsopgave" (als deze aanwezig is) en :*de subpagina "(boek)/Woordenlijst" (als deze aanwezig is). :Bedoeld om onderaan de pagina geplaatst te worden op hoofdstukken en delen daarvan, maar boven evt. navigatiesjablonen. :Vooral voor boeken die te weinig hoofdstukken bevatten om een index- of navigatiesjabloon te rechtvaardigen. :Bijkomend voordeel is dat door het toevoegen van minstens één wikilink op pagina's in de hoofdnaamruimte deze meetelt als ''inhoudelijke pagina'', wat de [[m:Wikibooks/Table/nl|statistieken]] ten goede komt. [[Categorie:Sjablonen]]<!--voorlopig--> </noinclude> api2g4u705ufi89qu7jymvvr1oqezdj 0 46576 424143 2026-04-25T21:53:33Z Erik Baas 2193 {{Subpagina's}} {{Links}} {{Sub}} 424143 wikitext text/x-wiki {{Subpagina's}} {{Links}} {{Sub}} l7iankcdlhjshmvdjysbj82h3ua9iw5 0 46577 424144 2026-04-25T21:54:38Z Erik Baas 2193 {{Subpagina's}} {{Links}} {{Sub}} 424144 wikitext text/x-wiki {{Subpagina's}} {{Links}} {{Sub}} l7iankcdlhjshmvdjysbj82h3ua9iw5 0 46578 424145 2026-04-25T21:57:38Z Erik Baas 2193 {{Subpagina's}} {{Links}} {{Sub}} 424145 wikitext text/x-wiki {{Subpagina's}} {{Links}} {{Sub}} l7iankcdlhjshmvdjysbj82h3ua9iw5