Wikibooks nlwikibooks https://nl.wikibooks.org/wiki/Hoofdpagina MediaWiki 1.46.0-wmf.24 first-letter Media Speciaal Overleg Gebruiker Overleg gebruiker Wikibooks Overleg Wikibooks Bestand Overleg bestand MediaWiki Overleg MediaWiki Sjabloon Overleg sjabloon Help Overleg help Categorie Overleg categorie Transwiki Overleg transwiki Wikijunior Overleg Wikijunior TimedText TimedText talk Module Overleg module Event Event talk 104 7446 424383 348002 2026-04-26T15:32:06Z Erik Baas 2193 sp 424383 wikitext text/x-wiki {|align=right |- |align=right| |- |{{Wikijunior Zonnestelsel}} |} __NOTOC__ Een '''ster''' is een bolvormige gasmassa in de ruimte die zo zwaar is dat door de druk van de zwaartekracht in haar binnenste thermonucleaire reacties gaan plaatsvinden. Hierdoor gaat zij straling uitzenden, onder meer in de vorm van licht en warmte. Daardoor wordt het leven mogelijk gemaakt op sommige planeten. Ook ontstaan er in sterren elementen waar de planeten en zelfs onze aarde uit zijn samengesteld. Ook wij mensen zijn opgebouwd uit atomen die in sterren zijn ontstaan. Onze [[Zonnestelsel/Zon|zon]] is een ster van gemiddelde massa. Men veronderstelt dat de zon zo een 4,6 miljard jaar geleden geboren is en haar gehele levensduur wordt geschat op ongeveer 10 miljard jaar. Vanaf het begin straalde zij elektromagnetische energie in de ruimte, ongeveer vijf miljoen ton massa per seconde. In sterrentermen is dit niet zo een grote hoeveelheid. Zo zet zij gedurende 1 miljoen jaar maar een tienduizendste van haar massa om in energie. Deze straling houdt ons warm en het licht is de brandstof voor het fotosyntheseproces waaruit zuurstof ontstaat en voeding. Zonder dit zou er geen leven kunnen bestaan zoals wij dit kennen. De laatste vijftig jaar hebben de astrofysici zich duidelijk een beeld gemaakt over het leven van sterren. Weinig ervan is tot nu toe bewezen en sommige ideeën zijn erg vereenvoudigd. Het conventionele beeld van de zon is er één van een stille witte bol die zich voor een even bewegingloze achtergrond bevindt, uitgezonderd de planeten en hun begeleiders. De meeste objecten in het universum zijn echter snelbewegende wolken van gas en stof, hoofdzakelijk bestaande uit waterstof, onzichtbaar voor ons als ze ontbranden in het binnenste van een ster. Deze wolken zijn de geboorteplaatsen van de sterren. ==Geboorte van een ster== ===Protoster=== Soms, te midden van toevallig samenkomende atomen in zulke waterstofwolken, kan er condensatie optreden en worden de atomen samen gehouden door hun gravitatiekracht. Dit is dan onze protoster, een dichte verzameling van miljarden atomen met een massa honderden malen groter dan onze aarde, verspreid over miljoenen kilometers van interstellaire ruimte. Deze protoster trekt samen onder invloed van de gravitatie. Haar individuele atomen botsen hierdoor sneller tegen elkaar naar het centrum van haar gravitatieveld toe. Wat in zijn originele vorm enkel een dunne mist is van atomen, is nu uitgegroeid tot een zeer dicht en duidelijk waarneembaar object. De temperatuur hangt direct af van de snelheid van de atomen. Als een protoster samentrekt, verhoogt de snelheid van deze atomen en wordt ze steeds warmer. Binnen een tijdsverloop van vier jaar kan de temperatuur in het centrum van deze waterstofwolk al gestegen zijn van 100 K tot 1,5*10⁵ K. De protoster is nu gekrompen tot een diameter van 52 miljoen kilometers. Door dit proces neemt het aantal botsingen van de atomen toe en worden zij ontmanteld van hun elektronen en transformeren van waterstofgas in plasma. Het inkrimpen gaat verder, maar nu langzamer en langzamer gedurende meer dan 10 miljoen jaar. De temperatuur in het centrum van de ster is nu gestegen tot 1*10⁶ K en haar diameter bedraagt nu nog maar 2,25 miljoen kilometer. Nu heeft ze het kritische punt bereikt in haar leven. Diep in haar binnenste ontstaan er thermonucleaire reacties en de protoster wordt ster. ===Kernfusie=== [[Afbeelding:Fusion in the Sun.svg|250px|right]] Wanneer twee protonen op elkaar botsen, weten wij dat ze elkaar niet raken, dit komt door hun positieve elektrische ladingen. Protonen stoten elkaar af, juist zoals twee positieve polen dit doen bij een magneet. Maar wanneer zij zich in een medium bevinden van 1* 10⁶ K bewegen ze zo snel dat ze hierdoor de afstotingsbarrière overwinnen en naar elkaar toe versnellen door de nucleaire aantrekkingskracht. Wanneer nu deze twee protonen samensmelten, stralen zij energie uit in de vorm van warmte en licht. Dit noemt men een nucleaire fusie met de kracht van een waterstofbom. Bij sterren is de fusie van twee protonen enkel de eerste stap in een serie van reacties welke de nodige energie zal leveren om ons in leven te houden. Tijdens de volgende botsingen worden er weer twee protonen gefusioneerd aan het eerste paar en worden zij ontdaan van hun positieve ladingen. Deze protonen worden dan neutronen. Dit resulteert tot de vorming van een nieuw element, helium genaamd. De nucleaire fusie werd veertig jaar geleden ontdekt, daarvoor dacht men nog steeds dat energie ontstond tijdens chemische reacties, zoals een gewoon vuur of als resultaat van een samentrekking. Deze uitleg volstond omdat men dacht dat de aarde en de zon maar enkele duizenden of enkele miljoenen jaren oud waren. Maar door de moderne geologische dateringsmethode werd het tegendeel bewezen. Het zonnestelsel werd steeds ouder tot de vandaag algemeen aanvaarde 4,6 miljard jaren. Gewone chemische reacties zetten in ons lichaam een honderd miljoenste van onze potentiële energie om in actuele energie. De ontdekking van de nucleaire fusie was juist dát waarnaar de astrofysici zochten en zij aanvaardden dit als een onomstootbaar bewijs. Alleen dit proces scheen een uitleg te geven hoe sterren hun energie-uitstoot kunnen onderhouden voor een lange tijd. Heden wordt deze theorie algemeen aanvaard. In de tijd dat de eerste fusie op gang komt in een ster, valt het op dat een ster voor een korte periode van ongeveer 17 miljoen jaar verder krimpt, dit tot de ster ongeveer een diameter heeft kleiner dan 1,5 miljoen kilometer, dan pas stopt deze contractie. De uitwaartse kracht gerealiseerd door de fusie komt nu in evenwicht met de inwaartse gravitatiekracht van de ster en er ontstaat een stabiel systeem. ==Levensduur== ===Stabiliteit van een ster=== De stabiliteit van een ster hangt af van haar zelfregulatie, zoals een thermostaat. Wanneer de nucleaire oven te snel brandt, zal haar uitwaartse energie toenemen en de ster zal in volume toenemen. Indien de fusiereacties afnemen gebeurt het tegenovergestelde, de ster zal krimpen. Wanneer de ster dit zelfregulatiesysteem niet meer kan handhaven zal ze sterven. De nucleaire fusiereactie in de ster komt alleen voor in een kleine kern in het centrum, mogelijk met een diameter van enkele duizenden kilometer. Rond deze kern bevindt zich een reusachtig omhulsel van heet gas, langzaam brengt dit gas de energie in de vorm van warmte en licht naar het oppervlak, dus van een zeer hete kern van ongeveer 1,4*10⁷ K naar een betrekkelijk koel oppervlak van ongeveer 5000 K. ===De levensduur van een ster=== Wanneer een ster in staat is haar stabiliteit te behouden en haar temperatuur kan regelen zegt men dat een ster zich in een hoofdreeks bevindt. Zij blijft dan waterstof in helium omzetten voor 90 % van haar leven, dus 9 miljard jaar voor een ster met een massa als onze zon. Het is de massa van de ster die bepaalt hoelang ze zal leven en het is ook die massa die bepaalt wanneer en hoe ze zal sterven. De wet van de sterren is erg eenvoudig, "Hoe groter je bent, hoe korter je leven." Een meer massieve ster zal sneller in elkaar storten en sneller haar waterstofbrandstof verbruiken. Oorzaak hiervoor is haar grotere gravitatiekracht en de hogere snelheid van haar atomen. Ze zal hierdoor een hogere temperatuur krijgen en brandt daarom veel sneller op dan onze zon. De grootste sterren die wij kennen branden ongeveer 14 miljoen maal sneller dan onze zon en hun leven bestaat maar een periode van enkele miljoenen jaar. Zij zijn zelfs jonger dan de mensheid. Aan de andere kant zien wij sterren die maar een tiende van de massa van onze zon hebben en nog 9,9*10⁵ miljoen jaar helder blijven schijnen, lang nadat onze zon zal verdwenen zijn. ===De kritische grootte van een ster=== [[Afbeelding:Eclipsing binary star animation 3.gif|thumb|200px|Binaire ster]] Er is bij sterren een onder- en bovengrens in verband met hun massa. Sterren die vijfenvijftig maal groter zijn dan onze zon zijn nooit geobserveerd en men veronderstelt dat een protoster met zo een massa gedwongen wordt uit elkaar te breken. Als bewijsvoering voor deze stelling voert men aan dat enkelsterren zoals de zon een minderheid vormen in ons melkwegstelsel. Het leeuwenaandeel bestaat uit sterrenparen. Wij kennen ze onder de naam van binaire sterren. Aan het andere einde van onze sterrenschaal, vinden we sterren die een te kleine massa hebben om te kunnen verdichten tot de temperatuur die nodig is om een nucleaire fusie reactie op gang te brengen. Men veronderstelt dat Jupiter, de grootste planeet in ons zonnestelsel en 318 maal massiever dan onze aarde, een ster had kunnen worden indien haar massa vijf tot tien maal groter zou zijn geweest. Indien dit gebeurd was, zouden wij hierdoor een binair systeem kennen, zoals meestal het geval in het universum. Onze aarde zou dan een achtbaan beschreven hebben tussen de zon en Jupiter. Gedurende 9 miljard jaar bevindt een ster met een massa als onze zon zich in haar hoofdreeks en zal ze geleidelijk groeien tot het dubbele van haar omvang en helderheid. Dit moet niet noodzakelijk een lineair proces zijn. Het is goed mogelijk dat de zon een cyclus heeft van krimpen en uitzetten, maar op de lange duur zal haar uitzetting gaan overheersen. Het aantrekkelijke van deze theorie is dat hierdoor het bestaan van de ijstijden op aarde kan verklaard worden. Wij betrekken hierin dan ook de voorspelling dat de koude perioden langzaam minder koud zullen worden en de warme perioden warmer, totdat de zon zo zal uitgezet zijn dat onze planeet Aarde te heet zal zijn en er nog onmogelijk leven kan gedijen. Vroeg of laat, dus binnen de vier miljard jaar, zal onze zon de binnenplaneten in zich opnemen. Het zijn alleen de andere planeten voorbij Jupiter die een kleine kans van overleven hebben. Gedurende deze levensloop heeft de ster steeds helium geproduceerd dat geleidelijk een homogene kern heeft ontwikkeld. De fusiereactie zal nog steeds plaats grijpen rondom deze kern, maar de kern van helium brandt niet meer. Om een fusiereactie van helium te bewerkstelligen zijn hogere temperaturen vereist dan de fusie van waterstof. ==Het einde van een ster== Wanneer ongeveer 10% van de ster zijn totale massa aan waterstof is omgezet in helium, de onbrandbare kern, is er geen energiesteun meer en zal deze kern krimpen. Hierdoor zullen wederom de heliumatomen versnellen door de inwaartse gravitatiekracht en de temperatuur zal weer gaan stijgen. Dit voorval veroorzaakt wederom een verhoging van de waterstoffusie rond de kern. Hierdoor zal de uitwaartse kracht overheersen en de ster blijft zich uitzetten tot dat het stadium van een "Rode Reus" is bereikt. Dit alles kan zich afspelen binnen een bestek van ongeveer 1 miljard jaar. De sterren kunnen tot een vijftigvoud uitzetten met een diameter van 150 miljoen kilometer. De oorzaak hiervan is de heliumkern, deze wordt niet aangetast en blijft voortdurend krimpen. De temperatuur stijgt nu zeer snel en het waterstofverbruik gaat sneller en sneller. Het hele proces gaat verder en verder tot… er een helium flits ontstaat. Om een fusiereactie met waterstof te creëren is een temperatuur van 1*10⁶ K nodig. Om een fusie van helium te realiseren is echter een veel hogere temperatuur nodig, namelijk 1* 10⁸ K. Door het voortdurende proces van krimpen van de heliumkern zal deze fusietemperatuur worden bereikt. Het helium wordt dan zelf omgezet van vloeibaar gas in een substantie met de eigenschappen van staal. Doordat het heliumproces minder stabiel verloopt dan de fusie van waterstof zal het krimpen van de kern verder gaan en de temperatuur zal blijven stijgen. Verdere fusiereacties ontstaan en de kern groeit uit een oncontroleerbare nucleaire fusiebom. Dit geheel speelt zich af in een tijdstraject van enkele uren tot de finale explosie. De ster produceert een heliumflits. De explosie is niet erg groot, dit natuurlijk in sterrentermen. Een ster kan deze kracht gemakkelijk absorberen. Vergelijk het met een bliksemflits tijdens een onweer. De temperatuur van de sterrenoven daalt nu snel en de heliumfusie stopt. Tevens vermindert de straling en energie van de omhullende waterstofmantel. De inwaartse gravitatiekracht overheerst en de ster gaat wederom krimpen, waardoor de temperatuur weer zal stijgen en binnen de tienduizend jaar zal de temperatuur in de oven van de ster stijgen tot 2*10⁸ K en hierdoor zal de heliumfusie weer op gang komen, maar omdat het helium nu minder dicht op elkaar is gepakt zal de ster haar flexibiliteit bewaren en niet meer exploderen. In plaats hiervan worden drie helium kernen gefusioneerd tot één koolstofatoom. De ster begint nu met de productie van haar tweede element. De grote massieve sterren komen nooit tot hun heliumflits, omdat de heliumdichtheid in hun oven minder is. In plaats hiervan blijven ze dan ook veel langer in het heliumfusieproces. De dood van een ster, evenals de lengte van haar leven, wordt bepaald door haar massa. In een oven van een kleine ster zijn, relatief gesproken, wanneer ze verder krimpt, koolstofatomen die ontstaan zijn door de heliumfusie niet meer in staat om hogere temperaturen te bereiken. De ster kan nooit de koolstoffusietemperatuur bereiken, deze bedraagt ongeveer 6* 10⁸ K. In plaats hiervan worden de koolstofatomen samengedrukt tot een hete bol. Zoals eerder besproken zal nu het heliumomhulsel van de ster sneller branden en de ster zal door de uitwaartse kracht weer uitzetten. Maar nu gebeurt er wel iets vreemd. Door de expansie van de waterstofenveloppe wordt deze gescheiden van het centrum van de ster, er ontstaat een zogenaamde ring. In vaktermen worden deze waterstofringen, planetaire nevels genoemd omdat men denkt aan vage planeten als men door een telescoop kijkt. ===Witte dwerg=== Wanneer een kleine ster zich ontwikkelt tot een planetaire nevel, laat ze steeds een witte dwerg achter. Het is een dwerg omdat dit de resten zijn van een sterrenoven met een kern van koolstof en een mantel van brandend helium met een diameter van ongeveer 50.000 kilometer. Deze dwerg is wit vanwege haar hoge temperatuur. Na miljoenen jaren wordt deze dwerg geel, dan rood, tot haar straling is verdwenen. Al wat nu rest is een koude zwarte klomp materie. Een dergelijk einde wordt dan ook voorspeld voor onze zon. Grote sterren zijn meer spectaculair van karakter, na een korte periode van hoge activiteit. Alle sterren produceren eerst helium en daarna koolstof. Maar massievere sterren produceren in de laatste duizend jaar van hun leven zwaardere elementen. Ieder keer als deze ster haar cyclus van inkrimpen en uitzetten ondergaat, dit steeds in een sneller tempo, wordt er een steeds hogere temperatuur gegenereerd. Maar aan dit proces komt ook een einde. Het zwaarste element dat wordt gevormd is ijzer, doordat het aantal elektronen tijdens een nucleaire reactie meer energie absorbeert dan wat zij produceren. Dit unieke gedrag van ijzeraccumulatie veroorzaakt in de kern van de ster een brandblussereffect. In plaats van meer brandstof op het vuur te doen, wordt het vuur gedoofd. Doordat er geen uitwaartse kracht meer aanwezig is, stort de kern door de inwaartse gravitatiekracht in elkaar. Deze ineenstorting heeft catastrofale gevolgen. In een tijdstraject van enkele minuten wordt de ijzerkern zo in elkaar gedrukt dat de ijzerkernen elkaar raken. Hierdoor ontstaat er een gigantische explosie. ===Supernova=== [[Afbeelding:Crab Nebula.jpg|thumb|right|150px|De Krabnevel]] Deze explosie noemen wij een ''supernova''. De resten van een recente supernova, geobserveerd in 1041 n. Chr., kan men nog steeds terug vinden in de Krabnevel, een reusachtige wolk van gas en stof die zich nog steeds uitzet met een snelheid van 1500 kilometer per seconde. Een supernova kan gedurende enkele weken of soms maanden 100 miljard maal meer energie uitzenden dan toen deze een normale ster was, en even helder zijn als het gehele sterrenstelsel waarin ze zich bevindt. Men is er algemeen van overtuigd dat er hier onvoorspelbare temperaturen gegenereerd worden die de aanbouw van elementen door fusie, als zilver, goud en uranium mogelijk maken. Het zijn de supernovae die verantwoordelijk geacht worden voor de verspreiding van alle zware elementen in het universum en binnen afzienbare tijd ontstaat er binnen deze wolken van gas de nodige materie voor nieuwe sterren en zonnestelsels en mogelijk voor leven. Men veronderstelt dat ons zonnestelsel op die manier is ontstaan. [[Afbeelding:Supernova1987A.jpg|thumb|200px|Situatie na een supernova]] Supernovae zijn relatief zeldzaam. In ons melkwegstelsel zijn er enkele per eeuw, de meeste onzichtbaar omwille van interstellair gas en stof. Op het einde, als een zware ster een ijzerkern bezit, lopen temperatuur en druk in het centrum zo hoog op dat de ijzerkernen uiteenvallen in He-kernen en deze verder in protonen en neutronen. Dit proces kost veel energie, de kern ploft in elkaar (een proces dat enkele seconden in beslag neemt!) en de protonen en elektronen reageren met elkaar tot neutronen (e^- + p⁺ --> n + neutrino's). Er volgt een kernimplosie, de buitenlagen vallen naar binnen en kaatsen terug op de superdichte sterkern. Die terugstuitende lagen moeten zich een weg banen door de rest van die ster en dat is er teveel aan. De schokgolf verliest haar energie aan het uitzenden van neutrino’s: dus geen supernova? Er is echter een ander mechanisme dat uitkomst biedt. De grote hoeveelheid neutrino’s, die de meeste vrijgekomen energie meenemen, geven die energie af aan de hogere lagen van de ster. Het gebied tussen de protoneutronenster en de buitenlagen is instabiel. In dat gebied vindt convectie plaats en voeg daarbij de enorme energie van de neutrino’s en je krijgt een fenomenale druk in het convectiegebied. Deze blaast als het ware het deksel van de superhete pan: de feitelijke supernova-explosie vindt plaats. In deze naar buiten bewegende massa is de temperatuur en de neutronenflux voldoende groot om via kernfusiereacties nog allerhande elementen aan te maken. [[Afbeelding:Keplers supernova.jpg|200px|thumb|right|Restanten van de Kepler supernova]] Tijdens de collaps van de kern komt er liefst 10⁴⁶ joule aan energie vrij. Dit is honderdmaal de hoeveelheid die de Zon in haar hele leven produceert. In de dagen en weken na de explosie komt er meer energie vrij dan uitgezonden door de rest van het melkwegstelsel samen. De schokgolf van een supernova blaast een enorme bel in het interstellaire medium en kan aanleiding geven tot het ineenstorten van delen van naburige moleculaire wolken. Het interstellair materiaal wordt opgeveegd en verhit en er vormen zich prachtige supernovaresten die naast zichtbaar licht ook een bron zijn van radiogolven en van röntgenstraling. Supernovae zijn ook de belangrijkste bron van de zogenaamde kosmische straling. Maar bovenal zijn supernovae de wieg van de zware elementen. De eerste weken na de explosie van supernova SN 1987A in de Grote Magelhaense Wolk was de uitgestraalde energie afkomstig van de schokgolf. Vervolgens was de energie afkomstig van het radioactief verval van Ni-56 (halfwaardetijd 6,1 dagen) tot Co-56 (halfwaardetijd 77 dagen) dat zelf omzette in stabiel ijzer. Berekeningen hebben aangetoond dat in die supernova-explosie 0,07 M (zonnemassa's) aan Ni-56 is gevormd. We kunnen twee typen van supernovae onderscheiden: *'''Type I:''' ontstaat als in een dubbelstersysteem een witte dwerg ontploft. Dit kan door massaoverdracht van een begeleider naar de witte dwerg die dan op een gegeven moment over de limiet van Chandrasekhar (1,44 M) gaat, waardoor zij onder haar eigen gewicht instort. Koolstof, zuurstof en stikstof vormen nu een explosief mengsel en binnen zeer korte tijd wordt dit omgezet in ijzer. Hierbij komt enorm veel energie vrij. Maar het juiste mechanisme van deze thermonucleaire supernova is nog niet gekend. De absolute magnitude van dit type supernova ligt in de buurt van –19. In het spectrum komen geen waterstoflijnen voor. Type I-supernovae komen in alle soorten sterrenstelsels voor. *'''Type II:''' ontstaat als een zware reuzenster ontploft. We zien dan in het spectrum van de supernova brede spectraallijnen van waterstof. De absolute magnitude schommelt nu rond de –17. Type II-supernovae treffen we haast uitsluitend aan in de armen van spiraalstelsels alsook in onregelmatige sterrenstelsels. ===Neutronensterren=== [[Afbeelding:Vela Pulsar jet.jpg|thumb|200px|De Vela pulsar in het sterrenbeeld Zeilen dat heet gas in de ruimte schiet]] Niet alle materie wordt door een supernova in de ruimte geslingerd. Een kleine kern blijft behouden. Een bol volledig samengesteld uit neutronen met een diameter van enkele kilometers. Tot voor kort waren deze objecten bekend als neutronensterren. Tot dan had men nog geen van deze hemellichamen ontdekt. Tot in 1967, toen ontdekte een astronomie student van de Cambridge Universiteit, Jocelijn Bell, een vreemd object dat erg korte maar krachtige radiosignalen uitzond met een regelmatige onderbreking van ongeveer een seconde. Dit verschijnsel was zo vreemd dat sommige astrofysici dachten aan het eerste teken van buitenaardse intelligentie. Voor een korte tijd noemde men deze dan ook LMG’s, "Little Green Men" signalen. Kort na dit voorval is bewezen dat deze signalen natuurlijk zijn en niet kunstmatig en heeft men de scherpte van deze signalen met de nodige berekeningen onderzocht, en stelde men vast dat het object een diameter bezit van enkele kilometer. Juist die informatie die men nodig had om het bestaan van een neutronenster te rechtvaardigen. De confirmatie van deze theorie kwam in 1968, toen men zulk object ontdekte in de reeds vermelde Krabnevel. Men noemt deze objecten ''pulsars''. De materie van een pulsar is een miljard maal dichter dan de materie van een witte dwerg. Het mysterie van de radiosignalen kan worden vergeleken met een vuurtoren. Op grond van deze hypothese kan de rotatie van de pulsar de pulserende radiosignalen bewerkstelligen. Wanneer bewezen kan worden dat sterrenmaterie zo samengedrukt kan worden in objecten als pulsars, denken astrofysici dat materie nog verder kan krimpen. Theoretisch kan een lichaam met voldoende massa voortdurend in elkaar storten tot dat het object volledig verdwijnt, dus volledig wordt omgezet in energie. Een dergelijk object wordt dan een ''zwart gat'' genoemd. {{Bron|bronvermelding='''Lode Stevens''', met toestemming van de auteur, Tony Dethier en het Europlanetarium}} {{Juniorsub}} rkqoq4y12avxf1ep12g5l6i2tbpg99g 0 8420 424393 419808 2026-04-26T15:36:47Z Erik Baas 2193 sp 424393 wikitext text/x-wiki == Inleiding == Als je tekst invoert, dan zal je tekstverwerker jouw tekst automatisch in regels en pagina's indelen. Deze automatische functies hebben alvast het voordeel dat we ons kunnen concentreren op andere zaken van de tekst. Soms zijn ze echter niet gewenst en wil je tekst net '''samenhouden'''... * Na een spatie kan je tekstverwerker een nieuwe regel beginnen, maar wat moet je doen als je wilt dat twee woorden ''altijd'' op dezelfde regel staan (bv. bij '' 's avonds'', getallen gescheiden per duizendtal en telefoonnummers). * Ook na een liggend streepje kan je tekstverwerker een nieuwe regel beginnen. Wat moet je doen als je wilt dat het liggend streepje en het volgende woord bij elkaar blijven (bv. bij ''18-jarige'' en rekeningnummers). * Als je een samenvattende alinea hebt is het vervelend als deze gesplitst wordt over twee pagina's. Hoe kan je dit vermijden? * Het oogt niet mooi als er de alinea nét niet op het blad meer kan, waardoor één regel helemaal alleen bovenaan de volgende pagina staat. Of net omgekeerd, wanneer slechts één regel nog op het blad kan en de rest van alinea noodgedwongen op de volgende pagina staat. Hoe kan je dit vermijden? ... en soms wil je net dát er '''gesplitst''' wordt: * Als je aan het werken bent aan een groter document ga je er vaak voor zorgen dat je hoofdstukken steeds op een nieuwe pagina beginnen. Velen zorgen daarvoor door meerdere keren op enter te duwen, wat echter vervelend is als je ergens je tekst aanpast. Hoe kan je ervoor zorgen dat dit automatisch gebeurt? <div style='text-align: center;'><blockquote style='border: 1px solid blue; padding: 2em;'>Door gebruik te maken van vaste tekens, nl. vaste spaties of vaste afbreekstreepjes, kunnen we tekstdelen samenhouden,...<br> wat een '''betere layout''' geeft,...<br> '''fouten vermijdt''' (bv. ''200 000'') en ...<br>'''makkelijker leest''' (bv. '' 's avonds'').</blockquote></div> == Oefeningen op vaste tekens == Typ onderstaande teksten over in je tekstverwerker naar keuze, waarbij je aandacht hebt voor de vaste tekens (spaties of afbreekstreepjes): === Seven 5 === Morgen, net na het journaal van 19.00 uur start op de zender SM@RT de nieuwe serie Seven 5. Deze serie duurt ± 50 minuten en start weinig hartverwarmend in Moskou, bij een temperatuur van -15 °C. De beslissing om het 's avonds uit te zenden zal wellicht door de 6 miljoen Vlamingen ten zeerste geapprecieerd worden. Merk wel op dat de serie niet geschikt is voor 16-jarigen. Ik zie je al denken – weeral de zoveelste serie – maar critici zijn het erover eens dat dit de nieuwe hype zal worden. Ze verwachten dan ook dat zo'n 80 % van de mensen die de eerste keer kijken, ook de volgende keer deze serie zullen blijven volgen. Dit betekent dat als er de eerste keer 200 000 mensen kijken, er de volgende uitzending nog steeds 160 000 mensen aan de buis gekluisterd zullen zitten! Als je verzekerd wil zijn van de DVD-box van het eerste seizoen dan je deze bestellen door € 50,75 te storten op het rekeningnummer 103-1482569-12. Diegene die dit de eerstvolgende 5 dagen doet, krijgt 5 % korting! Voor meer informatie kan je bellen naar +32(0)59 36 12 10. === Zuid-Afrika === In 2005 woonden er in Zuid-Afrika 46 888 200 inwoners, waarbij er 29,7 % 14-jarigen of jonger waren, 65 % tussen de 15 en 64 jaar oud en tenslotte 5,3 % 65 jaar of ouder waren. Als je dit vergelijkt met België is 15 % ouder dan 65 jaar. Voornamelijk als gevolg van de AIDSepidemie krimpt de bevolking met -0,4 % per jaar. De levensverwachting bij geboorte is slechts 42,73 jaar. Zuid-Afrika is een ontwikkelingsland met een naar wereldmaatstaven gemiddeld inkomen en een grote hoeveelheid bodemschatten. De financiële, juridische, communicatie-, energie- en transport-sectoren zijn goed ontwikkeld, haar effectenbeurs behoort tot de 10 grootste van de wereld, en de infrastructuur is goed ontwikkeld. Voor het opwekken van elektriciteit gebruikt Zuid-Afrika voor 92,09 % fossiele brandstoffen, voor 7,08 % kernenergie en voor slechts 0,83 % waterkracht. Je zou verwachten dat zonne-energie er populairder is daar Zuid-Afrika bekend staat als een land met weinig neerslag en veel zon. Toch alvast meer zon dan in België, waar voorlopig – nu onze centrales op kernenergie nog niet gesloten zijn – meer dan 55 % van de elektriciteit opgewekt wordt uit kernergie. {{GFDL-oud}} {{Sub}} {{Links}} 6hs6hehojq3hlnfdvdwbjfas2r6d5gm 0 8736 424386 325078 2026-04-26T15:33:12Z Erik Baas 2193 424386 wikitext text/x-wiki <!-- Handleiding voor mensen die doordat ze hun wachtwoord vergeten zijn niet meer op hun eigen computer kunnen (Bijv. op een computer waar maar 1 account is aangemaakt) --> == GEBRUIK OP EIGEN RISICO == Wij zijn niet verantwoordelijk voor eventuele schade door gebruik van de onderstaande methodes. Het uitvoeren van deze methodes mag alleen met toestemming van alle gedupeerden, of als de computer/bestanden van u zijn. Volgens het wetboek van strafrecht is het verboden om computervredebreuk te plegen. Dit artikel legt uit hoe je een wachtwoord achterhaalt op een computer die draait onder het besturingssysteem Windows XP, wat zelfs met behulp van computer niet zo makkelijk is. Indien u een nieuw wachtwoord wilt instellen (en het niet nodig vindt om het oude wachtwoord te achterhalen), dan is deze handleiding niet bedoeld voor u. Voor dat doel kunt u het gratis programma [https://pogostick.net/~pnh/ntpasswd/ Offline NT Password & Registry Editor] of een vergelijkbaar programma downloaden. == Achtergrond == De Windows XP wachtwoorden zijn {{Wp|en:Cryptographic hash function |gehashed}} door middel van {{Wp|en:LM hash|LM hash}} en {{Wp|en:NTLM|NTLM hash}}. De hashes zijn opgeslagen in ''C:\windows\system32\config\SAM''. Het SAM bestand gebruikt ({{Wp|Encryptie|versleuteld}}) ''C:\windows\system32\config\system'' en is vergrendeld als Windows actief is. Voordat je het wachtwoord kunt kraken, moet je eerst Windows afsluiten en het SAM bestand {{Wp|decrypt|decoderen}}. Als alles goed gaat, heb je het wachtwoord binnen 15 minuten . == Overzicht == Voor dit onderdeel gaan we ervan uit dat u een andere computer, waarop u beheerdersrechten heeft, tot uw beschikking heeft. Mogelijkheid 1: #Gebruik de cd om de SAM en SYSTEM bestanden te converteren naar een hashbestand. Het is ook mogelijk om een floppy te gebruiken, maar de nieuwe versie is enkel te downloaden in een cd-formaat. #Upload het (hash-) bestand naar de website [https://www.loginrecovery.com/instructions.php loginrecovery]. #Wacht voor de decodering van de hashes een periode van 48 uur of betaal voor de priority service. Mogelijkheid 2: #Gebruik een opstartbare CD/diskette waarmee u de wachtwoorden kan verwijderen, zoals Offline NT Password & Registry Editor. Voorbeelden hiervan zijn Hiren's boot CD en ERD commander (locksmith). Met ERD commander duurt het allemaal wel heel lang, daarom adviseer ik u om toch te gaan voor het progje dat op hirens boot CD staat. Dit progje heet: acive password changer == Werken met Offline NT Password & Registry Editor == In deze handleiding wordt gebruikt gemaakt van een diskette met Offline NT Password & Registry Editor erop. === Voorbereiding === Ter voorbereiding gaan we naar [https://pogostick.net/~pnh/ntpasswd/bootdisk.html de downloadpagina op de website van ONTP&RE]. We scrollen even naar beneden, want de changelog is niet echt zo belangrijk voor ons. In het midden van de pagina vinden we het kopje "Download". We moeten de floppy release hebben, dus klikken we op de link die begint met bdxxxxxx.zip (de xxxxxx staat voor cijfers die de versienummers weergeeft). Nadat we het zip-archief met bijv. [https://www.7-zip.org/ 7-zip] hebben uitpakt, drukken we op install.bat. Er wordt gevraagd welke letter de floppydrive heeft (meestal A). Dan worden we gevraagd om een lege, vooraf geformatteerde floppy in de floppydrive te doen en op --Enter-- te drukken. Dat doen we ook keurig. Wees er zeker van dat de bewuste floppy geen fouten of belangrijke gegevens bevat. We drukken op enter en de floppy-image wordt naar de floppy geschreven. === En nu het echte werk === We doen de floppy in de pc waar we het wachtwoord van kwijt zijn en starten de pc op. Zorg ervoor dat de computer vanaf de floppy opstart. Om dat makkelijk te doen, hebben de meeste computers een BIOS waarbij we bij het opstarten slechts enkel een bewuste toets moeten indrukken om een heel mooi keuzemenu te krijgen. Het verschil in BIOSsen en sneltoetsen ervoor is te groot om de bewuste sneltoets te vermelden, maar in de handleiding van het moederbord is die toets makkelijk te vinden. We kiezen in het Boot-menu voor de floppy en we krijgen al gauw dit scherm te zien: [[Bestand:ONTP&RE 1.jpg]] De aangepaste Linuxkernel wordt geladen, dit duurt meestal niet langer dan 5 minuten. Als het eenmaal geladen is, schiet het scherm verder totdat we een keuze menu te zien krijgen. LEES VANAF NU ALLES OP HET SCHERM RUSTIG DOOR!!! ER KAN EEN HOOP ELLENDE ONTSTAAN ALS MEN MET GROTE HAAST VLUG ER DOOR HEEN GAAT!!! [[Bestand:ONTP&RE 2.jpg]] We moeten de schijf/partitie selecteren waar Windows op geinstalleerd is. In dit geval heeft het programma de juiste partitie gevonden en we hoeven nu alleen nog maar een "1" in te vullen en op ENTER te drukken. Mocht het programma de juiste partitie ''niet'' te hebben gevonden, dan vind de standaard harddisk-driver van het programma niet en moeten we een andere driver laden zodat het programma alsnog de gewenste partitie kan zien. In dat geval moeten we optie "d" kiezen. Als dat ook niet werkt, dan moeten we zelf met de optie "n" de gewenste driver selecteren. [[Bestand:ONTP&RE 3.jpg]] Goed, de gewenste partitie is geselecteerd en nu moeten we aangeven waar de locatie is van de Windows-register bestanden. Standaard zit het juiste pad naar de bestanden al in de programma geprogrammeerd en hoeft er alleen nog maar op ENTER worden gedrukt. Maar mocht u de windowsinstallatie verdeelt hebben over twee schijven of partities, dan moet u de juiste pad aangeven. [[Bestand:ONTP&RE 4.jpg]] Nu vraagt het programma wat we eigenlijk exact gaan doen, want dan hoeft het alleen maar de juiste register-bestand te laden en kan het de andere register-bestanden met rust laten. Wij willen graag alleen de wachtwoorden resetten, keuzeoptie "1" is al geselecteerd, dus wij drukken alleen op ENTER. [[Bestand:ONTP&RE 5.jpg]] Het juiste register-bestand wordt geladen en we krijgen nu de keuze om iets met dat bestand te doen. Omdat we alleen een wachtwoord hoeven te resetten, hoeven we alleen op ENTER te drukken, omdat de juiste keuzeoptie "1" al vooraf staat ingesteld. [[Bestand:ONTP&RE 6.jpg]] Het programma vraagt nu bij welke account de informatie willen veranderen. We gebruiken nu even de vooraf ingestelde optie, "Administrator", maar mocht u iets bij een andere account veranderen, dan voert u de naam in van de gewenste account in de lijst en drukt op ENTER. [[Bestand:ONTP&RE 7.jpg]] De gewenste account is geselecteerd en het programma vraagt nu om een nieuw wachtwoord ervoor in te voeren. Omdat we geen wachtwoord meer willen, drukken we op ENTER. [[Bestand:ONTP&RE 8.jpg]] OEPS! We gaan er te snel doorheen! ENTER met niets ingevuld betekent dat er niks gebeurt! We hadden een "*" moeten invullen en op ENTER moeten drukken. Dat doen we nu ook. [[Bestand:ONTP&RE 9.jpg]] We hebben dus nu opgegeven dat we een leeg wachtwoord willen. Het programma vraagt nu voor een bevestiging. Omdat het antwoord "n" vooraf is ingesteld, moeten we nu een "y" van "yes" invullen en op ENTER drukken. [[Bestand:ONTP&RE 10.jpg]] Het wachtwoord is veranderd. Het programma vraagt nu of we bij andere accounts iets willen veranderen. Omdat wij verder niets meer hoeven te doen, voeren we "q" in en drukken op ENTER. [[Bestand:ONTP&RE 11.jpg]] We komen weer bij het menu waar het programma vraagt wat we met het geladen register-bestand gaan doen. Omdat we nu klaar zijn, voeren we "q" in en drukken op ENTER. [[Bestand:ONTP&RE 12.jpg]] Het programma vraagt of het het door ons gewijzigde register-bestand terug moet schrijven naar de harde schijf. Als we meteen op ENTER drukken, kunnen we weer helemaal opnieuw beginnen en dat willen we niet. Dus wij voeren "y" in en drukken op ENTER. <b>wordt vervolgd</b> {{GFDL-oud}} {{Sub}} bqhm1o85wepbnyg4ahgtvz28vs0rnda 0 10199 424635 423655 2026-04-26T22:54:13Z Erik Baas 2193 -PEEK 424635 wikitext text/x-wiki {{Kolommen automatisch |columns = 5 |min-width = 12em |inhoud = <onlyinclude> *[[Programmeren in BASIC/Commando's/AND|AND]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/DIM|AS]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/BEEP|BEEP]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/SELECT CASE|CASE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/CHDIR|CHDIR]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/CONT|CONT]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/OPEN|CLOSE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/CLS|CLS]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/READ|DATA]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/DIM|DIM]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/IF|ELSE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/IF|ELSEIF]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/END|END]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/FOR|FOR]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/GOSUB|GOSUB]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/GOTO|GOTO]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/IF|IF]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/INPUT|INPUT]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/KILL|KILL]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/LET|LET]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/LINE INPUT|LINE INPUT]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/LIST|LIST]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/LOAD|LOAD]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/FOR|NEXT]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/MKDIR|MKDIR]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/NEW|NEW]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/OPEN|OPEN]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/OR|OR]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/POKE|POKE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/PRINT|PRINT]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/RANDOMIZE|RANDOMIZE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/READ|READ]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/REM|REM]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/RENUM|RENUM]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/READ|RESTORE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/GOSUB|RETURN]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/RMDIR|RMDIR]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/RUN|RUN]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/SAVE|SAVE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/SOUND|SOUND]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/FOR|STEP]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/STOP|STOP]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/SYSTEM|SYSTEM]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/IF|THEN]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/FOR|TO]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/WHILE|WEND]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/WHILE|WHILE]] *[[Programmeren in BASIC/Commando's/WRITE|WRITE]] <!-- template: --- *[[Programmeren in BASIC/Commando's/|]] --> </onlyinclude> }} {{Links}} {{Sub}} myqnbbvqlgqza4eu57by1erv0gy89af 0 10293 424389 422155 2026-04-26T15:34:53Z Erik Baas 2193 424389 wikitext text/x-wiki {{Index Programmeren in TI-Basic}}Dit gedeelte gaat over de CTL-commando's die nog niet eerder zijn behandeld. Je vind het CTL-menu terug als je een programma aan het bewerken bent en drukt op: <code>prgm>CTL</code> Het CTL-menu ziet er als volgt uit: <pre> [CTL] I/O EXEC 1:If 2:Then 3:Else 4:For( 5:While 6:Repeat 7:End 8:Pause 9:Lbl 0:Goto A:IS>( B:DS<( C:Menu( D:prgm E:Return F:Stop G:Delvar H:Graphstyle( I:OpenLib( J:ExecLib </pre> In dit artikel ga ik met u de verschillende functies van boven naar beneden af. If, then, else, end, lbl, menu, goto (en stop) zijn al eerder behandeld. Voor informatie over deze functies moet je naar een eerder artikel in dit boek gaan. == For( == We beginnen bij ''For(''. Met deze functie kun je een variabele met een bepaalde stapgrote laten toenemen, totdat een waarde wordt bereikt. Dit gebeurt altijd volgens de volgende formule: <pre> :For(Variabele,beginwaarde,eindwaarde,stapgrootte :Opdrachten :End </pre> De variabele die je geeft, moet altijd een reële variabele zijn. Dit wil zeggen dat dit een letter van A t/m Z of Ø moet zijn. Vervolgens komt de beginwaarde. De TI begint hier met tellen totdat de eindwaarde wordt bereikt. De stapgrootte is niet verplicht. De TI telt steeds de stapgrootte op bij het de variabele. Als er geen stapgrootte is ingesteld, wordt er standaard '1' bij opgeteld. Na het optellen worden de opdrachten uitgevoerd die tussen For( en de bijbehorende End staan. Het volgende programmaatje laat zien wat je er bijvoorbeeld mee kan doen. <pre> PROGRAM:TEST :For(A,1,10 :Disp A (getallen 1 t/m 10) :End :For(B,1,20,2 :Disp B (oneven getallen van 1 t/m 20) :End </pre> == While en Repeat == De while-functie (''While '') is een functie volgens de volgende formule opgebouwd. Ook de repeat-functie (''Repeat '') zal ik hier behandelen. Qua formule verschilt alleen het woordje While/Repeat. <pre> :While waar(1) (een booleaanse vergelijking, bijv. A=0, kan worden gebruikt. Als de gelijkheid waar is, worden :opdracht 1 de opdrachten 1&2 uitgevoerd, anders niet.) :opdracht 2 :End </pre> While en Repeat zijn lussen. Dit wil zeggen dat de opdrachten tussen While/Repeat en End herhaalt blijven worden, totdat de waarde achter While/Repeat "0" of "niet waar" is. Het verschil tussen While en Repeat zit in een klein detail. Als een programmaatje bij While komt en de waarde is niet waar, slaat het programmaatje de volledige While-loop over. Bij repeat wordt alles uitgevoerd, totdat het programmaatje bij End komt. Dan wordt er pas gekeken of de waarde waar is. Wanneer deze waarde waar is, wordt de loop herhaald, en anders gaat het programmaatje verder. == Pause == Pause is met Menu( en '''?<!--WAT IS DEZE?-->''' de enige die een programma stil kan zetten, zonder dat het programmaatje stopt. De gebruiker kan hierdoor bijvoorbeeld een tekst makkelijker lezen. Net zoals met de rest van dit artikel even een formule. <pre> :opdracht 1 :Pause :opdracht 2 :Pause "TEXT </pre> Achter pause kan ook een tekst worden geplaatst (voorafgegaan door een "). De tekst wordt dan weergegeven op het basisscherm. Dit is vooral handig bij grote matrices of lijsten, omdat (in tegenstelling tot het commando "Disp" of "Output") de gebruiker met pijltjes door de matrix/lijst kan bladeren. Ook is Pause handig om, als het programmaatje te snel is, een gebruiker ervan iets te laten lezen. == IS>( en DS<( == Wil iemand met tijd dit even controleren? De informatie kan wel eens iets anders zijn dan moet. IS>( en DS<( zijn functies die of één bij een variabele optellen, of ervan aftrekken. Daarna kijken ze of de opgegeven waarde niet is overschreden. Formula... <pre> :IS>(variabele,CheckGetal :opdracht 1 :opdracht 2 :DS<(variabele,CheckGetal :opdracht 3 :opdracht 4 </pre> Bij IS>( geldt: Als de variabele groter dan het CheckGetal is, wordt de regel er na niet uitgevoerd. Bij DS<( geldt: Als de variabele kleiner dan het CheckGetal is, wordt de regel er na niet uitgevoerd. In het programma hierboven worden opdracht 2 en 4 sowieso uitgevoerd! Een variabele is (mocht je dit nog steeds niet weten) een letter of string. Met IS en DS kunnen alleen real variabelen worden ingevuld (A t/m Z en Ø). Het programma voert de opdracht na IS of DS alleen uit als het CheckGetal niet overschreden is <!--Toch????-->. Zie eenvoudig wat er gebeurt met het volgende programmaatje. <pre> PROGRAM:TEST :Input "1 meer dan ?",A :IS>(A,10 :Disp A (wordt alleen weergegeven als het getal minder is dan 10 :Input "1 minder dan ?",A :DS<(A,10 :Disp A (wordt alleen weergegeven als het getal meer is dan 10 </pre> == prgm en Return == Deze functie is om een programma te starten. Hierdoor is het mogelijk om programma's te starten vanuit een ander programmaatje. Programmaatjes kunnen zo dus andere programmaatjes laten starten en grote programmaatjes kunnen zo makkelijker worden verdeeld in kleinere delen. Dit is vooral handig omdat het flash geheugen (archive in de plus uitvoeringen) in kleinere delen is opgesplitst. Communicatie tussen programmaatjes kan bijvoorbeeld zo worden bereikt. <pre> PROGRAM:TEST :1→A :Menu("Maak uw keuze","keuze1",A,"keuze2",B,"keuze3",C,"STOP",D :Lbl A :Disp K :1:prgmTEST1 Wordt 1 of prgmTEST1 in Ans gestopt??? :Lbl B :Disp L :2:prgmTEST1 :Lbl C :Disp M :3:prgmTEST1 :Lbl D:Stop PROGRAM:TEST1 :If Ans=1:Then :Disp "Keuze 1 :1+K→K :End :If Ans=2:Then :Disp "Keuze 2 :1+L→L :End :If Ans=3:Then Voer deze programmaatjes in, om er mee te oefenen. :Disp "Keuze 3 De mogelijkheden worden vanzelf duidelijk. :1+M→M :End :prgmTEST </pre> Return kan gebruikt worden om terug te keren naar het hoofdprogramma. Wanneer dit commando wordt uitgevoerd in het hoofdprogramma wordt het programma gestopt. Vaak terugkerende loops in verschillende programma's kunnen zo worden uitgevoerd in één programma. == Delvar == Zoals de naam al zegt, Del(ete) hij een var(iabele). Met behulp van deze functie kunnen in een programma variabelen worden gewist. Dit kan handig zijn om ruimte vrij te maken, of om gegevens te verwijderen die niet bedoeld zijn om te bewaren. Een extraatje die er bij gevoegd is, is dat Delvar + variabele achter elkaar kan worden gebruikt, zonder een scheidingsteken ('':''). <pre> Delvar ADelvar BDelvar CDelvar D De variabelen A t/m D worden verwijderd </pre> na Delvar kun je ook een andere commando gebruiken, zoals clrhome <pre> Delvar ADelvar BClrHome De variabelen A en B worden verwijderd en het homescreen wordt leeggemaakt </pre> == Graphstyle == De functie Graphstyle is om de grafieken in het schermpje ''Y='' van een andere manier van tekenen te voorzien. De formule... <pre> Graphstyle(Functie#,tekenmanier </pre> Met functie wordt Y₁ ^t/_m Y₀ bedoeld. In graphscreen wordt uitgelegd hoe je deze functies kan opstellen.<br> De tekenmanieren zijn: stippellijn, gewone lijn, dikke lijn, schaduw boven, schaduw onder en de twee aangeefsymbolen. == Openlib( en Execlib == Op de GR kunnen ook externe dingen als een muis en een toetsenbord aangesloten worden, door middel van een usb/IO-poort. Met Openlib (en Execlib wordt het mogelijk gemaakt om aangesloten apparaten ook echt te gebruiken. {{Navigatie |Boek=Programmeren in TI-Basic |vorige=Menus |huidige=Andere CTL Commandos |volgende=Het graphscreen }} {{Sub}} sux7hyobvyk1p0lpohd367cq8jsgmww 0 11021 424380 390785 2026-04-26T15:25:21Z Erik Baas 2193 424380 wikitext text/x-wiki {{Klassieke Mechanica|Afbeelding=}} =Inleiding= De '''statica''' is de studie van de voorwaarden die nodig zijn, opdat een voorwerp of een structuur in rust zou blijven. Voor een onvervormbaar voorwerp is vereist dat de versnelling en de hoekversnelling van het voorwerp beide nul zijn. Het is in feite een speciaal geval van de [[Klassieke_Mechanica/Elementaire_dynamica#Wetten_van_Newton|wet van Newton]] en de [[Klassieke_Mechanica/Voorwerpendynamica#Basiswet|rotatiewet]], namelijk een toestand waarbij de lineaire versnelling en de hoekversnelling beide nul zijn. Het is de gewoonte om de statica voor de dynamica te geven. Toch is het interessanter om eerst de hoofdstukken over [[Klassieke_Mechanica/Elementaire_dynamica|elementaire dynamica]] en het [[Klassieke_Mechanica/Voorwerpendynamica|eerste deel van de dynamica van voorwerpen]], tot en met Rotatie rond as met vaste richting, door te nemen. Daardoor heeft men een veel beter idee van krachten en momenten en van de funderingen van de statica. De formules in de volgende paragraaf moeten dan niet intuïtief aangenomen worden, maar op basis van een wetenschappelijke fundering. Zie ook wat hierover gezegd wordt in de inleiding onder de titel [[Klassieke_Mechanica#Volgorde|Volgorde]]. De voorwaarden voor statisch evenwicht kan men formuleren als: * <math>\sum_i \vec{F_i}\,=\,0 </math> * <math> \sum_i \vec{r}_{Pi}\times\vec{F_i}\,=\,0 </math> met <math>\vec{F_i} </math> de op het voorwerp of de structuur werkende krachten, P een willekeurig stilstaand punt (zie infra) en <math>\vec{r}_{Pi}</math> de positievector van P naar het aangrijpingspunt van de kracht <math>\vec{F_i} </math>. Dit is de '''vectoriële benadering'''. Voor een driedimensionaal systeem komen beide vectoriële vergelijkingen overeen met drie scalaire vergelijkingen. Bij een tweedimensionaal systeem leidt de eerste voorwaarde tot twee scalaire vergelijkingen. De momenten liggen dan alle<!-- alleen bij personen een n--> volgens een as loodrecht op het vlak van de krachten en de posities. De momentenvoorwaarde leidt dan tot één scalaire vergelijking. Het tweedimensionale geval is dus veel eenvoudiger dan het driedimensionale. Bij een samengesteld systeem kan men met deze aanpak alle inwendige krachten tussen de onderdelen uitrekenen. Daarvoor moet het systeem opgesplitst worden in zijn onderdelen en moeten de evenwichtsvergelijkingen voor elk onderdeel opgeschreven worden. Er is echter ook een andere benadering mogelijk. Deze vertrekt van de idee dat een versnelling van het systeem ook een toename of afname van de kinetische energie betekent. Dat kan alleen via een toevoer of afvoer van energie door de aangrijpende krachten. Geen versnelling betekent dus geen toevoer of afname van energie. Deze benadering leidt tot de [[Klassieke Mechanica/Statica/Virtuele arbeid|methode van de virtuele arbeid]]. De energievergelijkingen zijn scalaire vergelijkingen. Daarom wordt deze methode soms de '''scalaire methode''' genoemd. Met deze methode kunnen maar een beperkt aantal uitwendige krachten berekend worden. Ze is echter bijzonder geschikt om bij een complex mechanisme een verband te leggen tussen krachten op twee of meer punten van het systeem. Bij deze methode wordt het systeem een beetje bekeken als een ''black box''. Men oefent er op één plaats een kracht op uit en de methode laat toe uit te rekenen welke kracht men op een andere plaats moet uitoefenen voor evenwicht, zonder dat men alle inwendige krachten moet berekenen. Zie bv. het '''voorbeeld van de ruitvormige krik''' aan het einde van het betrokken hoofdstuk. Ook laat de methode toe op een meer automatische manier de evenwichtsvergelijkingen op te stellen. Ze vormt de aanloop naar de [[Klassieke Mechanica/Lagrange|methode van Lagrange]], die de dynamische situatie (met lineaire en hoekversnelling) zal behandelen. =Evenwicht van een enkelvoudig onvervormbaar voorwerp= ==De evenwichtsvoorwaarde== De beweging van een onvervormbaar voorwerp kan altijd beschreven worden als een beweging van het massacentrum en een beweging t.o.v. het massacentrum. Voor een onvervormbaar voorwerp kan deze laatste beweging alleen maar een rotatie zijn. Een onvervormbaar voorwerp zal in rust zijn als het massacentrum niet beweegt en er geen rotatie is rond het massacentrum. Als er geen krachten werken op een voorwerp, zal het massacentrum zijn bewegingstoestand behouden, d.i. het zal in rust blijven of rechtlijnig verder bewegen met constante snelheid. Iets analoogs geldt voor de rotatiebeweging. De voorwaarden die men formuleert opdat een voorwerp in rust zou blijven, onderstellen in feite dat het voorwerp bij het aangrijpen van de gegeven krachten in rust is en zonder rotatie. In het hoofdstuk over de dynamica van voorwerpen wordt aangetoond dat * <math>\sum_i \vec{F_i}\,=\,0 </math> nodig is opdat het massacentrum geen versnelling zou krijgen en het voorwerp dus in rust zou blijven; * <math> \sum_i \vec{r}_{Ci}\times\vec{F_i}\,=\,0 </math> nodig is opdat het voorwerp geen hoekversnelling rond een as door het massacentrum zou krijgen en dus niet in rotatie zou komen. Hierbij is <math>\vec{r}_{Ci}</math> de positievector van het aangrijpingspunt van de i-de kracht t.o.v. het massacentrum. Wanneer het voorwerp in rust is, dan is het massacentrum een stilstaand punt. Als men het moment van de krachten uitrekent t.o.v. een ander stilstaand punt P, dan bestaat er een verband tussen beide momenten dat gegeven wordt door de [[Klassieke_Mechanica/Equivalenties#De_verplaatsingsformule|verplaatsingsformule]]:<br> <math>\vec{\mu_P} = \vec{\mu_C} + \vec{PC}\times\sum_i{\vec{F_i}}</math><br> Bij rust eist men echter dat de som van de krachten gelijk is aan 0, zodat het moment van alle krachten '''hetzelfde zal zijn t.o.v. om het even welk punt'''. Men kan dit moment dus ook uitrekenen t.o.v. de oorsprong van het assenkruis en men mag deze oorsprong om het even waar kiezen. Meestal wordt de '''evenwichtsvoorwaarde''' dan ook geformuleerd als: <math>\quad \sum_i \vec{F_i}\,=\,0 </math><br> <math>\quad \vec{\mu_o} = \sum_i\vec{r_i}\times\vec{F_i}\,=\,0</math> ==Praktische uitwerking== Het kan goed zijn om eens de tekst te herlezen over het vectorieel product en over de manieren om een moment uit te rekenen in het eerste hoofdstuk, in de topic [[Klassieke_Mechanica/Basisbegrippen#Elementaire_bewerkingen_met_vectoren|Elementaire bewerkingen met vectoren]]. In de praktijk moet men deze vergelijkingen projecteren op assen, voordat men getallen kan invullen. Voor een driedimensioneel probleem levert elke voorwaarde drie scalaire vergelijkingen, bv. door te projecteren op cartesische assen. De componenten van de kracht F_i worden daarbij geschreven met hoofdletters als X_i, Y_i en Z_i, en de coördinaten van het aangrijpingspunt met kleine letters als x_i, y_i en z_i. Men krijgt dan:<br> - som van de krachten = 0 levert: * <math>\sum{X_i} = 0 </math><br> * <math>\sum{Y_i} = 0 </math><br> * <math>\sum{Z_i} = 0 </math><br> - som van de momenten = 0 levert:<br> * <math>\sum{y_i.Z_i - z_i.Y_i} = 0 </math><br> * <math>\sum{z_i.X_i - x_i.Z_i} = 0 </math><br> * <math>\sum{x_i.Y_i - y_i.X_i} = 0 </math><br> Voor een '''tweedimensionaal''' probleem blijven er maar drie vergelijkingen over: * <math>\sum{X_i} = 0 </math> * <math>\sum{Y_i} = 0 </math> * <math>\sum{x_i.Y_i - y_i.X_i} = 0 </math> ===Voorbeeld=== [[Afbeelding:statica-balk1.png|right|schuin opgehangen balk]] Een balk met gewicht G en lengte l is m.b.v. een scharnier en een kabel opgehangen onder een hoek van 30° met de horizontale. De kabel is onder een hoek van 60° met de verticale gespannen. Bereken de krachten in het scharnier en in de kabel. Om dit probleem op te lossen moet men '''de balk''' bekijken en '''alle krachten die op de balk werken'''. Normaal raadt men aan om de balk afzonderlijk te tekenen, los van zijn omgeving. De situatie hier is echter nog eenvoudig genoeg om het bij één figuur te laten. Uit de beschrijving blijkt dat de driehoek ABC gelijkzijdig is. De kracht in A heeft 2 componenten: X_A en Y_A. De spanning in het touw moet volgens het touw liggen (wordt later nog verklaard). Dit levert een schets op als op de figuur hiernaast. Er blijken 3 onbekenden in het probleem te zitten en men kan ook juist 3 vergelijkingen opschrijven. Het probleem is dus eenduidig bepaald. De vergelijkingen worden:<br> :<math>X_A -S.\cos{30^o}=0 </math><br> :<math>Y_A + S.\sin 30^o - G = 0 </math><br> De momentenvergelijking wordt opgeschreven t.o.v. het punt A, omdat dan de onbekende krachten in A niet voorkomen in die vergelijking. Men kan zo een vergelijking in één onbekende, nl. S, opstellen, die onmiddellijk kan opgelost worden:<br> :<math>S.l.\cos 30^o - G.\frac{l}{2}.\cos 30^o = 0</math> Uit de laatste vergelijking volgt: S = G/2<br> Invullen in de vorige vergelijkingen levert:<br> :X_A = <math>\sqrt{3}G/4</math><br> :Y_A = 3G/4 [[Afbeelding:statica-balk2.png|right|3 samenlopende krachten]] Wanneer er slechts '''3 krachten''' in het spel zijn, eist de momentenvergelijking feitelijk dat de dragers van '''die 3 krachten door één punt gaan'''. Het gewicht en de spanning S snijden elkaar in het punt D. T.o.v. D hebben zij dus geen moment. Als men de kracht in A niet in componenten uittekent, maar als één kracht R_A, en men berekent het moment van alle krachten t.o.v. D, dan mag R_A geen moment hebben t.o.v. D opdat de som van alle momenten 0 zou zijn. Ook R_A moet dus door D passeren. Op basis van een klein beetje meetkunde kan men zien dat R_A dan onder een hoek van 30° met de verticale moet liggen. Men kan controleren dat de oplossing hieraan beantwoordt:<br> :<math>\arctan \frac{X_A}{Y_A}= \arctan\frac{\sqrt{3}G/4}{3G/4}= \arctan\frac{1}{\sqrt{3}}=30^o</math> De enige mogelijkheid dat de drie krachten niet door één punt gaan, is dat ze alle drie evenwijdig zijn. Men kan dan stellen dat het snijpunt op oneindig ligt. =Vrijheidsgraden en verbindingen= Een voorwerp waarvan de beweging aan geen enkele beperking onderworpen is, kan een willekeurige translatie en rotatie uitvoeren. Beide kunnen voorgesteld worden door een vector, die in onze reële wereld kan beschreven worden m.b.v. 3 basisvectoren. Men zegt daarom dat een vrij bewegend voorwerp 3 '''vrijheidsgraden van translatie''' heeft en 3 '''vrijheidsgraden van rotatie'''. Meestal is elk voorwerp wel ergens in contact met een ander voorwerp. Dat contact belet dan sommige bewegingen, schakelt sommige vrijheidsgraden uit. Wanneer een voorwerp bv. op het horizontale oppervlak van een tafel moet blijven, dan heeft het nog 2 vrijheidsgraden van translatie. De vrijheid om in vertikale richting te bewegen is weggenomen. Het uitschakelen van die vrijheidsgraad vraagt een kracht vanwege de tafel op het voorwerp. Men noemt dit een '''verbindingskracht'''. Meestal worden deze verbindingskrachten ook gezien als '''reacties''' die optreden, doordat sommige actiekrachten het voorwerp willen laten bewegen in de richting van de verboden vrijheidsgraad (in dit geval is die actiekracht het gewicht). Rotaties kunnen belet worden door een moment. Opdat men geen overbodige onbekenden zou invoeren, is het belangrijk dat men goed weet welke verbindings- of reactiekrachten er horen bij elk type verbinding. [[Afbeelding:gleufMof.png|right|voorbeeld van vrije contacten]] - '''vrij contact''': een punt van het voorwerp wordt verplicht langs een vlak of lijn of in een gleuf te bewegen. De beweging loodrecht op dat vlak of lijn of gleuf is verboden. De verbindingskracht zal loodrecht op dat vlak of lijn of gleuf staan. De richting is dus bekend, alleen de grootte niet. Dit vormt dus 1 onbekende. (Voor de mof: zie verder bij inklemming) Wanneer een voorwerp op een vlak rust, maar er eraf kan genomen worden, zal voor evenwicht nog nodig zijn dat de verbindingskracht naar het voorwerp wijst, d.i. een druk is tegen het voorwerp (en het voorwerp drukt dan ook tegen het vlak). Voor een pin in een gleuf zal men normaal onderstellen dat maar één <!--geen accenten Wel accenten omwille van de nadruk-->van beide kanten van de gleuf in contact is met de pin en dat dus maar één van beide kanten een druk uitoefent op de pin. Ook de roloplegging, zoals gebruikelijk in steunpunten van bruggen, is een vorm van vrij contact. - '''scharnier'''. Men moet hier zien wat er door de constructie van het scharnier belet en wat toegelaten wordt. Een klassiek scharnier, zoals bij een deur, laat de rotatie toe rond de as van de scharnieren, maar belet elke translatie. Een rotatie toelaten betekent dat er geen moment kan overgebracht worden volgens die rotatieas. * Voor een driedimensionaal probleem zal men 3 verbindingskrachten moeten invoeren en in principe ook 2 momenten. Wanneer een voorwerp met meerdere scharnieren bevestigd is, kan men onderstellen dat die momenten geleverd worden door de verbindingskrachten die op een zekere afstand van elkaar aangrijpen. Bij een bolscharnier is er natuurlijk alleen een reactiekracht met 3 componenten, omdat een rotatie in elke richting mogelijk blijft. * Voor een tweedimensionaal probleem zal men alleen een verbindingskracht met 2 componenten moeten invoeren, zoals in het voorbeeld hierboven. Dit levert dus 2 onbekenden voor de vergelijkingen. [[Afbeelding:inklemming.png|right|inklemming]] - '''inklemming''': een inklemming belet een translatie en rotatie van het verbindingspunt. Een inklemming onderstelt een zeker contactoppervlak met de omgeving, waardoor de krachten over een zekere afstand ingrijpen en zo een moment kunnen uitoefenen. Voor de eenvoud van de zaak wordt een inklemming meestal als een verbinding in één punt beschouwd en worden de momenten afzonderlijk ingevoerd. In drie dimensies zal men dus een reactiekracht en een moment met telkens 3 componenten moeten invoeren. In twee dimensies wordt dit een reactiekracht met 2 componenten en 1 moment. Die momentvector staat loodrecht op het vlak van de tekening en is dus moeilijk weer te geven. Hij wordt daarom meestal aangeduid door een gekromde pijl, die een rotatie suggereert in de richting waarin het moment een rotatie zou verwekken. Hierbij speelt de regel van de rechtse schroef. Als het pijltje een rotatie in wijzerzin voorstelt, dan is de momentvector van de toeschouwer weg gericht en omgekeerd. Een staaf die door een '''mof''' glijdt, is een combinatie van een vrij contact met anderzijds het element van contact over een zeker oppervlak zoals bij de inklemming. Er zal dus een reactiekracht loodrecht op de mof en een moment moeten ingevoerd worden. - '''touw''': een touw kan alleen trekken in de richting van het touw (met uitzondering van sommige fakirstouwen). Men moet dus één onbekende kracht in de richting van het touw invoeren. ==Ideale staaf== Wanneer men een staaf heeft die in '''slechts 2 punten''' verbonden is met een voorwerp en waarvan het '''eigen gewicht verwaarloosbaar''' is t.o.v. de krachten die optreden in die verbindingen, kan men door toepassen van de evenwichtsvergelijkingen gemakkelijk aantonen dat de verbindingskrachten in die contactpunten even groot maar tegengesteld moeten zijn (uit de eis som = 0) en dat ze in elkaars verlengde moeten liggen (om te voldoen aan som der momenten = 0). Ze schijnen als het ware een actie-reactiekoppel te vormen. Men zal normaal geen vergelijkingen opschrijven voor zo'n staaf, maar de kracht in die staaf berekenen uit het evenwicht van de voorwerpen waarmee ze in contact is. Bemerk echter wel dat het moet gaan om puntvormige contacten, d.i. vrij contact of scharnier, met de andere voorwerpen, niet om een inklemming. Voorbeelden van ideale staven vindt men in de voorbeelden van verschillende systemen hieronder. ==Strikte evenwichtsvoorwaarden== Soms worden door de verbindingskrachten niet alle vrijheidsgraden uitgeschakeld. Denk bv. aan een deur die open staat. De scharnieren houden de deur op haar plaats, maar beletten geen rotatie rond de as van de scharnieren. Opdat de deur onbeweeglijk zou blijven, moet de som van de momenten van de uitwendige krachten t.o.v. die as 0 zijn. In de vergelijking die dat uitdrukt, zullen geen verbindingskrachten voorkomen maar alleen actieve krachten. Dit soort vergelijkingen, waarin '''alleen eisen gesteld worden aan de actieve krachten''', noemt men ook wel de '''strikte of eigenlijke evenwichtsvoorwaarden'''. =Isostatisch, hyperstatisch en hypostatisch systeem= Als het aantal onbekenden (= componenten van onbekende verbindingskrachten of momenten) dat optreedt in een probleem, precies overeenkomt met het aantal vergelijkingen dat men kan opschrijven, heeft men een '''goed bepaald of isostatisch systeem'''. Deze benaming gaat echter uit van een wiskundige kijk op de zaak en betekent niet dat het evenwicht van het systeem dan echt mogelijk is. Het kan namelijk nog zo zijn dat de beschikbare verbindingskrachten op de verkeerde plaatsen aangrijpen of in de verkeerde richting werken. Zie voorbeeld 1 hieronder. Wanneer een systeem minder onbekenden heeft dan vergelijkingen dan is het een '''onmogelijk of hypostatisch systeem'''. In de praktijk zijn vele van die systemen perfect in evenwicht, namelijk voorwerpen die alleen onder invloed zijn van het gewicht en die door verticale reacties in evenwicht gehouden worden (voorbeeld 2 hieronder). Zolang er geen zijdelingse krachten op die voorwerpen werken, is er ook geen zijdelingse reactie nodig. De projectie van alle krachten op een horizontale bevat gewoon niets en is dus een schijnbaar overbodige vergelijking. Wanneer er meer onbekenden zijn dan vergelijkingen dan heeft men een '''onbepaald of hyperstatisch systeem'''. In feite is elke tafel of elke stoel met vier poten zo'n hyperstatisch systeem. Alleen een driepikkel is een isostatisch systeem. Men kan in zo'n geval, met de basisvergelijkingen van de statica, niet correct uitreken hoe de nodige reactiekracht zich zal verdelen over de aanwezige verbindingen. Er zit een onbepaaldheid in de verdeling van de krachten over de verbindingen. Men kan dikwijls een beroep doen op de elasticiteit van de contactpunten of van het systeem zelf om toch tot een verdeling van de krachten te komen. De elasticiteit van de ophanging van een auto zorgt er bijvoorbeeld. voor dat elk wiel in contact blijft met de grond, zelfs als er één wiel op de stoep staat en de drie andere op de rijweg. Als een tafel op een beetje losse grond staat, zal de ene poot wat dieper in de grond zakken dan de andere, tot er evenwicht is. Een balk op drie steunpunten die niet perfect collineair zijn, zal zich zo vervormen dat de balk toch op de drie steunpunten steunt (voor zover het hoogteverschil niet te groot is). ==Voorbeelden== [[Afbeelding:statica-platen1.png|center|Voorbeelden]] Voorbeeld 1: in theorie isostatisch, maar toch onmogelijk evenwicht. Als men het moment berekent t.o.v. het punt A, dan blijken alle verbindingskrachten door dit punt te gaan en dus geen moment te hebben t.o.v. dit punt. Het gewicht heeft echter wel een moment. Er is dus niet voldaan aan de momentenvergelijking en het voorwerp zal beginnen te draaien rond A. Zodra de staafverbinding schuin ligt, is er wel evenwicht mogelijk. Dan kunnen immers alle krachten door 1 punt gaan (voorbeeld 1b). Bemerk dat voor de schuine stand een langere staaf nodig is dan voor de horizontale stand van de staaf. [[Afbeelding:statica-plaat-gedraaid.png|center|Isostatisch systeem]] Voorbeeld 2: een onmogelijk systeem, want slechts 2 reactiekrachten, in feite perfect in evenwicht. Als er geen horizontale actiekracht is, is er ook geen horizontale reactie nodig. Voorbeeld 3: een hyperstatisch systeem. In elk scharnier moeten 2 onbekende reacties ingevoerd worden. De projectie op een horizontale zegt dat er twee gelijke, maar tegengestelde horizontale krachten moeten zijn in de bevestigingspunten, maar zegt niets over de grootte ervan. Als de afstand tussen de bevestigingspunten perfect overeenkomt met de afstand tussen de gaten in de plaat, zijn die krachten gelijk aan 0. Als dat niet het geval is, introduceert men een spanning of druk in de plaat. De grootte hiervan heeft niets te maken met de formules van de statica. =Evenwicht van samengestelde voorwerpen= Samengestelde voorwerpen bestaan in drie categorieën: * De samenstellende delen zijn onvervormbaar en ook het geheel is onvervormbaar. * De samenstellende delen zijn onvervormbaar, maar het geheel is vervormbaar. * Continu vervormbare systemen, zoals kettingen en kabels. Het basisprincipe is dat voor evenwicht van het geheel '''elk onderdeel afzonderlijk in evenwicht moet zijn'''. Men moet dus de evenwichtsvoorwaarden, zoals die hoger gezien werden voor een onvervormbaar voorwerp, op elk van de onderdelen toepassen. Daarvoor zal men het voorwerp uit elkaar moeten halen, zodat duidelijk is over welk onderdeel men spreekt en wat de interacties zijn tussen die onderdelen. [[Afbeelding:sharnierkrachten.png|right|krachten in een scharnier]] Belangrijk is dat men bij het aanduiden van de krachten tussen de onderdelen erop let dat '''de actie-reactiewet gerespecteerd wordt'''. Als balk A een kracht uitoefent op balk B, dan zal balk B een gelijke, maar tegengesteld gerichte kracht uitoefenen op balk A. Eén van die krachten zal men een minteken meegeven, de andere zou in theorie een plusteken moeten krijgen, maar dat wordt normaal niet geschreven. Op die manier worden er dus geen 2 onbekende krachten ingevoerd, maar slechts één. Ook voor de projecties geldt dat elke projectie eenmaal als positief en eenmaal als negatief zal moeten voorkomen in de vergelijkingen. Als men de som maakt over het geheel, moeten de inwendige krachten immers tegen elkaar wegvallen. Bemerk dat in de vectoriële notatie het plus- of minteken geen enkele aanduiding geeft over de richting van de betrokken vector. Het minteken zegt alleen dat er nog een even grote, maar tegengestelde kracht voorkomt in het systeem. ==Samengesteld systeem, geheel onvervormbaar== [[Afbeelding:manOpLadder1.png|247x298px|right|man op ladder]] Als voorbeeld wordt een trapladder beschouwd (zie figuur). Als er tussen de onderste treden een staaf bevestigd is, dan is het geheel onvervormbaar. Deze ladder zou men ook op glad ijs kunnen plaatsen zonder risico dat men tegen het ijs slaat. Bij het uit elkaar halen werd voor de belasting door de man beroep gedaan op de stelling dat men een kracht mag verschuiven over zijn drager om zo tot een equivalente beschrijving te komen (zie het hoofdstuk over [[Klassieke_Mechanica/Equivalenties|"gelijkwaardige vectorsystemen"]]). Op die manier kunnen we het gewicht van de man laten aangrijpen op de ladder op een afstand d van de grond. [[Afbeelding:manOpLadder1B.png|right|man op ladder: onderdelen]] Er worden geen vergelijkingen opgeschreven voor de ideale staaf tussen de treden. Men weet immers vooraf waartoe die zouden leiden (zie hierboven). Er worden tegengestelde krachten opgeschreven werkend op de linker- en rechterhelft van de ladder. In feite zijn die tegengestelde krachten het resultaat van driemaal even groot en tegengesteld: * tussen linkerhelft van de ladder en de staaf op basis van de actie-reactiewet; * tussen beide uiteinden van de staaf op basis van wat hierboven gezegd werd over krachten op een ideale staaf; * tussen ideale staaf en rechterhelft van de ladder opnieuw volgens de actie-reactiewet. Voor elk onderdeel moeten de evenwichtsvergelijkingen opgeschreven worden. Voor dit tweedimensionaal voorbeeld met 2 onderdelen levert dit 2x3 vergelijkingen = 6 vergelijkingen. Wanneer het systeem in zijn geheel onvervormbaar is, kan men ook op het geheel de evenwichtsvoorwaarden toepassen. Als krachten heeft men dan alleen de gewichten en de 2 verticale reacties in de steunpunten onderaan de ladder (zolang de ladder op een horizontaal vlak staat, anders moet er een zijdelingse reactie bijkomen in minstens een van de steunpunten). Als men het stelsel van vergelijkingen met de hand moet oplossen, biedt dit evenwicht van het geheel een mogelijkheid om het stelsel op te splitsen in een reeks kleinere stelsels, die met de hand veel gemakkelijker op te lossen zijn dan het grote stelsel. Hier zou men twee stelsel van drie vergelijkingen bekomen. De vergelijkingen voor het evenwicht van het geheel vormen een stelsel afhankelijke vergelijkingen. Ze kunnen rechtstreeks opgeschreven worden of gevonden worden door de projecties volgens elke as lid aan lid op te tellen. Na het invullen van de gevonden oplossingen in het grote stelsel heeft men dan een stelsel met drie onafhankelijke vergelijkingen minder. Hier kan men uit het evenwicht van het geheel de reactiekrachten in de steunpunten met de grond berekenen. Er blijven dan nog 3 onbekenden, X_AB, X_C ,Y_C, waarvoor nog juist 3 vergelijkingen nodig zijn. De vergelijkingen voor een der delen kunnen hiervoor dienen. ===De vergelijkingen=== Zij l de lengte van elk deel van de ladder, d_st de lengte van de grond tot het aangrijpingspunt van de staaf en d_m de lengte van de grond tot het aangrijpingspunt van het gewicht van de man, beide langs de ladder gemeten. Men veronderstelt dat het zwaartepunt van de ladder op halve hoogte ligt. Voor de linkse helft: * som van de krachten = 0: :<math>\sum X_i = -X_C + X_{AB} = 0 </math> :<math>\sum Y_i = Y_A + Y_C -G_m -G_L = 0 </math> * som van de momenten t.o.v. A = 0 (positief gerekend in tegenwijzerzin): :<math>\sum M_i = -X_{AB}.d_{st}.\sin \alpha -G_m.d_m.\cos \alpha - G_L.(l/2).\cos \alpha + X_C.l.\sin \alpha + Y_C.l.\cos \alpha = 0 </math> Dit vorm een stelsel van 3 vergelijkingen in 4 onbekenden. Dus nog niet oplosbaar. Voor de rechtse helft: * som van de krachten = 0: :<math>\sum X_i = -X_{AB} + X_C = 0 </math> :<math>\sum Y_i = Y_B - Y_C - G_R = 0 </math> * som van de momenten t.o.v. B = 0 (positief gerekend in tegenwijzerzin): :<math>\sum M_i = X_{AB}.d_{st}.\sin \alpha + G_R.(l/2).\cos \alpha - X_C.l.\sin \alpha + Y_C.l.\cos \alpha = 0 </math> Dit vorm ook een stelsel van 3 vergelijkingen in 4 onbekenden, ook niet afzonderlijk oplosbaar. Alle vergelijkingen samen vormen echter een stelsel van 6 vergelijkingen in 5 onbekenden: Y_A, X_AB, X_C ,Y_C, Y_B. De ontbrekende onbekende is een zijdelingse reactie in een van de steunpunten, die hier niet nodig is. Omdat het geheel onvervormbaar is, moeten de vergelijkingen voor het geheel afzonderlijk oplosbaar zijn: * som van de krachten = 0: :<math>\sum X_i = 0 </math>: dit is een lege vergelijking. :<math>\sum Y_i = Y_A + Y_B -G_m - G_L - G_R = 0 </math> * som van de momenten t.o.v. A = 0 (positief gerekend in tegenwwijzerzin): :<math>\sum M_i = -G_m.d_m.\cos \alpha - G_L.(l/2).\cos \alpha - G_R.(3l/2).\cos \alpha + Y_B.2l.\cos \alpha = 0 </math> Dit vorm een stelsel van 2 vergelijkingen in 2 onbekenden: Y_A en Y_B. Deze laatste kan ogenblikkelijk uit de momentenvergelijking gehaald worden als: :<math> Y_B = \frac{2.G_m.d_m + G_L.l + G_R.3l}{4l}</math> Men kan de vergelijkingen voor het linkse en rechtse deel ook lid aan lid optellen om het evenwicht van het geheel te bekomen. Voor de momentenvergelijking is er echter een probleem omdat de momenten t.o.v. verschillende punten opgeschreven werden. Als men de momentenvergelijking voor het rechtse deel ook opschrijft t.o.v. A krijgt men: :<math>\sum M_i = X_{AB}.d_{st}.\sin \alpha - G_R.(3l/2).\cos \alpha - X_C.l.\sin \alpha - Y_C.l.\cos \alpha + Y_B.2l.\cos \alpha = 0 </math> Als men dit optelt bij de momentenvergelijking voor het linkse deel, krijgt men ook de vorige momentenvergelijking. '''Numeriek voorbeeld'''<br> Als men volgende waarden als gegeven invult: * G_man = 800 N * G_L = G_R = 100 N * d_st = 0,3 m * d_man = 1 m * l = 2,5 m * afstand tussen A en B = 2 m dan krijgt men volgende numerieke oplossingen, in volgorde van de berekening: * de hoek van de ladder met de horizontale: 66°25' * Y_B = 260 N * Y_A = 740 N * Y_C = 160 N * X_C = X_AB = 104,15 N <br style="clear: both;"> ==Samengesteld systeem, geheel vervormbaar== [[Afbeelding:manOpLadder2.png|230x270px|right|man op ladder]] Neemt men bij vorig voorbeeld de staaf tussen de treden weg, dan bekomt men een systeem dat op zijn geheel vervormbaar is. Er zijn nu in de steunpunten zijdelingse reacties nodig om te beletten dat die zouden wegschuiven. Het grote verschil is nu dat men bij het toepassen van de evenwichtsvoorwaarden voor het geheel, niet meer een stelsel heeft dat op zichzelf oplosbaar is. In dit geval zit men met 3 vergelijkingen in 4 onbekenden: X_A, Y_A, X_B en Y_B (zie figuur hieronder). In vele gevallen kan men echter toch nog de momentenvergelijking voor het geheel opschrijven als een vergelijking in één onbekende, die ogenblikkelijk op te lossen is en zo een vertrekpunt kan vormen voor het handmatig oplossen van het stelsel. In dit geval kan men bv. de momentenvergelijking voor het geheel opschrijven t.o.v. het punt A of B. Dat zal een vergelijking leveren waarin resp. alleen Y_B of alleen Y_A voorkomt als onbekende. Als men zo bv. Y_B bepaald heeft, vormen de vergelijkingen voor het rechtse deel een stelsel van 3 vergelijkingen in 3 onbekenden dat op zich op te lossen is. Dan heeft men uiteindelijk nog 2 vergelijkingen nodig van het linkse deel om X_A en Y_A te bepalen. Als men alles in de computer kan steken, is dit geval niet moeilijker dan het vorige. <br style="clear: both;"> [[Afbeelding:manOpLadder2Bgeheel.png|left|man op ladder: evenwicht van 't geheel]] [[Afbeelding:manOpLadder2B.png|right|man op ladder: onderdelen]] <br style="clear: both;"> ===De vergelijkingen=== Zij l opnieuw de lengte van elk deel van de ladder, d_m de lengte van de grond tot het aangrijpingspunt van het gewicht van de man langs de ladder gemeten. Men veronderstelt dat het zwaartepunt van de ladder op halve hoogte ligt. Voor de linkse helft: * som van de krachten = 0: :<math>\sum X_i = X_A - X_C= 0 </math> :<math>\sum Y_i = Y_A + Y_C -G_m -G_L = 0 </math> * som van de momenten t.o.v. A = 0 (positief gerekend in tegenwijzerzin): :<math>\sum M_i = -G_m.d_m.\cos \alpha - G_L.(l/2).\cos \alpha + X_C.l.\sin \alpha + Y_C.l.\cos \alpha = 0 </math> Voor de rechtse helft: * som van de krachten = 0: :<math>\sum X_i = -X_B + X_C = 0 </math> :<math>\sum Y_i = Y_B - Y_C - G_R = 0 </math> * som van de momenten t.o.v. B = 0 (positief gerekend in tegenwijzerzin): :<math>\sum M_i = G_R.(l/2).\cos \alpha - X_C.l.\sin \alpha + Y_C.l.\cos \alpha = 0 </math> Dit vormt een stelsel van 6 vergelijkingen in 6 onbekenden: X_A, Y_A, X_C, Y_C, X_B, Y_B. De momentenvergelijking t.o.v. A voor het geheel: :<math>\sum M_i = -G_m.d_m.\cos \alpha - G_L.(l/2).\cos \alpha - G_R.(3l/2).\cos \alpha + Y_B.2l.\cos \alpha = 0 </math> Deze vergelijking is dezelfde als in het vorige geval, daar X_A en X_B geen moment hebben t.o.v. A. Ze bevat slechts 1 onbekende, namelijk Y_B, en deze kan dus onmiddellijk uitgerekend worden. De oplossing invoeren in de vergelijkingen voor het rechter deel leidt tot een stelsel van 3 vergelijkingen in 3 onbekenden dat afzonderlijk oplosbaar is. Daarna moeten nog 2 vergelijkingen van het linkse deel gebruikt worden voor de reacties in A. Men vindt dezelfde oplossingen voor de Y-componenten. Voor de X-componenten vindt men nu X_A = X_B = X_C = 91,66 N, iets minder dus dan de kracht in de staaf omdat de afstand tussen deze componenten groter is. ==Meervoudige contacten== In de top van de ladder komen 2 delen samen. Bij het opsplitsen krijgt men actie en reactie tussen deze beide delen. Maar hoe moet men het geval behandelen van 3 of meer voorwerpen die in één punt met elkaar contact hebben? Die situatie noemt men een '''meervoudig contact'''. [[Afbeelding:meervoudigContact1.png|center|meervoudig contact]] In eerste instantie kan men telkens krachten tussen 2 voorwerpen tekenen. Dan kan men de actie-reactiewet toepassen. Vanuit A werkt op B de kracht F_AB. Op A heeft men dan de reactie F_BA. Om het aantal onbekenden niet nodeloos op te drijven, geeft men aan een reactiekracht normaal dezelfde naam als aan de actiekracht maar met een minteken: :<math> \vec F_{BA} = -\vec F_{AB}</math> Voor drie voorwerpen is dat nog juist overzichtelijk, voor meer wordt het moeilijk. Men wil liever één kracht op elk voorwerp veroorzaakt door alle andere voorwerpen, zoals in de derde schets. Die kracht wordt dan natuurlijk de som van de krachten uit de vorige beschrijving. Hiervoor geldt dan: :<math>\vec F_A = \vec F_{BA} + \vec F_{CA}= -\vec F_{AB} + \vec F_{CA}</math><br> :<math>\vec F_B = \vec F_{AB} + \vec F_{CB}= \ \ \vec F_{AB} -\vec F_{BC}</math><br> :<math>\vec F_C = \vec F_{AC} + \vec F_{BC} = -\vec F_{CA} + \vec F_{BC}</math><br> Als men beide leden lid aan lid optelt, vindt men: :<math> \sum \vec F_i = 0 </math> [[Afbeelding:meervoudigContact2.png|right|meervoudig contact met fictief knooppunt]] In plaats van de actie-reactiewet komt nu de eis dat de som van als deze krachten nul is. Aan deze eis kan op een eenvoudige en veilige manier voldaan worden door het invoeren van een '''fictief knooppunt'''. In plaats van de voorwerpen met elkaar te laten interageren, laat men ze interageren met een zelf gecreëerd knooppunt, in dit geval het punt D. Tussen dit knooppunt en elk van de voorwerpen kan nu wel de actie-reactiewet toegepast worden. En voor een massaloos punt geldt in elk geval, versnelling of rust, dat de som van de krachten die erop werken moet nul zijn. Dit leidt op zeer eenvoudige manier tot de bijkomende vergelijking dat de som van alle krachten op D nul moet zijn. In die vergelijking komen dan in eerste instantie de tegengestelde krachten van de bovenstaande vergelijking, maar als men beide leden met -1 zou vermenigvuldigen, komt men op dezelfde vergelijking. Bemerk dat het getekende systeem feitelijk hyperstatisch is. Er zijn 3 vlakke onderdelen, wat 3 x 3 vergelijkingen oplevert. Dan zijn er nog de 2 vergelijkingen voor het fictief knooppunt. Dat levert in totaal 11 vergelijkingen. Er zijn echter 6 vectoriële onbekenden, dus 12 scalaire onbekenden in het totaal. Men zou één uiteinde niet via een scharnier maar via een gleuf moeten bevestigen. Dan zou er voor die verbinding maar één onbekende zijn (de kracht loodrecht op de gleuf) i.p.v. twee zoals bij een scharnier en zou men 11 onbekenden hebben voor 11 vergelijkingen. =Vakwerken= ==Definitie== [[Afbeelding:vakwerk2.png|right|Voorbeeld van vakwerk]] Bij het bouwen van bruggen, bij het ontwerpen van een dak boven een fabriekshal of spoorwegstation wenst men dikwijls een zo groot mogelijke stijfheid en draagkracht te bekomen met een minimum aan materiaal. Hiervoor wordt dan dikwijls beroep gedaan op vakwerken, constructies die bestaan uit relatief lichte staven of balken, soms aangevuld met kabels. Een torenkraan is ook een mooi voorbeeld van een constructie waarbij maximale stijfheid bereikt wordt met een minimum aan materiaal, zowel voor het verticale deel, de toren, als voor de arm. Bij deze (inleidende) bespreking zullen echter alleen vlakke vakwerken besproken worden. In het Engels spreekt men van "trusses". Bij het ontwerp van een vakwerk gaat men ervan uit dat * het eigen gewicht van de staven verwaarloosbaar is in vergelijking met de krachten die erin optreden; * de verbindingen in eerste instantie als scharnierend beschouwd worden. Dit betekent dat de stijfheid moet komen van de juiste plaatsing van de staven, niet van de stijfheid in de verbindingen; * dat de belasting(en) aangrijpen in de knooppunten (en dus niet ergens op de staven). Onder deze onderstellingen moeten de krachten in de staven volgens de staven liggen, zoals hoger vermeld onder [[#Ideale_staaf| ideale staaf]]. Men zal dus geen vergelijkingen opschrijven voor de staven, maar alleen voor de knooppunten. Op beide einden van elke staaf werken gelijke, maar tegengestelde krachten werken. Deze krachten kunnen de staaf samendrukken of uitrekken. In het eerste geval zegt men dat de staaf onder druk staat, in het tweede dat ze onder trek staat. Daar het woord "spanning" verwijst naar trek, wordt conventioneel een trekkracht in een staaf aangeduid met een plusteken en druk met een minteken. Deze aanduidingen van het resultaat van de berekeningen heeft echter niets te maken met de tekens die in de vergelijkingen kunnen voorkomen. Soms werden de stukken die op druk belast worden, in hout uitgevoerd, soms werden stukken die op trek belast worden, vervangen door kabels. Voor stukken die op druk belast worden, moet men opletten voor het "knikken" van het materiaal. Het risico hiervoor is kleiner bij een houten balk van voldoende dikte dan bij metalen profielen. Om een idee te krijgen of een staaf op druk of trek belast wordt, kan men zich inbeelden dat men de staaf wegneemt en dan de vraag stellen of de knooppunten waartussen deze staaf bevestigd was, naar elkaar toe zouden komen (druk) of uit elkaar zouden gaan (trek). Het is op die manier vrij duidelijk dat bv. de staaf BC op druk belast is en de staaf AE op trek. [[Afbeelding:vakwerk1.png|right|Vakwerk met alle krachten]] Voor elke knooppunt moet gelden dat de som van de krachten 0 is. De krachten op de knooppunten zijn de reacties van de krachten op de staven. Wanneer een kracht op een staaf drukt, zal de reactie ook op het knooppunt drukken. Trek of druk op de staaf blijven dus ook trek of druk op het knooppunt. Een voorbeeld van een volledige opsplitsing van het hoger gegeven vakwerk vindt men in de figuur hiernaast. De zin van de krachten is niet overal correct. Dat zal ook blijken in de berekening hieronder. Bemerk dat ook de krachten die een staaf op de knooppunten uitoefent, gelijk maar tegengesteld zijn. Opdat het systeem niet hyperstatisch zou zijn, wordt het meestal aan de omgeving bevestigd door een scharnier (hier in A) een een roloplegging (hier in D). Dit levert 2 uitwendige krachtcomponenten in A en één verticale kracht in D. Om de krachten in alle staven te vinden, zal men moeten vertrekken van een knooppunt met maar 2 onbekende krachten, aangezien er slecht 2 projecties kunnen opgeschreven worden. Meestal bestaat zulk een knooppunt niet. Daar het vakwerk in zijn geheel echter onvervormbaar is, kan men ook het evenwicht voor het geheel afzonderlijk opschrijven. Dit levert drie vergelijkingen waaruit de drie uitwendige krachten kunnen worden berekend. Eens dat gebeurt heeft men zowel in A als in B een knooppunt met maar 2 onbekenden. Vertrekkend van A kan men bv. de krachten in de staaf AB en AE uitrekenen. Dan blijven er in B ook maar 2 onbekenden meer, waarna er zowel in C als E maar 2 onbekenden overblijven. Er blijven echter maar 3 onbekende staafkrachten meer te berekenen, zodat men van de 4 vergelijkingen en maar 3 zal moeten gebruiken. De vergelijkingen van het knooppunt D blijkt men niet meer nodig te hebben. Dat is niet verwonderlijk. De vergelijkingen van het evenwicht voor het geheel kunnen afgeleid worden uit de vergelijkingen voor de knooppunten. Als k het aantal knooppunten is, dan blijven er in het stelsel maar 2k-3 onafhankelijke vergelijkingen over. Dit levert een eerste manier om het aantal staven in een vakwerk te bepalen. Aangezien er maar 2k-3 vergelijkingen overblijven voor het bepalen van de krachten in de staven, mogen er ook maar 2k-3 staven in een vakwerk zijn. [[Afbeelding:vakwerk3.png|right|Bepalen van aantal staven]] Er is nog een andere manier om aan dat aantal te geraken. Het kleinste vakwerk bestaat natuurlijk uit een driehoek. Dat heeft 3 staven en 3 knooppunten. Als men iets wil toevoegen dan is het minimaal 1 knooppunt en 2 staven. Dan heeft men 4 knooppunten en 5 staven. Elke toevoeging van een knooppunt betekent ook 2 staven meer. De formule wordt dus:<br> : aantal staven = (2 x aantal knooppunten) - 3 Bij sommige constructies worden staven gebruikt waarin geen kracht schijnt op te treden. Dit is bijvoorbeeld. het geval in knooppunten waar 3 staven samenkomen, waar geen uitwendige belasting is en waar 2 van de 3 staven perfect in elkaars verlengde liggen. Men moet er echter rekening mee houden dat er altijd een lichte vervorming optreedt onder belasting. Die schijnbaar overbodige verbindingen kunnen dan wel een rol gaan spelen. Ook kunnen ze een rol spelen als er wel een belasting komt op het knooppunt. Een belangrijke ontwikkelaar van vakwerken voor daken van fabriekshallen en stations was de Fransman Polonceau. Een van zijn eerste vakwerken was een overspanning voor het dak van een station in Parijs in 1837<!-- [https://www.corusconstruction.com/en/reference/teaching_resources/architectural_studio_reference/history/development_of_the_clear_span_building/naval_dock_buildings,_market_halls_and_factories/] pagina niet gevonden -->. Zijn naam staat ook vermeld op de {{Wp|fr:Liste_des_soixante-douze_noms_de_savants_inscrits_sur_la_tour_Eiffel| Eiffeltoren}}. Zijn naam is ook verbonden aan het vakwerk in de figuur hieronder. Er is een grote verscheidenheid aan vakwerken mogelijk. <!-- Men kan op internet een gratis Nederlands programma vinden om vakwerken te tekenen en te berekenen (onder Windows) op https://home.wanadoo.nl/gerardvansanten/vakwerk.htm. website niet gevonden -->De driedimensionele vakwerken, zoals bij een torenkraan, kwamen pas na de 2de wereldoorlog volop in gebruik. [[Afbeelding:Polonceau.png|center|Ontwerpen van Polonceau]] ==Berekening== Als voorbeeld wordt de berekening van alle krachten van bovenstaand voorbeeld uitgevoerd. Er wordt ondersteld dat alle driehoeken gelijkzijdig zijn (dan zijn alle hoeken 60°) met een zijde van 2 m en dat de kracht F = 500 kg. De projecties van de krachten krijgen een teken volgens de zin die in de figuur hierboven gegeven is. De resultaten moeten dan positieve getallen zijn. Een negatieve uitkomst duidt op een verkeerd ingeschatte zin van de kracht. Evenwicht van het geheel:<br> <math>\sum X_i = X_A = 0 </math><br> <math>\sum Y_i = Y_A + Y_D - 500 = 0</math><br> Moment t.o.v. A:<br> <math> -2*500 + 4*Y_D = 0</math><br> Hieruit volgt: Y_D = 250 kg<br> Uit vorige vergelijking volgt dan: Y_A = 250 kg<br> Voor knooppunt A:<br> <math>\sum X_i = S_{AE} + S_{AB}\cos 60 + X_A = 0</math><br> <math>\sum Y_i = S_{AB}\sin 60 + Y_A = 0</math><br> Hieruit volgt S_AB = - Y_A/sin 60° = -288,7 kg . Het minteken van het resultaat betekent dat de zin van de kracht in de staaf AB verkeerd ingeschat werd. Het moet druk zijn i.p.v. trek.<br> S_AE = - S_ABcos 60° = -(-288,7)*0.5 = 144,3 kg (trek)<br> Knooppunt B, met S_AB als druk:<br> <math>\sum X_i = -S_{BC} + S_{AB}\cos 60 - S_{BE}\cos 60 = 0</math><br> <math>\sum Y_i = S_{AB}\sin 60 + S_{BE}\sin 60 = 0</math><br> Bij de laatste vergelijking is duidelijk iets fout: de som van 2 positieve getallen kan nooit 0 worden. De zin van een kracht is dus verkeerd. S_BE moet een trek zijn. Men krijgt dan als vergelijkingen:<br> <math>\sum X_i = -S_{BC} + S_{AB}\cos 60 + S_{BE}\cos 60 = 0</math><br> <math>\sum Y_i = S_{AB}\sin 60 - S_{BE}\sin 60 = 0</math><br> Uit de laatste vegelijking volgt dadelijk: S_BE = S_AB = 288,7 kg (trek)<br> Uit de vorige vergelijking volgt dan: S_BC = 2*S_ABcos 60° = 288,7 kg (druk)<br> Knooppunt C:<br> <math>\sum X_i = S_{BC} +S_{CE}\cos 60 - S_{CD}\cos 60 = 0</math><br> <math>\sum Y_i = S_{CE}\sin 60 + S_{CD}\sin 60 = 0</math><br> Hier kan weer dezelfde opmerking gemaakt worden. Het is duidelijk dat S_CE op trek belast wordt. Men vindt:<br> S_CE = S_BC/(2*cos 60°) = 288,7 kg (trek)<br> S_CD = S_CE = 288,7 kg (druk)<br> Om de kracht in staaf DE te bepalen, wordt beroep gedaan op knooppunt D:<br> <math>\sum X_i = S_{CD}\cos 60 - S_{DE} = 0</math><br> Hieruit volgt: S_DE = 144,3 kg (trek). [[Afbeelding:vakwerk4.png|center|Vakwerk met krachten]] =Continu vervormbare media= Bij een ketting heeft men een vervormbaar systeem dat opgebouwd is uit onvervormbare delen, maar deze delen zijn klein t.o.v. het geheel. Bij een touw of een kabel kan men zelfs geen delen meer onderscheiden. Men heeft dan een continu vervormbaar medium. Hier zal het evenwicht van een kabel en de doorbuiging van een balk besproken worden als eenvoudige voorbeelden van evenwicht in continu vervormbare media. Voor een grondiger bespreking moet men zich tot de [[Sterkteleer| Sterkteleer]] of de Continuum Mechanica wenden. ==Kettingen en kabels== Men beschouwt een kabel die opgehangen is tussen de punten A en B. Het totale gewicht van de kabel is G_k. Dit gewicht grijpt aan in het massacentrum van de kabel, voor een homogene dus in het midden. De hele kabel moet natuurlijk in evenwicht zijn: [[Afbeelding:Kabel1-cairo.pdf|right|250px| Doorhangende kabel]] :<math>-F_{Ax} + F_{Bx} = 0 </math> :<math> F_{Ay} + F_{By} = G_k </math> Men zou ook nog de momentenvergelijking kunnen opschrijven. Wanneer men een willekeurig punt C op de kabel beschouwt en veronderstelt dat men de kabel daar doorsnijdt, dan zal men op elk deel van de kabel een kracht '''T''' moeten uitoefenen om de beide einden bij elkaar te houden. Dit noemt men de spanning in de kabel. Wat hierboven gezegd is over de projecties op de x-as voor het punt B, geldt dan ook voor spanningen in C. M.a.w T_x = F_A,x = constant (I). Als men een klein stukje van de kabel met lengte &Delta;x beschouwt in het punt met coördinaten (x,y), dan kan men zeggen dat er links een kracht '''T'''(x) op werkt en rechts een kracht '''T'''(x+&Delta;x). Volgens wat hierboven gezegd werd, moet de x-component van beide gelijk zijn en gelijk aan F_A,x. Het gewicht van het stukje kabel kan men schrijven in functie van g_l, het gewicht per meter in de x-richting, als &Delta;G = g_l.&Delta;x . Men krijgt dan in de y-richting: :<math> -T_y(x) + T_y(x+\Delta x) = g_l(x) \Delta x</math> [[Afbeelding:Kabel2.pdf|right|200px|Stukje kabel]] Deelt men beide leden door &Delta;x en laat men &Delta;x naar 0 gaan, dan wordt dit: :<math> \frac{d}{dx}T_y(x) = g_l(x)</math> In de limiet moeten beide spanningen de richting hebben van de raaklijn aan de kabel: :<math> \frac{dy}{dx} = \frac{T_y(x)}{T_x} </math>&nbsp; &nbsp; &nbsp; (II) Men differentieert dit nogmaals, met T_x = constant, en substitueert de uitdrukking die hierboven gevonden werd voor de afgeleide van T_y: :<math> \frac{d^2y}{dx^2} = \frac{g_l(x)}{T_x}</math>&nbsp; &nbsp; &nbsp; (III) Met deze vergelijkingen kan men nu een paar concrete gevallen bekijken. ===Hangbrug=== [[Afbeelding:Suspension_bridge_(PSF).svg|right|250px|hangbrug]] Men veronderstelt dat het eigen gewicht van de kabel en van de verticale verbindingen klein is in vergelijking met het gewicht van het brugdek. Voor het brugdek mag men onderstellen dat het gewicht per meter in horizontale richting constant is. Dan krijgt men als basisvergelijking: :<math> \frac{d^2y}{dx^2} = \frac{g_l}{T_x}</math> waarbij het rechterlid een constante is. Na dubbele integratie krijgt men dus :<math> y(x) = \frac{g_l}{T_x}\frac{x^2}{2} + C_1x + C_2 </math> De vorm van de kabel is in dit geval een parabool. De vergelijking bevat 3 constanten. Hiervoor heeft men 3 randvoorwaarde die moeten voldaan zijn:<br> - de kabel moet door de punten A en B passeren: y(x_A)= h_A en y(x_B)= h_B.<br> - De spanning Tx hangt vooral af van de lengte van de kabel t.o.v. de afstand AB: :<math> L = \int_A^B \sqrt{dx^2+dy^2} = \int_A^B \sqrt{1+\left(\frac{dy}{dx}\right)^2}dx = \int_A^B \sqrt{1+\left(C_2 + \frac{g_l}{T_x}x\right)^2}</math> Deze integraal kan herleid worden tot de standaard vorm: :<math>\int\sqrt{a^2+x^2}dx = \frac{1}{2}\left[x\sqrt{a^2+x^2}+ a^2\log\left(x+\sqrt{a^2+x^2}\right)\right]</math> - Ofwel gebruikt men de positie van het laagste punt, y'=0, als die bekend is. De spanning in A en B tenslotte kan nu ook opgeschreven worden: :<math> F_A = \sqrt{F_{A,x}^2=F_{B,x}^2} = T_x\sqrt{1+\left(\frac{dy}{dx}(x_A)\right)^2}</math> en analoog voor de F_B. ===Doorhangende kabel=== In dit geval is het gewicht per meter constant, niet het gewicht per horizontale afstand. Een stukje met horizontale lengte &Delta;x heeft een lengte &Delta;l. Men krijgt dan voor het gewicht ervan: :<math> g_l(x)\Delta x = g\mu\frac{\Delta l}{\Delta x}\Delta x</math> met &mu; de massa per meter. In de limiet, voor &delta;x gaande naar 0, wordt dit: :<math> g_l(x) = g\mu\frac{dl}{dx}= g\mu\frac{\sqrt{dx^2+ dy^2}}{dx} = g\mu\sqrt{1 + \left(\frac{dy}{dx}\right)^2}</math> Invoeren in de vergelijking voor de 2e afgeleide levert: :<math>\frac{d^2y}{dx^2} = \frac{g\mu}{T_x}\sqrt{1 + \left(\frac{dy}{dx}\right)^2}</math> De oplossing hiervan is een cosh (hyperbolische cosinus) of '''kettinglijn''': :<math> y(x) = \frac{T_x}{g\mu}\left [\cosh\left(\frac{g\mu}{T_x}x+C_1\right) + C_2\right]</math> Er zijn weer 3 constanten, die men uit de randvoorwaarden moet halen, zoals hierboven. Voor de hyperbolische functies gelden volgende betrekkingen: :<math>1+\cosh^2=\sinh^2, \quad \frac{d}{dx}\sinh(x) = \cosh(x), \quad \frac{d}{dx}\cosh(x) =\sinh(x), \quad \cosh(0)=1, \quad \sinh(0)=0</math> De uitdrukking voor de lengte van de kabel blijkt nu echter eenvoudiger: :<math> \begin{matrix}L = \int_A^B \sqrt{1 +(\frac{dy}{dx})^2}dx = \int_A^B \sqrt{1 + (\sinh(\frac{g\mu}{T_x}x+C_1))^2} = \int_A^B \cosh(\frac{g\mu}{T_x}x +C_1) \\ = \frac{T_x}{g\mu} \left [ \sinh(\frac{g\mu}{T_x}x_A + C_1) - \sinh\left(\frac{g\mu}{T_x}x_B + C_1\right)\right ] \end{matrix}</math> De constanten moeten meestal via iteratie bepaald worden. Er treden vereenvoudigingen op indien de ophanging symmetrisch is en men de x-as door AB neemt met de oorsprong in het midden van AB. De vorm van de kromme is dan: :<math>y(x) = \frac{T_x}{g\mu} \left [ \cosh\left(\frac{g\mu}{T_x}x\right) - \cosh\left(\frac{g\mu}{T_x} \frac{AB}{2}\right)\right ]</math> En de lengte van de kabel: :<math>L= \frac{T_x}{g\mu} 2 \sinh\left(\frac{g\mu}{T_x} \frac{AB}{2}\right)</math> De afstand van de lijn tussen A en B en het diepste punt van de kabel is dan: :<math>h_m = |y(0)|= \frac{T_x}{g\mu}\left [\cosh\left(\frac{g\mu}{T_x}\frac{AB}{2}\right)-1 \right ]</math> Galileo dacht dat de vorm van een doorhangende ketting of kabel een parabool was. Bernouilli was de eerste om de correcte vorm te vinden. Het verschil is echter klein. Men kan de parabool als een 1e-ordebenadering beschouwen. De kettinglijn is iets smaller dan de parabool. Andere afleidingen (bv. [https://de.wikipedia.org/wiki/Katenoide Katenoide] in de Duitstalige Wikipedia) tonen aan dat de vorm onafhankelijk is van &mu; en g. Deze vergelijkingen worden dikwijls afgeleid door een stukje te beschouwen met lengt s en vertrekkend naar rechts vanaf het onderste punt. Men vindt dat dat de T_y moet gelijk zijn aan het gewicht van dit stukje. Dit afleiden naar x levert een uitdrukking als hierboven :<math>\frac{T_y(s)}{dx} = g\mu\frac{ds}{dx}= g\mu\frac{\sqrt{dx^2 + dy^2}}{dx} = g\mu\sqrt{1 + \left(\frac{dy}{dx}\right)^2}</math> ==Doorbuiging van een balk== ===Euler-Bernoulli vergelijking=== Een tweede voorbeeld van een vervorming van een continu medium wordt de doorbuiging van een balk beschouwd. Voor de eenvoud van deze introductie wordt er ondersteld dat de balk een rechthoekige doornsnede heeft en dat die doorsnede over de ganse lengte dezelfde is. Verder wordt ondersteld dat de vervormingen klein zijn, zodat de doorsnedes steeds loodrecht blijven op de zijden van de balk. Men beschouwt de doorbuiging onder een gelijkmatig verdeelde last, in eerste instantie het eigen gewicht van de balk. Ook wordt ondersteld dat de einden van de balk niet ingeklemd zijn. [[Afbeelding:Bending.svg|right|250px|doorbuigende balk]] Om de vorm van de balk te kunnen afleiden moet eerst de {{Wp|Wet van Hooke| wet van Hooke}} in herinnering gebracht worden. Deze stelt dat de vervorming van een lichaam binnen een groot gebied (het elasticiteitsgebied) evenredig is met kracht. Als men een te grote kracht aanlegt, komt men in het plastische gebied, waar de evenredigheid niet meer opgaat. Voor een veer is de evenredigheidsfactor de stijfheid k, voor een kabel of ander stuk materiaal is het de elasticiteitsmodulus E, ook wel {{Wp|Young's_modulus| modulus van Young genoemd}}. Men kan de wet dan schrijven in de vorm: :<math>\sigma = E\epsilon</math> met &sigma; de spanning (kracht per oppervlak), &epsilon; de relatieve uitrekking (&Delta; L/L). De eenheid van E is N/m² of Pa (Pascal). In de praktijk levert dit veel te grote waarden en gebruikt men de N/mm² of Mpa (Megapascal). Staal heeft een elasticiteitsmodulus van rond 2.10⁵ MPa. [[Afbeelding:Poutre_rayon_courbure.svg|right|buiging en kromtestraal]] Wanneer een balk doorbuigt, zoals in de figuur, wordt de onderzijde uitgerekt en de bovenzijde samengedrukt. Tussen beide in ligt een '''neutraal vlak''' waarin geen vervorming optreedt. Als de doorsnede symmetrisch is, zal dit neutraal vlak in het midden liggen. Wanneer men een doorsnede loodrecht op de lengterichting van de balk bekijkt, zullen deze vervormingen toenemen met de afstand van het neutrale vlak. Volgens de wet van Hooke ontstaan er dan spanningen, die een moment M_z opbouwen t.o.v. een as in het neutrale vlak en loodrecht op de zijden van de balk. Om de differentiaalvergelijking op te stellen beschouwt men een zeer klein stukje van de gebogen balk met dikte &Delta;x. Men kan de vorm dan benaderen door de osculerende cirkel met straal &rho;. De neutrale lijn heeft dan een lengte R.d&theta;, een punt erboven of eronder een lengte (R+y)d&theta;. De totale vervorming is dus y.d&theta; De relatieve vervorming is: :<math>\epsilon = \frac{y.d\theta}{\rho.d\theta} = \frac{y}{\rho}</math> [[Afbeelding:Poutre_moment_flechissant_contrainte.svg|right|Spanningen in de doorsnede]] Onderstelt men nu dat er geen resulterende horizontale spanning is in de balk, dan moet de som van de spanningen door de vervormingen 0 zijn. Dit veronderstelt dat het neutrale vlak door het zwaartepunt van de doorsnede passeert. Het moment van die spanningen is echter niet 0! Het wordt berekend door het moment van de spanningen te integreren over de oppervlakte S van de doorsnede. Hiervoor wordt elke spanning vermenigvuldigd met de afstand tot de z-as: :<math> M_z = \int_S \sigma_x.y.dS = \int_S E\frac{y}{\rho}.y.dS = \frac{E}{\rho}\int_S y^2 dS</math> De integraal noemt men het '''oppervlaktetraagheidsmoment I'''. Zoals het traagheidsmoment, dat bij de rotatie gebruikt werd, wordt er vermenigvuldigd met het kwadraat van een afstand, maar hier wordt over het oppervlak geïntegreerd i.p.v. over het volume. Men noemt die y² ook de gewichtsfactor of kortweg het gewicht. Dus: :<math> I_z = \int_S y^2 dS</math> Voor een rechthoekige doorsnede met hoogte h en breedte b levert dit I = h³b/12 = h²S/12 , met S het totale oppervlak van de doorsnede. Men ziet dat de formules analoog zijn aan die voor het massatraagheidsmoment bij de rotatie, alleen komt er nu S in voor i.p.v. de totale massa m. Men kan hiermede de uitdrukking voor het moment herwerken tot: :<math>\frac{1}{\rho(x)} = \frac{M_z(x)}{EI}</math> De kromtestraal &rho; wordt gedefinieerd als: :<math> \frac{1}{\rho} = \frac{y''}{\sqrt{1+ y'^2}}</math> Het gaat hier over doorbuigingen die met het blote oog nauwelijks merkbaar zijn. y' is dus klein en de uitdrukking herleidt zich tot 1/&rho; = y&#39;&#39;. Indien deze onderstelling niet opgaat, zal men de correcte formule moeten gebruiken. Hiermede kan men de basisvergelijking voor de buiging van een balk opstellen: :<math> \frac{d^2y(x)}{dx^2} = \frac{M_z(x)}{EI_z}</math> Deze formule wordt de '''Euler-Bernoulli vergelijking''' genoemd (zie in de Engelstalige Wikipedia onder {{Wp|en:Euler-Bernoulli_beam_equation| "Euler-Bernoulli beam equation"}}).. Ze geeft de vervorming van een klein stukje balk als er op beide zijden een moment M, maar met tegengestelde zin, uitgeoefend wordt. Maar wat is het moment dat in deze formule voorkomt? Het kleine stukje dikte &Delta;x, waarvoor de formule geldt, kan zich op elke punt van de balk bevinden. Dan is het moment links het moment dat door het linkse deel van de balk, tot op die plaats, op het stukje uitgeoefend wordt en analoog voor rechts. Als geen ander moment op het stukje uitgeoefend wordt, dan moeten die momenten even groot zijn, maar met tegengestelde zin. Als de dikte &Delta;x van dit stukje naar 0 gaat wordt dit herleid tot een vlak. Het moment in de formule is dus het moment dat het ene stuk van de balk op het andere uitoefent ter hoogte van dit vlak. Om een duidelijk zicht te hebben op die krachten en momenten, moet men een snede aanbrengen op die plaats. Men beeldt zich in dat de balk op die plaats doorgesneden wordt loodrecht op de x-as. Vervolgens zoekt men welke krachten en momenten men op beide vrijgekomen doorsneden moet uitoefenen, opdat beide stukken op hun plaats zouden blijven. Op elk stuk kan een kracht en een moment aangrijpen, elk met 3 componenten. Volgens de 3e wet van Newton moet wat op het linkse deel aangrijpt even groot zijn als wat op het rechtse aangrijpt, maar met tegengestelde zin. Als er alleen verticale uitwendige krachten op de balk werken, zal er in de snede ook alleen een verticale kracht nodig zijn op basis van de formules voor het evenwicht van elk stuk. Als er geen uitwendig moment volgens de x-as (torsie volgens de langsrichting) of volgens de y-as (torsie volgens de verticale) uitgeoefend wordt, zal er ook in de snede geen moment nodig zijn volgens die assen. Hier is vooral het moment volgens de z-as belangrijk. Als men een snede op positie x beschouwt, kan men de momenten die door het stuk rechts uitgeoefend worden op het stuk links, startend in x=0, op 2 manieren berekenen: door het evenwicht der momenten te beschouwen t.o.v. de snede of door de momenten uit te rekenen uitgeoefend door het rechtse deel op het linkse. Voor de eenvoud van de zaak volgt men voor dit eerste voorbeeld de eerste methode. Men moet dan rekenen met<br> [[Afbeelding:Buiging-balk.pdf|right|250px|buiging van een balk]] - een moment van de kracht in het steunpunt A. De kracht in elk steunpunt moet de helft zijn van het gewicht. F_A = G/2 = g&mu;L/2 , met g de gravitatieversnelling en &mu; de massa per meter. Het tegengestelde moment is dan x.F_A = g&mu;Lx/2<br> - het moment van het stuk balk links van de snede. Dit stuk heeft lengte x en het gewicht ervan grijpt aan in het midden ervan. Het tegengestelde moment is -(g&mu;x)(x/2)<br> Het totale moment in x is dus: (g&mu;/2)(Lx- x²). Invullen in de vergelijking: :<math> y''(x) = \frac{g\mu}{2EI}(Lx-x^2)</math> Na integreren krijgt men: :<math> y'(x) = \frac{g\mu}{2EI}\left(\frac{Lx^2}{2} -\frac{x^3}{3}\right) + C_1</math> Men kan de waarde van C₁ nu al bepalen uit het feit dat de raaklijn horizontaal moet zijn in het midden van de balk, dus uit y'(L/2) = 0. Na invullen wordt y'(x): :<math> y' = \frac{g\mu}{2EI}\left(\frac{Lx^2}{2} -\frac{x^3}{3}\right) - \frac{g\mu\,L^3}{24EI} = \frac{g\mu}{2EI}\left(\frac{Lx^2}{2} -\frac{x^3}{3}-\frac{L^3}{12}\right)</math> Nogmaals integreren levert: :<math> y(x) = \frac{g\mu}{2EI}\left(\frac{Lx^3}{6} -\frac{x^4}{12}-\frac{L^3x}{12}\right) + C_2</math> Uit het feit dat y(0) = 0 is, volgt dat C₂ = 0. Men krijgt: :<math> y(x) = \frac{g\mu}{24EI}(2Lx^3 -x^4-L^3x)</math> Men kan controleren dat ook y(L) =0 is. De maximale uitwijking is in het midden: :<math> |y(L/2)|=\frac{5g\mu}{24.16.EI}L^4</math> Dat betekent dat de doorbuiging, voor een zelfde type balk, toeneemt met de 4de macht van de lengte. ===Ingeklemde balk=== Als tweede voorbeeld wordt een balk beschouwd die maar aan een zijde vastgemaakt is. Voor evenwicht is dan vereist dat daar een inklemming is die zowel een kracht F_A als een moment M_A kan uitoefenen op de balk. Omwille van dat bijkomende moment is het hier eenvoudiger om het moment in de snede te berekenen op basis van de kracht die op het rechter stuk werkt. Dat is immers alleen het gewicht van dat stuk, in het midden ervan. [[Afbeelding:Buiging-balk-2.pdf|right|250px|ingeklemde balk met vrij uiteinde]] :<math>\displaystyle M_z = -\mu g(L-x)(L-x)/2 = (\mu g/2)(L-x)^2</math> :<math> y''(x) = \frac{-g\mu}{2EI}(L-x)^2</math> Na eerste integratie: :<math> y'(x) = \frac{+g\mu}{6EI}(L-x)^3 + C_1</math> Uit y'(0) = 0 kan men C₁ bepalen. Invullen en nogmaals integreren levert: :<math> y(x) = \frac{g\mu}{6EI}\left [ \frac{-(L-x)^4}{4} - L^3x\right ] + C_2</math> Uit y(0) = 0 volgt de waarde voor C₂. Invullen levert: :<math>y(x) = \frac{-g\mu}{24EI}(x^4 - 4Lx^3 + 2L^2x^2) </math> De doorbuiging of punt op het einde is: :<math> |y(L)| = \frac{g\mu}{8EI}L^4 </math> Als men met evenwicht van de momenten op het stuk links zou werken, moet men vertrekken van: :<math>y''(x) = \frac{1}{EI}\left (\frac{-GL}{2} + F_Ax - \frac{\mu gx^2}{2}\right ) = \frac{\mu g}{2EI} (-L^2 + 2Lx -x^2)</math> Voor het momentenevenwicht van het stukje AP is de eerste term hierin het tegengestelde van het inklemmingsmoment M_A, de tweede het tegengestelde van het moment van de kracht F_A en de derde het tegengestelde van het moment van het gewicht van het stukje AP. Men kan gemakkelijk controleren dat dit tot dezelfde oplossing leidt. En, alhoewel het opstellen van de eerste vergelijking wat ingewikkelder is, is de rest van de berekening eenvoudiger. Als men de doorsnede van de balk in elke richting vergroot met een factor k, stijgt I met k⁴, maar &mu; met k². Netto daalt de breuk &mu;/I en dus de doorbuiging met k². Als men 2 planken op elkaar legt, zal de draagkracht verdubbelen. Als men die 2 planken aan elkaar kan lijmen tot één balk van '''dubbele doorsnede, wordt de draagkracht 4 maal groter'''. Uit de berekening van het oppervlaktetraagheidsmoment blijkt dat de punten het verst van het neutrale vlak het meest bijdragen tot de draagkracht van de balk. Daarom worden stalen balken dikwijls in de vorm van een hoofdletter <math>\mathrm{I}</math> gemaakt of gebruikt men kokervormige balken. Bij belastingen in sommige punten zal men meerdere differentiaalvergelijkingen moeten opstellen omdat het moment in de snede rekening moet houden met die belasting als men de puntbelasting gepasseerd is. =Referenties= De meeste werken over mechanica besteden weinig of geen aandacht aan de statica. Wanneer dat wel het geval is, is het meestal in een afzonderlijk volume. In de [[Klassieke_Mechanica/Bibliografie | bibliografie]] kan men dit zien bij de boeken van [meriam], [beer] en [smith]. {{Sub}} 9vxv9a1ku5bl23gx1fxyhwzkhvj5km9 0 11294 424382 270164 2026-04-26T15:27:08Z Erik Baas 2193 sp 424382 wikitext text/x-wiki {{Programmeren in COBOL|deel=Bewerkingen}} In dit hoofdstuk worden de verschillende manieren uitgelegd om te werken met tekst. ==ALPHABETIC== Via ''ALPHABETIC'' kun je controleren of de inhoud van een veld alleen maar hoofdletters, kleine letters en spaties bevat. Je kunt dit in een programma als beveiliging inbouwen, zodat de gebruiker geen verkeerde informatie geeft. Als je bijvoorbeeld een naam vraagt, kun je controleren dat het geen getal is of rare tekens bevat. {{Code | | Taal=COBOL | Titel=ALPHABETIC | Code= <pre> IDENTIFICATION DIVISION. PROGRAM-ID. Tekst. DATA DIVISION. WORKING-STORAGE SECTION. 77 naam PIC X(10). PROCEDURE DIVISION. HOOFD. ACCEPT naam NO BEEP IF naam ALPHABETIC THEN DISPLAY "Naam is toegestaan" ELSE DISPLAY "Naam is niet toegestaan" END-IF STOP RUN. </pre> }} Naast ''ALPHABETIC'' bestaat er ook nog ''ALPHABETIC-LOWER'' en ''ALPHABETIC-UPPER''. ''ALPHABETIC-LOWER'' controleert of alles in kleine letters staat en ''UPPER'' controleert of alles in hoofdletters staat. ==Tekens vervangen== Tekens vervangen gaat via het ''INSPECT''-statement maar er zijn twee manieren om dat statement te gebruiken. Via ''REPLACING'' en ''CONVERTING'', zowel bij numerieke als bij alfanumerieke velden. ===REPLACING=== ''REPLACING'' maakt het mogelijk om in een veld een teken te veranderen door een ander teken of een stukje tekst door een ander stukje tekst. {{Code | | Taal=COBOL | Titel=Tekst vervangen | Code= <pre> IDENTIFICATION DIVISION. PROGRAM-ID. Tekst vervangen. DATA DIVISION. WORKING-STORAGE SECTION. 77 tekst PIC xxxx VALUE "papa". PROCEDURE DIVISION. HOOFD. DISPLAY tekst INSPECT tekst REPLACING ALL "p" BY "m". DISPLAY tekst INSPECT tekst REPLACING ALL "ma" BY "do". DISPLAY tekst STOP RUN. </pre> }} <pre> papa mama dodo </pre> ''ALL'' betekent in dit geval dat alle p’s worden vervangen door m’s. Naast ''ALL'', kan je ook ''FIRST'' en ''LEADING'' gebruiken. ''FIRST'' betekent dat alleen de eerste vervangen wordt, en LEADING vervangt alleen als het helemaal vooraan staat. Je kunt slechts één veld tegelijkertijd gebruiken. Wat je vervangt en waarmee je het vervangt, moeten een gelijke tekenlengte hebben. 2 tekens moeten altijd vervangen worden door 2 tekens. Ook is het mogelijk om andere velden en constanten te gebruiken, zoals ''REPLACING ALL tekst BY andertekst'' of ''REPLACING ALL ZERO BY quote''. ===CONVERTING=== Een stuk tekst omzetten naar allemaal hoofdletters, kan met op verschillende manieren. Het kan omslachtig met REPLACING: ''REPLACING ALL "a" by "A"'', ''REPLACING ALL "b" by "B"'' enzovoort. Efficiënter gaat het met het ''INSPECT''-statement in combinatie met CONVERTING. {{Code | | Taal=COBOL | Titel=Tekst vervangen | Code= <pre> IDENTIFICATION DIVISION. PROGRAM-ID. Tekst vervangen. DATA DIVISION. WORKING-STORAGE SECTION. 77 tekst PIC xxxx VALUE "test". 77 kleineletters PIC X(27) VALUE "abcdefghijklmnopqrstuvwxyz". 77 hoofdletters PIC X(27) VALUE "ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ". PROCEDURE DIVISION. HOOFD. DISPLAY tekst INSPECT tekst CONVERTING kleineletters TO hoofdletters DISPLAY tekst STOP RUN. </pre> }} <pre> test TEST </pre> Wanneer je CONVERTING gebruikt, kijkt COBOL eerst naar het veld dat je wilt omzetten. Hij kijkt naar het eerst teken, in dit geval de letter t, en zoekt die vervolgens in het veld kleineletters. Als COBOL de letter heeft gevonden, onthoudt die de positie van die letter, in dit geval positie 20. Dan kijkt het naar hoofdletters en zoekt wat er op positie 20 staat, dus hoofdletter T. Dit proces wordt herhaald tot alle letters vervangen werden. Voor de rest gelden dezelfde regels als bij ''REPLACING''. Dit algoritme kan gebruikt worden om een tekst op eenvoudige manier te {{Wp|encryptie|versleutelen}} met een geheime code. {{Code | | Taal=COBOL | Titel={{Wp|Caesarcijfer|Caesarcijfer}}-rotatie3 | Code= [[Afbeelding:Caesar3.svg|thumb|400px|ontcijfersleutel voor Caesar-rotatie3]] <pre> IDENTIFICATION DIVISION. PROGRAM-ID. Tekst vervangen. DATA DIVISION. WORKING-STORAGE SECTION. 77 tekst PIC X(29) VALUE "D I T I S Z E E R G E H E I M". 77 gewone-tekst PIC X(27) VALUE "ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ". 77 caesar-rotatie3 PIC X(27) VALUE "XYZABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVW". PROCEDURE DIVISION. HOOFD. DISPLAY tekst INSPECT tekst CONVERTING gewone-tekst TO caesar-rotatie3 DISPLAY tekst STOP RUN. </pre> }} <pre> D I T I S Z E E R G E H E I M A F Q F P W B B O D B E B F J </pre> ==Tekst opslitsen met UNSTRING== {{Zie ook| Zie ook [[Programmeren in COBOL/Statements/UNSTRING|UNSTRING]] voor meer informatie. }} Via ''UNSTRING'' kun je een alfanumeriek veld met tekst opsplitsen in kleinere velden. {{Code | | Taal=COBOL | Titel= UNSTRING | Code= <pre> IDENTIFICATION DIVISION. PROGRAM-ID. tekstopslitsen. DATA DIVISION. WORKING-STORAGE SECTION. 77 datum PIC x(8). 77 dag PIC XX. 77 maand PIC XX. 77 jaar PIC XXXX. PROCEDURE DIVISION. hoofd. DISPLAY "Geef een datum(ddmmjjjj)." ACCEPT datum NO BEEP UNSTRING datum INTO dag, maand, jaar DISPLAY "Dag: " dag " Maand: " maand " Jaar: " jaar STOP RUN. </pre> }} Dit programma leest een datum in volgens ddmmjjjj, wat betekent dat een datum als 21 april 2007 moet worden geschreven als 21042007. Uiteindelijk wordt de datum verdeeld over de velden ''dag'', ''maand'' en ''jaar''. Na ''UNSTRING'' moet het veld komen dat je wilt opsplitsen. Na ''INTO'' moeten dan de velden komen waar de opgesplitste tekst moet komen. Het aantal velden mag minder of meer zijn dan het aantal stukjes tekst dat ontstaat door de ''UNSTRING''. <pre> Geef een datum(ddmmjjjj). 21042007 Dag: 21 Maand: 04 Jaar: 2007 </pre> Mensen schrijven hun datums niet zoals 21042007 maar eerder als 21-04-2007. ''UNSTRING'' maakt het mogelijk om een tekst op te splitsen op basis van een bepaald teken in dit geval moet dat "-" zijn. Dit gebeurt als volgt. {{Code | | Taal=COBOL | Titel= UNSTRING | Code= <pre> UNSTRING datum DELIMITED BY "-" INTO dag, maand, jaar </pre> }} ''DELIMITED'' geeft dus aan op basis van welk teken de tekst moet worden opgesplitst. {{Sub}} pkm48px25nbnxxcy0d0uzdzrxgk0h19 0 15252 424388 422162 2026-04-26T15:34:15Z Erik Baas 2193 424388 wikitext text/x-wiki {{Index Programmeren in TI-Basic}}Dit hoofdstuk gaat over de linkpoort(en) op een TI GR. We maken allereerst onderscheid tussen een TI-83(+) en een TI-84 (+)(SE). De TI-83 heeft slechts één poort op de GR zitten. Dit is een I/O - poort, waar een snoer met jack-plug ingestoken moet worden. De TI-84 heeft daarnaast ook een kleine usb-poort. == Algemeen == Allereerst een waarschuwing. Stel je bij het programmeren niet teveel voor van het gebruik van de volgende functies. Ze zijn net zo langzaam als wanneer je normaal gesproken via het <code>[2nd][link]</code> menu een variabele zou versturen. Daarnaast moet de andere rekenmachine in pauzestand stand staan. Dit kan bijvoorbeeld via <code>Pauze (var)</code> of <code>Input "TEKST",(var)</code>. Wanneer de andere rekenmachine niet gepauzeerd is gedurende de overdracht, kan het programmatje crashen, maar vaker gebeurt het dat de variabele niet verstuurd wordt. Omdat de gebruiker van de andere rekenmachine per definitie onberekenbaar is (en zomaar pauze weg kan drukken), kan je beter niet proberen via kabels gegevens versturen. Onder de volgende kopjes bestuderen we de volgende functies: * <code>Send(</code> * <code>Get(</code> * <code>GetCalc(</code> == Aan de slag == Maar goed, je hebt een GR en wil via een programmaatje iets versturen naar een andere rekenmachine. Dit kan al niet... Hoewel de optie <code>Send(</code> doet vermoeden dat je een variabele kan versturen, kan alleen een CBL 2 of een CBR er mee overweg&nbsp;<ref>[https://education.ti.com/educationportal/sites/US/productDetail/us_cbl_cbr_83_84.html Applicatie] voor gebruik met deze twee 'sensoren'-systemen</ref> De functie <code>Get(</code> heeft hetzelfde probleem. Ook hier kan je alleen gegevens ophalen van een CBL 2 of een CBR-systeem. Het is alleen mogelijk om gegevens op te halen van een andere rekenmachine via de optie <code>GetCalc(</code>. Het gebruik van deze functie is vrij simpel. Door de functie aan te roepen met een variabele, zal de rekenmachine proberen die variabele van de anderen rekenmachine op te halen. Dit lukt alleen maar als de andere rekenmachine in de pauze-stand staat en blijft staan ([[#Algemeen|Zie hier]]). Wanneer de rekenmachine klaar is met het ophalen van de door jou gekozen variabele, zal deze doorgaan met het uitvoeren van de rest van de code. :Gebruik: <code>GetCalc(var)</code> '''TI 84+:''' Omdat de TI-84+ twee poorten heeft, kan deze ook gebruik maken van de port-flags. <code>GetCalc(var, portflag)</code> zal proberen var op te halen via portflag (opgegeven poort). Er zijn dan drie mogelijkheden: <br>0. Probeer var op te halen via de usb-poort, mits deze is aangesloten. Anders probeert de rekenmachine het nogmaals op de I/O-poort. (dit is de standaard portflag, dus maak je niet druk). <br>1. Gebruik de usb-poort. Als deze niet is aangesloten, zal de variabele niet worden opgehaald. <br>2. Gebruik de I/O-poort. Als deze niet is aangesloten, zal de variabele niet worden opgehaald. Zodoende kan je dus ook twee of meer rekenmachines aansluiten via I/O en usb-poorten... Voor de programmeur wordt het dan wel erg lastig om alle dingen op een rijtje te zetten.... == Voorbeeld == Huh, wat, een voorbeeld? Dit spreekt toch voor zich? Nou goed dan, een klein voorbeeldje van een klein chat-programma (overigens zonder stopscript) <pre> PROGRAM:TALK :""->Str1 :""->Str2 :""->Str3 :""->Str4 :Repeat max({A,A}={1,2 //Door 1 of 2 in te voeren, komt hier {1,0} of {0,1} uit (max = 1) :Input "Calc num (1/2)",A :End :While A=1 :Input "C1:",Str1 :GetCalc(Str3 :If Str3 =/= Str4:Then //Als hetgene wat opgehaald is hetzelfde is als wat :Str3 -> Str4 //wat er al stond, is het nutteloos dat weer te geven :Disp("C2:",Str3 :End :End //EINDE 1STE CALC :While A=2 :Input "C2:",Str3 :GetCalc(Str1 :If Str1 =/= Str2:Then :Str1 -> Str2 :Disp("C1:",Str1 :End :End //EINDE 2DE CALC : :"BY SUMURAI8 //Deze code zal nooit worden uitgevoerd </pre> Merk bij dit voorbeeld op dat als je 2x iets snel na elkaar zegt, de kans HEEL groot is dat de ander je eerste tekst nooit zal zien. Een oplossing is om elke 30 seconde een spatie naar de ander te sturen... == Referenties == <references/> {{Navigatie |Boek=Programmeren in TI-Basic |vorige=Programmeertips |huidige=Link poort |volgende=Veelgebruikte codes }} {{Sub}} 2ogcj7xud9cxppx87xn5j47cmxgqoyg 0 20952 424385 422795 2026-04-26T15:32:53Z Erik Baas 2193 sp 424385 wikitext text/x-wiki {{Index Linux Systeembeheer}} == Inleiding == Om aanvallen op een netwerk te voorkomen of tegen te houden is een firewall op de router onontbeerlijk. De Linux-kernel heeft een ingebouwde firewall die je kan manipuleren met het commando iptables. Nu is het opstellen van een goede firewall niet zo evident en daarom zijn er intussen tientallen applicaties beschikbaar die deze taak vergemakkelijken (o.a. Firestarter, ufw, enz.). Het gebruiken van die tools is echter niet zonder gevaar: de details van de werking blijven verborgen, de kwaliteit van de firewall is niet langer 100% zeker en het is wellicht niet langer mogelijk om alle functionaliteiten van iptables te gebruiken. Voor een goed begrip van de werking van Linux-firewalls is het daarom belangrijk met iptables te leren werken. == Leerdoelen == * De basisstructuur van Linux firewalls begrijpen ** de begrippen “table” en “chain” kennen en begrijpen ** de standaard tables (filter, nat, mangle) en hun functie kennen ** de standaard chains (INPUT, OUTPUT, FORWARD) kennen en hun functie begrijpen * Het commando '''iptables''' kunnen gebruiken om de Linux firewall te manipuleren ** de standaard policies (ACCEPT, DROP, REJECT, LOG) kennen en kunnen instellen ** regels en chains kunnen toevoegen en verwijderen ** filteropties kunnen gebruiken: *** filteren op protocol, IP-adres, MAC-adres, netwerkinterface, protocol *** TCP, UDP uitbreidingen *** trafiek limiteren *** connection tracking *** Network Address Translation * De firewall-configuratie kunnen aanpassen en persistent maken op een RedHat-achtig systeem ** firewall opstarten/stoppen: '''service iptables {start,stop,restart,status}''' ** firewall-configuratie opslaan: '''service iptables save''' ** De meegeleverde GUI-tools ('''system-config-firewall''' of '''system-config-securitylevel''') voor firewall-beheer kunnen gebruiken == Basisstructuur Linux Firewalls == === Iptables === Iptables is de front-end van het netwerk packet filter framework Netfilter. Netfilter is onderdeel van de Linux kernel en kan worden gebruikt om diverse acties met data packets uit te voeren, zoals: accepteren, weigeren, NAT, etc. Met iptables kan de systeembeheerder de firewall configureren voor het IPv4-protocol. Andere protocols brengen andere programma's of ''modules'' met zich mee. Bijvoorbeeld: * ip6tables (IPv6) * arptables (ARP) * ebtables (Ethernet frames) === Tables en Chains === Het uitgangspunt van iptables is dat de regels waaruit een firewall bestaat zijn ingedeeld in drie ''tables'' of tabellen; ''filter'', ''nat'' en ''mangle''. In elk van deze tabellen vindt u een aantal chains. Deze chains zijn de verzamelingen regels waaruit de firewall is opgebouwd. Welke chains u kunt gebruiken, is afhankelijk van de tabel. ==== De filter tabel ==== De filter tabel zorgt voor packet filtering en bestaat uit drie ingebouwde chains. Let overigens op de notatie van de chains, die is altijd in hoofdletters. * INPUT * OUTPUT * FORWARD De INPUT-chain wordt gebruikt om binnenkomende pakketjes te filteren, de OUTPUT-chain wordt gebruikt voor het verwerken van pakketjes die op de lokale machine gedefinieerd zijn en naar buiten verstuurd moeten worden en de FORWARD-chain verwerkt alle pakketjes die door de firewall gerouteerd worden. ==== De nat tabel ==== Ook de nat table bestaat uit drie chains. * PREROUTING * OUTPUT * POSTROUTING Door middel van de nat table worden twee soorten NAT ondersteund. Om te beginnen is dit het veel gebruikte masquerading. Dit is de vorm van NAT waarin hosts op het privé-netwerk het internet op kunnen door gebruik te maken van het IP-adres van de firewall. Computers op internet zien in dat geval niets anders dan de firewall en zijn zich er niet van bewust dat er achter die firewall een volledig netwerk schuilt. Daarnaast is het ook mogelijk het omgekeerde te doen. Dit betekent dat u nodes op het interne netwerk met behulp van de nat tabel toegankelijk kunt maken voor de buitenwereld door er een geregistreerd IP-adres aan toe te wijzen. Dit verschijnsel wordt ook aangeduid als statisch NAT. Dit betekent dat u aan de interface van de router een tweede IP-adres toekent en er door middel van de nat tabel voor zorgt dat alles wat op dat secundaire IP-adres binnenkomt wordt doorgestuurd naar de betreffende host op het privénetwerk. Van de drie chains wordt de PREROUTING chain gebruikt om pakketjes te behandelen zodra ze binnenkomen; dat wil zeggen nog voordat het routingproces er mee aan de slag kan. De OUTPUT-chain wordt gebruikt om pakketjes te behandelen die door het lokale systeem gegenereerd worden, nog voordat het routing proces er mee aan de slag gaat. De POSTROUTING chain tot slot wordt gebruikt om pakketjes te behandelen voordat ze het systeem verlaten, maar nadat het routingproces er mee aan de slag is geweest. ==== De mangle-tabel ==== De mangle-table zorgt voor TCP header wijzigingen en bestaat uit twee ingebouwde chains. * PREROUTING * OUTPUT De PREROUTING chain behandelt alle inkomende pakketjes voordat ze gerouteerd worden, de OUTPUT chain behandelt uitgaande pakketjes voordat ze gerouteerd worden. De mangle-tabel wordt alleen in speciale gevallen gebruikt, bijvoorbeeld wanneer speciale services zoals Quality of Service (QoS) gebruikt worden om pakketjes een hogere prioriteit te geven. === Regels === Bij het definiëren van een chain wordt gebruik gemaakt van verschillende regels (''rules''). Het is belangrijk dat in deze regels de juiste volgorde gebruikt wordt. In normale gevallen gaat een pakketje door alle regels in de chain. Dit is niet het geval als er een DENY of REJECT in de regel voorkomt. In dat geval wordt het pakketje direct tegengehouden. In alle andere gevallen worden dus alle regels verwerkt. Als geen enkele regel een match oplevert met het betreffende pakketje, wordt de laatste regel in de chain toegepast. Deze regel staat ook bekend als de ''policy''. In het Nederlands mag u dit gerust vertalen in “standaardbeleid”. Dit is dus de standaardregel die wordt toegepast voor alle pakketjes waarvoor geen specifieke regel gevonden kon worden. === Policies === Er zijn standaard vier policies: {| class="wikitable" |- ! Policy !! Betekenis |- | ACCEPT || Iptables stopt de verdere verwerking van het pakket en geeft het door aan de applicatie of het besturingssysteem. |- | DROP || Iptables stopt de verdere verwerking van het pakket en dropt het. |- | REJECT || Doet hetzelfde als DROP maar met het verschil dat het een foutmelding weergeeft aan de verzender van het geblokkeerde pakket. |- | LOG || Eerst wordt het pakket doorgezonden naar de systemlog daemon om een log-notitie aan te maken, vervolgens wordt de volgende regel in de chain uitgevoerd. |} === Werken met tables en chains === Geen documentatie is vollediger dan de iptables man page. Daarom: $ man iptables Een compact overzicht van de meestgebruikte vlaggen en opties vindt u in de tabel hieronder. Merk op dat om een nieuwe chain te definiëren, u als eerste moet aangeven tot welke tabel de chain behoort. Als u dit niet doet, wordt de nieuwe chain automatisch toegewezen aan de tabel ''filter''. $ iptables [-t table] -[ADIRLFNPX] chain rule-specification [options] {| class="wikitable" |- ! Vlag !! Uitleg |- | -A, --append || Voegt een of meer rules toe achteraan aan de gespecificeerde chain. Als argument moet aangegeven worden op welke chain dit commando uitgevoerd moet worden en welke regel er aan toegevoegd moet worden. |- | -D, --delete || Verwijdert een of meer rules uit de aangegeven table. Als argument moet aangegeven worden in welke chain gewerkt wordt en welke regel uit de chain bewerkt moet worden. U kunt verwijzen naar de betreffende regel door middel van een regelnummer (gebruik de optie -L voor een overzicht van alle regelnummers). |- | -I, --insert || Voeg een regel toe in een chain. De syntaxis hiervoor is iptables -I chain regelnummer regel. |- | -R, --replace || Gebruik deze optie om een regel te vervangen. De syntaxis van deze optie is: -R chain regelnummer regelspecificatie. |- | -L, --list || Toont alle regels. Bij deze optie kan aangegeven worden dat alleen regels uit één bepaalde chain getoond moeten worden. Als dit niet gebeurt, worden alle regels uit alle chains getoond. |- | -F, --flush || Verwijdert alle regels uit een chain. |- | -N, --new-chain || Definieer een nieuwe chain. U mag zelf bepalen welke naam die chain moet krijgen. Uiteraard moet deze naam wel uniek zijn. |- | -P, --policy chain target || Stelt een standaard policy (bvb DROP, ACCEPT,...) in voor de chain. |- | -X, --delete chain || Verwijdert een zelfgemaakte chain. |- ! Rule specs !! Uitleg |- | -p, --protocol [!] protocol || Een protocol meegeven dat moet gecontroleerd worden. Dit kan zowel tcp, udp, ..., all zijn of een numerieke waarde (0 is all in dit geval). De waarde 'all' is de default warde. Een uitroepteken inverteert de controle. |- | -s, --source [!] address[/mask] || De bron. Het adres kan een netwerk naam, hostnaam, ip addres (met /mask) of zonder mask zijn (zowel de /255.255.255.255 als /32 notatie is goed) Het adres 0.0.0.0 dient als wildcard. Een uitroepteken inverteert de controle. |- | -src || zie -s |- | -d, --destination [!] address[/mask] || De besteming. Het adres kan een netwerk naam, hostnaam, ip addres (met /mask) of zonder mask zijn (zowel de /255.255.255.255 als /32 notatie is goed) Het adres 0.0.0.0 dient als wildcard. Een uitroepteken inverteert de controle. |- | -dst || zie -d |- | -j, --jump target || Dit specifiëert het doel van de regel, wat gebeurt er als een packet met de regel matcht. |- | -i, --in-interface [!] name || Naam van de interface via dewelke het packet werd ontvangen (enkel te gebruiken bij de INPUT, FORWARD, PREROUTING chains). Je kan de naam laten eindigen op een "+" teken als jokerteken. Een uitroepteken inverteert de controle. |- | -o, --out-interface [!] name || Naam van de interface via dewelke het packet zal verzonden worden (enkel te gebruiken bij de FORWARD, OUTPUT, POSTROUTING chains). Je kan de naam laten eindigen op een "+" teken als jokerteken. Een uitroepteken inverteert de controle. |- | --sport <port> || Source port, dit kan een enkele waarde zijn of een range hebben. Bvb: -p tcp --sport 234:240 |- | --dport <port> || Destination port, dit kan een enkele waarde zijn of een range hebben. Bvb: -p tcp --dport 235 |- ! Algemeen !! Uitleg |- | -n en -v || Voorbeeld: de huidige configuratie tonen: iptables -L -n -v (-n is numeric en -v is verbose) |} Een toegepast voorbeeld vindt u in het Bash script verder op deze pagina. == samenvatting firewalls == enkele overzichten met frequente functies van de iptables {| class="wikitable" |- ! Queue Type !! Queue Function !! Packet Transformation Chain in Queue & Chain function!! |- | Filter|| Packet filtering|| {| |- | Forward|| Filters packets to servers accessible by another NIC on the firewall. |- | Input|| Filters packets destined to the firewall. |- | Output|| Filters packets originating from the firewall |} |- | Nat|| network adress translation|| {| |- | prerouting||Address translation occurs before routing. Facilitates the transformation of the destination IP address to be compatible with the firewall's routing table. Used with NAT of the destination IP address, also known as destination NAT or DNAT. |- | postrouting|| Address translation occurs after routing. This implies that there was no need to modify the destination IP address of the packet as in pre-routing. Used with NAT of the source IP address using either one-to-one or many-to-one NAT. This is known as source NAT, or SNAT. |- | output|| Network address translation for packets generated by the firewall. (Rarely used in SOHO environments) |} |- | mangle|| TCP header modification || {| |- | prerouting<br> postrouting<br> output<br> forward<br>|| Modification of the TCP packet quality of service bits before routing occurs. (Rarely used in SOHO environments) |} |} {| class="wikitable" |- ! target!! description !! most common options |- | accept|| * iptables stops further processing. * The packet is handed over to the end application or the operating system for processing || N/A |- | drop|| * iptables stops further processing. * The packet is blocked || N/A |- | log|| * The packet information is sent to the syslog daemon for logging * iptables continues processing with the next rule in the table * As you can't log and drop at the same time, it is common to have two similar rules in sequence. The first will log the packet, the second will drop it. || --log-prefix "string"<br> Tells iptables to prefix all log messages with a user defined string. Frequently used to tell why the logged packet was dropped |- | reject|| * Works like the DROP target, but will also return an error message to the host sending the packet that the packet was blocked || --reject-with qualifier<br> The qualifier tells what type of reject message is returned. Qualifiers include: * icmp-port-unreachable (default) * icmp-net-unreachable * icmp-host-unreachable * icmp-proto-unreachable * icmp-net-prohibited * icmp-host-prohibited * tcp-reset * echo-reply |- | dnat|| * Used to do destination network address translation. ie. rewriting the destination IP address of the packet || --to-destination ipaddress<br>Tells iptables what the destination IP address should be |- | snat|| * Used to do source network address translation rewriting the source IP address of the packet * The source IP address is user defined || --to-source <address>[-<address>][:<port>-<port>]<br>Specifies the source IP address and ports to be used by SNAT. |- | masquerade|| * Used to do Source Network Address Translation. * By default the source IP address is the same as that used by the firewall's interface || [--to-ports <port>[-<port>]]<br> Specifies the range of source ports to which the original source port can be mapped. |} == Labo-opdracht: Een bastion firewall opzetten == Bedoeling is een firewallscript uit te werken voor een zgn. “bastion firewall” dat een lokaal netwerk, bestaande uit een DMZ (''demilitarized zone'') met publiek toegankelijke servers en een intranet dat niet toegankelijk is van buitenaf. Onderstaande figuur en adressentabel verduidelijken de opstelling. [[Afbeelding:BastionFirewall.png|frame|Structuur van het netwerk]] {| border="1" style="border-collapse:collapse;border:1px solid silver;" ! Host || Interface || IP-adres || Network Mask || Opmerkingen |- | rowspan="3" | router || eth0 || 172.16.1.253 || 255.255.255.252 || verbonden met router van ISP |- | eth1 || 192.0.2.126 || 255.255.255.248 || DMZ, met publieke IP-adressen |- | eth2 || 10.0.0.1 || 255.0.0.0 || Itern netwerk, met private IP-adressen |- | apollo || eth0 || 192.0.2.123 || 255.255.255.248 || Webserver |- | mars || eth0 || 192.0.2.124 || || Mailserver |- | ns1 || eth0 || 192.0.2.121 || || DNS1 |- | ns2 || eth0 || 192.0.2.122 || || DNS2 |} '''Opm.''' 192.0.2.0 is het zgn. TEST-NET, een klasse-C netwerk dat is voorbehouden voor het gebruik in voorbeelden, handleidingen, enz. Je mag het beschouwen als een publiek IP netwerk, maar het komt nergens “in het echt” voor. Zet een firewall op met volgende eigenschappen: * pakketten die tegengehouden worden (DROP), moeten ook gelogd worden. Maak daarvoor een nieuwe chain aan. * pc's op het intranet kunnen de services van de DMZ gebruiken (gebruik zo strikt mogelijke regels). * pc's op het intranet kunnen vrij naar “buiten” (via NAT). * computers van buiten kunnen de services van de DMZ gebruiken (ook met zo strikt mogelijke regels). * computers van buiten kunnen GEEN verbinding aangaan met computers op het intranet. * blokkeer flooding op de DMZ services. * op de router draaien geen services, dus alle verkeer van en naar de router zelf moet geblokkeerd worden. == Bibliografie == *https://linux.about.com/od/commands/l/blcmdl8_iptable.htm *https://www.yolinux.com/TUTORIALS/ManPage_ipchains.html *https://www.lammertbies.nl/comm/info/nl_iptables.html *https://www.centos.org/docs/5/html/Deployment_Guide-en-US/ch-iptables.html *https://www.lammertbies.nl/picture/iptables-flow.png *Leerboek Linux deel 3 (Sander Van Vugt) *https://www.linuxhomenetworking.com/wiki/index.php/Quick_HOWTO_:_Ch14_:_Linux_Firewalls_Using_iptables {{Sub}} a7t31dvw5lr7dxzxkfd1u0w84cxi1cx 0 24202 424379 356267 2026-04-26T15:24:51Z Erik Baas 2193 424379 wikitext text/x-wiki {{Sociale geschiedenis van Europa 1500-1795}} <span style="font-size: large;">'''19. Goede naam en lettres de cachet'''</span> ==Leven van de armen== Het leven van de armen werd voortdurend bedreigd: *Ze konden opeens ziek worden. *Of een ongeluk krijgen. *Of hun baan kwijtraken. *Hun partner kon opeens sterven. *Ze konden zelf opeens sterven. Men kon deze gevaren: *Accepteren. *Uitdagen. *Eraan onderdoor gaan. *Erover gaan klagen. *Proberen je er niet door te laten kisten. Het volk keek doorlopend naar de anderen om te zien of iedereen wel een beetje gelijk bleef in al deze onzekerheid. Iedereen was doodsbang om weg te zakken tot onder het gemiddelde en men hoopte vurig zich wat op te kunnen werken, wat bijna nooit lukte. En al dit gespartel werd door iedereen gezien. Je moest dus opletten met wat je zei en wat je liet zien. Je moest ervoor zorgen dat je een goede naam behield. ==Goede naam van de armen== In de achttiende eeuwse steden leefden de volksmensen boven op elkaar. Zij wisten alles van elkaar en met geroddel konden reputaties gebroken worden. Er werden veel klachten ingediend wegens belediging en eerroof, soms bij de rechter maar meestal bij de politie die haast bezweek onder de voortdurende stroom aanklachten over huiselijke twisten en erezaken. Je goede naam moest je ten koste van alles beschermen. Je kon beter dood zijn dan in schande te leven. Zo stond het ook in de [[Sociale geschiedenis van Europa 1500-1795/Wellevendheid|wellevendheidsliteratuur]]. De anderen vertrouwden je alleen als je eerzaam was. Voor mensen van het volk was een goede naam misschien nog wel belangrijker dan voor de welgestelden want door een goede naam te hebben, stond je een beetje boven de grauwe middelmaat. Er waren overigens ook mensen die wat hogerop wilden komen door een ander omlaag te duwen, door via geroddel zijn goede naam kapot te maken. Hoewel er enerzijds een grote solidariteit onder het volk was, moest je anderzijds proberen om je eigen bestaan veilig te stellen want de buurman kon dat kapot maken. Een slechte naam kon grote gevolgen hebben. *Veel mensen wilden niet meer met je omgaan. *Je kon je baan verliezen. Een leerjongen met een slechte naam werd door geen enkele meester aangenomen. Dus had hij ook geen geld. *Je klanten konden weglopen als je een handwerksman of winkelier was. *Je huismeester kon je uit huis zetten. *Een vrouw die was verleid en zwanger gemaakt en daarna in de steek was gelaten, had haar eer verloren. Ze kreeg nergens meer werk en kon dus niet haar kind opvoeden. Veel van de te vondeling gelegde kinderen kwamen voort uit een dergelijke situatie. ==Praten== Iedereen praatte en praatte heel de dag in de grote stad. Op de markt, in de winkel, men besprak van alles, probeerde ook nog af te dingen, praatte in huis, op de drempel. En op de trap ging men nog verder. In de taveernes hield men lange ruzies, praatte met de dienster of de bazin. Koetsiers hadden ruzie met elkaar en gingen met elkaar op de vuist, in de trekschuiten schreeuwde, schold en vloekte men zo hard dat je niemand meer kon verstaan. Door te praten en te luisteren kon je je eigen plaats en die van de ander bepalen. Maar je was alleen maar zeker van je plaats als je de achting van anderen genoot. Een enkel woord, al werd er maar aan je getwijfeld, kon al gauw iemands reputatie beschadigen. Dan was de {{Wp|Status quo (politiek)|status quo}} van elkaar achten doorbroken, dan werd er opeens iemand aan de kant geschoven. ==Beledigen== Het ergste waren beledigingen waarin gesuggereerd werd dat een vrouw een seksuele relatie had met een andere man dan haar echtgenoot, ook al had ze niets verkeerds gedaan. Daar werden zowel die vrouw als haar echtgenoot om bespot. Hij kon aan zijn vrouw gaan twijfelen en daardoor kon hun huwelijk op de klippen lopen. Als een gezel de goede naam van zijn meester kapot wilde maken, moest hij zijn vrouw verdacht gaan maken. Veel minder erg waren beledigingen die twijfel zaaiden over iemands eerlijkheid, alcoholgebruik, ijver, spaarzaamheid en kameraadschap. ==Eerverlies voor de familie== [[Bestand:Pillory Charing Cross edited.jpg|thumb|200px|left|Schandpaal in Londen, ~1809]] Een familie kon te schande gemaakt worden door een van de familieleden:<br> 1) Een zoon smeet met geld.<br> 2) Een vrouw gaf zich aan veel mannen.<br> 3) Een man dronk teveel.<br> 4) Een man ging vaak vreemd of naar de hoeren.<br> 5) Een van de kinderen leefde samen met iemand van het andere geslacht zonder getrouwd te zijn.<br> Daarmee maakten niet alleen de betreffende familieleden zichzelf te schande, ook de eer van hun familie raakte hiermee in het geding. De familie ging dan wel eens naar de [[Sociale geschiedenis van Europa 1500-1795/Parijs#Politiecommissaris|politiecommissaris]] en die ging dan vaak het afgedwaalde familielid vermanen. Als dat niets uithaalde, dan kon de familie in principe een aanklacht tegen het familielid indienen. Die kon dan veroordeeld worden tot een openbare afstraffing. Daarmee kon de familie duidelijk maken:<br> A) Dat ze het gedrag van dit familielid afkeurde en hoopte dat hij zijn leven zou beteren.<br> B) En dat ze hoopte dat de fouten van dit familielid door de straf uitgewist zouden zijn.<br> Zo vroegen vrouwen toentertijd nogal eens een gevangenisstraf aan voor hun man. Hij dronk bijvoorbeeld teveel, ging naar prostituées, gaf teveel geld uit, bekommerde zich niet om zijn kinderen en misschien sloeg hij haar. Als zij naar de politiecommissaris of naar de rechter ging, getuigden meestal al haar buurvrouwen voor haar. Een dergelijke man werd dan inderdaad vaak veroordeeld tot een gevangenisstraf, maar meestal trok de vrouw haar aanklacht al snel weer in, want zij had hem nodig vanwege de inkomsten. Totdat het weer mis ging ... De meeste families gaven liever niet een familielid aan. Want als hij veroordeeld werd, werd het vonnis aangeplakt aan het huis van de commissaris en later werd de veroordeelde bij een kruispunt of op een plein aan de {{Wp|schandpaal|schandpaal}} gezet. Vaak kreeg hij ook nog zweepslagen. En dan verloor de familie eigenlijk voor de tweede keer haar eer. ==Lettre de cachet== Voor de families die zich door een mede-familielid te schande gemaakt voelden, waren de {{Wp|lettres de cachet|lettres de cachet}} een uitkomst. Een lettre de cachet was oorspronkelijk een bevelschrif van de absolute koning waarmee hij iemand, zonder ophef te veroorzaken, in de gevangenis kon laten verdwijnen. {{Wp|dissident|Dissidenten}} kon men zo zonder vorm van proces opsluiten. Als men namelijk een openbaar proces tegen een dissident zou voeren, zou iedereen kunnen zien dat sommige mensen het waagden om het niet met de koning eens te zijn en dat zou anderen wel eens aan kunnen steken. Halverwege de achttiende eeuw werd dit middel steeds vaker gebruikt. Een lettre de cachet was gemakkelijk te verkrijgen, in [[Sociale geschiedenis van Europa 1500-1795/Parijs|Parijs]] mocht de [[Sociale geschiedenis van Europa 1500-1795/Parijs#Politiecommissaris|luitenant-generaal]] ze uitschrijven. *Overspelige vrouwen werden middels een lettre de cachet wel eens in alle stilte gearresteerd en naar een speciaal daarvoor bestemd klooster gebracht. *Dieven, priesters, vrijbuiters en prostituées verdwenen zonder vorm van proces in de gevangenis. *Een familie kon een familielid dat hen dreigde te ruïneren of dat hen te schande maakte, via een lettre de cachet gevangen laten zetten zonder dat dat schandaal veroorzaakte. En liefst deden ze dat nog voordat de hele stad alles over zijn wandaden wist. De familie bleef op die manier de onterende openbare afstraffing van het ontspoorde familielid bespaard. Het gebruik van de lettres de cachet raakte ingeburgerd bij de families. Het hinderde hen nauwelijks dat dit middel buitensporig zwaar was in vergelijking tot het eerverlies dat de familie zou kunnen lijden. De ontspoorde familieleden zaten in donkere gevangenissen waar honger en ziekte heersten. Soms werden ze zelfs naar het eiland {{Wp|La Désirade|la Désirade}} in {{Wp|Guadeloupe|Guadeloupe}} gestuurd. Vaak smeekten zij hun familie om hen daar weg te halen en zwoeren ze dat ze hun leven zouden beteren. Soms vond de directeur van de gevangenis dat ze weer naar de maatschappij konden terugkeren, maar hun familie zorgde ervoor dat ze in de gevangenis bleven uit angst dat ze hen weer te schande zouden maken. ==Politie== Het ging de autoriteiten en de politie niet zozeer om de eer van de families, als wel om de openbare orde. En die was nu eenmaal gebaat bij vrede in de families. Verder zagen de autoriteiten de politie als een middel om het volk een minimum aan beschaving of [[Sociale geschiedenis van Europa 1500-1795/Wellevendheid|wellevendheid]] (policé) bij te brengen. De luitenant-generaal, die de lettres de cachet afgaf, kon de families die er om vroegen, tot in hun diepste wezen bestuderen. Met die kennis kon de politie beter de openbare orde bewaren en het volk in de gaten houden. De families gingen daarmee akkoord omdat hen zo de schande van het ontspoorde familielid werd bespaard. ==Opstand== Zowel de politie als de met eerverlies bedreigde families hadden dus voordeel bij de lettres de cachet. Totdat in 1750 in Parijs de vlam in de pan sloeg. De politie had op klaarlichte dag op straat een stel kinderen van handwerkslieden gearresteerd die aan het kaarten waren. Die kinderen waren niet door hun ouders aangegeven, maar door vermomde inspecteurs die in gesloten koetsen door de stad reden om voor de politiecommissaris te spionneren. Het volk slachtte een paar agenten en inspecteurs af en bevrijdde de kinderen uit de gevangenis. Het parlement onderzocht de zaak en de politie werd in staat van beschuldiging gesteld. De politie reageerde heel verbaasd. Dagelijks werden ze overladen met verzoeken tot opsluiting, dagelijks kregen ze klachten van ouders die hun kinderen niet de baas konden, maar nu de luitenant-generaal eens op eigen initiatief een lettre de cachet had uitgegeven om deze ruiten-ingooiende bengels in te rekenen, kwam het volk in opstand. Maar het volk vond dat de afspraken geschonden waren. De ouders van de kinderen hadden geen eerherstel gekregen, integendeel: de arrestatie was op klaarlichte dag gebeurd onder de ogen van iedereen. Het was geen gunst geweest maar een publieke afstraffing. ==Twijfel== De politiecommissarissen moesten ervoor zorgen dat het verkeer goed liep, ze moesten de wegen laten onderhouden, misdadigers laten arresteren enzovoort. Vanaf circa 1760 kregen ze er een beetje genoeg van dat ze zich ook nog met familieruzies bezig moesten houden. In dezelfde tijd was er een stroming van vernieuwende {{Wp|liberalisme|liberalen}} die er bezwaar tegen hadden dat de (van oorsprong koninklijke) bevelschriften voor elk wissewasje konden worden uitgeschreven door lagere politieambtenaren als de luitenant-generaal (de superieur van de commissaris). De gevangenneming middels een lettre de cachet was weliswaar geschikt om de familie-eer te redden, maar niemand kon garanderen dat de lettres alleen maar werden gebruikt tegen familieleden die ook echt ontspoord waren. Het kon wel eens zo zijn dat een zoon die het niet eens was met de verdeling van de erfenis middels een lettre de cachet door zijn tirannieke vader werd opgeruimd. Doordat er steeds minder zaken in het openbaar door een rechter werden beoordeeld werd de vrijheid van de mensen aangetast. Langzamerhand begon het volk deze lettres te zien als een vorm van machtsmisbruik door de absolute koning. In 1774 begon ook de luitenant-generaal te twijfelen. Hij vond dat kinderen die om kleine vergrijpen in de gevangenis werden gegooid daar veel ergere dingen leerden van de echte criminelen. Hij vond dat deze kinderen onder de verantwoordelijkheid van de ouders zouden moeten vallen. {{Wp|Honoré Gabriel de Riqueti|Mirabeau}} schreef in 1782 een fel geschrift tegen de lettres de cachet. {{Wp|fr:Louis Auguste Le Tonnelier de Breteuil|Breteuil}} stelde het aanvragen van de lettres de cachet door families nog niet ter discussie, maar hij wilde er wel wat regels aan stellen. De maatschappij moest natuurlijk beschermd worden tegen echte gekken in de familie en deze gekken moesten ook tegen zichzelf beschermd worden, dus in dit geval was de lettre de cachet een goed middel. Maar de losbollen waren geen gevaar voor de openbare orde. De autoriteiten zouden hen eerst eens moeten vermanen en als dat niet hielp, ze een, hooguit twee jaar in een heropvoedingsgesticht moeten stoppen, net zoals de te losbandige jonge vrouwen. Met echtelijke ruzies zou men heel voorzichtig om moeten gaan, want ruziënde echtgenoten waren erg kwaad op elkaar en probeerden vaak om elkaar kapot te maken. ==Familietribunalen== {{Wrapper|links}} | [[Afbeelding:The Rake's Progress 8.jpg|thumb|left|200px|''{{Wp|en:Bethlem Royal Hospital|Bethlem psychiatrisch ziekenhuis}}'', 1735]] |- | [[Bestand:Philippe Pinel à la Salpêtrière .jpg|thumb|left|200px|Psychiatrisch ziekenhuis {{Wp|Hôpital de la Salpêtrière|Hôpital de la Salpêtrière}}, 1795]] |} In de {{Wp|Verklaring van de rechten van de mens en de burger|verklaring van de rechten van de mens}} (1789) stond dat je alleen maar iemand in de gevangenis kon gooien als hij door de rechter veroordeeld was. En door een lettre de cachet werd iemand zonder proces gevangen gezet. Maar {{Wp|Lodewijk XVI van Frankrijk|Lodewijk XVI}} wilde zijn voorrecht om lettres de cachet uit te schrijven niet opgeven. Volgens hem hielpen ze tegen opstanden, tegen buitenlandse inmenging en waren ze een goed middel voor de openbare veiligheid en de familie-eer. In de {{Wp|Nationale Vergadering (Frankrijk)|Nationale Vergadering}} waren er grote debatten over en in 1790 werden de lettres de cachet afgeschaft. Men vond het idee dat een familie zich in haar eer aangetast voelde als een van haar familieleden iets fout had gedaan een dom bijgeloof van het volk. Het volk moest onderwezen worden, dan zou het dit wel inzien. Iedereen was persoonlijk voor zijn eigen daden verantwoordelijk en zijn familie hoefde zich daar niets van aan te trekken. *Men kwam met het voorstel dat de rechter bij een executie zou uitspreken dat de daden van de veroordeelde hiermee waren uitgewist. *Men stelde voor dat iedereen die verwijten maakte naar de familie van een veroordeelde, een boete kreeg. Inmiddels zaten er duizenden mensen opgesloten op grond van een lettre de cachet en die durfde men niet meer vrij te laten uit angst dat ze een gevaar voor de openbare orde zouden opleveren. In 1790 werden de familietribunalen ingesteld om langs legale weg jonge mensen te straffen die het gezag van hun ouders aan hun laars lapten en hun familie te schande maakten. Ook wilde men via deze tribunalen de ruzies tussen echtparen en nauwe verwanten sussen zonder dat alles op straat kwam te liggen. Elke partij mocht uit de familie twee scheidsrechters aanstellen en als die er niet uitkwamen, mocht er nog een derde bij. Die scheidsrechters zouden na onderling overleg een uitspraak doen. De familie oordeelde daarmee dus feitelijk zelf over een van haar leden. Als een van de partijen zich na die uitspraak tekort gedaan voelde, kon hij alsnog naar de rechtbank stappen. Het probleem was echter dat lang niet elke familie mensen in haar gelederen kon vinden die verstandig genoeg waren om als scheidsrechter op te treden. In zo'n geval wilde de overheid wel de scheidsrechters aanstellen. Maar dan was er natuurlijk geen sprake meer van een familietribunaal, dan was het een civiele rechtbank. In het {{Wp|Franse republikeinse kalender|jaar}} III (1794) werden de familietribunalen dan ook weer afgeschaft. De {{Wp|Code Napoléon|Code civil}} uit 1804 verbood het opsluiten op verzoek van de familie. De vader kreeg het wettelijke gezag over zijn minderjarige kinderen en zijn vrouw. De {{Wp|fr:Code pénal de 1810|Code pénal}} uit 1810 stond het geven van lijfstraffen aan de vrouw en de kinderen toe. In 1838 kwam er nog een wet waarin stond dat elk departement een krankzinnigengesticht moest krijgen. ==Bron== Geschiedenis van het persoonlijk leven. Van de renaissance tot de Verlichting.<br> Onder redactie van {{Wp|fr:Philippe Ariès|Philippe Ariès}}, {{Wp|fr:Georges Duby|Georges Duby}} en {{Wp|fr:Roger Chartier|Roger Chartier}}.<br> {{ISBN|90-5157-018-x}}<br> 1986 Editions du Seuil, Paris<br> 1989 Agon, Amsterdam<br> *Betreffende hoofdstuk geschreven door: {{Wp|fr:Arlette Farge|Arlette Farge}}, {{Wp|fr:Centre national de la recherche scientifique|Centre national de la recherche scientifique}}.<br> {{Sub}} 9oij0st6e1fexwqg2xeoby21fxr4tzm 10 24558 424377 307189 2026-04-26T15:16:03Z Erik Baas 2193 424377 wikitext text/x-wiki '''{{{1|{{PAGENAME}}}}}''' {{#If:{{{2|}}}|of '''{{{2}}}'''|}} kan verwijzen naar een van de volgende boeken of hoofdstukken:<noinclude>{{Sjablooninfo|1= == Gebruik == <pre>{{Dpintro}}</pre> of <pre>{{Dpintro|...}}</pre> met op de puntjes een alternatieve tekst ingevuld. == Voorbeeld 1 == <pre>{{Dpintro}}</pre> Geeft: {{Dpintro}} == Voorbeeld 2 == <pre>{{Dpintro|...}}</pre> Geeft: {{Dpintro|...}} == Voorbeeld 3 == <pre>{{Dpintro|123|456}}</pre> Geeft: {{Dpintro|123|456}} }} [[Categorie:Sjablonen opmaak|Dpintro]] </noinclude> gj1ruejppanqy20ukhqrzzhx9j22ipe 0 25040 424381 355441 2026-04-26T15:26:36Z Erik Baas 2193 424381 wikitext text/x-wiki Alle feedback, vragen, opmerkingen, suggesties,... aangaande het wikibook sterkteleer kunnen hier toegevoegd worden. = Nummeren van en refereren naar formules = ::* ''Misschien handig om bij het noemen van een formule te linken naar de plek waar deze wordt besproken.'' ::: Daar heb ik ook aan gedacht, en het was ook mijn initiële bedoeling, maar ik ben niet echt een wiki-specialist. Ik weet hoe ik naar titeltjes (kopjes) moet verwijzen, maar naar specifieke formules linken lukt mij niet. Het zou heel handig zijn, ook voor het vervolg van het boek. ::::Oke. Het is mogelijk om intern naar specifieke plaatsen te linken, maar wel omslachtig. :::#Allereerst wordt op de pagina waarnaar gelinkt moet worden een id-tag aangemaakt, m.a.w. een sleutelwoord dat uniek is op de betreffende pagina. Dit sleutelwoord is de plek waar straks naar gelinkt gaat worden. Dit ''id'' moet tussen &lt;span&gt;-tags worden geplaatst, dus als volgt: <pre><span id="unieke verwijzing"></span></pre> :::#De span-tags zijn puur om het id tussen te kunnen plaatsen. Uiteraard wordt dit id neergezet op de waar de lezer terecht moet komen. :::#Nu wordt er naar dit id gelinkt op dezelfde manier als naar tussenkopjes. Dus: <nowiki>[[Pagina#id-tag|leuke omschrijving]]</nowiki>. ::::Dit klinkt lekker theoretisch. Misschien is het beter om het in het echt te zien. Ik heb op [[Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten#Voorbeeld_1_-_Normaalkrachten|Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten]] een link gemaakt naar [[Sterkteleer/Evenwichtsvergelijkingen_-_Inwendige_en_uitwendige_Krachten#formule_2.1.1|formule 2.1.1]]. In de brontekst is te zien hoe dit is gedaan. ::::Het sleutelwoord mag voor zover ik weet volkomen willekeurig gekozen worden, mits het niet vaker gebruikt wordt als sleutelwoord op de betreffende pagina. [[Gebruiker:Koos Jol|Koos]] <span style="font-size: small;">[[Overleg gebruiker:Koos Jol|Overleg]]</span> 11 aug 2010 22:40 (CEST) Ik heb dit even uit de vorige discussie gelicht en enkele sjablonen van de engelstalige wikipedia geplukt en heb deze aangepast (met <code><nowiki><span id=...></span></nowiki></code>) om zo duidelijk en overzichtelijk mogelijke sjablonen te krijgen om formules te nummeren en er later naar te refereren: * sjabloon {{Tl|formulenum}} : deze nummert de fomules in een uniforme, aan te passen, opmaak. * sjabloon {{Tl|formuleid}} : plaatst een identiteits-"tag" bij een formule, en kan op zichzelf gebruikt worden of indien gewenst ingenest worden in het sjabloon {{Tl|formulenum}}. * sjabloon {{Tl|formuleref}} : refereert naar een formule met een identiteits-"tag" en plaats een rechtreekse link vanop eender welke pagina. ;Voorbeeldje <code><nowiki>{{Formuleref|4.1||Sterkteleer/Basisbegrippen}}</nowiki></code> levert als resultaat de link {{Formuleref|4.1||Sterkteleer/Basisbegrippen}}.<br> <code><nowiki>{{Formuleref|4.2|(zie formule 4.2)|Sterkteleer/Basisbegrippen}}</nowiki></code> levert als resultaat de link {{Formuleref|4.2|(zie formule 4.2)|Sterkteleer/Basisbegrippen}}. Als je op de linken klikt kan je ook zien hoe {{Tl|formulenum}} en {{Tl|formuleid}} gebruikt worden -- [[Gebruiker:Byl|Byl]] 6 sep 2010 17:02 (CEST) = Nazicht NTM-diagramma's = Aangezien een foutje snel gemaakt is, zou iemand zo vriendelijk willen zijn om de voorbeeldjes 1 t/m 4 ivm NTM-diagramma's op pagina [[Sterkteleer/Bepaling van de snedekrachten]] na te kijken op correctheid, volledigheid en duidelijkheid (hiermee bedoel ik oa logische volgorde van de bewerkingen, begrijpbaarheid, toegankelijkheid voor mensen met beperkte kennis van NTM-diagramma's en dergelijke). Ook opmerkingen aangaande mogelijke onnauwkeurigheden of onduidelijkheden van de afbeeldingen zijn welkom. Alvast bedankt -- [[Gebruiker:Byl|Byl]] 12 jul 2010 05:04 (CEST) :De voorbeelden stuk voor stuk nagekeken op correctheid en volledigheid. Duidelijkheid en volledigheid kan ik niet beoordelen, omdat ik in mijn studie civiele techniek in Delft al dermate veel met dit soort voorbeelden te maken heb gehad dat, mochten de voorbeelden onduidelijk zijn, mij dit toch niet opvalt. :Algemeen :*Voor leken is dit te theoretisch. Maar zij zijn dan ook niet de doelgroep. Voor HBO is dit pittig. Voor een WO student moet dit te doen zijn. :*Misschien handig om bij het noemen van een formule te linken naar de plek waar deze wordt besproken. :*Ik ben gewend in de diagrammen voor V-lijnen (door u T-lijnen genoemd) en M-lijnen in plaats van + en - tekens vervormingstekens te gebruiken om aan te tonen wat er gebeurt. Dit komt dan neer op hetgeen staat uitgelegd in deze presentatie van ''ir J.W. (Hans) Welleman'': https://mech025.citg.tudelft.nl/TUD_CT/CT1031/collegestof/files/module11-SNEDEKRACHTEN.pps Het gebruik ervan staat verklaard in sheet 14 t/m 18 en de reden waarom voor deze aanpak wordt gekozen is verklaard in sheet 12 en 13. Misschien zou het handig zijn om ook naar deze manier van noteren te verwijzen. Deze notatie wordt onder meer gebuikt in het programma https://www.matrix-software.com/nl/ingenieurs/producten/matrixframe/index.html Beide methodes zijn overigens begrijpelijk en correct. :*Aardig, maar niet per se noodzakelijk is het om bij bepaalde stellingen te verwijzen naar degene die die stelling heeft geponeerd, zoals bijvoorbeeld bij het [[Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten#Voorbeeld_4_-_verdeelde_belastingen|bepalen van het aangrijpingspunt van de verdeelde belasting]] te noemen dat het hier de stelling van Varignon betreft.. :'''Voorbeeld 1''': geen inhoudelijk commentaar. Alleen denk ik dat je ''tekenconventies NTM-diagramma's'' [[Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten#Tekenconventies_bij_NTM-diagramma's|hiernaar]] zou moeten verwijzen in plaats van [[Sterkteleer/Evenwichtsvergelijkingen_-_Inwendige_en_uitwendige_Krachten#Tekenconventies_bij_NTM-diagramma's|deze pagina]] waar nu naar verwezen wordt. :'''Voorbeeld 2''': geen commentaar. :'''Voorbeeld 3''': In [[:Bestand:NTM_3D_mt_vrijmaken.png|de afbeelding]] behorende bij [[Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten#Stap_1:_Bepaling_van_de_uitwendige_krachten_-_vrijmaken_2|stap 1c]] zijn de momenten <math>M_{ay}</math> en <math>M_{ax}</math> slecht te zien. Misschien een idee om die momentpijlen iets te roteren of ze dubbele pijlen te geven om maar onderscheid te maken met de andere pijlen. Op deze manier kan men ook visueel zien dat het om een moment gaat in plaats van een gewone kracht. Indices worden nog te vaak over het hoofd gezien. :'''Voorbeeld 4''': Correct uitgewerkt, maar vrij diepgaand ten opzichte van de andere voorbeelden. :[[Gebruiker:Koos Jol|Koos]] <span style="font-size: small;">[[Overleg gebruiker:Koos Jol|Overleg]]</span> 10 aug 2010 21:39 (CEST) :: Koos, vooreerst hartelijk bedankt voor het nazicht en de reactie. Commentaar op andere onderdelen is ook steeds welkom. Ik heb zelf al een hoop kleine foutjes en spellingsfoutjes gezien, maar ben vooralsnog te lui geweest om deze te verbeteren. :: Ik ga trachten puntje per puntje te antwoorden ::* ''Voor leken is dit te theoretisch. Maar zij zijn dan ook niet de doelgroep. Voor HBO is dit pittig. Voor een WO student moet dit te doen zijn.'' ::: Aangezien ik uit Vlaanderen zeggen de termen HBO en WO mij weinig tot niets. Mijn bedoeling is eigenlijk om eerst de theorie uit te schrijven en daarna te beginnen aan allerlei oefeningen en toepassingen, die ook uitgewerkt worden. Hoewel het eesrt mijn bedoeling was om het voor leken iets of wat toegankelijk te maken en wiskundig correct te blijven, merkte ik al snel dat dit vrij lastig was. Zonder een redelijke kennis van wiskunde en statica is het nu echt wel ondoenbaar, maar ik zie niet goed hoe ik daaraan kan verhelpen. ::::WO is wetenschappelijk onderwijs in NL, beter bekend als universiteit. Je kunt er een Bachelor en Mastergraad halen. Tevens is {{Wp|Wetenschappelijke promotie|promoveren}} mogelijk. HBO is hoger beroepsonderwijs, een niveau lager dan universiteit. Je kunt er ten hoogste een Bachelorgraad halen. ::::Een boel oefeningen en toepassingen is inderdaad onontbeerlijk voor een goed begrip van de stof. Wiskunde en Staticakennis is inderdaad ook vereist. Misschien dat je in het voorwoord van het boek kunt noemen dat die stof bekend wordt verondersteld, dan is het verder de verantwoordelijkheid van de lezer. Er iets aan doen is niet echt mogelijk lijkt mij. Je kunt moeilijk elke bewerking die je doet tot in het oneindige blijven uitleggen. Als je niets van statica weet moet je ook helemaal niet proberen dit boek te lezen, maar eerst daar wegwijs in proberen te worden. [[Gebruiker:Koos Jol|Koos]] <span style="font-size: small;">[[Overleg gebruiker:Koos Jol|Overleg]]</span> 11 aug 2010 22:40 (CEST) ::* ''Misschien handig om bij het noemen van een formule te linken naar de plek waar deze wordt besproken.'' ::: Daar heb ik ook aan gedacht, en het was ook mijn initiële bedoeling, maar ik ben niet echt een wiki-specialist. Ik weet hoe ik naar titeltjes (kopjes) moet verwijzen, maar naar specifieke formules linken lukt mij niet. Het zou heel handig zijn, ook voor het vervolg van het boek. ::::Oke. Het is mogelijk om intern naar specifieke plaatsen te linken, maar wel omslachtig. :::#Allereerst wordt op de pagina waarnaar gelinkt moet worden een id-tag aangemaakt, m.a.w. een sleutelwoord dat uniek is op de betreffende pagina. Dit sleutelwoord is de plek waar straks naar gelinkt gaat worden. Dit ''id'' moet tussen &lt;span&gt;-tags worden geplaatst, dus als volgt: <pre><span id="unieke verwijzing"></span></pre> :::#De span-tags zijn puur om het id tussen te kunnen plaatsen. Uiteraard wordt dit id neergezet op de waar de lezer terecht moet komen. :::#Nu wordt er naar dit id gelinkt op dezelfde manier als naar tussenkopjes. Dus: <nowiki>[[Pagina#id-tag|leuke omschrijving]]</nowiki>. ::::Dit klinkt lekker theoretisch. Misschien is het beter om het in het echt te zien. Ik heb op [[Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten#Voorbeeld_1_-_Normaalkrachten|Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten]] een link gemaakt naar [[Sterkteleer/Evenwichtsvergelijkingen_-_Inwendige_en_uitwendige_Krachten#formule_2.1.1|formule 2.1.1]]. In de brontekst is te zien hoe dit is gedaan. ::::Het sleutelwoord mag voor zover ik weet volkomen willekeurig gekozen worden, mits het niet vaker gebruikt wordt als sleutelwoord op de betreffende pagina. [[Gebruiker:Koos Jol|Koos]] <span style="font-size: small;">[[Overleg gebruiker:Koos Jol|Overleg]]</span> 11 aug 2010 22:40 (CEST) ::* ''Ik ben gewend in de diagrammen voor V-lijnen (door u T-lijnen genoemd) en M-lijnen in plaats van + en - tekens vervormingstekens te gebruiken om aan te tonen wat er gebeurt. Dit komt dan neer op hetgeen staat uitgelegd in deze presentatie van ''ir J.W. (Hans) Welleman'': https://mech025.citg.tudelft.nl/TUD_CT/CT1031/collegestof/files/module11-SNEDEKRACHTEN.pps Het gebruik ervan staat verklaard in sheet 14 t/m 18 en de reden waarom voor deze aanpak wordt gekozen is verklaard in sheet 12 en 13. Misschien zou het handig zijn om ook naar deze manier van noteren te verwijzen. Deze notatie wordt onder meer gebuikt in het programma https://www.matrix-software.com/nl/ingenieurs/producten/matrixframe/index.html Beide methodes zijn overigens begrijpelijk en correct.'' ::: Ik had deze benadering (fietstrappers) nog nooit gezien, het lijkt mij inderdaad heel handige, intuïtievere benadering, minder verwarrend voor iemand die geen specialist is, of er voor het eerst mee in aanraking komt (ik moet ook mijn hoofd er nog steeds bijhouden als het om die tekens gaat). Ik ga de verwijzing alvast opnemen. Voel je vrij om dit uit te werken, ikzelf ben van plan eerst de volledige theorie uit te schrijven, dat zal al lang genoeg duren. ::: Wat de naamgeving (V versus T) betreft, dat zal afhangen van de auteur en/of onderwijsinstelling. In mijn studies werd T gebruikt en ik heb dit naderhand altijd zo blijven doen. Is ook niet echt van belang lijkt mij. ::::Nee, lijkt mij ook niet echt. Als er door het boek heen maar consequent wordt toegepast. Bij deze dus een T voor dwarskrachten. [[Gebruiker:Koos Jol|Koos]] <span style="font-size: small;">[[Overleg gebruiker:Koos Jol|Overleg]]</span> 11 aug 2010 22:40 (CEST) ::* ''Aardig, maar niet per se noodzakelijk is het om bij bepaalde stellingen te verwijzen naar degene die die stelling heeft geponeerd, zoals bijvoorbeeld bij het [[Sterkteleer/Bepaling_van_de_snedekrachten#Voorbeeld_4_-_verdeelde_belastingen|bepalen van het aangrijpingspunt van de verdeelde belasting]] te noemen dat het hier de stelling van Varignon betreft..'' ::: Ik probeer dit te doen, de naam Varignon was mij echter onbekend. Ik zal dit toevoegen. ::*'''Voorbeeld 1''': link was inderdaad mis,ik had de bepaling van de snedekrachten oorsponkelijk als onderdeel van hoofdstuk 2 gepland, maar heb de pagina gesplitst omdat hij te lang werd. Ik heb dit ondertussen aangepast. ::* '''Voorbeeld 3''': De tekeningen zijn gemaakt in autocad en de formules met behulp van de equation editor (een OLE-object) omdat sub en superscript in autocad niet zomaar lukt. Die OLE-objecten geven problemen bij omzetting naar png of svg. Ondertussen heb ik er wel iets op gevonden, ik zal een duidelijker versie uploaden. Ik zal de momentpijlen ook aanpassen, zodat ze duidelijk te onderscheiden van de krachtpijlen. :::Dat omzetten van CAD naar png of svg niet altijd lekker gaat is mij bekend. En dat geldt niet allen voor OLE-objecten. Ook lijndiktes en lijntypes worden niet altijd consequent overgenomen. [[Gebruiker:Koos Jol|Koos]] <span style="font-size: small;">[[Overleg gebruiker:Koos Jol|Overleg]]</span> 11 aug 2010 22:40 (CEST) --- De betrokken tekening werd ondertussen aangepast -- [[Gebruiker:Byl|Byl]] 12 aug 2010 16:49 (CEST) ---- ::* '''''Voorbeeld 4''': Correct uitgewerkt, maar vrij diepgaand ten opzichte van de andere voorbeelden.'' ::: Ik weet het maar ik wou persé een verdeeld moment, en een variabele en constante lineaire last, en een "wiskudig" kloppende uitleg erbij hoe je tot dan tot de diagramma's komt. Misschien niet zo'n goed idee om dat allemaal in één voorbeeld te stoppen. ik hoop echter nog wat oefeningen (met uitgewerkte oplossingen) toe te voegen die iets minder overladen zijn. ::: -- [[Gebruiker:Byl|Byl]] 11 aug 2010 19:18 (CEST). ::::Nog een algemene opmerking: Het gebruiken van underscores '''_''' in pagina-titels is niet nodig. Ook spaties werken goed bij de software. Dat typt een stuk makkelijker. ::::Rest mij nog mijn complimenten te geven voor het werk dat u tot nu toe al hebt uitgevoerd. Mochten er nog vragen zijn met bijvoorbeeld de wiki-opmaak, dan ben ik te bereiken op mijn [[Overleg gebruiker:Koos Jol|overlegpagina]]. [[Gebruiker:Koos Jol|Koos]] <span style="font-size: small;">[[Overleg gebruiker:Koos Jol|Overleg]]</span> 11 aug 2010 22:40 (CEST) :::::Ook ik moet je feliciteren met het werk! Eventueel kan je inhoud overnemen van [[Mechanica van materialen]] (een pagina waar niet erg veel meer gaat gebeuren, vrees ik) [[Gebruiker:MADe|MADe]] 30 aug 2010 22:33 (CEST) ---- Bedankt voor de appreciatie -- [[Gebruiker:Byl|Byl]] 6 sep 2010 16:31 (CEST) {{Sub}} ri07b47hvj7kxd136owzet9ofy60pwu 0 26019 424387 422789 2026-04-26T15:33:57Z Erik Baas 2193 424387 wikitext text/x-wiki {{Index Linux Systeembeheer}} == Leerdoelen == * Werkwijze van computer-inbraken kennen en begrijpen ** Stappen: verkenning (passief/actief), exploits toepassen (toegang verkrijgen, privileges verhogen, spoofing, buffer overflow attack, Denial of Service), toegang behouden (trojans, backdoors, rootkits), sporen uitwissen ** De werking van volgende tools gebruikt bij aanvallen op computersystemen begrijpen en ze kunnen gebruiken: dig, nmap, ping, traceroute/tracepath/..., whois, wireshark ** De volgende tools kennen die gebruikt worden bij aanvallen op computersystemen: kismet, nessus * Weten hoe een systeembeheerder zich kan beschermen tegen technieken gebruikt door inbrekers ** Principes: laagst mogelijke privileges, zo weinig mogelijk software draaien, default deny, encryptie (SSL), goede wachtwoorden kiezen, ** Logbestanden kennen, weten hoe je ze kan gebruiken: '''/var/log/messages''', logs voor logins ** Soorten beveiligingstools kennen: vulnerability scanners (vb. Nessus), Intrusion Detection Systems (vb. tripwire, snort), Intrusion Prevention Systems * Beveiligingsvoorzieningen in Fedora en CentOS kennen en kunnen gebruiken: SELinux, iptables (zie hoofdstuk firewalls) == Tekst == === Bespreken van de stappen === Merk op dat niet steeds alle stappen gevolgd moeten worden. Als bijvoorbeeld al genoeg informatie is losgekomen kan men stappen overslaan. De volgorde hoeft ook niet per se gevolgd te worden, bijvoorbeeld als de aanvaller denkt genoeg informatie te hebben gaat hij door naar stap 3. Achteraf blijkt echter dat hij niet genoeg informatie heeft, dus kan hij terugkeren naar stap 1 of 2. ==== Stap 1: Passieve verkenning ==== Om een systeem te kunnen exploiteren heeft de aanvaller eerst algemene informatie nodig, anders weet hij niet wat hij aanvalt. Nadat de hacker een bedrijf gekozen heeft om in te breken moet hij uitzoeken waar dat bedrijf zich bevindt op het internet. Met passieve verkenning kan (in extreme gevallen) soms al genoeg informatie bekomen worden, denk aan wat je zelf zegt tegen iemand in vertrouwen als je denkt dat niemand luistert. Onder passieve verkenning classificeren we alle vormen van informatieverzameling die niet detecteerbaar zijn voor het doelwit. ===== Sniffing ===== Dit is één van de populairste methoden voor passieve verkenningen. Hierbij wordt het netwerkverkeer van een bepaald netwerksegment bestudeerd en opgenomen. Dit werkt bij uitstek goed op onvoldoende beveiligde draadloze netwerken. Als de hacker zoekt voor één specifiek gegeven kan deze manier wel wat tijd in beslag nemen, anderzijds als hij het patroon kent van de pakketten die hij zoekt kan het al heel wat simpeler zijn. Er bestaan tools voor paswoord sniffing, hierbij zal de tool zoeken naar authenticatiepakketten. Wanneer hij er een vindt, zal het geëncrypteerde paswoord opgeslagen worden. De aanvaller kan dan een passwoordkraker gebruiken om het paswoord te achterhalen. ===== Information gathering ===== Hierbij zoekt de aanvaller naar informatie in publiek toegankelijke databanken die bruikbaar is bij het opstellen van een actieve aanval. Voorbeelden zijn whois (geeft informatie over o.a. DNS-servers, contactgegevens van systeembeheerders, telefoonnummers, enz.), ARIN of RIPE (geeft informatie over netwerkblokken toegekend aan de organisatie), tijdschrift- of krantenartikels, persberichten, enz. ==== Stap 2: Actieve verkenning ==== In deze stap gebruikt de aanvaller technieken die in principe gedetecteerd kunnen worden door het doelwit. De aanvaller zal het systeem peilen om zo bijkomende informatie te vinden, bijvoorbeeld met een portscanner als ''nmap''. Dit zijn enkele voorbeelden van wat de aanvaller zal proberen te ontdekken: * Hosts die toegankelijk zijn * Locaties van routers en firewalls * Poorten die openstaan * Welk OS draait * Services die runnen * Versies van applicaties die runnen ===== Social Engineering ===== Social engineering is een information gathering techniek waarbij een hacker een aanval op computersystemen tracht te ondernemen door de zwakste schakel in de computerbeveiliging, namelijk de mens, te kraken. De aanval is erop gericht om vertrouwelijke of geheime informatie los te krijgen, waarmee de hacker dichter bij het aan te vallen object kan komen. De beroemdste hacker die van deze techniek gebruik maakte is [https://en.wikipedia.org/wiki/Kevin_Mitnick Kevin Mitnick]. Hij heeft zijn ervaringen verwoord in het boek The Art of Deception. Kenmerkend voor Social engineering is dat er geen aanval op de techniek zelf wordt uitgevoerd. Een aanvaller tracht om * de nieuwsgierigheid van een slachtoffer te wekken, * medelijden bij een slachtoffer te wekken, * een slachtoffer bang te maken. De aanvaller doet zichzelf voor als iemand anders. Dit doet de aanvaller met het doel om via de aangenomen, vertrouwenwekkende, rol informatie te verkrijgen die op een andere manier niet of met aanzienlijk meer inspanning of hogere kosten te krijgen is. Een amusante presentatie over social engineering is die van [https://en.wikipedia.org/wiki/Johnny_Long Johnny Long] op DefCon 15 genaamd No Tech Hacking. https://www.youtube.com/watch?v=5CWrzVJYLWw ==== Stap 3: Het systeem exploiteren ==== Meestal denken we hierbij enkel aan toegang krijgen maar privileges verhogen en denial of service zijn hier ook onderdeel van. Deze drie zijn nuttig afhankelijk van welk type aanval de aanvaller wil starten. Ze kunnen ook door elkaar gebruikt worden. Een aanvaller kan bijvoorbeeld toegang hebben tot een bepaald gebruikersaccount maar omdat deze geen root toegang heeft hij geen rechten tot een bepaald bestand. Dan zal de aanvaller een aanval uitvoeren die de privileges verhoogd zodat zijn toegangslevel verhoogd wordt zodat hij toegang heeft tot het bestand. De aanvaller kan ook een systeem aanvallen om het later te gebruiken bij een aanval op een ander systeem. ===== Toegang krijgen ===== ====== Aanval op het OS ====== De standaardinstallatie van het merendeel van de besturingssystemen heeft een grote hoeveelheid services die starten en poorten die geopend zijn. Vanuit het standpunt van een OS ontwikkelaar is dit logisch, ze willen dat de klant hun product kan installeren en configureren in een minimum tijdspanne met zo weinig mogelijk moeite en problemen. Als de services niet aanwezig zouden zijn, zouden de klanten hulp opzoeken bij de makers van het besturingssysteem en dit zou dan uitdraaien in extra kosten voor de OS ontwikkelaar. Vanuit het standpunt van beveiliging is dit niet logisch. Waarom zou iemand een onveilig besturingssysteem installeren? Meestal gebeurt dit uit onwetendheid, de gebruiker / beheerder beseft mogelijk het risico niet van hoe kwetsbaar het besturingssysteem is. Als dit nog niet erg genoeg is denken bedrijven ook nog eens dat hun job gedaan is nadat het besturingssysteem geïnstalleerd is. Ze updaten niet of zelden. Dit zorgt ervoor dat bedrijven bij een versie van het besturingssysteem zitten die uitgefaseerd / verouderd is. Deze besturingssystemen hebben een groot aantal kwetsbaarheden die meestal ook reeds gekend zijn door de aanvallers. ====== Aanval op de applicatie ====== Deze aanvallen maken gebruik van de imperfecte manier van beveiliging die vandaag aan te treffen zijn bij software. Programmeurs zitten vaak onder grote tijdsdruk en daarom wordt het testen van software vaak niet grondig genoeg uitgevoerd. De meeste software heeft vandaag ook zoveel extra functionaliteiten dat zelfs als er meer tijd was de kans bestaat dat niet alles getest zou kunnen worden. Gebruikers zijn niet bezorgd om beveiliging, als het programma doet wat ze nodig hadden zijn ze tevreden. Veiligheid zou niet mogen aanzien worden als een extra maar meer als een vereiste. Om een hoge graad van beveiliging te voorzien zou het dus ook moeten ingebouwd zijn in de applicatie vanaf het begin. ====== Scripts en voorbeeldprogramma aanvallen ====== Vooral voor UNIX zijn veel voorbeeldscripts en voorbeeldprogramma's beschikbaar. Het is zeer handig een voorbeeld te hebben maar ook zeer dom om het uit te voeren zonder exact te weten wat erin staat. Vroeger had Apache een reeks basisscripts ter beschikking waarbij de meesten kwetsbaarheden hadden. Active Server Pages (ASPs) hebben meestal veiligheidslekken. Een voorbeeld hiervan is de standaard website die meegeleverd is met IIS. Deze heeft de admintools op afstand beschikbaar vanaf de startpagina. Deze tool kan dan gebruikt worden door de aanvaller. ====== Verkeerde configuratie aanvallen ====== In meerdere gevallen wordt ingebroken in systemen omdat ze fout geconfigureerd zijn. Bijvoorbeeld een beheerder werkt met een systeem en is niet zeker hoe het in te stellen. Hij probeert een aantal dingen uit en wanneer het werkt, stopt hij met verder zoeken. Het probleem hierbij is dat hij nooit de moeite doet om te zien wat het deed werken en het overbodige werk niet opruimt. Om een systeem optimaal te beveiligen moeten onnodige services en software verwijderd worden. Op deze manier zijn enkel de strikt noodzakelijk zaken aanwezig en hoeven ook enkel deze beveiligd te worden. Fout configureren is eenvoudig te voorkomen aangezien de beheerder hier zelf voor zorgt. ===== Privileges verhogen ===== Het uiteindelijke doel van de aanvaller is steeds root of administrator toegang te verkrijgen. In sommige gevallen kan de aanvaller deze toegang onmiddellijk verkrijgen. Meestal zal hij eerst echter minimale toegang verkrijgen en daarna via het verhogen van privileges volledige toegang krijgen. Dit type aanval, waar een aanvaller onrechtstreeks root of administrator toegang krijgt door meerdere toegangslevel te verkennen heet het verhogen van privileges. ===== Denial of service ===== DoS zijn aanvallen die bevoegde gebruikers toegang ontzeggen tot een bron. Dit kan gaan van gebruikers toegang verlenen tot een bepaalde website of gebruikersaccounts uitschakelen zodat ze niet kunnen inloggen. Als je bijvoorbeeld van thuis werkt en dus je internet nodig hebt om te verbinden met de server van het bedrijf, als dan iemand je internetkabel doorknipt veroorzaakt hij een DoS die je ervan weerhoudt je werk te doen. Jammer genoeg zijn deze aanvallen relatief simpel uit te voeren op het internet aangezien geen toegang vereist is. Tools voor deze aanvallen uit te voeren zijn vaak makkelijk te vinden en uit te voeren. ==== Stap 4: Programma's uploaden ==== In de meeste gevallen zal de aanvaller programma's laden in het systeem. Deze kunnen dan zorgen voor meer toegang, systemen op het netwerk beschadigen of tools op de server plaatsen die gebruikt zullen worden om andere systemen te beschadigen. Om schade aan te richten of informatie te bekomen moet de aanvaller succesvol inbreken in een site en de nodige informatie achterhalen. Het internet voegt hier echter een nieuwe dimensie aan toe. Sommige tools hebben aanzienlijk meer processorkracht nodig en een betere verbinding tot het internet. Daarom kan de aanvaller er misschien op doelen het veroverde systeem te gebruiken bij een volgende aanval naar een ander systeem. Op deze manier is het ook moeilijker te achterhalen wie achter de aanval zit aangezien deze afkomstig is van een ander gekraakt systeem. ==== Stap 5: Data downloaden ==== Bij sommige aanvallen, zoals bedrijfsspionage, is de aanvaller uit op data. Deze data kan gaan van nieuwe onderzoeken, nieuwe producten, het klantenbestand, de toekomstvisie van het bedrijf. In al deze gevallen zal de aanvaller data willen downloaden naar een andere locatie. Nadat de data gedownload is naar de andere locatie kan de aanvaller de data analyseren. Deze aanval kan enkel voorkomen worden tijdens dat de aanvaller de data download (of ervoor) want nadien heeft hij reeds alles tot zijn beschikking. ==== Stap 6: Toegang behouden ==== In de meeste gevallen plaatst de aanvaller een backdoor nadat hij toegang verkregen heeft. Door later gebruik te maken van deze backdoor moet hij alle voorgaande stappen niet herhalen om opnieuw toegang te verkrijgen tot het systeem. Een backdoor kan zo simpel zijn als gewoon een extra gebruikersaccount toe te voegen aan het systeem. Dit is makkelijk te doen met de bekomen root / administrator rechten. Als het bedrijf echter zijn actieve accounts bekijkt is de kans groot dat het account gedetecteerd wordt. Als het een groot systeem is met duizenden gebruikers bestaat de kans dat het niet gemerkt wordt. Een meer geavanceerde manier om een backdoor te maken is het overschrijven van een systeembestand met een versie dat een verborgen functie heeft. Zo kan men bijvoorbeeld de logon daemon overschrijven die verzoeken van het inloggen van gebruikers verwerkt. Voor de gewone gebruikers werkt het normaal, maar met een bepaald user-id en paswoord heb je alle rechten. Deze bewerkte programma's heten trojan versions omdat ze verborgen functies hebben. Een nog andere manier om een backdoor te maken is het schrijven van een programma dat werkt op een bepaalde poort. Als de aanvaller connectie legt met die poort krijgt hij volledige toegang tot het systeem of zelfs het hele netwerk. Een aanvaller kan ook gebruik maken van een trojan horse, deze voorziet toegang tot het systeem en maakt een backdoor op hetzelfde moment. ==== Stap 7: Sporen uitwissen ==== De logbestanden wissen is een manier om sporen uit te wissen. de logbestanden houden bij wanneer welke persoon wat heeft opgevraagd. Dus de aanvaller zal het logbestand raadplegen en de entries met betrekking tot zijn daden verwijderen. Het gehele logbestand verwijderen zou argwaan wekken bij de beheerder en bovendien voegen meeste systemen een entry toe in het logbestand dat aangeeft dat het bestand verwijderd is. Daarom is het belangrijk om als beheerder het logbestand op te slaan op een andere server en ideaal zou zijn dat die een write-only server is. Op deze manier is de kans minimaal dat de sporen kunnen gewist worden. De aanvaller kan ook het loggen van acties uitschakelen zodra hij toegang heeft gekregen tot de machine. Dit vereist wel meer kennis maar is zeer effectief. In het geval dat de aanvaller bestanden overschreven heeft moet hij er ook voor zorgen dat de gewijzigde bestanden geen argwaan opwekken. De meeste bestanden hebben datums van wanneer ze geopend zijn en de grootte van het bestand. Er zijn programma's die bestanden flaggen als gewijzigd wanneer deze gewijzigd worden. Om dit te voorkomen, kan de aanvaller na het wijzigen van de bestanden hun eigenschappen opnieuw aanpassen naar hun oude waarden. Een goede manier van beveiliging is werken met checksums. De checksum zal pas gelijk zijn alles beide bestanden identiek zijn. {{Bericht | titel=Tip: een GUI voor het instellen van SELinux | bericht=Installeer volgende package: <code>yum install -y policycoreutils-gui</code> Kies dan in het menu Systeem → Beheer → SELinux Beheer of System → Administration → SELinux Management | type=tip }} == Nmap == Nmap staat voor "Network Mapper" en is een opensource tool om de beveiliging van een netwerk te monitoren. Nmap gebruikt ip-pakketten om het aantal hosts op een netwerk te bepalen en om gegevens over deze hosts te weten te komen, zoals bv: * welke services deze hosts aanbieden, * op welk besturingssysteem deze draaien, * welke firewalls ze draaien. Nmap kan gebruikt worden om beveiligingslekken te zoeken in netwerken. Installeer de service $ yum -y install nmap Wanneer het commando gebruikt wordt zonder opties mee te geven, krijgen we een globaal beeld van welke opties allemaal kunnen gebruikt worden: $ nmap * Target Specification -iL <inputfilename> Leest een lijst met targets in vanuit een bestand. Dit bestand is handiger in gebruik dan vele hosts in te geven via command line -iR <num hosts> Kies een aantal willekeurige hosts op het internet en scan deze. Gebruik deze optie op wijselijk! * Host Discovery -sL List Scan. Geeft een lijst van alle IP-addressen op het netwerk weer, zonder pakketjes naar de hosts te sturen -sn No Port Scan. Nmap doet geen port scan na host discovery. Enkel de beschikbare hosts worden geprint. Staat ook bekend als 'Ping Scan' -Pn No Ping. Host discovery wordt niet uitgevoerd -PS <port list> TCP SYN Ping. Stuur een leeg TCP pakket met de SYN bitop 1. De standaard destination poort is 80 -PA <port list> TCP ACK Ping. Stuur een leeg TCP pakket met de ACK bit op 1. Voor de rest gelijkaardig aan -PS -PU <port list> UDP Ping. Stuur een UDP pakket naar de opgegeven poorten -PY <port list> SCTP INIT Ping. Stuur een SCTP pakket dat een klein INIT deeltje bevat naar de opgegeven poorten -PO <protocol list> IP Protocol Ping. Stuur IP pakketten met het opgegeven protocolnummer -PR ARP Ping. Scan een ethernet LAN * Scan Techniques -sS TCP SYN Scan -sT TCP connect scan -sU UDP scan -sA TCP ACK scan -sO IP protocol scan. Geeft weer welke IP protocollen ondersteund worden door het opgegeven doel * Port Specification and Scan order -p <Port ranges> Scant enkel de poorten uit de opgegeven lijst -F Fast Scan. Scan 100 poorten ipv 1000 (default) -r Als default scant nmap de poorten in willekeurige volgorde, bij de -r vlag scant nmap in sequentiële volgorde. * Service and Version Detection -sV Geeft terug welke services de host aanbiedt * OS Detection -O Geeft terug welk OS er draait op de opgegeven host. * Nmap Scripting Engine -sC Geeft terug welke services er draaien op de host * Timing and Performance -T paranoid|sneaky|polite|normal|aggressive|insane Stel manueel in hoe 'agressief' Nmap de hosts moet scannen * Firewall/IDS Evasion and spoofing -f Fragment Packets. Nmap gebruikt mini gefragmenteerde IP pakketjes. Hierdoor verlaagt de 'agressiviteit' (zie timing and performance) -D <decoy1>[,<decoy2>] Nmap gebruikt 'decoys', zodat het lijkt alsof de decoys het netwerk aan het scannen zijn en niet onze machine. Hiervoor wordt het voor de doelhost moeilijker om de source te ontdekken -S <ip_address> Spoof ip-address. Gebruik een vals ip-adres * Output -oN <filespec> normal output -oX <filespec> XML output -oS <filespec> ScRipT KIdd|3 oUTpuT -oG <filespec> grepable output -oA <basename> output in alle formaten -v Increase verbosity level. Nmap schrijft meer details weg over de uitgevoerde scans -d Increase debugging level * Miscellaneous Options -6 Enable IPv6 scanning -A Aggressive scan options -V Geeft de huidige versie van Nmap -h Help optie vb: $ nmap 192.168.1.100 //toont welke poorten er openstaan op het ipadres <pre>Starting nmap 3.83.DC13 ( https://www.insecure.org/nmap/ ) at 2005-11-02 12:18 CET Interesting ports on odin.asgard (192.168.1.100): (The 1658 ports scanned but not shown below are in state: closed) PORT STATE SERVICE 111/tcp open rpcbind 139/tcp open netbios-ssn 445/tcp open microsoft-ds 631/tcp open ipp 873/tcp open rsync 891/tcp open unknown 2049/tcp open nfs 32771/tcp open sometimes-rpc5 32772/tcp open sometimes-rpc7 Nmap finished: 1 IP address (1 host up) scanned in 0.546 seconds</pre> == DIG == DIG (Domain Information Groper) is een flexibele Linux tool voor het ondervragen van DNS-servers. Het doet DNS-lookups en geeft de informatie die hij terugkrijgt weer van de ondervraagde DNS-servers. De meeste DNS-administrators gebruiken DIG ook om problemen te lokaliseren. Alhoewel DIG normaal wordt gebruikt met command-line argumenten, heeft het een batch modus om DNS lookup requests vanuit een bestand te halen. DIG maakt deel uit van het BIND-softwarepakket en vervangt oudere tools als nslookup en host. Synopsis dig [@server] [-b address] [-c class] [-f filename] [-k filename] [-m] [-pport#] [-q name] [-t type] [-x addr] [-y [hmac:]name:key] [-4] [-6] [name] [type] [class] [queryopt...] dig [-h] dig [global-queryopt...] [query...] vb: $ dig any example.com //dig is het commando, any is welk type van record en example.com de domein naam die je wilt onderzoeken. <pre> ; <<>> DiG 9.7.0-P1-RedHat-9.7.0-9.P1.fc13 <<>> any example.com //de versie van dig die je gebruikt. ;; global options: +cmd ;; Got answer: ;; ->>HEADER<<- opcode: QUERY, status: NOERROR, id: 7359 //de status bepaald of de domein naam correct: NOERROR is goed, NXDOMAIN staat voor een niet bestaand domein. ;; flags: qr rd ra; QUERY: 1, ANSWER: 2, AUTHORITY: 0, ADDITIONAL: 0 //de vlaggen tonen het aantal lijnen in de toegewezen section. Authority staat op 0 omdat het ip geen autoritaire functie heeft. ;; QUESTION SECTION: ;example.com. IN ANY //toont naar wat je zocht ;; ANSWER SECTION: //het antwoord de domein naam zijn IP adressen. example.com. 80548 IN A 192.0.32.10 example.com. 12790 IN AAAA 2620:0:2d0:200::10 ;; Query time: 12 msec //extra informatie ;; SERVER: 192.168.15.5#53(192.168.15.5) ;; WHEN: Fri Jan 7 14:57:32 2011 ;; MSG SIZE rcvd: 73 </pre> == Ping == PING is uw eerste verdedigingsmiddel bij het oplossen van problemen. PING is een voorziening waarmee u IP-connectiviteit kunt controleren door een ICMP-echopakket te versturen naar een IP-adres of doel-NetBIOS-naam. Met PING kunt u hardwareproblemen in het netwerk, incompatibele configuraties en gebrekkige connectiviteit achterhalen. Probeer eerst het IP-adres van de doelhost te pingen. $ ping ipadres <pre> SYNOPSIS ping [-mqw] [-c count] [-i wait] [-p pattern | -z] [-s packetsize] [ignored-options] host [host...] or ping -t [-mqw] [-c count] [-i wait] [-p pattern | -z] [-s packetsize] [ignored-options] host [host...] ignored-options: [-dfrRv] [-l preload] </pre> * ping het standaard loopback-adres om de lokale installatie en configuratie te controleren. $ ping 127.0.0.1 * ping het IP-adres van de lokale computer om te controleren of het wordt herkend door het netwerk. * Controleer vervolgens de connectiviteit van de standaardgateway. Hierdoor controleert u niet alleen de werking van de gateway (router), maar ook de communicatie tussen de host en de gateway. * ping het IP-adres van de externe host om de communicatie naar de router te controleren. vb: $ ping 192.168.15.5 –c 5 //-c 5 staat voor het verzenden van 5 requests <pre>PING 192.168.15.5 (192.168.15.5) 56(84) bytes of data. //icmp_seq = nummer van het pakket; ttl = de time to live; time= de round-trip time 64 bytes from 192.168.15.5: icmp_seq=1 ttl=64 time=2.21 ms 64 bytes from 192.168.15.5: icmp_seq=2 ttl=64 time=1.29 ms 64 bytes from 192.168.15.5: icmp_seq=3 ttl=64 time=1.33 ms 64 bytes from 192.168.15.5: icmp_seq=4 ttl=64 time=2.48 ms 64 bytes from 192.168.15.5: icmp_seq=5 ttl=64 time=1.23 ms --- 192.168.15.5 ping statistics --- 5 packets transmitted, 5 received, 0% packet loss, time 4008ms //het succes percentage en de gebruikte tijd rtt min/avg/max/mdev = 1.235/1.714/2.483/0.527</pre> == Traceroute == traceroute/tracert is een TCP/IP-tool om na te gaan welke route TCP-pakketten afleggen naar een bepaalde host. Het werkt door de time to live (TTL) waarde bij elke tussenliggende host met 1 te verlagen, als de TTL waarde 1 bereikt zal de laatste host deze afwijzen en de melding ICMP time exceeded (tijd verlopen) retourneren. De tool mtr is identiek aan tracert maar geeft daarnaast ook de packetloss op de route weer. Het programma gebruikt de meldingen van de hosts tussen start en bestemming van de route om na te gaan welke hosts de tussenliggende zijn. Hierbij wordt ook de reactietijd van deze hosts (in milliseconden) weergegeven. Deze hosts worden aangegeven door zogeheten 'hops' (waarbij de eerste host in de route hop 1 is, de tweede hop '2', enzovoorts). Om deze reden wordt traceroute vaak gebruikt om na te gaan waar fouten in een computernetwerk optreden. <pre>Synopsis traceroute [-46dFITUnrAV] [-f first_ttl] [-g gate,...] [-i device] [-m max_ttl] [-p port] [-s src_addr] [-q nqueries] [-N squeries] [-t tos] [-l flow_label] [-w waittime] [-z sendwait] host [packetlen] traceroute6 [options] tracert [options] tcptraceroute [options] </pre> vb: $ traceroute nl.wikipedia.org <pre>traceroute to rr.knams.wikimedia.org (145.97.39.155), 30 hops max, 38 byte packets // het max aantal hops en de grote van de pakketjes. 1 Router (192.168.0.254) 0.401 ms 0.842 ms 0.920 ms // de trace heeft 8 hops nodig om zijn bestemming te bereiken. 2 213.197.27.154 (213.197.27.154) 9.036 ms 8.292 ms 7.605 ms 3 213.197.27.117 (213.197.27.117) 7.978 ms 8.232 ms 7.057 ms 4 XSR03.Asd001A.surf.net (195.69.144.50) 8.251 ms 8.735 ms 8.552 ms 5 AF-500.XSR01.Amsterdam1A.surf.net (145.145.80.9) 8.979 ms 8.593 ms 9.002 ms 6 KNCSW001-router.Customer.surf.net (145.145.18.158) 8.867 ms 8.662 ms 8.497 ms 7 145.97.32.29 (145.97.32.29) 8.656 ms 8.775 ms 8.450 ms 8 rr.knams.wikimedia.org (145.97.39.155) 9.892 ms 8.610 ms 8.725 ms</pre> == Mtr == Mtr combineert de functionaliteiten van traceroute en ping in één enkel diagnostisch commando. Wanneer mtr wordt uigevoerd, onderzoekt het de netwerkverbinding tussen de host waar mtr op draait en de doelhost door pakketten met een lage TTL (Time To Live) waarde te verzenden. Het blijft deze pakketjes verzenden terwijl het let op de reactietijd van de tussenliggende routers. Hierdoor kan mtr de responstijden en antwoordpercentages van alle hops op de route weergeven. vb: $ mtr www.google.com My traceroute [v0.75] ilse.localdomain (0.0.0.0) Thu Dec 17 00:08:20 2009 Keys: Help Display mode Restart statistics Order of fields quit Packets Pings HOST: ilse.localdomain Loss% Snt Last Avg Best Wrst StDev 1. 10.0.2.2 0.0% 10 0.0 1.4 0.0 2.3 0.6 2. 12.118.134.5 2.0% 100 14.5 18.8 14.0 124.9 13.2 3. 12.17.165.97 0.0% 100 15.4 19.1 14.3 100.8 11.1 4. .... == Netstat == Netstat wordt gebruikt om de status van alle openstaande netwerkverbinding te bekijken. Dit is handig om te detecteren of iemand op uw systeem aan het werken is. Ook de routing-tabel en de netwerkinterfaces worden weergegeven. Let op: ook sockets die in gebruik zijn worden weergegeven. Enkele handige vlaggen: $ netstat -t: Weergave van TCP-verbindingen die naar de host openstaan -u: Weergave van UDP-verbindingen die naar de host openstaan -r: Lees de kernel routing tables uit -s: Toon beknopte statistieken voor elk protocol --interface=<iface>, -i: Toon een tabel met alle netwerkinterfaces, of de opgegeven iface == Whois == Whois is een protocol om gegevens van een domeinnaam of IP-adres te achterhalen door middel van een query/vraag aan een database. In een whois staan meestal de naam en contactgegevens van de eigenaar, de provider en nameservers van de DNS-servers. Traditioneel werden whois-zoekopdrachten gedaan via de command-line maar tegenwoordig zijn er ook veel websites die deze service bieden. Deze resultaten kunnen per domein verschillen. SYNOPSIS whois [ -h HOST ] [ -p PORT ] [ -aCFHlLMmrRSVx ] [ -g SOURCE:FIRST-LAST ] [ -i ATTR ] [ -SSOURCE ] [ -T TYPE ] object whois [ -t ] [ -v ] template whois [ -q ] keyword vb: https://www.ip-adress.com/whois/hogent.be of via linux $ whois hogent.be <pre>Domain: hogent Status: REGISTERED Registered: Thu Dec 14 1995 Licensee: Not shown, please visit www.dns.be for webbased whois. Agent Technical Contacts: First Name: Service Support Team Last Name: BELNET Company Name: BELNET Language: en Street: Wetenschapsstraat 4 Rue de la Science Location: 1000 Brussels Country: BE Phone: +32.27903333 Fax: +32.27903334 Email: hostmaster@belnet.be First Name: Service Support Team Last Name: BELNET Company Name: BELNET Language: en Street: Rue de la Science, 4 Location: 1000 Brussels Country: BE Phone: +32.27903333 Fax: +32.27903332 Email: hostmaster-be@belnet.be Agent: Name: BELNET Website: domains.belnet.be Nameservers: ens3.hogent.be (193.190.88.189) ns.belnet.be ens1.hogent.be (193.190.172.1)</pre> == Nessus == Nessus is een open-source vulnerability scanner die het systeem uitvoering aftast op zijn kwetsbaarheden. Zijn doel is potentiële kwetsbaarheden op de geteste systemen te ontdekken. Bv: * de computer controleren op open ports, * testen op bekendste vulnerabilities, * het systeem testen op lege of default wachtwoorden. De controle gebeurt via plug-ins die automatisch up-to-date worden gehouden door de Nessus-server. Download en installeer Nessus. https://www.nessus.org/download/ Voor fedora 14 (32bit) is Adobe Flash vereist. Download Nessus-4.4.0-fc14.i386.rpm $ rpm -ivh Nessus-4.4.0-fc14.i386.rpm $ /opt/Nessus//sbin/nessus-adduser Vul een gewenste gebruikernaam en wachtwoord in met de nodige privileges. Registreer je op https://www.nessus.org/register zodat je de nieuwste plug-ins kunt gebruiken. Deze plug-ins heb je nodig om het systeem te kunnen testen. Op de website kies je voor thuisgebruiker en geef je je e-mailadres in zodat je een activatiecode krijgt. $ /opt/nessus/bin/nessus-fetch –register “activatiecode” Nessus is nu geregistreerd. $ service nessusd start Ga nu naar je webbrowser en voer https://[ipadres]:8834/ in. Dit brengt je naar de gui van Nessus. Introductiefilmpje van Nessus om je op weg te helpen: https://www.youtube.com/watch?v=3RgOtjv4v8E == SSH == SSH staat voor "Secure Shell" en is een protocol dat vanop afstand op een veilige manier kan inloggen op een linux systeem. Het is de opvolger van telnet en maakt in tegenstelling met zijn voorganger gebruik van encryptie. SSH gebruikt poort 22. * SSH installeren: $ yum install ssh * De SSH daemon starten: $ service sshd start * Gebruik: $ ssh [-l gebruikersnaam] doel-ip Standaard logt SSH de client die het commando oproept in op het doel IP-adres, maar er kan ook een gebruikersnaam opgegeven worden. == Bronnen == * Eric Cole, ''[https://books.google.be/books?id=fNRuUrhyd4QC Hackers Beware: Defending Your Network From The Wiley Hacker],'' New Riders, 2002 * Nmap Reference Guide, [https://nmap.org/ https://nmap.org] {{Sub}} ipeu40cetcghqx1jjz1ifmi3ehbfbls 3 26659 424659 424142 2026-04-27T07:38:49Z BeeBringer 6655 /* Wauw... */ Reactie 424659 wikitext text/x-wiki [[Overleg gebruiker:BeeBringer/Archief|Archief]] == Sig == Wil jij je sig asjeblieft een beetje normaliseren? De broncode van overlegpagina's (en bv. ook [[Wikibooks:Te_verwijderen_pagina%27s]]) wordt zo onleesbaar. Dank je. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 15 jul 2015 01:13 (CEST) *Beste Erik, bedoel je op deze manier? -> [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 15 jul 2015 09:20 (CEST) **Ja precies, dank je! :-) - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 15 jul 2015 15:14 (CEST) == Onderwijsarchitect == Beste BeeBringer, Jammer dat je wikibooks voorlopig verlaten hebt. Ik heb met veel interesse je boek doorgenomen maar stuitte daarbij wel op een aantal rode links. Mijn vraag is dan ook of je nog die rode links gaat aanmaken of dat het oude titels zijn van oudere modules die nog hernoemd moeten worden? Hopelijk mogen we je snel weer verwelkomen op wikibooks! [[Gebruiker:QZanden|Q.Zanden]] ([[Overleg gebruiker:QZanden|overleg]]) 27 aug 2016 19:28 (CEST) * Beste ([[Overleg gebruiker:QZanden|overleg]], bedankt voor je interesse. Er is veel geschoven inderdaad waardoor er rode links zijn ontstaan. Wat mij betreft mogen ze omgezet worden van link in plain tekst. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 29 aug 2016 09:21 (CEST) *:Komt dit wellicht doordat er eerder (een paar jaar geleden) een aantal losse korte boeken over ""Onderwijsarchitect" waren, waarna deze zijn samengevoegd? Daarbij zijn dan veel interne links die eerst naar andere boeken verwezen hernoemd. [[Gebruiker:De Wikischim|De Wikischim]] ([[Overleg gebruiker:De Wikischim|overleg]]) 29 aug 2016 10:37 (CEST) == [[Ondernemend leren#Methode]] == Ik begrijp de laatste zin in deze alinea niet; staat daar precies wat je bedoelde? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 30 mrt 2020 17:13 (CEST) == Welkom heten nieuwe accounts== Hoi Beebringer, het gebeurt vaak dat nieuwe accounts automatisch worden aangemaakt en verder nooit een inhoudelijke bijdrage doen. Het heeft dan ook weinig zin om ze elk individueel welkom te heten. Het is natuurlijk ook niet verboden, maar je kunt die tijd uiteindelijk misschien beter anders besteden. [[Gebruiker:De Wikischim|De Wikischim]] ([[Overleg gebruiker:De Wikischim|overleg]]) 15 mei 2020 23:03 (CEST) : Dag Wikischim, bedankt voor je tip. Laat ik me dan vooral bezig houden met het (her)schrijven. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 16 mei 2020 08:24 (CEST) == Hypnotherapie/Therapie == Ik heb de link onder de kaart er uit gehaald, die kan evt. wel onder "Externe links" geplaatst worden. NB Zelfs in een pdf-bestand was die nog aanklikbaar... - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 00:15 (CEST) PS.: De kaart wordt in de PDF niet getoond, maar dat kan een kwestie van caching zijn. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 00:44 (CEST) : Bedankt Erik, ik merk ondertussen dat een kaart zelf gegenereerd met hulp van Google Maps niet wordt gezien als free content. Dus zijn beide zaken meteen opgelost door de afbeelding weg te halen! Met vriendelijke groet [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:00 (CEST) == Sjabloon:Voorpagina etc. == * Op een beeldscherm waar geen 5 items naast elkaar passen komen ze (deels) ''onder elkaar'' te staan, wil je daar even een paar pixels marge toevoegen? ** Done. Bedankt voor de tip. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:20 (CEST) * In de CSS staat "zoom: 1;", maar dat doet niets. ** Verwijderd. Bedankt, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:20 (CEST) * Er staat code in tbv. afgeronde hoeken, maar die zie ik ook (nog?) niet werken. ** Bedoel je de eerste <pre><div style="text-align: center;"></pre>-tag? Want bij mij zie ik daar wel een lichte buiging :-) [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:28 (CEST) *** Een center is geen block-element, en ''heeft'' dus geen hoeken; er valt niets af ronden... ;-) - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 23:01 (CEST) * Kijk ook vooral ook even naar de PDF-output van bv. [[Leren]], dat is vast niet wat je bedoelt... - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 00:38 (CEST) ** Dag Erik, ik ben me aan het verdiepen hoe ik de CSS voor een PDF ietwat anders kan laten zijn (meen ooit een class daarvoor te hebben gezien bij het printen of zo). Eerst gekeken naar wat docs over de betreffende extensie [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:ElectronPdfService ElectronPdfService], maar lees dat de service die is deprecated [https://github.com/msokk/electron-render-service hier]? Het zou jammer zijn daar veel tijd in te steken als het niet wordt onderhouden... [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 25 mei 2020 08:40 (CEST) *** Klopt, er zijn de classes "noprint" en "printonly". 't Is nog best een klus, best stel je die uit tot je artikel(en) helemaal klaar is/zijn. Is wel de moeite waard, want de PDF-uitvoer werkt nu juist weer behoorlijk goed. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 mei 2020 23:01 (CEST) == Leren/Onbewust leren == De laatste zin van [[Leren/Onbewust leren]] ("''Zo kan van''" etc.) lijkt niet te "lopen" maar ik weet geen oplossing; wil jij daar even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 12 aug 2020 03:13 (CEST) *Dag Erik, bedankt voor de oplettendheid. Ik zal er naar kijken. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 12 aug 2020 06:48 (CEST) == Leren/Onbewust leren /2 == Op https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Leren/Onbewust_leren&curid=40010&diff=346009&oldid=346007 schrijf je "een mens ''leert'' het meest door het lijden dat hij vreest", maar die uitdrukking ken ik helemaal niet, en Google ook niet. Wel deze: "een mens ''lijdt'' het meest door het lijden dat hij vreest". - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 31 okt 2020 01:44 (CET) : Beste Erik, bedankt voor de oplettendheid. Klopt! Het spreekwoord is zoals je zegt. Het was bedoeld als een bewuste verbastering om aan te geven dat het onbewuste vooral gevoelig is voor een voorspelling van lijden. Dan starten onbewuste processen om het op te lossen. Hoop met deze [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Leren%2FOnbewust_leren&type=revision&diff=346072&oldid=346061 wijziging] de verwarring weg te nemen? Bedankt voor het meedenken, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 31 okt 2020 07:54 (CET) == Kepler, Johannes verplaatsen aub == Beste, kun je alsjeblieft Johannes Kepler vanuit het boek Parapsychologie verplaatsen naar Heksenwoordenboek en/of Astronomisch woordenboek? Kepler en astrologie maken niet meteen onderwerp van studie uit voor de parapsychologie. Alvast bedankt, [[Gebruiker:J.G.G.|J.G.G.]] ([[Overleg gebruiker:J.G.G.|overleg]]) 15 dec 2021 09:59 (CET) : Uiteraard Jules, zie https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Parapsychologie%2FK&type=revision&diff=353545&oldid=353410. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 16 dec 2021 10:24 (CET) == Moderator == De evaluatieperiode is afgesloten, 100% van de uitgebrachte stemmen was voor je benoeming tot moderator; de bijbehorende gebruikersrechten zijn zojuist ingesteld. Gefeliciteerd! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 2 okt 2022 10:48 (CEST) == Kemzieks woordenboek == Het [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Kemzieks_woordenboek&type=revision&diff=364333&oldid=364331 terugdraaien] van twee bewerkingen op [[Kemzieks woordenboek]] lijkt mij niet terecht; ze waren nl. afkomstig van dezelfde persoon die het artikel begonnen is. Bij de inhoud zet ik ook wel een paar vraagtekens, maar ik wilde nog even afwachten totdat de inhoud stabiel zou zijn alvorens puntjes op i's te gaan zetten. Zou je er nog even naar willen kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 3 okt 2022 23:45 (CEST) * Oeps zie wat je bedoeld. Had beter moeten kijken. De zaak hersteld en ws teruggedraaid [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 4 okt 2022 10:38 (CEST) :Tips om de inhoud te verbeteren? [[Speciaal:Bijdragen/2A02:1810:1C13:D600:4C1C:1450:1007:4710|2A02:1810:1C13:D600:4C1C:1450:1007:4710]] 7 okt 2022 23:42 (CEST) ::Ik kan gezien mijn vaardigheid niet helpen bij de inhoud, maar wel bij de opmaak. Suggestie is om eerst het artikel in te delen door middel van kopjes en subkopjes als optie linksonder in het bovenste menu wanneer je de pagina bewerkt. Mvg, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 9 okt 2022 12:40 (CEST) :::Ik ben niet mee. Bedoel je kopjes zoals in de versie van 21 september? Ik dacht aanvankelijk kopjes te hebben voor elke rubriek (die zijn nu geordend op basis van Romeinse cijfers), maar ik merkte dat dan bij de weergave op tablet en smartphone de speciale tekens ɛ̃ en ə niet correct werden weergegeven. Ik ben nog helemaal niet vertrouwd met lay-out en zou het erg waarderen als je even kon voordoen wat je bedoelt. [[Speciaal:Bijdragen/2A02:1810:1C13:D600:DC6F:997D:2010:8435|2A02:1810:1C13:D600:DC6F:997D:2010:8435]] 10 okt 2022 06:31 (CEST) :::Zie [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Kemzieks_woordenboek&type=revision&diff=364448&oldid=364442 hier] [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 10 okt 2022 10:30 (CEST) ::::Dank je BeeBringer. [[Speciaal:Bijdragen/2A02:1810:1C13:D600:6D6A:DFE1:2B50:C0A7|2A02:1810:1C13:D600:6D6A:DFE1:2B50:C0A7]] 11 okt 2022 14:20 (CEST) :::::Voor nog meer opmaak instructie kun je ook kijken hoe anderen een woordenboek hebben vormgegeven op wikibooks door te [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?go=Boek&search=woordenboek&title=Speciaal%3AZoeken&ns0=1 zoeken op "woordenboek"]. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 12 okt 2022 09:22 (CEST) == Dubbele sjabloonparameters == Ik begrijp niet goed ''wat'' je er mee wilt testen. VZIW komen dubbele parameters in een module toch niet in die categorie terecht? En: ik wil die categorie tzt. helemaal leeg hebben, zit alleen nog met dat schaaksjabloon in m'n maag. <br>Kun je het misschien zo maken dat [[Overleg module:Layout/Test/Testcases/Library Template UnnamedParameters Two hits]] zelf niet in die cat komt, met bv. noinclude? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 13 feb 2023 00:32 (CET) PS.: Als het een testpagina is klopt de titel niet... : Dag Erik, je advies werkt volgens mij alleen denk ik dat het "includeonly" moet zijn, omdat deze pagina niet als sjabloon ergens wordt ingelezen. Hij lijkt uit de [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met dubbele sjabloonparameters|Categorie:Wikibooks:Pagina's met dubbele sjabloonparameters]] verdwenen te zijn. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 13 feb 2023 06:10 (CET) :: en ten aanzien van het schaaksjabloon zal ik eens kijken of ik dat sowieso niet onder het opmaak-sjabloon wil plaatsen als optie. Ik denk dat al die = tekens het probleem zijn. Dan ontstaat er - zo lijkt het - een parameter met een lege naam die vaker voorkomt. Dat zou eigenlijk dunkt me niet zo moeten werken. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 13 feb 2023 06:43 (CET) == Werkt jouw "f"-toets wel? ;-) == Zie [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Speciaal:Zoeken&limit=50&offset=0&ns0=1&ns1=1&ns2=1&ns3=1&ns4=1&ns5=1&ns8=1&ns9=1&ns10=1&ns11=1&ns12=1&ns13=1&ns14=1&ns15=1&ns102=1&ns103=1&ns104=1&ns105=1&ns828=1&ns829=1&ns2300=1&ns2301=1&ns2302=1&ns2303=1&search=alt%2Bshit%2Bw hier]. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 feb 2023 17:36 (CET) :NB Wacht het nog even af, [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Sjabloon:Voorpagina&diff=prev&oldid=371795 deze edit] lijkt het probleem al (gedeeltelijk?) opgelost te hebben, maar de zoekpagina toont dat (nog?) niet. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 feb 2023 17:44 (CET) ::Dag Erik, Moet ik de cache opschonen? Ik merk ook aan de categorie met scriptfouten dat ook al zijn ze opgelost ze er toch een hele tijd nog blijven staan. Met vriendelijke groeten, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 28 feb 2023 18:10 (CET) :::Ik heb ook al pagina's gepurged, dat lijkt de zaak soms wel te versnellen. Maar goed, er staat er nu nog maar één (van de 38), en die zal ook wel vanzelf verdwijnen. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 feb 2023 22:12 (CET) == Module en doc in oude categorie == [[:Categorie:Modules]] en [[:Categorie:Moduledocumentatie]] zijn verplaatst naar Categorie:Wikibooks, maar nu blijven [[Module:Layout]] en [[Module:Layout/doc]] ook in de ''oude'' categorie staan, en ik kan de bron niet vinden. Wil jij daar even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 20 mrt 2023 00:06 (CET) :Dag Erik, ik heb het opgelost denk ik. Met vriendelijke groet [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 20 mrt 2023 05:41 (CET) ::Ja, dank je! Die had ik daar nooit gezocht... - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 21 mrt 2023 14:26 (CET) == Sjabloon:Opmaak == Ik zit in m'n maag met een fout in dat sjabloon, die ik niet kan vinden: ergens zit een ''niet afgesloten bold-tag'' (dat kan in HTML of in wikicode zijn!). De link die gegeven wordt is [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Sjabloon:Opmaak&action=edit&lintid=69998]: <pre>{{Opmaak|Bron=Sjabloon:Opmaak/Toelichting}}</pre>, maar daar zie ik 'm ook niet; misschien zit 'ie nóg dieper... Wil jij daar even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 20 jun 2023 23:29 (CEST) :De fout zit er nog steeds in, je commentaar "Geen afsluit probleem" klopt dus niet. Zie [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag]. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 1 mrt 2024 19:24 (CET) ::De fout leek niet te zitten (als ik het in een HTML validator zet) in de geïncludeerd sjabloon <pre>{{Opmaak|Bron=Sjabloon:Opmaak/Toelichting}}</pre> vandaar dat ik hem heb terug gezet. Maar toen ik diezelfde [https://validator.w3.org/nu/?doc=https%3A%2F%2Fnl.wikibooks.org%2Fwiki%2FSjabloon%3AOpmaak procedure] op <pre>https://nl.wikibooks.org/wiki/Sjabloon:Opmaak</pre> zag ik wel <pre>Element div not allowed as child of element b in this context. (Suppressing further errors from this subtree.)</pre> en <pre>Element figure not allowed as child of element b in this context. (Suppressing further errors from this subtree.)</pre>. Zou dit de melding op [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag] verklaren?. Mvg, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 2 mrt 2024 07:44 (CET) :::Dag Erik, bedankt nog voor de feedback trouwens. Ik heb even verder gezocht en het lijkt te komen door <pre><b><div class="sjabdocnoot" style="color: #8F7AB2; text-align: center; margin-top: 1em; font-size: small;">De sjabloonbeschrijving hieronder wordt niet afgebeeld wanneer de sjabloon wordt geplaatst.</div></b><div class="toccolours template-documentation" style="background: #FDF1EA; border: 1px solid #F4814A; font-size: 100%;"></pre> en <pre><b><figure class="mw-halign-right" typeof="mw:File/Frameless"><a href="/wiki/Module:Layout" title="Module:Layout"><img src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1a/Layout_template.png/300px-Layout_template.png" decoding="async" width="300" height="300" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1a/Layout_template.png/450px-Layout_template.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/1/1a/Layout_template.png/600px-Layout_template.png 2x" data-file-width="1024" data-file-height="1024" /></a><figcaption></figcaption></figure></b></pre>. Na verder zoeken kwam ik de [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module%3ALayout%2FProduction%2FContent%2FTemplate&diff=386742&oldid=376429 fout tegen]. Ik zie na die wijziging [[Sjabloon:Opmaak]] niet meer bij [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag] staan. Hoop dat het hiermee is opgelost :) [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 2 mrt 2024 08:02 (CET) ::::De foutmelding is nu inderdaad weg. Achteraf is het wel te verklaren: div en figure zijn block-elementen, en die mogen niet in een inline-element zoals b geplaatst worden. De validator geeft een correcte melding, de linter dus niet. Dank je! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 2 mrt 2024 09:12 (CET) == Pagina's met scriptfouten == Kijk ook even naar [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met scriptfouten]] als je wilt, daar zie ik nu <s>11</s> 2 van jouw pagina's in staan; [[Sjabloon:Opmaak/Test/Book]] is er zojuist aan toegevoegd. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 2 mrt 2024 09:17 (CET) == Lintfouten: Afsluitende tag ontbreekt == Wil je ook even kijken naar https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag ? {{Tl|Opmaak}} veroorzaakt 37 fouten op pagina's. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 5 jul 2024 01:20 (CEST) :Gister waren het er nog 32, nu nog maar 30, zonder dat er iemand aan de modules gewerkt heeft! Het is mij een raadsel hoe dat mogelijk is, ik denk nu aan een bug die ''false positive'' veroorzaakte. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 15 sep 2025 16:26 (CEST) ::Ik denk daarom dat de bug in de lintfoutdetectie zit, omdat de module-HTML automatisch wordt opgebouwd via betrouwbare Wikipedia-functies, en dus niet handmatig (hard-coded) is ingevoerd. Het lijkt er dus op dat het niet aan de broncode zelf ligt, maar aan hoe het systeem de fout signaleert. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 16 sep 2025 10:26 (CEST) :::Ik ben niet overtuigd. Na een vrij botte actie eerder vandaag was de lijst met lintfouten leeg, maar na het terugdraaien van de test stonden ze er weer alle 30. Ik weet vrij zeker dat alle beïnvloede pagina's daardoor opnieuw geparsed zijn, een evt. false positive zou daarmee moeten verdwijnen (heb ik al meer dan eens zien gebeuren). - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 12:53 (CEST) ::::Beste Erik, ik ben zelf ook op zoek gegaan naar de oorzaak van de lintfoutmelding “afsluitende tag ontbreekt”. In de weergegeven html-pagina kan ik echter niets terugvinden dat wijst op een ontbrekende afsluiter. Ik weet ook niet goed hoe ik het tussenresultaat kan zien dat ontstaat in de fase waarin de parser de lintfouten constateert. Misschien haalt ie ze zelf weg? Maar dan is er feitelijk niet echt een probleem wat betreft de uiteindelijke pagina die een gebruiker ziet. ::::Wat ik mij daarnaast afvraag: hoe kan het dat de gehele pagina, wanneer ik deze door een externe HTML-validator haal, geen enkele melding geeft van een ontbrekende afsluitende tag? Betekent dit dat de fout misschien niet in de wikitext zelf zit, maar in de manier waarop een template of parseruitvoer tussendoor wordt opgebouwd? Of in de standaard wikimedia functies uit de bibliotheek die ik gebruik om HTML te genereren? In al die gevallen blijft het dan zoeken naar de spel in de hooiberg. Omdat het uiteindelijke resultaat geen niet afsluitende tags bevat, laat ik het er zelf bij gezien dat zoeken naar iets wat uiteindelijk aan het eindresultaat geen invloed heeft, mij zonde van de tijd is, zeker met een vermoeden dat het misschien wel een softwarematig probleem is. Uiteraard zal ik als ik weer eens sleutel aan de LUA code, kijken of ik alsnog iets kan vinden. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 13:25 (CEST) :::::Dag Erik, Misschien een nog specifiekere toelichting waarom ik echt denk dat de tool die wordt gebruikt om de lintfouten te checken wat betreft afsluitende tags een bug zou kunnen bevatten. Dit is de bodyContent (dus hetgeen op de pagina staat) van de pagina [[Filosofisch onderwijs]] die op de lijst [[Speciaal:LintErrors/missing-end-tag|https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:LintErrors/missing-end-tag]] staat. Zoals je kunt zien geeft ie aan op die lijst dat er een afsluitende <nowiki><p> tag zou ontbreken. Maar <p> komt helemaal niet in de HTML die hieronder staat voor.</nowiki> {{Uitklappen|inhoud= :::::<pre> <div id="bodyContent" class="vector-body ve-init-mw-desktopArticleTarget-targetContainer" aria-labelledby="firstHeading" data-mw-ve-target-container=""> <div class="vector-body-before-content"> <div class="mw-indicators"> </div> <div id="siteSub" class="noprint">Uit Wikibooks</div> </div> <div id="contentSub"><div id="mw-content-subtitle"></div></div> <div id="mw-content-text" class="mw-body-content"><div class="mw-content-ltr mw-parser-output" lang="nl" dir="ltr"><div></div><div style="border-bottom:1px solid grey;display:flex;align-items:center"><div style="display:inline-block;margin-right:10px"><div style="position:relative;height:30px;width:30px;overflow:hidden"><div style="position:absolute;top:0;left:0;font-size:100px;height:30px;width:30px;overflow:hidden;line-height:100px;z-index:3"><a href="/wiki/Speciaal:Voorvoegselindex/" title="Speciaal:Voorvoegselindex/">___</a></div><div style="position:absolute;top:0;left:0;z-index:2"><span typeof="mw:File"><a href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg" class="mw-file-description" title="Special:Prefixindex/"><img alt="Special:Prefixindex/" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/46/Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg/30px-Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg.png" decoding="async" width="30" height="26" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/46/Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg/45px-Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/4/46/Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg/60px-Looking_glass_Hexagonal_Icon.svg.png 2x" data-file-width="36" data-file-height="31"></a></span></div></div></div><div style="display:inline-block;margin-right:10px"> <span typeof="mw:File"><span title="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/32px-25_percent.svg.png" decoding="async" width="32" height="32" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/48px-25_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/64px-25_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div><div style="display:inline-block"></div></div><div class="noprint"><table class="bookInfobox"><tbody><tr><td><span typeof="mw:File"><a href="/wiki/Wikibooks:Infobox/Filosofisch_onderwijs" title="Wikibooks:Infobox/Filosofisch onderwijs"><img src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7a/Messagebox_info.png/40px-Messagebox_info.png" decoding="async" width="30" height="30" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/7a/Messagebox_info.png/45px-Messagebox_info.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7a/Messagebox_info.png 2x" data-file-width="48" data-file-height="48"></a></span></td></tr></tbody></table></div><div></div><div style="margin-top:16px;-webkit-border-radius:0% 0% 100% 100% / 0% 0% 8px 8px;text-align:center;-webkit-box-shadow:rgba(0, 0, 0,.30) 0 2px 3px"><div style="box-shadow:1px 1px 2px #fff inset, -1px -1px 2px #fff inset;color:black;margin-bottom:32px;border:1px solid #ccc;margin-top:32px;height:auto;background:#EDC0DF;margin:0 auto;border-radius:3px/6px"><b>In <b>filosofisch onderwijs</b> staat het houden van en zoeken naar wijsheid (<a href="/wiki/Filosofie" title="Filosofie">filosofie</a>) voorop.<br>Er wordt gereflecteerd over de aard, de doelen en de problemen van het onderwijs.</b></div></div><div style="margin-bottom:32px;text-align:center;margin-top:16px"><i style="color:#C943A1">De persoon die zich met filosofisch onderwijs bezig houdt noemen we een onderwijsfilosoof.<br>Filosofisch onderwijs is leuk, leerzaam en liefdevol naar jezelf en de ander.</i></div><div style="width:100%;border-top:20px solid;border-bottom:20px solid;border-image:linear-gradient(to bottom, transparent, #220419, transparent) 20"><div style="text-align:center;list-style-type:none;border-top:20px solid linear-gradient(to bottom, transparent, #220419);border-bottom:20px solid linear-gradient(to top, transparent, #220419)"><div><div><span typeof="mw:File"><a href="https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Onderwijs_logo.webp" class="mw-file-description"><img src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/75/Onderwijs_logo.webp/40px-Onderwijs_logo.webp.png" decoding="async" width="30" height="30" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/75/Onderwijs_logo.webp/60px-Onderwijs_logo.webp.png 1.5x" data-file-width="1024" data-file-height="1024"></a></span>&nbsp;</div><span style="font-size: large;"><b><a href="/wiki/Onderwijs" title="Onderwijs">Onderwijs</a></b></span><br><p class="mw-empty-elt"></p><div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsniveau" title="Onderwijsniveau">Onderwijsniveau</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/12px-75_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/18px-75_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/24px-75_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsvorm" title="Onderwijsvorm">Onderwijsvorm</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/12px-50_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/18px-50_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/24px-50_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Entreprenasium" title="Entreprenasium">Entreprenasium</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/12px-100_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/18px-100_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/24px-100_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Leerparadijs" title="Leerparadijs">Leerparadijs</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/12px-75_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/18px-75_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/24px-75_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Humanature" title="Humanature">Humanature</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/12px-100_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/18px-100_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/24px-100_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a class="mw-selflink selflink">Filosofisch&nbsp;onderwijs</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="In ontwikkeling. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/12px-25_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/18px-25_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/ce/25_percent.svg/24px-25_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsprofessional" title="Onderwijsprofessional">Onderwijsprofessional</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Redelijk ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/12px-50_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/18px-50_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/e/eb/50_percent.svg/24px-50_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijsarchitect" title="Onderwijsarchitect">Onderwijsarchitect</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Zeer goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/12px-100_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/18px-100_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/24/100_percent.svg/24px-100_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div> - <div style="display:inline-flex;align-items:center"><span><a href="/wiki/Onderwijstechnoloog" title="Onderwijstechnoloog">Onderwijstechnoloog</a></span> <span typeof="mw:File"><span title="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox"><img alt="Goed ontwikkeld. Revisiedatum: Volgens infobox" src="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/12px-75_percent.svg.png" decoding="async" width="12" height="12" class="mw-file-element" srcset="//upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/18px-75_percent.svg.png 1.5x, //upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/6/62/75_percent.svg/24px-75_percent.svg.png 2x" data-file-width="9" data-file-height="9"></span></div><p class="mw-empty-elt"></p></div></div></div><div style="margin:0 auto;text-align:center"><div style="justify-content:center;display:flex;gap:20px;align-items:flex-start;flex-wrap:wrap"><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Wijsheid" title="Filosofisch onderwijs/Wijsheid">Wijsheid</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">1</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Inhoud</li><li style="padding:10px 0"><b>2.</b> Vakken</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Wijsheid" title="Filosofisch onderwijs/Wijsheid">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:true | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Denken" title="Filosofisch onderwijs/Denken">Denken</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">2</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Bewust</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Denken" title="Filosofisch onderwijs/Denken">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Leren" title="Filosofisch onderwijs/Leren">Leren</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">3</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Voordelen</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Leren" title="Filosofisch onderwijs/Leren">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:true | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Socrates" title="Filosofisch onderwijs/Socrates">Socrates</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">4</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Houding</li><li style="padding:10px 0"><b>2.</b> Methode</li><li style="padding:10px 0"><b>3.</b> Vragen</li><li style="padding:10px 0"><b>4.</b> Zie ook</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Socrates" title="Filosofisch onderwijs/Socrates">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Lao_Zi" title="Filosofisch onderwijs/Lao Zi">Lao&nbsp;Zi</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">5</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Wu Wei</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Lao_Zi" title="Filosofisch onderwijs/Lao Zi">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:true | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Yoga" title="Filosofisch onderwijs/Yoga">Yoga</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">6</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"><li style="padding:10px 0"><b>1.</b> Bewegingsonderwijs</li></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/wiki/Filosofisch_onderwijs/Yoga" title="Filosofisch onderwijs/Yoga">LEES</a></div></div><div style="font:13px 'Lucida Sans', 'trebuchet MS', Arial, Helvetica;background:#fff;border:2px solid #ddd;color:#333;padding:20px;width:180px;float:left;position:relative;margin:5px 5px;box-shadow:0 2px 2px -1px rgba(0,0,0,.3)"><div style="position:relative;font-size:20px;font-weight:normal;text-transform:uppercase;padding:40px;margin:-20px -20px 20px -20px;border-bottom:8px solid;background-color:#eee;color:black;background-image:linear-gradient(#fff, #eee);border-bottom-color:{{#IfEq:false | true | #040034 | #0B0080 }};white-space:normal;overflow:hidden;text-overflow:ellipsis;overflow-wrap:break-word;height:20px;display:flex;align-items:center;justify-content:center"><a href="/w/index.php?title=Filosofisch_onderwijs/Vrijeschool&amp;action=edit&amp;redlink=1" class="new" title="Filosofisch onderwijs/Vrijeschool (de pagina bestaat niet)">Vrijeschool</a></div><div style="font-size:13px;margin-bottom:20px;text-transform:uppercase;color:#999">Hoofdstuk</div><div style="font-size:45px">7</div><div style="display:block;height:152px;overflow-y:hidden;margin-top:30px;margin-bottom:30px"><ul style="margin:20px 0;padding:0;list-style:none;height:100%"></ul></div><div style="position:relative;padding:10px 20px;color:black;font:bold 14px Arial, Helvetica;text-transform:uppercase;text-decoration:none;display:inline-block;background-color:#e7e5ff;border-radius:3px;text-shadow:0 -1px 0 rgba(0,0,0,.15);opacity:.9"><a href="/w/index.php?title=Filosofisch_onderwijs/Vrijeschool&amp;action=edit&amp;redlink=1" class="new" title="Filosofisch onderwijs/Vrijeschool (de pagina bestaat niet)">LEES</a></div></div></div></div><div style="width:100%;border-top:20px solid;border-bottom:20px solid;border-image:linear-gradient(to bottom, transparent, #220419, transparent) 20"><div style="text-align:left;color:#000000;border-top:20px solid linear-gradient(to bottom, transparent, #220419);list-style-type:none;border-bottom:20px solid linear-gradient(to top, transparent, #220419)"></div></div> <!-- NewPP limit report Parsed by mw‐web.eqiad.main‐7f45899cf7‐rd9gn Cached time: 20250918094614 Cache expiry: 2592000 Reduced expiry: false Complications: [vary‐revision‐sha1] CPU time usage: 0.306 seconds Real time usage: 0.477 seconds Preprocessor visited node count: 464/1000000 Revision size: 628/2097152 bytes Post‐expand include size: 29577/2097152 bytes Template argument size: 942/2097152 bytes Highest expansion depth: 6/100 Expensive parser function count: 179/500 Unstrip recursion depth: 0/20 Unstrip post‐expand size: 0/5000000 bytes Lua time usage: 0.257/10.000 seconds Lua memory usage: 1358418/52428800 bytes Number of Wikibase entities loaded: 0/500 --> <!-- Transclusion expansion time report (%,ms,calls,template) 100.00% 443.416 1 -total 97.53% 432.468 1 Sjabloon:Opmaak 0.78% 3.470 7 Sjabloon:IsEven --> <!-- Saved in parser cache with key nlwikibooks:pcache:40313:|#|:idhash:canonical and timestamp 20250918094614 and revision id 387320. Rendering was triggered because: page_view --> </div> <div class="printfooter" data-nosnippet="">Informatie afkomstig van <a class="external free" href="https://nl.wikibooks.org">https://nl.wikibooks.org</a> Wikibooks NL.<br> Wikibooks NL is onderdeel van de wikimediafoundation.</div></div> <div id="catlinks" class="catlinks catlinks-allhidden" data-mw="interface"><div id="mw-hidden-catlinks" class="mw-hidden-catlinks mw-hidden-cats-hidden">Verborgen categorieën: <ul><li><a href="/wiki/Categorie:Wikibooks:Boeken_met_infobox" title="Categorie:Wikibooks:Boeken met infobox">Wikibooks:Boeken met infobox</a></li><li><a href="/wiki/Categorie:Module_Layout_Wikipedia_link_ontbreekt" title="Categorie:Module Layout Wikipedia link ontbreekt">Module Layout Wikipedia link ontbreekt</a></li></ul></div></div> </div> </pre>}} :::::[[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 15:34 (CEST) ::::::Omdat misschien de parser een foute output van de module corrigeert, heb ik ook nog deze tijdelijke check ingebouwd https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout&curid=41546&diff=405133&oldid=376773 die voorlopig ook niet wijst op een verkeerde return waarde van de module:Layout. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 15:50 (CEST) :::::::En na [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout&diff=next&oldid=405136 deze bewerking] waren alle 30 lintfouten weg! Nu zijn het er helaas weer 31 (!)... Maar heb jij nu enig idee waar het probleem ''precies'' ontstaat? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 20:45 (CEST) ::::::::Dag Erik, de <nowiki><pre> tags rondom het invoke resultaat doen blijkbaar de truc zonder dat het veel impact heeft op het uiterlijk of inhoud van de pagina's. Dus ik zie dit maar als een tijdelijke fix zodat er geen lintfouten ontstaan. In een later stadium zal ik de Module:Layout bij langs lopen en vanzelf wel de <p> tag tegenkomen of de code die dit genereert. Voor nu lijkt dit een pleister te zijn die acceptabel is. Ben jij het daar mee eens? </nowiki> [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 19 sep 2025 07:19 (CEST) :::::::::Ja, ben er zelfs blij mee, dank je! :-) [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 19 sep 2025 22:42 (CEST) == Categorie:Wikibooks:Pagina's met onjuiste bestandsverwijzingen ... == ... meldt een fout op [[Sjabloon:Opmaak/Test/Book]], en daar staat een rode link naar Bestand:Sjabloon:Opmaak/Toelichting. Helaas kan ik de oorzaak niet vinden; wil jij er even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 28 jun 2025 23:52 (CEST) :Dag Erik, bedankt voor je oplettendheid. Ik wil er zeker naar kijken. Helaas ben ik de komende maanden druk. Dus voel je vrij - als ik het mocht vergeten - me er nog eens eraan te herinner. Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 29 jun 2025 05:50 (CEST) ::Opgelost, door één van deze bewerkingen: [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout/Production/Library/Markup&diff=prev&oldid=399716], [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout/Production/Content/Book&diff=prev&oldid=399717] of [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module:Layout/Production/Content/Series&diff=prev&oldid=399718] (en ik weet niet welke). - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 21 jul 2025 23:05 (CEST) :::Dag Erik, ik snap de neiging om foutmeldingen weg te werken via commentaar, maar liever zie ik een conditionele test bij een ongeldige link dan het uitschakelen van functionaliteit die vele pagina's raakt. Zo voorkomen we de foutsignalen én de werking van veelgebruikte modules. In Wikibooks draait het immers om inhoud, niet om lege categorieen te maken toch? Ik had je al toegezegd hier zelf naar te kijken, maar dat ik om dat zorgvuldig te doen tijd nodig heb en die heb ik op dit moment even niet. Groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 22 jul 2025 06:26 (CEST) ::::Ps. Omdat ik snap dat je de [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met onjuiste bestandsverwijzingen]] leeg wil houden, heb ik voor nu maar even met dit [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Sjabloon%3AOpmaak%2FTest%2FBook&diff=399735&oldid=386764] de oorzaak weggenomen. Later kan ik dan de modules aanscherpen zodat geen pagina die het sjabloon Opmaak gebruikt dit genereert. Ik hoop dat deze tijdelijke oplossing naar jouw tevredenheid is? Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 22 jul 2025 06:52 (CEST) == wijzingen == Op [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Speciaal:Zoeken&limit=500&offset=0&ns0=1&ns1=1&ns2=1&ns3=1&ns4=1&ns5=1&ns8=1&ns9=1&ns10=1&ns11=1&ns12=1&ns13=1&ns14=1&ns15=1&ns102=1&ns103=1&ns104=1&ns105=1&ns710=1&ns711=1&ns828=1&ns829=1&search=wijzingen 50 pagina's], de meeste van jouw hand, staat de tekst "Volg de wijzingen" etc., en ook hier kan ik de bron niet vinden. Wil jij daar ook even naar kijken? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 30 jun 2025 21:13 (CEST) :Het valt mee, er staan er nu nog maar 13. De zoekfunctie reageert niet zo snel als ik gewend ben, ook na het purge'n van de pagina. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 30 jun 2025 22:04 (CEST) == Module:Layout/Deprecated == Ik heb een deel van de code in [[Module:Layout/Deprecated]] [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Module%3ALayout%2FDeprecated&diff=399524&oldid=398222 geïsoleerd] teneinde de laatste foutmelding uit [[:Categorie:Wikibooks:Pagina's met scriptfouten]] te verwijderen. De functie layout.find_book_series() zal nu niet meer werken! Wat dat voor gevolgen heeft kan ik - door de ingewikkelde constructie - niet overzien. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 20 jul 2025 15:24 (CEST) :Dag Erik, volgens mij - zover ik me kan herinneren - wordt die code ook niet meer in de reguliere pagina's gebruikt vandaar "deprecated". Fijn en logisch dat daarmee de script-fouten zijn opgelost, want het was waarschijnlijk ook niet mijn bedoeling dat die code nog langer werd gebruikt. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 20 jul 2025 16:26 (CEST) ::Dag Erik, ik heb de deprecated module gecheckt op gebruik en de pagina's die dat deden waren zelf niet meer in gebruik. Dus heb ik die pagina's en deze module verwijderd om de scriptfouten in de toekomst te voorkomen. Hoop dat hiermee ook de lint-fouten oplossen? [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 20 jul 2025 16:36 (CEST) == Acceptance and commitment therapy ... == ... is onlangs verwijderd, maar er [https://nl.wikibooks.org/wiki/Speciaal:VerwijzingenNaarHier/Acceptance_and_commitment_therapy verwijzen] nog 9 pagina's naar, waarvan een aantal "ingesloten als sjabloon". Ik kan echter weer eens geen enkele link of sjabloon-call vinden in de wirwar van sjablonen en modules (*). wil jij dat even oplossen? <span style="font-size: smaller;">*: 245 modules, waarvan 105 identiek, 6 zo goed als identiek, en alle 111 zo goed als leeg.</span> - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 13:00 (CEST) :Nee Erik, dat ga ik niet oplossen. Wat mij hierin vooral stoort, is dat er zonder enig overleg met mij pagina’s zijn weggehaald die ik bewust had aangemaakt voor de toekomst, juist omdat de boekenserie eromheen zou gaan groeien. Dat weghalen ondermijnt de samenhang van het overkoepelende werk, zoals je nu zelf ook aangeeft. Ik denk dat het veel beter is om zulke beslissingen eerst kort met elkaar af te stemmen, zodat het gezamenlijke project er sterker van wordt in plaats van dat waardevol voorbereidend werk verdwijnt. [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 13:38 (CEST) ::Ik ben sinds februari 2023 bezig met het oplossen van allerlei fouten in jouw (honderden) modules en sjablonen ''en dat kun je op deze zelfde pagina teruglezen'', en nu zou ik volgens jou overleg moeten starten? Komaan, je weet van de problemen, je weet ook dat ik ze opgelost wil zien ''en daar veel tijd aan besteed''. ::Wat mij nu vooral stoort is jouw tekst "dat ga ik niet oplossen". Wie dan wel? Ik heb meer dan eens aangegeven dat het mij niet lukt. Ik lig niet wakker van een aantal rode links, maar echte foutmeldingen kan en wil ik niet negeren. En ik vind het belangrijk dat de ''lezers'' geen lege of zo-goed-als lege pagina's aanklikken. Daar zal ik aan blijven werken, en als ik het niet kan vraag ik het aan de maker. Als dat ook niets oplevert rest mij niets anders dan de bron van de foutmelding ter verwijdering te nomineren. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 18 sep 2025 14:14 (CEST) :::Beste Erik, Ik merk dat onze communicatie over de verwijderde pagina’s wat stroef verloopt, en ik wil dit graag weer constructief maken. Ik begrijp dat jij wilt dat de fouten in de modules en sjablonen opgelost worden, en ik waardeer je inzet hiervoor. Mijn kant in dit verhaal is dat ik bewust pagina’s heb aangemaakt die van belang zijn voor de toekomst van de boekenserie. Het zomaar verwijderen daarvan voelt voor mij problematisch, omdat het de samenhang van het overkoepelende werk kan ondermijnen. Mijn eerdere reactie (“dat ga ik niet oplossen”) was bedoeld om dit te benadrukken, maar ik realiseer me dat het scherp overkwam en misschien als afwijzend voelde. Dat was niet mijn bedoeling. :::Wat ik wil voorstellen, laten we een korte inventaris maken van de rode links en lege pagina’s die echt opgelost moeten worden volgens jou. Zo voorkomen we dat belangrijke voorbereidingen verloren gaan, maar zorgen we er ook voor dat de lezers geen lege of foutieve pagina’s tegenkomen. :::Ik hoop dat we op deze manier weer samen vooruit kunnen [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 14:31 (CEST) :Beste Erik, nog even een toelichting op hoe het sjabloon werkt. Als een boek een onderdeel is van een collectie, zoals dit boek van de colelctie Zelftherapie, dan staan daar de andere boeken uit de serie als onderdeel. Dus daar kun je het eruithalen. Echter dan valt de collectie uiteen vandaar dat ik liever heb dat we dan maar wat inhoud hebben dan de rode links weg te halen. Ik heb ook in het sjabloon:Opmaak nog het advies staan het niet te gebruiken, omdat ik nog een betere handleiding en testen wil doen zodat anderen het snappen en kunnen gebruiken of verbeteren. Zie bijvoorbeeld [[Onderwijswiki/Lua]] waar ik de Module:Layout uitleg alsmede LUA zelf en de wikifuncties. Maar dit is helaas nog niet af. :<pre> >{{Opmaak | Titel = Zelftherapie | Onderdeel = Acceptance and &shy;commitment &shy;therapy, Cognitieve &shy;zelftherapie, Hypnotherapie, Meditatie, Mindfulness, Visualisatie }} </pre> :[[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 18 sep 2025 14:49 (CEST) :Opmerking (ik zie dit overleg nu toevallig, misschien was het net iets handiger geweest om dit in de Lerarenkamer te bespreken waar het wat meer opvalt): voor pagina's die nog niet klaar zijn voor de hoofdnaamruimte bestaat in alle gevallen [[Wikibooks:Wachtruimte]]. Mocht het alleen om bepaalde modules gaan die nog niet geschikt zijn, dan moet het volgens mij toch best mogelijk te zijn om alleen die specifieke pagina's over te zetten en de rest van een Wikiboek gewoon in de hoofdnaamruimte te laten...? [[Gebruiker:De Wikischim|De Wikischim]] ([[Overleg gebruiker:De Wikischim|overleg]]) 20 sep 2025 12:06 (CEST) ::Zeker, maar zoals het er nu uitziet is daar geen sprake meer van. Vwb. de lerarenkamer: toen ik dit topic begon was het onderwerp daar "te klein" voor. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 sep 2025 11:20 (CEST) == Sjabloon:Koptekst == Ik heb in [[Sjabloon:Koptekst]] een beveiliging aangebracht omdat deze een vrijwel leeg kader met wat rode links produceerde op een stuk of 12 pagina's en ik de werkelijke oorzaak niet kon achterhalen. Helaas werkt het nu op een aantal andere pagina's ook niet meer, en ik heb geen zin meer om jouw onnodig ingewikkelde en ongedocumenteerde constructies uit te pluizen. - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 13 dec 2025 02:55 (CET) - Dag Erik, ik heb het [https://nl.wikibooks.org/w/index.php?title=Speciaal:Logboeken&logid=238138 sjabloon verwijderd] Met vriendelijke groet, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 23 apr 2026 22:04 (CEST) ==Dronebogus== [[Overleg gebruiker:Dronebogus|Dronebogus]] is bezig met een wereldwijde "kruistocht" tegen afbeeldingen die in zijn /haar ogen niet mooi genoeg zijn, en verwijdert ze van verscheidene wiki's (wsch. om het te doen lijken alsof ze niet in gebruik zijn), en nomineert ze vervolgens ter verwijdering van commons. Het lijkt me nuttig om er nog eens goed naar te kijken, en vooral ook op commons je stem te laten horen! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 24 feb 2026 19:47 (CET) :Het krijgt nu toch meer tegengas, zie [[c:Commons:Deletion requests/File:Luisõ AI generated.jpg]] - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 24 feb 2026 19:59 (CET) ::Dank Erik voor je bericht(en). Als de moderator het in gebruik beleid bewaakt (https://commons.wikimedia.org/wiki/Commons:Project_scope#in_use) dan is het aan hen en het extra onnodig werk om in te grijpen. Mvg, [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 24 feb 2026 20:08 (CET) [[:Bestand:Unconscience learning.png]] is verwijderd van commons (zie [[c:Commons:Deletion requests/File:Unconscience_learning.png]]), ondanks mijn protest. Ik heb deze ''dus'' lokaal teruggeplaatst, maar zonder de oorspronkelijke gegevens (beschrijving, auteur, licentie, etc.); ik heb die niet, wil jij ze even opnieuw invullen? - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 29 mrt 2026 07:14 (CEST) :Hallo Erik, :Dank je wel voor je hulp en betrokkenheid op Commons, ik waardeer het dat je als mede-admin de tijd hebt genomen om mee te kijken. :Voor de context heb ik deze discussie gestart om beter te begrijpen hoe COM:INUSE in de praktijk wordt toegepast: :https://commons.wikimedia.org/wiki/Commons:Administrators%27_noticeboard/User_problems#COM:INUSE_not_a_suicide_pact :Naar aanleiding daarvan heb ik de uploadinstructie op nl.wikibooks (via Speciaal:Uploaden) aangepast, zodat duidelijker is dat bestanden die lokaal als zinvol worden gezien niet automatisch op Commons geaccepteerd worden. Zo kunnen gebruikers een betere afweging maken tussen lokaal uploaden en Commons. :Nogmaals dank voor je hulp en het meedenken hierin. :Met vriendelijke groet, :[[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 29 mrt 2026 13:52 (CEST) == Wauw... == Hier ben ik even stil van... Petje af, hoor! - [[Gebruiker:Erik Baas|Erik Baas]] ([[Overleg gebruiker:Erik Baas|overleg]]) 25 apr 2026 21:18 (CEST) :Dank je wel [[Gebruiker:BeeBringer|BeeBringer]] ([[Overleg gebruiker:BeeBringer|overleg]]) 27 apr 2026 09:38 (CEST) h91b0hxgikdvokgrdhraiup4mkz9gu5 0 26715 424508 424338 2026-04-26T18:02:23Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424508 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Infobox beroep | beroep = | afbeelding = | onderschrift = | code = 82207 | werksoort = adviseur | niveau = wetenschappelijke beroepen | klasse = pedagogische beroepen | groep = onderwijskundige | beoefenaars = onbekend | website = [https://www.onderwijsarchitect.nl beroepsvereniging] }} == Ontstaan == === Achtergrond === [[Bestand:RijksUniversiteit Groningen - University of Groningen.jpg|thumb|left|Rijksuniversiteit Groningen]][[Bestand:Dresden Benno-Gymnasium 1.jpg|thumb|right|architect van onderwijsgebouw]][[Bestand:Onderwijsarchitect.jpg|thumb|left|architect van onderwijsorganisatie]] {{Nowrap|De ''onderwijsarchitect''}} wordt gezien als een innovatie van de rol van de onderwijs&shy;professional.<ref name="UOCG">{{Citeer boek | Achternaam = W.H.A. Hofman, R.H. Hofman, B.J. Dijkstra, de Boom en M. Meeuwisse | Titel = '''Innovaties in het voortgezet onderwijs''' | Datum = november 2007 | Plaats = UOCG, GION | Uitgever = RISBO Contractresearch BV}}</ref> De term zelf is echter al oud<ref name="MIDDENSCHOOL">{{Citeer boek | Achternaam = Ed Schüssler | Titel = '''Weg van de middenschool: dertig jaar na de start van het middenschoolexperiment.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Garant | {{ISBN|}}= 9044119869}}</ref> net als ''onderwijs&shy;architectuur''<ref name="HEERLEN">{{Citeer boek | Achternaam = Ehlen, C. | Titel = '''Maatwerk nieuwe onderwijsarchitectuur. (Eindadvies van de werkgroepen van het Project Flexibilisering.)'' | Datum = 2002 | Plaats = Heerlen, Hogeschool Zuyd}}</ref> en werd bijvoorbeeld ook gebruikt om een architect die onderwijsgebouwen heeft ontworpen aan te duiden.<ref name="STARO">{{Citeer boek | Achternaam = Stichting Architecten Research Onderwijsgebouwen | Titel = '''Een traditie van verandering – de architectuur van het hedendaagse schoolgebouw''' | Datum = 2009 | Uitgever = NAI Uitgevers | ISDN = 9789056626556 | URL = {{Http}}://www.staro-bna.org/index.php?option=com_content&view=article&id=85:een-traditie-van-verandering&catid=1:actueel}}</ref> Het huidige concept van onderwijsarchitect is mede ontwikkeld bij de Rijksuniversiteit Groningen (RUG) in 2001<ref name="RUG">{{Citeer boek | Achternaam = Rijksuniversiteit Groningen | Titel = '''Individueel Onderwijsontwerptraject'' | URL = https://www.rug.nl/uocg/professionalisering/cursussenRUG/ontwerpOnderwijs/index }}</ref>, net als het concept onderwijsarchitectuur<ref name="Kennisnet">{{Citeer boek | Achternaam = Wiki Kennisnet | Titel = '''Begrippen en definities: Onderwijsarchitectuur'' | URL = https://flexibelleren.wiki.kennisnet.nl/Begrippen_en_definities }}</ref> gestimuleerd door de invoering van een elektronische leeromgeving, om hoogleraren te bewegen zich te laten begeleiden bij het ontwikkelen van hun onderwijs. De benadering die uitging van de leus ''u voldoet prima, hoe kunnen we daar optimaal gebruik van maken'' sloot aan bij het voortschrijdend inzicht in de effecten van verschillende stijlen van coaching op lange termijn.<ref name="VU'">{{Citeer boek | Achternaam = KIM A.D. TREUR, LIDEWEY E.C. VAN DER SLUIS | Titel = '''THE BENEFITS OF COACHING FOR EMPLOYEES AND THEIR ORGANISATIONS'' | Datum = 2005 | Uitgever = Vrije Universiteit Amsterdam }}</ref> === Definitie === In 2005 bracht de RUG daarom een onderwijskundige methode op de markt<ref name="TELEGRAAF">{{Citeer boek | Achternaam = Arianne Mantel | Titel = '''Motivatiebureau pept leraren op'' | Datum = 10 mei 2007 | Uitgever = De Telegraaf }}</ref> via het bedrijf [https://web.archive.org/web/20070811122212/https://www.provenu.nl/index.php?c=4 Provenu], die verder werd ontwikkeld als onderwijsarchitectuur uitgevoerd door een onderwijsarchitect en resulterend in een architectonisch ontwerp, een ''onderwijsontwerp''.<ref name="ONDERWIJSONTWERP">{{Citeer boek | Titel = '''Website Onderwijsontwerp'' | URL = https://www.onderwijsontwerp.nl/ }}</ref> Deze definitie is ingeburgerd <ref name="LING">{{Citeer boek | Achternaam = u-Ling Shih Ed.D, Associate Professor| Titel = '''A pedagogical design strategy for effective technology-based learning: iLearn model'' | Uitgever = International Journal of Instructional Technology and Distance Learning }}</ref><ref name="LAPTOP">{{Citeer boek | Achternaam = Kenneth L. Kraemer, Irvine Jason Dedrick, Irvine Prakul Sharma | Titel = '''One laptop per child: vision vs. reality'' | Datum = 2009 | Plaats = University of California | Uitgever = Communications of the Association for Computing Machinery, Volume 52 , Issue 6 }}</ref><ref name="OLPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jaki Clark | Titel = '''OLPC and the US: The Factors, Design for Development'' | Datum = 2009 | Plaats = Stanford University }}</ref> omdat zij in lijn is met de definitie van een 'gewone' architect en aansluit bij andere afgeleiden zoals de procesarchitect of procesarchitectuur. Daarnaast gaf de definitie voldoende houvast voor parallelle ontwikkelingen van het beroep van een onderwijsarchitect zoals bijvoorbeeld bij de Esloo Onderwijsgroep<ref name="EO">{{Citeer boek | Titel = '''Website Esloo Onderwijsgroep'' | URL = https://esloo.itsens.nl/ }}</ref>, een interconfessionele scholengroep van zes |voortgezet-onderwijsscholen in Den Haag en Voorburg. === Geestesvader === De onderwijsarchitect is ontwikkeld door een onderwijstrainer, destijds werkzaam bij de Rijksuniversiteit Groningen. Hij heeft onderwijsarchitectuur daar in 2002 geïmplementeerd onder de naam NIOT. Onderwijskundige experts ondersteunden docenten bij het gebruik van nieuwe technologische hulpmiddelen, zonder die hulpmiddelen zelf centraal te stellen. De docent en zijn onderwijs (de doceeromgeving) stonden voorop. De behaalde opbrengsten waren hoog. Zo wist een docent zijn arbeidsuren voor een vak te halveren. Tegelijkertijd werd een verbetering in de scores van de studenten met gemiddeld één punt genoteerd. Meer leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> werden ontplooid, zoals het creatief ontwerpen. Uit onderzoek bleek dat studenten het onderwijs als relevanter waardeerden en een groei in interesse en betrokkenheid toonden. De RuG wilde het succes van onderwijsarchitectuur delen met anderen. De RuG Houdstermaatschappij B.V. (RHM) participeerde in de daarvoor speciaal opgerichte onderneming: Provenu B.V. Bij de start van Provenu B.V. kende de RuG al meer dan 100 tevreden deelnemers; docenten en managers. == Kwalificaties == === Intern === Iedereen mag zich onderwijsarchitect noemen. Er is geen opleiding met een algemeen erkend diploma. Organisaties die met onderwijsarchitecten werken stellen daarom elk hun eigen eisen, variërend van het alleen kunnen ontwerpen van onderwijs tot een breed scala aan operationele taken zoals het structureren van onderwijsinnovatie, conceptontwikkeling, ondersteuning van collega’s, examinering en kwaliteitszorg. Vaak is er een intern trainingstraject met een diploma dat alleen binnen de eigen onderwijsinstelling waarde heeft.<ref name="BOEK">{{Citeer boek | Achternaam = Elisabeth van Elsen | Titel = '''Onderwijsarchitecten: constructief en creatief onderwijs vernieuwen'' | Datum = 2007 | Uitgever = Happy Horseman}}</ref> Waar kan men die (organisaties met) onderwijsarchitecten vinden? De doelgroep bestaat uit onderwijsprofessionals die in hun dagelijks functioneren onderwijs ontwerpen en de uitvoer bewaken. Deze groep is aanzienlijk als men ervan uitgaat dat deze taak behoort bij de competenties van een goed docent. Aangevuld met interne en externe adviseurs hebben we het over een enorm aantal gegadigden. Een onderwijsarchitect kan op verschillende niveaus werkzaam zijn. Elke docent dient dus voor zijn eigen functioneren feitelijk al een onderwijsarchitect te zijn. Dat is echter zelden het geval. Een docent kan daarnaast als lid van een team de functie hebben het onderwijs te ontwerpen. Beide uitoefeningen kenmerken zich door het in beperkte kring ontwerpen van het eigen onderwijs dat men deels zelf uitvoert. Er zijn ook onderwijsarchitecten actief die intern binnen een organisatie optreden als bijvoorbeeld adviseur, onderwijsontwikkelaar of curriculum ontwerper. Als laatste kan een onderwijsarchitect diensten verlenen aan onderwijsprofessionals en -organisaties in het algemeen. Deze externe uitoefening vraagt het meeste wat betreft de invulling. === Rollen === Een onderwijsarchitect heeft een profiel waarin eigenschappen als ondernemer, coach, expert en ontwerper zijn te herkennen.<ref name="TOOLKIT">{{Citeer boek | Achternaam = VO-Raad | Titel = '''Toolkit: Ben ik een onderwijsarchitect?'' | URL = https://www.vo-raad.nl/themas/tweedefase/onderbouw }}</ref> Zijn belangrijkste taak is het bedenken van een structuur van de onderwijsorganisatie en/of het lesgeven.<ref name="NOOIJ">{{Citeer boek | Achternaam = mw. A.E.W. Nooij | Titel = '''Verslag jaarlijks onderzoek ROC Ter AA''' | Datum = 2006 | Uitgever = Onderwijsinspectie}}</ref><ref name="ESLOO">{{Citeer boek | Titel = '''Jaarverslag Esloo Onderwijsgroep''' | Datum = 2008}}</ref> Gewoonlijk zijn het onderwijsprofessionals met ervaring in allerlei vormen en architecturen van onderwijs.<ref name="ORD">{{Citeer boek | Achternaam = Frits Achterberg en Ditte Lockhorst | Titel = '''Onderwijs is populair: praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek''' | Datum = 2009 | Plaats = Katholieke Universiteit Leuven | Uitgever = Onderwijs Research Dagen 2009 }}</ref><ref name="GROEN">{{Citeer boek | Titel = '''Met geduld en met anderen''' | Datum = 2010 | Uitgever = Maandblad Groen Onderwijs, 2010 editie 2 | URL = https://www.groenonderwijs.nl/portal/535.htm}}</ref>. Door de veranderende rol van de leraar wordt steeds meer een beroep op hem gedaan om het eigen onderwijs te ontwerpen<ref name="AOB">{{Citeer boek | Achternaam = G. van der Mee | Titel = '''Meer handen voor hetzelfde geld:...de hooggekwalificeerde docent is de onderwijsarchitect die nieuwe plannen ontwikkelt en het overzicht houdt..''' | Datum = 2006 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond }}</ref>) (''van methodeslaaf naar onderwijsarchitect''<ref name="ONDERWIJSMONITOR">{{Citeer boek | Achternaam = Linda Sontag Jolijn van Haaf, Ramona van der Linden en Marjon Meijs | Titel = '''Onderwijsmonitor: Onderwijsvernieuwing en ict in het voortgezet onderwijs'' | Datum = 2004 | Plaats = Tilburg | Uitgever = IVA }}</ref>). De onderwijsarchitect blijkt uit onderzoek bepalend voor hoe de onderwijsontwikkeling verloopt, terwijl het uitgangspunt meestal is dat de onderwijsontwikkeling eigendom van de organisatie zelf is.<ref name="DIDAKTIEF">{{Citeer boek | Achternaam = Expeditie durven, delen, doen | Titel = '''Onderzoek brengt ingebouwde reflectie''' | Datum = 2010 | Uitgever = Didaktief Special}}</ref>. Onderwijsarchitecten vinden we voornamelijk als onderwijsontwerpers binnen docententeams<ref name="OU">{{Citeer boek | Achternaam = Ruud de Moor Centrum | Titel = '''De lerende school in beeld - Amadeus Lyceum''' | Datum = 2009 | Uitgever = Open Universiteit}}</ref>, als onderwijskundigen die organisaties adviseren, als consultants die bij een onderwijsadviesdienst werken<ref name="KPC">{{Citeer boek | Achternaam = Jos Scheffers, onderwijsarchitect KPC | Titel = '''Plan voor de vorming van meerscholenkoppels''' | Datum = 2008 | Plaats = Sittard | Uitgever = Jaarverslag van Focus, stichting voor onderwijs en opvoeding}}</ref>, als ontwikkelaars van leermiddelen <ref name="LEERMIDDELEN">{{Citeer boek | Achternaam = Monique van der Steen | Titel = '''Bij sollicitatie zelf ontwikkeld materiaal meenemen''' | Datum = 2008 | Uitgever = LeermiddelenVO een project van het Innovatieplatform}}</ref> en als organisatiekundigen die de onderwijsinstelling inrichten. {{Infobox wetsartikel | naam = betreffende bescherming van de titel architect | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = houdende regelen omtrent de bescherming van de titels architect, stedebouwkundige, tuin- en landschapsarchitect en interieurarchitect | wet = Wet op de architectentitel | hoofdstuk = V. Titelbescherming | artikel = 23. | lid = 5 | citaat = Het in het eerste tot en met vierde lid bepaalde is niet van toepassing met betrekking tot het voeren van de titel jachtarchitect of nautisch architect. | datum = 7 juli 1987 }} === Bescherming === Volgens de Wet op de architectentitel (op 9 februari 2010 is door de Tweede Kamer een voorstel tot wijziging aangenomen) mag een persoon de architectentitel niet suggereren. Toch lijkt het erop dat onderwijsarchitecten zich net als bijvoorbeeld IT-architecten in de praktijk geen zorgen hoeven te maken. De wetgever, gesteund door de Europese richtlijn over architecten, heeft duidelijk bedoeld <ref name="RECHTBANK">{{Citeer boek | Achternaam = Mr. U.W. Bentinck | Titel = ''..het Instituut voor Binnenhuisarchitectuur, die onafhankelijk woonadviezen aan consumenten geeft, het begrip ‘binnenhuisarchitect’ zonder meer mocht gebruiken..'' | Uitgever = Arrondissementsbank in Amsterdam | Datum = 26 oktober 1995}}</ref> dat de wet er niet op gericht is een juridische definitie te geven van de werkzaamheden in de sector architectuur. Een "erkende" onderwijsarchitect werd gevonden bij leden die zich als zodanig bij de beroepsvereniging laten registreren. De aspirant onderwijsarchitect maakte daartoe een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP). In dit plan gaf de aspirant aan hoe het profiel van de onderwijsarchitect er in zijn persoonlijke context eruit ziet, welke producten hij oplevert en hoe hij zal bewijzen daarin een hoog professioneel niveau te hebben bereikt. De prestaties die de aspirant niet zonder hulp bij verdere persoonlijke ontwikkeling kan leveren vormden de basis voor de doelen van het Persoonlijk Ontwikkelingsplan dat eveneens ter goedkeuring dient te werden aangeboden. == Praktijk == '''In het boek "[[Onderwijsvorm]]" staan enkele voorbeelden van onderwijsvormen bedacht door een onderwijsarchitect.''' === Maatwerk === Doorgaans worden docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling binnen de onderwijspraktijk strikt van elkaar gescheiden. Bij de ontwikkeling en implementatie van nieuwe onderwijsvormen werken interne werkgroepen of projectgroepen aan de vernieuwing binnen hun eigen organisatie. In veel gevallen is er dan sprake van een onderwijskundige herverkaveling waarbij zelden radicaal vernieuwende ideeën worden geïntroduceerd. Bovendien blijven bij onderwijsvernieuwingen individuele wensen en talenten dikwijls buiten schot. Ook de professionalisering van leerkrachten en docenten wordt bijna altijd topdown door de strategische top van de organisatie bepaald. Trainingen zijn gestandaardiseerd en houden geen rekening met de uniciteit van het individu. Een onderwijsarchitect verbindt docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling in een methode die in korte tijd leidt tot effectiever onderwijs. Een onderwijsarchitect is onderwijsexpert, onderwijscoach, onderwijsontwerper en onderwijsondernemer tegelijk. Hij/zij weet deze petten razendsnel te wisselen ten behoeve van goed resultaat. Een onderwijsarchitect is gedreven en concreet en heeft de durf en creativiteit om ongebaande paden in te slaan. Hij/zij kan zich vanuit ervaring, betrokkenheid en ontwerpexpertise helemaal richten op de onderwijsprofessional en zijn werk, en daarin ad rem en flexibel reageren. Onderwijsarchitecten noemen zichzelf ook wel educatief ingenieurs.<ref name="RAM">{{Citeer boek | Achternaam = Baan, R.E. en Diesman, M.C. | Titel = '''Gedichtenbundel: Onze visie op onderwijs in gedichten''' | Datum = 2011 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Ooi en Ram Educatief Ingenieursbureau | URL = https://www.ooienram.nl/}}</ref> === Werkwijze === [[Bestand:Kindergarten or Special Education teacher - US Census Bureau.jpg|thumb|200px|right|Eigen werkplek]] Een onderwijsarchitect is individuele coaching van een onderwijsprofessional op de eigen werkplek met het eigen werk. Dit werk wordt in een intakegesprek gerelateerd aan het profiel en de wensen van de professional en zijn omgeving. De onderwijsarchitect demonstreert vervolgens oplossingswegen die naar meetbare resultaten leiden. In de daaropvolgende gesprekken worden de voorstellen uit het intakegesprek uitgewerkt tot een (her)ontwerp van het werk. Hierin worden de eigen doelen en de leerdoelen die de onderwijsgevende binnen het eigen onderwijs wil behalen concreet beschreven; daarnaast bevat het herontwerp een gedegen methode om die doelen te bereiken (inclusief de middelen, activiteiten en verschillende rollen die men daarvoor kan inzetten). De onderwijsgevende blijft hierbij aan het roer; het gaat om vergroting van zijn effectiviteit. Hij wordt gestimuleerd om diepgaand de eigen wensen en achterliggende motieven te verkennen, problemen te analyseren en zichzelf een spiegel voor te houden. De onderwijsarchitect zorgt binnen het herontwerp voor concrete terugkoppeling over de voortgang. Hij zal de onderwijsgevende desgevraagd ondersteunen bij implementatie en uitvoering van het herontwerp. De begeleiding wordt afgerond met een evaluatiegesprek. === Opbrengst === Een onderwijsarchitect vergroot de effectiviteit door herontwerp van het onderwijs. Dat betekent dat de persoon zelf niet hoeft te veranderen; sterker nog, hij richt juist het werk optimaal in zodat het aansluit op de kwaliteiten van de onderwijsgevenden. Een onderwijsarchitect koppelt werkdoelen aan de dingen waar een onderwijsgevende goed in is. Daardoor leert deze zijn werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en inspiratie te ontdekken in lang vergeten hoeken. De onderwijsgevende wordt niet geconfronteerd met een vaststaand recept, maar leert de soep te maken zoals hij die zelf lekker vindt. Een onderwijsarchitect gelooft dat onderwijs beter wordt wanneer het op het individu wordt afgestemd. Met andere woorden: een maatpak zit veel beter dan een confectiepak! Een onderwijsarchitect gaat nog verder. Wanneer het werk de onderwijsgevende 10% beter past, dan zal de effectiviteit met veel meer dan 10% toenemen – een exponentiële formule! De concrete resultaten zoals beschreven in het herontwerp van het onderwijs worden door de meeste onderwijsarchitecten gegarandeerd. De beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten screende de leden met een keurmerk op klanttevredenheid. Een onderwijsarchitect levert een concreet en haalbaar herontwerp van werk, waardoor de effectiviteit en werkplezier van de onderwijsprofessional sterk zullen toenemen. Hij doet dit gedreven, deskundige en persoonlijk op de werkplek van de onderwijsprofessional. Juist in organisaties waar men al intensief de processen van onderwijsontwikkeling of onderwijsverandering begeleidt, kan een onderwijsarchitect haar waarde bewijzen. De koers is bepaald, de experts zijn in huis, maar hoe is het gesteld met de motivatie en de effectiviteit van de medewerkers? Is er genoeg draagvlak om de verandering ook op operationeel niveau waar te maken? Uiteindelijk valt of staat het onderwijs met de inzet van de individuele docent. Verlies van effectiviteit door weerstand is een bekend gegeven bij veranderingsprocessen. Juist in die situaties kan een onderwijsarchitect complementair zijn aan de interne begeleiders. Een onderwijsarchitect brengt de organisatie en de medewerker dichter bij elkaar. Door het onderkennen van individuele behoeften en talenten en het herontwerp van het werk, wordt weerstand gereduceerd en kunnen de puntjes op de “i” worden gezet. === Voorbeelden === [[Bestand:SanDiegoCityCollegeLearningResource_-_bookshelf.jpg|thumb|left|ontwikkelaar van leermiddelen]] {| class="wikitable vatop" ! Scholen met onderwijsarchitecten || Bureaus met onderwijsarchitecten |- | [https://esloo.itsens.nl/ Esloo Onderwijsgroep] || [https://www.matrio.nl/ Matrio OnderwijsArchitecten] |- | [https://www.roc-teraa.nl/ ROC Ter AA] || [https://www.concent-group.nl/ Concent Group] |- | [https://www.montaignelyceum.nl/ Montaigne Lyceum] || [https://www.educatief-ontwerpen.nl/ Bureau voor Educatief Ontwerpen] |- | [https://www.hszuyd.nl/ Hogeschool Zuyd] || [https://www.rlkemper.nl/ Rene Kemper] |- | [https://www.commanderijcollege.nl/ Commanderij College] || [https://nl.linkedin.com/pub/g-van-meerhoven/11/872/374 GM Onderwijsontwikkeling] |- | [https://www.rocflevoland.nl/ ROC Flevoland] || [https://cinop.brengtlerentotleven.nl/ Cinop] |- | [https://www.amadeuslyceum.nl/ Amadeus Lyceum] || [https://www.kpcgroep.nl/ KPC Groep] |} {{Opmaak | Voettekst}} 7k27x21cdvbeydmqivklsqkovqo2ums 0 26716 424513 424287 2026-04-26T18:02:47Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424513 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{TOC links}} ==Onderwijskunde== Een onderwijsarchitect kan bij de beschrijving van zijn onderwijsarchitectuur stoelen op de kennis van een onderwijsdeskundige. Deze begrippen zijn de elementen van een structuur die de onderwijsarchitect gaat ontwerpen. Een algemene structuur voor het onderwijs kunnen we vinden bij het Learning Object Metadata, een datamodel. Het maken van een vakkundige onderwijsarchitectuur, dat recht doet aan de bekwaamheden en wensen van de deelnemers en tegelijkertijd de beoogde prestaties waarborgt, is het werk van een specialist, namelijk de onderwijsarchitect. Een deel van zijn deskundigheid is echter te “programmeren” zie de pogingen daartoe in het boek over de [[onderwijstechnoloog]. Als het gaat om ondernemendheid, creativiteit en coaching blijft dit mensenwerk. [[Bestand:LOM base schema.png|thumb|right|LOM model]] ===Persoon=== ''Van een docent ZIJN word je slachtoffer; van een docent SPELEN word je dader!'' Binnen het (her)ontwerp van onderwijs, worden activiteiten worden uitgevoerd door personen die een bepaalde onderwijsrol vertolken (docent, student, tutor, instructor, begeleider, mentor, adviseur, moderator, projectleider, notulist, voorzitter .....). De onderwijsarchitect zal in zijn ontwerp meestal niet spreken van de persoon zelf maar van de rol. Van deze regel wordt afgeweken als de docent wiens effectiviteit vergroot moet worden een rol dient te vervullen; die zal met naam en rol worden genoemd. Immers zijn rol binnen het ontwerp is alleen hem letterlijk op het lijf geschreven. De onderwijsarchitect koppelt met het concreet noemen van de docent die specifieke persoon aan de rendementsafspraken. ===Project=== ''Om iets af te kunnen ronden moet het eindigen!'' Een onderwijsarchitect werkt met projecten met een duidelijk begin en eind. Er worden vooraf doelen afgesproken, bereikt en gemeten. Zijn werk heeft een heldere fasering. De projecten kunnen zijn ontstaan uit leads. Leads zijn kansen: uitgesproken problemen waar onderwijsarchitectuur een rol in de oplossing kan vertolken. ===Individueel=== ''Waarom hangt er aan jullie kapstok confectiekleding in plaats van maatpakken?'' Hoewel een ontwerpproject kan bestaan uit veel gesprekken en acties betreffende de gehele of een deel van de organisatie, teams, vakken gegeven door meerdere personen, is dit altijd een kapstok voor een individuele maatwerkbegeleiding; het ontwerptraject. Hoe aantrekkelijk de opdracht soms ook is, zonder een ontwerptraject zal een onderwijsarchitect het project niet aannemen omdat hij zijn methodiek dan niet voldoende zal kunnen profileren. ===Doelgericht=== ''Wie een vak maakt voor een ander vult het zelf in!'' Het verbeteren van de effectiviteit van de docent door het herontwerpen van zijn onderwijs staat voorop. Doelgericht zijn kan alleen als je zeer helder de de wensen, verwachtingen, knelpunten, vooroordelen, voorkeuren, stijlen, opvattingen van de direct betrokkenen bij het eigen onderwijs genoemd, formuleert. Deze doelen zijn alleen goed te bereiken als de onderwijsontwerper ook uitvoerder is en voldoende autonomie bezit. Een onderwijsarchitect zal dat vooraf en ook tijdens verifiëren en afdwingen indien noodzakelijk. Het zijn voor gegarandeerde rendementsafspraken onmisbare voorwaarden. ===Leereenheid=== ''Je verwijt de ketel met studenten dat ze meeliften terwijl de pot met docenten nog zwarter oogt.'' De ontwerptrajecten slaan altijd op concreet onderwijs waarin de betrokkenen een afgebakende of af te bakenen verantwoordelijkheid heeft. Dat betekent dat men ook in teams functioneert en gezamenlijke verantwoordelijkheden draagt, maar dat gaat alleen goed als men binnen het team kan worden aangesproken op eigen deelverantwoordelijkheid. Een stuk onderwijs dat als op zichzelf staand kan worden beschouwd, dat als los onderdeel binnen een groter geheel kan worden uitgevoerd, wordt een leereenheid genoemd. Een leereenheid is een compleet stuk onderwijs dat zonder aanvulling los kan worden gegeven. Leereenheden kunnen worden samengesteld en samengevoegd. Je kunt denken aan een opdracht maar evenzo goed aan een compleet curriculum of alles wat daartussen zit (practica, cursussen, stages). Als een onderwijsarchitect ontwerpt voor een groep professionals streeft hij er eerst naar afhankelijk van de situatie en de aard van de personen het onderwijs onder te verdelen in zelfstandige leereenheden of beter gezegd deelverantwoordelijkheden die gekoppeld zijn aan de best daarbij passend persoon. Hij is als een architect die een prachtig gebouw voor een organisatie neerzet met, zonder geweld aan het geheel te doen, kamers inricht rekening houdend met de personen die de ruimtes gaan bewonen. ===Leerobjecten=== ''Ik zit er niet mee dat je een docent als object beschouwt maar hem als zodanig inzetten gaat me te ver!'' De leeractiviteiten kunnen worden ondersteund door een leeromgeving gevormd door leerobjecten (hieronder vallen ook diensten). Leerobjecten zijn de concrete elementen van een leeromgeving. Gedacht wordt bijvoorbeeld aan kennisobjecten (boeken, artikelen, hoofdstukken, websites, dictaten, geprogrammeerde instructies, presentaties), toolobjecten (computerprogramma's, instrumenten, computers), toetsobjecten (tentamens, diagnostische toetsen, adaptieve toetsen, portfolio), communicatieobjecten (e-mail, chat, ''virtual classroom'', videoconferencing, telefoon). Kenmerkend voor leerobjecten is dat ze zonder aanpassing als losstaand onderdeel kunnen worden hergebruikt. ===Werkvormen=== ''Na een stevige stoeipartij dacht ik; “als ze dit werk zouden noemen, zou ik het dan net zo lekker vinden?”'' Al deze leerobjecten kunnen in werkvormen terugkomen. Werkvormen zijn daarmee naast een organisatie van leeractiviteiten ook abstracte beschrijvingen hoe deze leerobjecten samenwerken om een didactische of onderwijskundige methode te bereiken. De werkvormen moeten worden in de tijd worden gestructureerd om te komen tot een plan(ning) van de leereenheid. === Leeromgeving === Een '''leeromgeving''' is het totaal aan objecten rondom de lerende en de onderlinge relaties daartussen. De architectuur van het onderwijs wordt grotendeels beschreven door het formuleren van de leeromgeving. Maar dat is niet alles, want die architectuur is gevormd door meningen, wensen, theorieën en de creativiteit van de onderwijsarchitect. ===Standaardisering=== ''Als we allemaal dezelfde taal spreken, hoe breiden we dan onze woordenschat uit?'' Om informatie-uitwisseling intern te effectueren is het wenselijk dat we een gemeenschappelijke eenduidige structuur (dit model) en typering (de gebruikte taxonomie) gebruiken voor bijvoorbeeld werkvormen, onderwijsrollen, leerobjecten, leeractiviteiten, onderwijsactiviteiten, leerdoelen en ingangseisen. == Psychologie == Onderstaande meningen helpen een onderwijsarchitect buiten de reguliere kaders te denken en steunen de creativiteit nodig voor het oplossen van paradoxen. ===Menseigen=== ''De beste leeromgeving ligt buiten het onderwijs!'' Het onderwijs kijkt weinig naar mensen. Immers, de natuurlijke manier waarop mensen leren wordt nauwelijks gebruikt, terwijl een baby en peuter zich gemotiveerder en gerichter op de maatschappij ontwikkelen dan een kind als dat eenmaal op school belandt. Studenten bezitten nog over een sterk intuïtieve en daardoor meer effectieve manier van leren. Met deze manier van denken, voelen en ervaren kunnen ze schijnbaar moeiteloos met de complexiteit van de alledaagse situatie omgaan. In een onderwijsomgeving zien we hiervan slechts weinig terug. Blijkbaar staat de manier van leren in het onderwijs ver af van die buiten het onderwijs. Omdat studenten zich van hun intuïtieve leren weinig bewust zijn, kunnen ze deze kloof maar moeilijk overbruggen. ===Voelen=== ''Ik voel dus ik ben!'' Studenten blijken hun gevoelens moeilijk te kunnen differentiëren. Zonder je gevoelens precies onder woorden te brengen is het lastig doelgericht iets opbouwend met je gevoelens te doen. Emoties zijn de spil in het leren; ze zorgen dat ons brein ontvankelijk wordt voor verandering. Door bewuster met gevoelens om te gaan kun je het leren beïnvloeden. Aandacht voor gevoelens zien we in zeer beperkte mate in het onderwijs terug; dit terwijl juist de emotionele intelligentie van studenten veel meer dan de cognitieve intelligentie van leerlingen het succes van het leren bepaalt. Hoewel er in het onderwijs sprake is van een groeiende oriëntatie op interessegebieden van leerlingen, wordt er maar in beperkte mate aandacht besteed aan het trainen van emotionele intelligentie. Deze vorm van training is echter een zeer bruikbaar middel om de motivatie van studenten te stimuleren. ===Ervaren=== ''We hebben als student een schat aan voor het onderwijs schijnbaar waardeloze ervaringen.'' Ze worden immers nauwelijks gebruikt! Nieuwe structuren worden in onze hersenen met veel moeite ingeplant, terwijl met het veranderen van een klein schakeltje een veel grotere structuur blijvend kan worden aangepast. In het onderwijs zien we te weinig aandacht voor het effectief gebruik maken van ons geheugen als opslagplaats voor onze ervaringen. Geheugentrainingen zijn onderdelen die we in het onderwijsprogramma slecht kunnen terugvinden. Deze trainingen die het opslaan en het terughalen van ervaringen in onze langetermijngeheugen bevorderen zijn erg bruikbaar. We zien dat het onbewuste veel meer ervaringen in zich heeft dan het bewuste. We zijn ons onbewust van ons geheugen bewust. In het onderwijs wordt door het redenerend denken, gekopieerd uit de wetenschap, alleen het bewuste benaderd.   ===Motivatie=== ''Studenten zijn homo economici'' Zij proberen met minimale inspanning een maximale beloning te bereiken. Dit op zich is efficiënt. Probleem is dat dit teveel leidt tot denken op korte termijn. De student ziet en voelt niet duidelijk genoeg de beloning op lange termijn; het maatschappelijke en persoonlijke nut. Dit wordt versterkt als de onderwerpen niet aansluiten bij de interesses en de belevingswereld van de leerling. Leren vraagt een diepte- investering. De echte beloning komt pas veel later. Alleen emotioneel intelligente leerlingen zijn bereid een directe kleine beloning voor een verre grote beloning op te offeren. Dus train de EQ van de student of beloon het doen van diepte-investeringen in het leerproces en stop met het belonen van het kortetermijnresultaten.   ===Prestatie=== ''Ik knap als ik buig voor jouw overwicht'' In het onderwijs werken we gezamenlijk mee aan het opbouwen van een systematische druk op de leerling tot presteren. Het leren van houdingen en gewoonten om met deze druk om te gaan worden, zijn geen onderdeel van het curriculum. De druk kan verminderd worden door geen schuldgevoelens, oftewel het gevoel van falen, bij de leerling te wekken. Onze westerse cultuur wordt nog steeds geplaagd door demotiverende opvattingen. Zo beschouwt  men – ten onrechte -,  het bijstellen van iemands opvattingen naar aanleiding van een discussie als een verlies. Toch is er duidelijk een resultaat bereikt en dus is er iets gewonnen. Zo zijn er meer eigenaardigheden in onze prestatiegerichte cultuur die leiden tot ontwikkelingsremmende situaties.   ===Maatschappij=== ''De maatschappij vraagt het onderwijs om nu eens eindelijk te integreren'' Onderwijs moet steeds meer worden aangepast aan de eisen van de moderne maatschappij; het moet effectiever, toegankelijker, uitnodigende en studeerbaarder worden. Onderwijsinstellingen moeten zich profileren middels kwalitatief, aantrekkelijk en boeiend onderwijs. Studenten moeten zelfstandig een brede multidisciplinaire opleiding doorlopen, waarmee ze direct in de maatschappij aan de slag kunnen. Vaardigheden als samenwerken, presenteren, creatief en kritisch denken en communiceren dienen geïntegreerd te worden in de vakspecifieke vaardigheden. Vanuit de maatschappij wordt ook gevraagd om meer aandacht voor Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs. ===Wetenschap=== ''Wetenschap doet de student en het onderwijs stilstaan!'' De wetenschap heeft een grote invloed gehad op de didactiek van het onderwijs. Daarbij komt het veel voor dat de indeling van de stof een afspiegeling is van (universitaire) specialismen. Ook zien we dat de universitaire cultuur, werkwijzen en methodieken vaak een op een worden overgenomen. Het bezwaar hier tegen is dat men het leerproces van de student buitensluit. Integendeel, het middel (techniek) wordt boven het doel (inzicht) geplaatst. Er wordt geen aandacht besteed aan de verwerving, verwerking en het onthouden van de aangeboden informatie. De huidige gevestigde wetenschappelijke orde houdt nog steeds door traditionele werkwijzen belangrijke hervormingen tegen. Men eist conformisme.   ===Onderwijsinstellingen=== ''Onderwijsinstellingen wip-wappen tussen reagerend en initiërend denken.'' Maatschappelijke ontwikkelingen komen zelden voort uit conformistisch handelen. Toch worden instellingen voornamelijk beloond als ze zich gedragen volgens de in de leefgemeenschap geldende richtlijnen: de wensen van de huidige machthebbers van het intellectuele erfgoed. Toch verlangt de maatschappij tegelijkertijd aspecten van denken die anders zijn dan het reagerend denken. Bij initiërend denken gaat het veel eerder om (het ontwikkelen van) creatieve denkpatronen, die moeten resulteren in het vinden van alternatieven voor het oplossen van een conflict of een probleem. Denken waarbij de meningen van anderen op de juiste waarde worden geschat. Maar ook het denken dat voor een objectieve afweging van deze alternatieven zorgt en leidt tot de beslissing te kiezen voor een van deze alternatieven. Het denken dat gebruikt wordt voor het inschatten of onderbouwd gissen van de consequenties van deze keuze. Het denken dat ons helpt bij het formuleren van duidelijke doelen en het stellen van prioriteiten op weg naar deze doelen. == Community == === Waarde === Een community of leergemeenschap wordt gevormd door een groep mensen die actief zijn op een gemeenschappelijk gebied. Zij informeren elkaar werpen vragen op, discussiëren, stellen elkaar vragen, geven elkaar feedback, consulteren elkaar en maken gezamenlijk producten. Afhankelijk van de samenstelling van de leergemeenschap kunnen binnen de gemeenschap verschillende typen relaties bestaan bijvoorbeeld de relatie tussen gelijkwaardige professionals, tussen senior en junior, coach en gecoachte. De relaties tussen elkaar kunnen worden gezien als interpersoonlijk cement. Een online community heeft met name een toegevoegde waarde als het samenwerkend leren niet of slechts deels kan worden gerealiseerd middels het face-to-face contact of als voorbereiding hierop. Het face-to-face contact kan bemoeilijkt worden doordat deelnemers niet of moeilijk aanwezig kunnen zijn voor onderling contact. De aanwezigheidsbeperking kan ontstaan door de beschikbaarheid (een lastig af te stemmen agenda) en/of een grote fysieke afstand tussen de deelnemers. De online community kan zorgen voor een plaats- en tijdonafhankelijke uitvoering. De fysieke afstand kan worden overbrugd door moderne communicatiefaciliteiten (telefonisch vergaderen, chatten, video conferencing, webcams). De computer als communicatiemiddel heeft als onderscheidend voordeel dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd.  De beschikbaarheid kan worden vergroot door asynchrone communicatie. Asynchrone communicatie tussen een groep is beheersmatig zonder hulp van de computer een omslachtige bezigheid. === Mogelijkheden === Wanneer u als onderwijsarchitect in het onderwijs online samenwerken willen vormgeven in een duidelijke structuur dan kunt u kiezen uit een scala van mogelijkheden binnen een continuüm dat bestaat tussen online samenwerken en online communities. In het onderwijs is sowieso altijd een oneindig variatie aan werkvormen en werkstructuren te bedenken tussen uitersten die voortkomen uit randvoorwaarden of voorkeuren. Een online samenwerkingsverband gaat uit van een hiërarchische structuur tussen docent en student, waarbij beiden een gemeenschappelijk project hebben: ervoor zorgen dat de student het doel zo goed mogelijk bereikt binnen een bepaalde tijdsperiode. Een online community kent een veel lossere structuur waarbij studenten (en wellicht docenten) op voet van gelijkheid met elkaar overleggen vanuit een gemeenschappelijke interesse: het ‘in hetzelfde schuitje zitten’. Het is van groot belang dit onderscheid helder in gedachten te houden bij het ontwikkelen van samenwerken. Beide vormen kennen namelijk sterke en zwakkere punten. Een online samenwerkingsverband zorgt voor automatische – want gedwongen – participatie van de student en betrekt deze dientengevolge nauw bij het platform. Een online community biedt de stimulans van leren als sociaal proces, daar de student in contact komt met medestudenten, van hen feedback krijgt en vanuit een gedeelde interesse en intrinsieke motivatie ook betrokken raakt bij het werk van anderen. Het isolement waarin studenten zich bevinden wordt op deze wijze verbroken en het proces gestimuleerd. Een nadeel van online samenwerken is dat de student, vanuit diens extrinsieke motivatie, zich passief op zal stellen en het platform alleen zal gebruiken als communicatiemiddel met de docent of eventuele groepsgenoten. De losse structuur van een community kent echter ook een aantal inherente nadelen: daar het proces vraaggestuurd is zal een community uiteenvallen bij gebrek aan initiatief en betrokkenheid van de studenten. === Praktijk === Het praktijkvoorbeeld van online samenwerken is de Schrijfmarkt in Nijmegen. Twee praktijkvoorbeelden (Twente en Maastricht) uit hetzelfde gebied maar dan van online communities tonen aan dat waar een oorspronkelijk actieve kern studenten de community deed opbloeien, deze snel teloor kon gaan bij gebrek aan input. Met name wanneer het aantal deelnemers toeneemt en dientengevolge anonimiteit haar intrede doet, ligt het gevaar op de loer dat een community een stille dood sterft. Studenten moeten niet alleen halen, zij moeten ook brengen. Dit kan niet van bovenaf worden gestimuleerd, daar studenten een community niet als verplichting maar als kans moeten zien. Het lijkt gezien bovengenoemde overwegingen dan ook raadzaam beide elementen in het  ontwerp te combineren, opdat van de sterke punten gebruik kan worden gemaakt en de zwakke punten kunnen worden vermeden of gecompenseerd. Een samenwerkingsverband biedt een goed uitgangspunt om de studenten bij de elektronische te betrekken. Wanneer de student eenmaal is betrokken bij het platform, kan hem de mogelijkheid worden geboden te participeren in een of meerdere communities, waar hij automatisch voor is aangemeld. Als uitgangspunt dient dat communities kleinschalig moeten worden opgezet, waardoor studenten in contact komen met een klein aantal medestudenten die zich met vergelijkbare onderwerpen bezighouden (bijvoorbeeld alleen binnen de afstudeerrichting of als kring rondom dezelfde begeleider) en bij voorkeur reeds met elkaar bekend zijn. Uit de praktijk in Twente blijkt dat een community veel beter draait wanneer de deelnemers elkaar persoonlijk kennen. Een community kan dan de volgende functies vervullen: * Uitwisselen van ervaringen en problemen tussen studenten * Volgen van elkaars voortgang en feedback op elkaars werk (“kruisbestuiving”) * Toevoeging van sociaal element aan het individuele leerproces (psychosociale factor) Door deelname aan de community facultatief te maken werkt dit wel lust-, maar niet lastverhogend voor de studenten. De hoop is op een ‘spill-over’ van het samenwerkingsverband naar de community. Een serieuze mogelijkheid is dat géén van de studenten gebruik zal maken van de community, in welk geval het platform uitsluitend als samenwerkingsverband zal worden gebruikt. Praktijkvoorbeelden tonen echter aan dat wanneer één spreekwoordelijk schaap over de dam is, er meerdere zullen volgen. De communities moeten dan ook zo aantrekkelijk mogelijk worden gepresenteerd. Daarbij kan worden gedacht aan een aantal ‘trucjes’, zoals een fun-gedeelte. In Maastricht is gebleken dat dit als lokkertje goed functioneert. Naast begeleiding en stimulering van de studenten kan een samenwerkingsplatform ook een duidelijke ondersteunende rol voor begeleiders vervullen. Begeleiders worden vaak geconfronteerd met dezelfde problemen. Centraal staat dat de omgeving voor docenten lastenverlichtend (door effectieve en efficiënte communicatie) en lustverhogend moet werken. Het tijdrovende ‘moderaten’ van een community vol studenten moet dan ook bij voorkeur aan de studenten zélf worden overgelaten, waarbij de docent slechts een informerende of af en toe sturende rol vervult. De docent is in eerste instantie begeleider (coach), in tweede instantie expert en bron van kennis voor studenten. Ook de community tussen docenten moet deze lustverhogende en lastenverlichtende functie vervullen en een vraaggestuurd karakter kennen. Het is van belang te benadrukken dat het platform voor maximale efficiëntie een kleinschalig karakter dient te kennen. De praktijk in Twente leert dat een groepsgrootte van rond de 25-30 participanten een maximum is. Echter, het platform moet de mogelijkheid bieden om gebruik te maken van expertise op hoger niveau, zij het binnen de afdeling, de opleiding, de instelling zelf of zelfs daarbuiten. Waarbij gemeenschappelijke problemen en oplossingen kunnen worden gecombineerd en het wiel zo min mogelijk opnieuw wordt uitgevonden. Een belangrijk element in bovenstaande is de rol van de moderator, die sterk wisselt binnen de samenwerkings- en de communitydimensie. Op het samenwerkende vlak dient de moderator vooral zorg te dragen voor efficiëntie, effectiviteit en gebruikersvriendelijkheid, zodat communicatielijnen zo kort mogelijk zijn en de nodige documenten eenvoudig op de juiste plaats terecht komen. De lastverlagende functie staat hierbij centraal. Op het communityvlak dient de moderator een veel passievere functie aan te nemen en vooral stimulerend en licht sturend op te treden, met als doel het initiatief zo veel mogelijk in de handen van de communityleden zelf te leggen. Attractiviteit is in deze een cruciaal element: de lustverhogende functie van het platform. Wanneer studenten en docenten eenmaal gebruik van het platform als samenwerkingsinstrument maken, is de hoop dat een spill-over effect ontstaat waardoor de community-dimensie kan opbloeien, onder studenten, onder docenten én onder docenten en studenten samen. Op deze wijze kan het project de positieve elementen van beide dimensies combineren en zo de gevaren van beide trachten te omzeilen. Het platform kan door de flexibiliteit van de kleinschaligheid worden ingezet bij een breed scala aan studies en is vraaggestuurd met voldoende mogelijkheden voor groei, wanneer daar behoefte aan blijkt te zijn. Hopelijk kan op deze wijze de elektronische leeromgeving worden ingezet om studenten duidelijk te maken dat zij er niet alleen voor staan en zowel de kwaliteit als de spoed van het leerproces bevorderen. {{Opmaak | Voettekst}} 6b1cr80v7594x34pcxycxx0vmymmqph 0 26739 424516 424290 2026-04-26T18:03:04Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424516 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Fasering == === Werkwijze === Een onderwijsarchitect heeft als werkwijze het individueel coachen van een professional op de eigen werkplek met het eigen werk. Dit werk wordt in een intakegesprek gerelateerd aan het profiel en de wensen van de professional en zijn omgeving. De onderwijsarchitect demonstreert vervolgens oplossingswegen die naar meetbare opbrengsten leiden. Wanneer de professional besluit verder te gaan worden deze rendementen afgesproken in een voorstel. In de (twee) daaropvolgende gesprekken worden de voorstellen uit het intakegesprek uitgewerkt tot een (her)ontwerp van het werk. De onderwijsarchitect heeft daarbij indicatoren ingebouwd die informeren over de voortgang van de implementatie en uitvoering. Hij zal desgevraagd de professional daarbij ondersteunen. De begeleiding wordt afgerond met een evaluatiegesprek. De onderwijsarchitect vertrekt in zijn wijze van werken vanuit een unieke visie op het begeleiden van het onderwijs. Een fasering die een onderwijsarchitect hanteert bij het ontwerpen is (informatie)analyse, functioneel ontwerp en detailontwerp. De werkwijze van een onderwijsarchitect verbindt docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling in een methode die binnen korte tijd leidt tot effectiever onderwijs. <div style="padding: 30px; float:left;">__TOC__</div> === Producten === ''Welke levensfase boeit je het meest; de geboorte, de kindperiode, de pubertijd, de adolescentie....?'' Het onderwijsontwerptraject heeft een fasering (afspraak, intake, analyse, ontwerp, bouw, uitvoering, bewaking, evaluatie, afronding) en kan een fase zijn in een overkoepeld project. Kort gezegd worden de volgende producten opgeleverd: # Na intake; voorstel met rendementsafspraken # Na analysegesprek; ontwerpvoorstel op grond van analyseverslag # Na ontwerpgesprek; onderwijskundig ontwerp op functioneel niveau # Tijdens bouw; feedback op detail ontwerp opgeleverd door onderwijsprofessional zelf # Tijdens uitvoering; adviezen op verzoek of bij aanslaan indicatoren # Na evaluatie; evaluatieverslag === Fasen === Een onderwijsarchitect geeft individuele begeleiding aan een onderwijsprofessional op de eigen werkplek en m.b.t. de eigen onderwijsleersituatie. Daarbij is de werkwijze als volgt: # ''Intakegesprek''. Dit eerste gesprek is vrijblijvend. In dit gesprek onderzoeken onderwijsarchitect en onderwijsprofessional samen de wensen en de eigen kracht van de professional, en de randvoorwaarden die de omgeving oplegt. De onderwijsarchitect verbindt deze met elkaar en geeft oplossingswegen aan die leiden naar meetbare resultaten. # ''Voorstel''. Wanneer de cliënt, de onderwijsgevende, besluit met de onderwijsarchitect verder te gaan biedt een onderwijsarchitect een voorstel aan waarin de rendementen van het ontwerp en de begeleiding, de meetbare resultaten, omschreven staan. # ''Analysegesprek''. In een tweede gesprek worden de opbrengsten van het eerste gesprek fijner afgestemd. De basis wordt gelegd voor het (her-)ontwerp van de besproken onderwijsleersituatie(s). De doelen van de leraar worden concreet geformuleerd. Ook wordt nader ingegaan op de methode om die doelen te bereiken (activiteiten, groeperingvormen, klassenmanagement, rollen, enz.). Steeds houdt de onderwijsgevende, het roer in handen; het gaat om vergroting van zijn/haar effectiviteit. De onderwijsgevende wordt gestimuleerd om eigen wensen en motieven diepgaand te verkennen, problemen en belemmeringen te analyseren en zichzelf daarbij een spiegel voor te houden. # ''(Her-)ontwerp''. De onderwijsarchitect werkt het resultaat van het analysegesprek uit in een conceptontwerp. In het ontwerp worden, naast concrete doelen en rendementen, ook afspraken voorgesteld m.b.t. terugkoppeling tijdens de uitvoering van het ontwerp en wordt een tijdpad uitgezet. # ''Ontwerpgesprek''. In dit derde gesprek presenteert de onderwijsarchitect het ontwerp aan de leraar en is er nog gelegenheid voor bijstelling, aanvulling,enz. Vervolgens wordt het ontwerp vastgesteld. # ''Uitvoering ontwerp''. Als onderwijsprofessional is de onderwijsgevende in staat om op basis van eigen kracht en vakmanschap het ontwerp in te voeren en te borgen. Gedurende de invoering vindt terugkoppeling plaats op de vastgelegde manier. Daarnaast is de onderwijsarchitect beschikbaar voor ondersteuning d.m.v. het geven van feedback, coaching of supervisie; op verzoek van de onderwijsgevende. # ''Evaluatiegesprek''. Het ontwerptraject wordt afgesloten met een evaluatiegesprek waarin onderwijsarchitect en onderwijsgevende vaststellen of de afgesproken doelen wel of niet zijn gerealiseerd, en waarom wel of niet.   In de informatieanalyse wordt informatie ingewonnen en geanalyseerd die van toepassing is op de te ontwikkelen of aan te passen onderwijs. De informatie heeft betrekking op het op te leiden beroep, maatschappelijke invloeden, de opleiding waarbinnen de leereenheid wordt gegeven, de studenten en de docent zelf. De onderwijsarchitect gebruikt deze informatie om vast te stellen wat de wensen van de gebruikers (maatschappij, opleiding, student en docent) zijn.   De vraag hoe de gegevens uit de informatieanalyse dienen te worden gehanteerd wordt beantwoord in het functionele ontwerp. De onderwijsarchitect beschrijft in functionele bewoordingen hoe hij te werk gaat om de wensen uit de informatieanalyse te realiseren. Aan bod komen het ontwerptype, ontwerptechnieken, -methoden en elementen, leerdoelen, leeractiviteiten, leerprocessen, didactische werkvormen, taken en opdrachten, gebruik van ICT als middel of doel. Dit betekent dat hij vanuit de doelstellingen deze ingrediënten dient af te leiden. Niet alleen de keuze zelf, maar ook het waarom van de keuze - in relatie met de gegevens uit de informatieanalyse - is van belang.   In het detailontwerp wordt het hoe omgezet in een wat. De onderwijsarchitect beschrijft in detail hoe de leereenheid qua vormgeving, inhoud en structuur eruit ziet. === Intake=== ''De docent staat centraal en via hem de organisatie en de student!'' Doel van het intakegesprek is de onderwijsprofessional te laten zien wat een onderwijsarchitect voor haar/hem kan betekenen. Het gesprek begint vaak met het verkennen met hoe de docent zit: * Wat is haar/zijn houding ten aanzien van het traject? * Is men zij/hij sceptisch ten aanzien van onze rol (verkopers, geitenwollen sokken, zoals anderen)? * Heeft men (voor)oordelen over onderwijs en de eigen professionalisering? * Is de docent angstig een ander in de eigen keuken te laten kijken? * Welke knelpunten of wensen heeft de docent? * Wat zijn de wensen en verwachtingen van de docent over het traject? Door deze vragen te bespreken kan de vertrouwenssfeer ontstaan die voor het traject noodzakelijk is en kunnen de onderliggende motieven en doelen helder worden gemaakt. Het is belangrijk dat de klant goed geïnformeerd wordt over de opzet van het traject en welke ruimte er binnen deze opzet is voor individuele afstemming. ===Wensen=== ''Je weet goed wat je wilt; je weet alleen niet wat je wenst!'' Basis voor het uiteindelijke ontwerp zijn de wensen van de docent. Wat zijn haar of zijn doelen met het onderwijs. Dit onderdeel is de kern van het intakegesprek. Belangrijk is goed te letten op impliciete wensen. Een docent zegt dat zijn doel is studenten discrete wiskunde te leren maar eigenlijk wil hij dit omdat ze daarmee hun logisch inzicht versterken. Deze impliciete doelen zijn te achterhalen door te kijken naar de docent; hem goed te lezen. Uiteraard kunnen bronnen als studiehandleiding, opleidingseisen, toetsen en deze te verbinden met eigen beroepsvaardigheden van de docent daarbij helpen. De vraag wat heeft een student aan je vak als zij/hij eenmaal beroepsbeoefenaar geeft vaak een verhelderende blik van de docent op het eigen onderwijs. ===Rendementen=== ''Uiteindelijk rende-men-ten behoeve van de resultaten'' Een onderwijsarchitect vertaalt de doelen in rendementen waarvan hij denkt dat ze haalbaar zijn uitgaande van de al aanwezige mogelijkheden van de docent maar bij een verbeterd onderwijsontwerp. Als een docent zegt dat zijn studenten inzicht moeten krijgen in de structuur van Engelse grammatica is het zaak dit in toetsbare doelen om te zetten. Een vraag die daarbij helpt is aan de docent te vragen hoe een student aan haar/hem aantoont de genoemde vaardigheid in voldoende mate te bezitten. De onderwijsarchitect wijst de docent op het feit dat leerdoelen bestaan uit wat een student moet kennen en kunnen, en hoe hij/zij dit aan dit te tonen. Hij onderzoekt of de docent het leren van de student als hoofddoel heeft (leerdoelen) of eigen belangen nastreeft (onderwijsdoelen); indruk maken op collegae, aanstelling verwerven, aardig gevonden worden. Hij vraag hoe de docent de gevonden leer- of onderwijsdoelen in het huidig onderwijs bereikt. Hij geeft discrepanties tussen huidig ontwerp (kijk of beoordelingsinstrument en onderwijsactiviteiten zo nauw mogelijk aansluiten bij de leerdoelen) en doelen aan, en komt met mogelijke oplossingen zodat de docent vertrouwen krijgt in de toegevoegde waarde van de ondersteuning. Hij probeert vast te stellen of de docent verder wil met het traject. ===Voorstel=== ''U bepaalt hoeveel de afspraken u waard zijn; ik bepaal hoeveel ik waard ben!'' Naar aanleiding van het intakegesprek wordt een voorstel opgesteld. Het succes van de voorstel (of het toetsaan dat er überhaupt een voorstel wordt gemaakt) is naast de doelen afhankelijk van de adremheid, innovatie, creativiteit, vindingrijkheid, uitstraling zelfvertrouwen, onderbouwing, denksnelheid, doeltreffendheid, inlevingsvermogen, communicatie, ondersteuning, uitdaging die de onderwijsarchitect in het intakegesprek heeft getoond. Indien de docent akkoord is met het voorstel volgt een analysegesprek. In het analysegesprek worden relevante kenmerken van de docent en zijn omgeving (opleiding, collegae, studenten, voorzieningen) besproken. Op grond hiervan worden de eerder geformuleerde wensen van de docent nogmaals onder de loep genomen. Ook wordt nogmaals de eerder gestelde globale leerdoelen vastgesteld en in meer specifiekere onderverdeeld (leerdoelhiërarchie en leerroutes). De opzet van het huidig onderwijs wordt besproken en vastgelegd op papier. Tijdens en na het gesprek kan de onderwijsarchitect met de analysegegevens, de leerdoelen en de huidige opzet een vertaalslag maken naar de onderdelen die het ontwerp vormen (zie ontwerp). Dit voorlopig ontwerp is het uitgangspunt voor het laatste ontwerpgesprek. === Ontwerp === ''Een miniscule misser in de doelen, creëert een blunder in het ontwerp en veroorzaakt een ramp in de uitvoering!'' In het ontwerp staat de docent centraal. Dat betekent dat haar/zijn wensen uitgangspunt zijn. Deze wensen kunnen worden beïnvloed door de omgeving (opleiding, collegae, studenten en voorzieningen) waarmee de docent te maken heeft. Door te starten met een analyse van de behoeften die de docent als onderdeel van zijn omgeving heeft de onderwijsarchitect een referentie bij het kiezen van de invulling van onderdelen van het ontwerp. Een goed ontwerp heeft als voorwaarde dat het doelgericht en doelmatig moet zijn. Om dit te kunnen bereiken heeft de ontwerper (docent in samenspraak met de onderwijsarchitect) voldoende vrijheid nodig. De omgeving mag dus niet te beperkend zijn. Onderdelen die het ontwerp vormen zijn; * Leerdoelen * Ingangseisen * Activiteiten * Werkvormen * Onderwijsrollen * Leeromgeving Om deze onderdelen ingevuld te krijgen kan volgend iteratief ontwerpproces worden gehanteerd: # Welke leerdoelen kunnen we uit de onderwijsdoelen van de docent afleiden? # Wat moeten de studenten minimaal beheersen vooraf om redelijkerwijs met het gegeven onderwijs de leerdoelen te bereiken? # Welke leeractiviteiten moeten er plaats vinden om de leerdoelen te bereiken? # Hoe kunnen we middels werkvormen (onderwijsleergesprek) die beide passen bij de docent en zijn omgeving (onderwijsdoelen) de genoemde leeractiviteiten stimuleren? # Welke rollen zijn er in dat geval gevraagd en passen die bij de docent en student? # Welke leerobjecten en diensten zijn nodig als ondersteuning bij de leeractiviteiten en roluitoefening? De genoemde werkvormen en de daarbij behorende leerdoelen, ingangseisen, activiteiten, rollen en leerobjecten moeten in (tijd)volgorde worden geplaatst. === Rapportage === ''Ik ben blij dat je taal- en spelfouten constateert dat betekent dat je al bent begonnen met de detailuitwerking!'' In het advies komen verschillende didactische functies aan de orde. In het verslag worden alle functies genoemd, maar niet elke functie hoeft altijd te worden beschreven. Uitgangspunt bij het beschrijven van de functies is dat de docent snapt wat er staat (zonder dat hij opnieuw de literatuur wordt ingestuurd) en naar aanleiding van de beschrijving zijn handelen concreet kan aanpassen. Dat betekent dat er in principe geen verwijzingen naar literatuur (of auteurs) worden opgenomen. Als iets een toelichting vergt, dan wordt dat ook direct opgeschreven. Namen als Bloom e.d. niet gebruiken, omdat dat meestal alleen maar verwarring oproept. Wat onderwijs en hulpmiddelen als ICT betreft mag ervan uit worden gegaan dat er alleen basale kennis aanwezig is. De onderwijsarchitect zorgt dat hij de kennis van docenten daarover te weten komt bij het intakegesprek. Normaal gesproken zal een instructie “Maak groepjes van vier en daarbinnen groepjes van twee” abracadabra zijn voor een docent. Die kan dan nog lang niet concreet aan de slag. En verder: * Zinnen voluit schrijven (geen staccato zinnen gebruiken). * Volledige beschrijvingen geven: een docent moet begrijpen wat je schrijft. * Geen afko’s ! * Bondig schrijven * Concreet schrijven: gebruik voorbeelden en benoemd dat ook: “Dat kan bijvoorbeeld door het zus en zo te doen” * Maak gebruik van opsommingstekens (en gebruik daarvoor de Word-functie en ga niet zelf streepjes intypen !) ''Zeggen dat je iets niet kunt meten is eigenlijk zeggen dat je niet weet hoe!'' Naar aanleiding van het ontwerpadvies volgt nog een ontwerpgesprek. Dit gesprek dient ter afstemming, bijstelling van het ontwerpvoorstel en om alvast tot een globale plan van aanpak te komen om het ontwerp te realiseren. Deze afstemmingsgegevens gebruikt de onderwijsarchitect om het ontwerp af te ronden een plan van aanpak op te stellen om het ontwerp gestalte te geven. Het detailontwerp wordt opgesteld door de docent maar het is verstandig deze te checken op interpretatie. De onderwijsarchitect probeert aan te geven hoe hij zal bewaken of het ontwerp juist wordt uitgevoerd en hoe je de afgesproken rendementen denkt te gaan meten. === Uitvoering === ''Pas in de eindevaluatie vertelt een docent dat hij teleurgesteld was dat de studenten alleen achteraf problemen melden'' Naast de voortgangsbewaking op afstand door het uitzetten van enkele simpel te achterhalen indicatoren geeft de onderwijsarchitect op verzoek of ongevraagd handelingsadviezen. Deze adviezen zijn concrete eenvoudige snelle handelingen met een groot (corrigerend) effect. De lusten moeten de lasten van de extra inspanning ruim overstijgen. Ook zonder aanleiding is het goed dat de onderwijsarchitect zijn betrokkenheid laat blijken door zelf actief na te vragen. Dit ondanks het feit dat hij vooraf duidelijk zal maken dat de docent aan het roer is en dat hij verwacht dat de docent aan de bel trekt als er iets aan schort. Alleen dan kan hij hem helpen en kunnen de rendementsafspraken in alle redelijkheid worden waargemaakt. === Evaluatie === ''Cijfers liegen nooit maar bedriegen je altijd!'' In de evaluatie staan meestal niet de afspraken maar de emotionele ervaringen/belevingen voorop. De onderwijsarchitect kapt dit niet af maar besteed er ruimte aan. Hij geeft eventueel aanvullende adviezen en denkt mee met verdere verbeteringen. Maar uiteindelijke mag het oordeel van de eindevaluatie alleen bestaan uit meting van de afgesproken rendementen. Het kan niet zo zijn dat het oordeel ontevreden is terwijl de rendementen gehaald zijn. Dan moet de onderwijsarchitect duidelijk tijd en ruimte nemen om gevoelens van onbehagen weg te nemen. ==Ontwerpen== ===Tips=== De volgende tips zijn uit het werkveld van de onderwijsarchitect verzameld: # werk eerst aan de relatie en dan pas aan de informatie # werk niet/zo weinig mogelijk met noodzakelijke randvoorwaarden # als je een ander niet kunt lezen lok hem dan uit de tent en kijk hoe hij reageert; bijvoorbeeld zeg dat je hem adviseert een zweep te pakken en elke keert als de cursist niet zijn werk goed heeft gedaan je hem mag slaan # werk niet aan beperkingen maar aan de kwaliteiten # werk niet aan het veranderen van de persoon maar het beter gebruiken van de persoon # concrete en harde cijfers proberen te achterhalen en af te spreken # laat de student werken en niet de docent (maak in plaats van een casus een project zodat studenten de casus zelf definieren) Een onderwijsontwerper herontwerpt onderwijsleersituaties. Het werk van de leraar of docent als onderwijsprofessional wordt optimaal ingericht. Dit kan leiden tot nieuwe onderwijsvormen, onderwijsmethoden en onderwijsmaterialen. ===Technieken=== Om overzichtelijk te werken kan de onderwijsontwerper gebruik maken van ontwerptechnieken. Sommige technieken zoals behoeftebepaling, aanhaken bij de heersende onderwijsstrategie, kenmerken van de context van de leereenheid, randvoorwaarden vaststellen, leerdoelen algemeen en specifiek definiëren en doelgroep analyseren hebben al plaats gehad in de informatieanalyse. ===Ontwerptype=== De eerste vraag die een onderwijsontwerper uit de gegevens van de informatieanalyse moet afleiden om te komen tot een functioneel ontwerp is om welk type ontwerp het gaat? *           Discipline (kennisoverdracht) *           Competenties (training) *           Begaafdheid (geplande processen en oefeningen) *           Sociale activiteiten *           Individuele behoeften (onafhankelijk leren) Of beter gezegd kennisgeoriënteerde versus competentiemodel.   ===Leerhiërarchie=== Een handige techniek tijdens het ontwerpen is het maken van een kaart van de kennis- en vaardigheidsstructuur (leerhiërarchie). Dit is een hulpmiddel dat naast het ontwerpen als houvast om op terug te grijpen in vele situaties van pas komt. Bijvoorbeeld bij het informeren van de studenten over de doelstelling van de leereenheid. Gezien de voordelen verwachten we dit als onderdeel van het functionele ontwerp. Een ondersteuning bij het vaststellen van de leerdoelen is de beginsituatie middels een pretest (dus hoe zouden de studenten vooraf een leereenheid karakteristieke test mogen maken) en een eindsituatie geschetst door een eindtest (hoe moeten de studenten de test uiteindelijk maken) te beschrijven.   ===Student=== De student is het lerende object. Hij/zij zal daarvoor leeractiviteiten moeten ontplooien. Welke rol of verantwoordelijkheid de docent hierin heeft is voor een groot deel een opvattingkwestie; van de docent zelf, van de student of de opleiding. Uit de informatieanalyse is al gebleken welke rol en verantwoordelijkheid de docent in uw leereenheid ten aanzien van de leeractiviteiten van de studenten op zich zal nemen.   ===[[Leren leren/Doel|Leerdoelen]]=== Om de gewenste leeractiviteiten te bepalen is het belangrijk terug te blikken op de soort kennis en vaardigheden die moeten worden aangeleerd (zoals blijkt uit de leerdoelen). Vervolgens kan de onderwijsontwerper kiezen of de vastgestelde vaardigheden vooral cognitief, metacognitief (denken over leren), motorisch, affectief of sociaal van aard zijn? Vanuit deze verkenning van kennis en vaardigheden kan de onderwijsontwerper uit een bak met twee soorten leeractiviteiten kiezen in zijn ontwerp; reproductief (oppervlakkig<ref name="FANCHAMPS">{{Citeer boek|Achternaam = Fanchamps, J. |Titel = ''Ergens goed in worden: Johan van der Sanden en zijn beroepsonderwijs''|Datum = 2006| Uitgever=Garant|ISBN=9044120727}}</ref>) of productief<ref name="HAENEN">{{Citeer boek|Achternaam = Haenen, P.P.|Titel=''De vorming van wetenschappelijke begrippen: Davydov op de basisschool''|Datum =1986 | Uitgever = Pedagogische Studiën| URL = https://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2008-1015-200753/UUindex.html}}</ref>. ===Werkvormen=== De onderwijsontwerper kan niet simpelweg een opsomming van de gewenste leeractiviteiten maken. Hij dient deze zodanig te organiseren dat duidelijk is hoe ze samenwerken aan een gesteld leerdoel? Daartoe dient de onderwijsontwerper aan te geven welke didactische werkvormen leiden tot welke leeractiviteiten. De leeractiviteiten doen immers de studenten. De docent kan deze alleen aanzetten door het gebruik van didactische werkvormen. De onderwijsontwerper moet deze werkvormen bedenken en beschrijven in relatie met het leerdoel, onderwerp en leeractiviteiten.   ===Samenwerkingsvormen=== Als de onderwijsontwerper heeft vastgesteld dat het gewenst is dat er samenwerkingsvormen in de leereenheid nodig zijn dan zal hij hier een structuur voor moeten ontwerpen. Voorbeelden van samenwerkingsstructuren uit “Samenwerkend leren praktijkboek”, Ebbens zijn; *           Check in duo´s, *           Denken-delen-uitwisselen, *           Genummerde hoofden samen, *           Team-toernooi, *           Drie-stappen-interview *           Brainstormen *           Hoeken, *           Ronde tafel, *           Team-woordkaart, *           Groepsreis, *           Samen-samen, *           Experts, *           Groepsonderzoek.   ===Detailontwerp=== In het detailontwerp beschrijf je de hele leereenheid: *      De doelstellingen *       De studenten waarvoor de leereenheid is bedoeld *       De verdeling in fases  / onderdelen *       De planning daarvan   en per fase / onderdeel: *       Hoe dit onderdeel past in de leereenheid, *       Wat de doelen van het onderdeel zijn, *       De leeractiviteiten van studenten om de doelen te realiseren, *       Met welke werkvormen jij ondersteunt en welke leermiddelen je daarvoor gebruikt; **           Hoe motiveer je studenten, **          Hoe zorg je er voor zorgt dat de cursus aansluit op je studenten, **          Hoe oriënteer je, **          Hoe laat je oefenen, **          Hoe controleer je en geef je terugkoppeling? *       De manier waarop je studenten beoordeelt *       De manier waarop je de cursus evalueert.   ===Verantwoording=== Het detailontwerp van een cursus moet te verantwoorden zijn op basis van de analyse en het functioneel ontwerp en het moet daarmee in overeenstemming zijn. Als bijvoorbeeld de onderwijsfilosofie van de opleiding is dat het onderwijs competentiegericht moet zijn en studenten actief competenties moeten verwerven door te werken aan casussen, dan is een cursus gericht op het verwerven van basiskennis door middel van hoorcolleges, een boek, controlevragen en een tentamen niet in overeenstemming met de onderwijsfilosofie van de opleiding. ===Onderwijssituatie=== Een onderwijsarchitect richt zich in zijn onderwijsontwerp niet op verandering van de persoon en ook niet op de invoering van een ander systeem of onderwijsconcept. Het werk van de leraar of docent wordt gekoppeld aan zijn/haar persoonlijke kwaliteiten en kracht. Binnen de randvoorwaarden van een bestaand onderwijsconcept, de schoolsituatie en vastgestelde ontwikkelingsdoelen ontwerpt een onderwijsarchitect, in de vrije ruimte die iedere leraar of docent heeft, een onderwijssituatie op maat. ===Docent centraal=== Doordat in het ontwerp de wens en de eigen kracht van de leraar uitgangspunt is, leert hij/zij het werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en nieuwe motivatie en inspiratie te vinden. ===Maatwerk=== Waar allerlei veranderingstrajecten in het onderwijs er op gericht zijn leerlingen of studenten meer individueel, meer “op maat gemaakt” onderwijs aan te bieden, uitgaande van de uniciteit van ieder mens, daar doet een onderwijsarchitect hetzelfde voor onderwijsgevenden: een onderwijsleersituatie op maat. Een onderwijsarchitect is dan ook, in keukentermen, geen recept met vaste ingrediënten en hoeveelheden, maar maakt het mogelijk om ieder gerecht af te stemmen op de smaak van de “eter”, de onderwijsgevende. ==Voorbeeld== ===Uitgangssituatie=== Een docent bij de rechtenfaculteit geeft (onder andere) het vak ''financieel-juridisch adviseren''. Dit vak heeft een eerste- en tweedejaarsvariant. De studenten dienen hierbij kennis op te doen om een goed onderbouwd financieel bedrijfsadvies te kunnen geven. Kennis ziet de docent hierbij als (essentieel) gereedschap, de studenten dienen reflectief met de kennis om te kunnen gaan en zo hun eigen prestaties steeds verder te verbeteren. Dit vak is naar zijn mening namelijk bedoeld als rechtstreekse voorbereiding op hun latere beroepsuitoefening! Over de opbouw en organisatie van het vak heeft de docent eigenlijk geen klachten; het waren eerst losstaande modules maar nu werkt hij al een jaar met themaopdrachten. De studenten maken een rapport over het leerproces en sluiten het vak af met een presentatie; dit samen geeft een gecombineerd cijfer. Bij de themagroepen zit een themagroepbegeleider die de gehele gespreksduur bij de gesprekken aanwezig is, hetgeen hem al met al 10 uur aan werktijd kost. Ook over het lesmateriaal is de docent tevreden. Er wordt een elektronische leeromgeving gebruikt (Blackboard), het bij het vak behorende boek is zeer geschikt voor zelfstudie en ook het themawerkboek geeft de student voldoende handvatten en duidelijkheid ten aanzien van de leerdoelen en hoe die te bereiken zijn. ===Uitdagingen=== * In de praktijk valt het de docent echter wat tegen, de studenten lijken niet zo goed zelf de kennis te kunnen oppakken en neigen ernaar om op een nogal schoolse manier de kennis tot zich te nemen, zonder zich daarbij vragen te stellen over die kennis. Dit stimuleert de docent dus in zijn onderwijs door (dan maar) zelf feedback op de studenten te geven. Daarnaast vindt hij het van belang dat studenten leren in een groep samen de themaopdrachten tot een goed einde te brengen, maar men blijft wel individueel verantwoordelijk. Vooral het oplosproces van de door de docent aangeboden probleemsituaties vindt hij een goede maatstaf voor het kunnen beoordelen van zijn studenten in dit vak. * Het hele vak kost de docent zelf echter veel meer uren dan hij ervoor krijgt. Voor elk vak dat hij geeft krijgt hij 25 uur, maar dit vak alleen al kost hem gemiddeld 60 uur per week. Hij kijkt tussentijdse themaopdrachten van de studenten na in het weekend en er komt een flinke stapel administratie bij kijken (er zijn veel regels en protocollen, allen de e-mailverwerking kost hem al 2 uur en de docent en zijn collega's moeten alle cijfers zelf in het systeem invoeren. Dit urentekort geldt dus voor meerdere docenten bij zijn faculteit. * Het bestuur van de faculteit neemt dit probleem serieus, meerdere docenten klagen over een te hoge werkdruk. Het onderwijskundig uitgangspunt van de faculteit is gebaseerd op concepten als groepswerk, leren van de lerende, probleemgestuurd onderwijs en het zo veel mogelijk oefenen in authentieke beroepssituaties; dit stimuleert ondernemerschap, eigen initiatief en onafhankelijk denken, zo is de visie. Maar ook het bestuur ziet in dat de studenten hiervan minder oppikken dan de opzet was. Oftewel: men wil het graag efficiënter inrichten om uiteindelijk meer studenten te kunnen bedienen met minder mensen, met meer kwaliteit en minder werkdruk. Om dit doel te bereiken wordt een onderwijsarchitect ingeschakeld. ===Intake=== De insteek van een onderwijsarchitect is altijd dat productie en rendementen worden gerealiseerd op de werkvloer. De rendementsafspraak wordt in overleg als volgt geformuleerd: “De docent van het vak ''financieel-juridisch adviseren'' dient zijn onderwijsactiviteiten binnen de geplande 25 uur te kunnen uitvoeren (in plaats van de 50 uur of meer die het de docent nu kost), zonder dat er concessies worden gedaan aan de kwaliteit van het onderwijs.” In overleg met bestuur wordt overeenstemming bereikt op de volgende punten: * Het organisatiemodel dient dienstbaar te zijn aan de plek waar wordt geproduceerd. * Om te weten te komen wat de docenten nodig hebben om genoemde doelstelling te realiseren moet naar hen worden geluisterd * Daarnaast dienen zij de vrijheid te krijgen om hun werk effectief in te richten. * Vanuit deze herontwerpen is de directie bereid parallel daaraan de benodigde organisatieverbeteringen door te voeren die deze herontwerpen optimaal faciliteren. Vervolgens heeft de onderwijsarchitect een tweetal gesprekken met de docent, over hoe hij het vak momenteel geeft en wat zijn drijfveren zijn, waar hij tegenaan loopt en hoe hij daar zelf tegenaan kijkt, enzovoorts. De docent merkt al snel dat deze persoon flink doorvraagt en zo een aantal zaken weet te verduidelijken, zowel op organisatieniveau als wat betreft zijn individuele manier van lesgeven. Het uitgangspunt is dan wel de zelf lerende student die initiatief neemt, maar bij de toelating blijkt op dat gebied niets van de studenten gevraagd te worden. Er wordt ook binnen de opleiding niet expliciet gewerkt aan affectieve doelen en leer-/werkhouding, en omdat de gemiddelde student vervolgens weinig zelfverantwoordelijke activiteiten vertoont gaan de meeste docenten uiteindelijk sturender te werk dan ze eigenlijk van plan waren – zo ook u zelf, moet u toegeven. Dat werkt dan weer volgend en kopiërend leergedrag van de studenten in de hand, terwijl het streven juist is om de studenten op te leiden in zelfstandigheid. Ook het principe van het 'just in time' aanreiken van het benodigde gereedschap is de organisatie wel bekend, maar er wordt in de praktijk te weinig rekening mee gehouden. Aan de andere kant wordt een student die het gewenste leergedrag wèl laat zien ook niet beloond, bijvoorbeeld door vrijstelling van een bepaalde onderdeel o.i.d. Er is dus in feite voor de studenten weinig reden om het gewenste gedrag te gaan vertonen. === Analyse === De docent beschikt over de volgende kwaliteiten: * klantgerichtheid: de student is de klant * feedback: hij is niet bang voor het geven van negatieve feedback * geduld: hij heeft geen problemen met tegensputterende studenten aan het begin als aan het eind het niveau maar wordt gegarandeerd, en ook het proces van vallen en opstaan jaagt hem niet de schrik op het lijf * schriftelijk: hij houdt vooral van het geven van schriftelijke feedback en is daar ook goed in * resultaatgericht: het resultaat van het onderwijs wordt wat de docent betreft gevormd door de studentevaluatie en bereikte leerdoelen Het valt de onderwijsarchitect op dat de docent enerzijds het boek geschikt voor zelfstudie vindt, maar tegelijkertijd hoorcolleges geeft over dezelfde stof. Het vak wordt nu verdeeld over vele onderwijsgevenden terwijl geenszins blijkt waarom niet een docent een heel grote rol kan vertolken en de anderen als gastdocent optreden. Nu is er onnodig veel tijdverlies in overhead en afstemmingsactiviteiten. Verder heeft de docent verteld dat hij initiatief en betrokkenheid bij de studenten mist. De onderwijsarchitect ziet de reden daarvan in de organisatie van het vak: ondanks dat er nu meer met themaopdrachten gewerkt wordt, kunnen deze opdrachten nog steeds als losse eenheden gezien worden - een minder goed uitgevoerde opdracht valt wel weer te compenseren door de volgende beter te doen, zeg maar. De integratie en samenhang van de onderdelen laat dus eigenlijk nogal te wensen over. Hoe zou het zijn als de studenten de eerste opdracht echt correct moeten hebben afgerond, willen ze überhaupt de tweede kunnen gaan doen? Niet door een schools soort beslissing ('jij mag de volgende opdracht nog niet doen!'), zo roept de docent meteen; dat is niet wat hij wil. De onderwijsarchitect stelt een soort opbouwende moeilijkheidsgraad voor waarbij materiaal uit de ene opdracht essentiële input vormt voor de volgende. Zo komen studenten eer zelf wel achter dat ze die eerdere opdracht toch maar beter goed kunnen afmaken. Ook de continue aanwezigheid van docenten bij de themabijeenkomsten werkt in feite deze verzelfstandiging tegen. En in de eindopdracht, ten slotte, wordt toch ook weer een hoop kennis getoetst, waarvan de docent eerder beweerde dat hij het als gereedschap zag. Kortom, de inhoud en organisatie van het vak zouden beter moeten aansluiten bij de onderwijs- en leerdoelen van de docent, van dit vak en van de organisatie als geheel. Verder constateert de docent samen met de onderwijsarchitect dat de eindopdracht weliswaar doelen, activiteiten en toetsing adequaat aan elkaar koppelt, maar dat het uitvoeren van die eindopdracht verder nergens in de loop van het vak wordt geoefend. In de leermiddelen wordt niet aangegeven aan studenten hoe zij zich kunnen oriënteren op de leerstof en deze kunnen verwerken, hoe men dient te kijken (analyseren) als beroepsbeoefenaar en hoe men problemen kan oplossen en de oplossing kan evalueren, hoe men elkaar daarin kan ondersteunen en hoe men kan reflecteren. Ook leerdoelen als bijvoorbeeld (zelf)beoordelen wordt te weinig als cruciale vaardigheid geoefend. Sterker nog, de opzet gaat nu van instructie- of taakgestuurd onderwijs tot de eindfase waarin men op probleemgestuurd onderwijs overstapt; maar projectonderwijs (een niveau diepgaander dan PGO) zou in feite beter passen, ook omdat men de student echt wil voorbereiden op zijn/haar beroepsuitoefening. Ook het bestuur kan zich in deze analyse vinden. Het herontwerp mag dus verder gaan dan de individuele invulling van de betrokken docent, oftewel: in het herontwerp zitten ook organisatorische aspecten waaraan het bestuur in principe wil meewerken. ===Ontwerp=== Het hele systeem van dit vak wordt in feite omgegooid. In plaats van dat de docenten bepalen hoe de studenten moeten leren, is het nu de bedoeling dat de studenten daar zelf over gaan nadenken. En dat niet alleen: ze moeten er ook op reflecteren, want dat maakt onderdeel uit van hun beoordeling. * '''De opzet''': : Gedurende het vak moeten de studenten, in groepjes van 4 tot 6 mensen, toewerken naar de eindopdracht. Daarvoor moeten ze een projectdefinitie bedenken en een projectplan opzetten. Dit kunnen ze doen op basis van een werkelijke casus uit het bedrijfsleven, die ze ook zelf moeten zien te krijgen. Hoe diepgaand dat project moet zijn dienen ze zelf te bedenken; het projectplan wordt een soort portfolio waarmee ze zelf moeten kunnen aantonen dat ze zowel individueel als met de groep aan de – vooraf door de docent helder gestelde – leerdoelen voldoen. * '''Kennis is gereedschap...''' :... en zo wordt het ook toegepast. Net zoals men eerst het theorie-examen voor het rijbewijs moet hebben behaald alvorens te mogen afrijden, moeten de studenten eerst aantonen over voldoende kennis te beschikken voordat ze überhaupt een projectplan mogen indienen. Dit kan, gezien de eerder genoemde geschiktheid van het boek door zelfstudie, plaatsvinden zonder te veel tussenkomst van de docent. Op de elektronische leeromgeving wordt een flink gevulde databank met vragen over de theorie geplaatst; studenten kunnen hier mee oefenen als ze dat vooraf willen, en dienen hier uiteindelijk een soort toets af te leggen. :Daarnaast zou het een goed idee kunnen zijn de verwerking van de stof verder te stimuleren door van de groepjes studenten te eisen dat ze zelf een vooraf gesteld minimaal aantal innovatieve multiple-choicevragen (inclusief antwoordmodel) per studieonderdeel moeten formuleren die nog niet eerder zijn gesteld door de docent of door andere studenten (wie het eerst komt wie het eerst maalt). De docent beoordeelt de vragen (zie hieronder). * '''Feedback onderling door studenten''' : De studenten dienen er zelf voor te zorgen dat de rollen en taken binnen het project zodanig verdeeld worden dat iedere student alles een keer gedaan heeft. Zodoende kan ieder individu ook de gestelde leerdoelen behalen en dat onderbouwen. Bij tussentijdse (concept-)projectplannen en vragen dienen de groepjes eerst onderling feedback of antwoorden te zoeken; pas wanneer dat (aantoonbaar) niet is gelukt dan kan de docent benaderd worden. De docent zal zijn steun in zo'n geval vooral baseren in het aanreiken van hints hoe men elkaar beter kan helpen, en dient ervoor te waken dat hij niet de oplossingen zelf aandraagt, tenzij het echt niet anders meer kan. Indien nodig zal de docent de beschikbare leermiddelen aanpassen of er aanvullingen op geven. : De groepjes moeten elke twee weken een voortgangsevaluatie van hun project schrijven, als was het aan een opdrachtgever. Tussentijds beoordelen de groepjes deze evaluaties van elkaar en geven onderbouwde feedback. Dit wordt dan ook door de docent gelezen. * '''De rol van de docent''' : In een paar startcolleges geeft de docent uitleg over hoe je een projectdefinitie opstelt, hoe je dat onderbouwt, hoe je bewijsmiddelen verzamelt en aan welke eisen dit allemaal moet voldoen. Ook de verschillende rollen van de deelnemers binnen een project worden toegelicht. De lesvoorbereiding voor de eerste vier weken kan op deze manier teruggebracht worden van 8 naar 3 uur. : De docent hoeft wat betreft de voorbereiding qua kennisniveau alleen de elektronische resultaten van de toets te verzamelen. : De door de studenten aangeleverde nieuwe vragen over de theorie worden door de docent beoordeeld op correctheid, niveau en of hij vindt dat ze daadwerkelijk iets toevoegen aan de reeds bestaande vragen (zou hij ze toevoegen po de elektronische leeromgeving?? Zo ja, dan telt de vraag mee). : De docent bekijkt vervolgens alleen de projectplannen en geeft schriftelijk feedback hierop. Hij kan eventueel een spreekuur instellen, maar dan strak afgebakend qua tijd en reservering door de studenten. : Ook de voortgangsevaluaties van de groepjes worden door de docent beoordeeld, niet zozeer op de evaluaties zelf maar vooral op de feedback die groepjes op elkaar geven (is die adequaat?). ===Opbrengst=== De opbrengst van dit ontwerp is : # Het aantal te investeren uren van de docent is drastisch teruggebracht: de voorbereiding van de colleges zal minder tijd vergen, er zijn überhaupt minder colleges te geven (alleen de eerste vier weken) en ook wat betreft feedback wordt nu een groot gedeelte daarvan door de studenten zelf gedaan. # De manier van feedback geven door de docent wordt middels dit ontwerp beperkt tot het slechts verder helpen van de studenten; de docent kan nu minder gemakkelijk terugvallen in pure, te sturende instructievormen van onderwijs. # Studenten worden sterk gestimuleerd om actief bezig te gaan met leren leren; doelen verhelderen, oriënteren en verwerken, plannen, feedback geven en krijgen, evalueren en reflecteren. # De studenten maken kennis met het uitoefenen van het daadwerkelijke beroep en worden ook op dat niveau (team, projectmatig, analytisch en toepassing) uitgedaagd. # Studenten denken zelf mee over hoe ze gestelde competenties en gereedschappen verifieerbaar kunnen maken en kunnen bereiken. Dat stimuleert creativiteit en authenticiteit zeer sterk en haalt ze uit het schoolse systeem van kopiëren en braaf voldoen aan wat de docent wil. # Door het gebruik van een portfolio wordt de vaardigheid van beoordelen expliciet en zinvol getraind vanaf het eerste moment. # Integratie van de onderdelen van het vak wordt gegarandeerd omdat men direct vanuit de samenhang en overkoepelende inzicht vertrekt en dat blijft doen tot het eind. ===Uitvoering=== Te ondernemen acties zijn volgens de onderwijsarchitect: * Vragen en uitwerking in multiple-choicevorm plaatsen op de elektronische leeromgeving. * Procedures beschrijven en eveneens plaatsen op de elektronische leeromgeving (en deze ook daarop inrichten). * Een voorbeeld-projectplan ergens ophalen en plaatsen in de documentatie. * Verwijderen van weggevallen onderdelen en teveel instructie qua eindopdracht. Een advies van de onderwijsarchitect in zijn algemeenheid: :De eerste weken moet er rekening mee worden gehouden dat er echt geïnvesteerd moet worden in het drastisch ombuigen van de oude manier van leren binnen dit vak. Men dient te beseffen dat andere vakken nog wèl zo werken wat betreft de houding van student en docent. De docent heeft in het begin reflectietijd nodig om over de benodigde houdingsveranderingen na te denken en te vertalen in concrete onderwijsactiviteiten. {{Opmaak | Voettekst}} 0uqz8xlxqiqscg8we9fz84bdar0ibff 0 26749 424514 424294 2026-04-26T18:02:53Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424514 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} <div style="padding: 20px; float:left;">__TOC__</div> == Perspectieven == ===Onderwijsveranderingen=== ''Wie de bal kaatst kan hem terug verwachten'' De laatste decennia vinden in alle lagen van het onderwijs veel veranderingen plaats: de samenvoeging van de kleuterschool met de lagere school, de invoering van het studiehuis in het voortgezet onderwijs en de introductie van de BaMa-structuur in het hoger onderwijs. Naast deze onderwijskundige herverkavelingen, ontstaan er tal van nieuwe samenwerkingsverbanden waarbij verschillende onderwijsinstellingen fuseren of zich op andere wijze in grotere gehelen verenigen. Ook het onderwijs zelf presenteert zich in steeds meer gedaanten en diverse curricula lijken, door de innovatiedynamiek, hun houdbaarheid te verliezen. Het lerarentekort in het voortgezet onderwijs fluctueert in sterke mate en ook het kleinschalig onderwijs binnen hogeschool en universiteit vraagt om een creatieve inzet van docenten. Het Probleem Gestuurd Onderwijs heeft de wereld veroverd en nieuwe onderwijsvormen schieten als paddestoelen uit de grond. Maar waar staat de onderwijsprofessional in dit spel? Is hij een speelbal of speelt hij zelf actief mee? En als hij speler is , kan hij dan zijn talenten en wensen in het veld tot uiting brengen? ===Bij elkaar brengen=== ''Schitter door afwezigheid'' Niet elke organisatieverandering wordt zonder meer geaccepteerd. Ook in het onderwijs ontwikkelen veel leerkrachten en docenten een weerstand omdat ze niet het gevoel hebben over keuzevrijheid te beschikken. Daarnaast kunnen ze onderwijskundige opvattingen koesteren die afwijken van een nieuwe onderwijskoers. Weerstand leidt tot verminderde effectiviteit van de professional en een vertraagde implementatie van nieuwe onderwijsplannen. Elke vernieuwing doet tegelijkertijd een beroep op het aanpassingsvermogen van de onderwijsprofessional, maar zou geen afbreuk moeten doen aan zijn opgedane ervaringen, ontwikkelde vaardigheden en unieke talenten. Zijn de doelen van de organisatie en die van de onderwijsprofessional in dat geval onverenigbaar? Een onderwijsarchitect hanteert een werkwijze die de onderwijsprofessional en de onderwijsinstelling dichter bij elkaar kan brengen: een unieke vorm van ''job design''. ===Trends=== Een onderwijsarchitect bestrijkt met zijn werkwijze meerdere trends uit de opleidingskunde. Hij combineert de volgende aspecten in zijn werk * een persoonlijke training op de werkplek * individuele effectiviteit en die van het team en de organisatie * het ontwikkelen en ontwerpen van het werk * Human Resource Development ** persoonlijke ontwikkeling ** organisatieontwikkeling ** accountablity (hoge ROI zelfs onder garantie ) ** leeftijdsbewustbeleid (capaciteiten oudere werknemers hergebruiken in nieuw context) ** prestatiemotivatie ** professionalisering In alle lagen van het onderwijs zijn trends zichtbaar die gevoed worden door maatschappelijke ontwikkelingen. Hieronder wordt kort uiteengezet welke trends het meest op de voorgrond treden: * '''Internationalisering''': Een afgeronde opleiding moet toegang bieden tot de internationale arbeidsmarkt. Opleidingen krijgen steeds meer een internationaal karakter en er vinden steeds meer uitwisselingen plaats van studenten en docenten. * '''Individualisering''': Steeds meer studieprogramma’s proberen aansluiting te vinden op de individuele behoeften en talenten van studenten. Onderwijs ontwikkelt zich steeds meer van aanbod- naar vraaggestuurd. Vraaggestuurd betekent in dit geval dat de student een grote mate zijn of haar eigen studieprogramma kan bepalen. * '''Opkomst van ICT''': Het aanbod van ‘virtueel onderwijs’ dat niet tijd- of plaatsgebonden is, neemt toe. Bovendien zijn computervaardigheden vaak een onderdeel van de opleiding. Door ICT optimaal te benutten leren studenten ook beter met dergelijke middelen te werken. * '''Snelle kennisveroudering''': Kennisoverdracht is niet langer afdoende, daarom wordt zelfstandig leren steeds belangrijker. Het ‘leren leren’ is een belangrijk gegeven waarbij het leren na de opleiding ook belangrijker wordt. Steeds meer leermiddelen richten zich naast kennisoverdracht ook op het leerproces. * '''Beroepsstatus verandert''': Banen worden steeds vaker niet alleen als inkomstenbron gezien, maar ook als training. Baanzekerheid is daarbij vervangen door employability. Ook onderwijsprogramma’s krijgen steeds meer uitstroomprofielen, waardoor de aansluiting op diverse vervolgopleidingen mogelijk wordt gemaakt. * '''Van visie naar innovatie''': Waar vroeger een langetermijnvisie werd geformuleerd, speelt zich nu een innovatief proces af. Innovatie wordt met name belangrijk om in te kunnen spelen op de ontwikkelingen in een dynamische omgeving. Met een flexibele opstelling is het bovendien beter mee te gaan met de eisen van een snelle tijd. ===Psychologisch perspectief=== Onder het psychologisch perspectief beschouwen we o.a. ''job design'', arbeidsvoldoening, leren op de werkplek en omgaan met veranderingen. In het artikel ''Geef leraren hun baan terug.''<ref name=''NRC''>{{citeer boek | Achternaam = NRC Handelsblad | Titel = '''Geef leraren hun baan terug'' | Datum = 20 oktober 2005}}</ref> in het NRC Handelsblad (20 oktober 2005), beweert Marleen Barth van het CNV dat leraren moeten minder voor de klas moeten staan, meer tijd krijgen om na te denken over hun vak en om nieuwe lesstof te ontwikkelen. Ze moeten weer lol krijgen in het leraarschap, door een beroep te doen op hun vakkennis, volgens gaar CITATEN: "Didactische vragen worden uitbesteed aan gespecialiseerde centra en diensten. Die worden door scholen ingehuurd om de leraren te vertellen hoe ze moeten lesgeven, belachelijk." "Lesmethodes zijn veel te dwingend." "Op vrijdagmiddag moet er weer een hoofdstuk uit het boek behandeld zijn, dat doodt alle fantasie." "Zo hebben we intellectuelen gereduceerd tot uitvoerders. Logisch dat ze snel opgebrand zijn." "Nergens is het risico op burn-out zo groot als in het onderwijs." ===Economisch perspectief=== Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. kosten en baten, output en rendement ===Maatschappelijk perspectief=== Onder het economisch perspectief beschouwen we o.a. de geschiedenis van de docent, de ‘menshouderij’, individu en uniciteit. In het boek van Peters, Jaap & Pouw over intensieve menshouderij<ref name=''PETERS''>{{citeer boek | Achternaam = Peters, Jaap en Pouw, Judith | Titel = '''Intensieve menshouderij'' | Datum = 2004 | Uitgever = Scriptum | Plaats = Schiedam}}</ref> beschrijven ze de wijze waarop we organisaties ontwerpen en het wegnemen van de vrijheid van de medewerkers ten behoeve van meer vrijheden voor het topmanagement. Mensen worden volgens hen niet ziek van werken, maar van de manier waarop hun werk is georganiseerd. ===Onderwijskundig perspectief=== Onder het onderwijskundig perspectief beschouwen we o.a. leerrendement, instructiestijlen, docentscholing. ===Veranderkundig perspectief=== Onder het veranderkundig perspectief beschouwen we o.a. curriculumvernieuwing, fusies, weerstand, veranderprocessen en reorganisatie. Volgens Sikkes, R. (2005) <ref name=''SIKKES''>{{citeer boek | Achternaam = Sikkes, R. | Titel = '''Golf van reorganisatie in voortgezet onderwijs'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>zijn de bekostigingssystematiek en de daling in leerlingaantallen de oorzaak van de kleine reorganisatiegolf die zich in het voortgezet onderwijs voordoet. Er worden allerlei regelingen worden geïntroduceerd om nieuwe leraren te werven en te behouden<ref name=''KERSTEN''>{{citeer boek | Achternaam = Kersten, Arno | Titel = '''Aantrekkelijke regelingen tegen dreigend lerarentekort'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Na de samenvoeging van de kleuterschool en lagere school tot basisschool worden alleen kleuterleidsters bijgeschoold. Kleuterleidsters hebben niet het gevoel dat ze gelijkwaardig worden behandeld<ref name=''SCHALIJ''>{{citeer boek | Achternaam = Schalij, Norbine N. | Titel = '''Hakken in het zand'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Reorganisaties nemen zeer veel tijd in beslag. Bovendien zijn er meerdere krachtenvelden die veranderingen compliceren<ref name=''SIKKES2''>{{citeer boek | Achternaam = Sikkes, R. | Titel = '''Driemaal beter'' | Datum = 2005 | Uitgever = Algemene Onderwijsbond; Het Onderwijsblad: Nr. 12}}</ref>. Universitaire stafleden en hbo-docenten zijn wel veel tijd kwijt aan bestuurszaken, maar hun invloed op het beleid van faculteit en universiteit is 'marginaal'. Bovendien zijn de topbestuurders die wèl het beleid maken, volgens de meeste docenten 'zwakke leiders'. Deze klachten zijn niet louter Nederlands, maar komen naar voren uit een groot onderzoek in vier Europese landen. De docenten in Duitsland, Engeland en Zweden blijken in het algemeen net zo ontevreden als die in ons land<ref name=''STEENKAMP''>{{citeer boek | Achternaam = Steenkamp, Frank | Titel = '''Onderzoek CSHOB toont aan: Docent heeft amper invloed op beleid'' | Datum = 1995 | Uitgever = Universiteit Twente; Weekblad UT: jaargang 30, nr. 33}}</ref>. ===Arbeidsperspectief=== Leercommitment of de bereidheid tot leren is een essentiele voorwaarde voor het daadwerkelijk plaatsvinden van leerprocessen. De bereid van van docenten om te willen leren is echter geen vanzelfsprekenheid<ref name=''EEKELEN''>{{citeer boek | Achternaam = van Eekelen, Ilse | Titel = '''Teachers will an way to learn. Studies on how teachers learn and their willingness to do so'' | Datum = 2005 | Uitgever = Ponsen en Looijen BV | Plaats = Wageningen}}</ref>. De onderwijsarchitect houdt hier in zijn werkwijze rekening mee door * een focus op belemmerende opvattingen en overtuigingen maar die niet noodzakelijker wijze weg te willen nemen. Er in plaats daarvan afhankelijk van de individuele situatie en profiel mee omgaan. * een op maat gesneden begeleiding on the job * het verleiden tot een experiment en het daarmee zelf actief ervaren van een verandering. Deze aanpak is de meest effectieve manier om het gedrag te veranderen. * autonomie te verlenen aangaande het wat, wanneer en hoe. Dit is voor een onderwijsarchitect een voorwaarde om aan een traject te beginnen * het maken van concrete afspraken en de gedeelde verantwoordelijkheid voor het halen van de afgesproken rendementen == Onderwijsarchitectuur == ===Docent=== ====Beschouwing==== Het belangrijkste instrument voor het onderwijs is de docent zelf. Daarom is het van belang de docent te verkennen. De onderwijsontwerper dient daarvoor te achterhalen hoe de docent zichzelf ziet, welke onderwijsstijl hem het best ligt, of hij het accent legt op individueel of samenwerkend leren, op welke kennis en vaardigheden de docent focust en welk perspectief hij hanteert. Een docent kan zichzelf beschouwen vanuit zijn persoonlijke kwaliteiten op het gebied van reflectie (leren door terug te blikken), didactiek (kunst of methode van het onderwijzen), communicatie, interpersoonlijke relaties, middelengebruik (instrumenten, multimedia en computer) of inhoudsdeskundigheid. De onderwijsontwerper kan zich daarbij afvragen in hoeverre de waarden en normen, meningen en opvattingen, kennis over het werk, voorkeuren en interesses, handelingen en gedragingen van de docent zijn doceren beïnvloeden.   ====Onderwijsstijl==== Een docent kan drie onderwijsstijlen hanteren; #      de docent (of materiaal) gestuurde manier van lesgeven, (komt u ook wel tegen als directe instructie, effectief lesgeven, sturend onderwijs, effectief onderwijzen of effectieve instructie) De docent of het materiaal staat centraal zowel in het overdragen van de inhoud als in de rol van structureerder van leeractiviteiten. Bijvoorbeeld hoorcollege. #       de gedeelde sturing, (komt u ook wel tegen als  activerend lesgeven,  activerende didactiek of interactief lesgeven) De student krijgt (gedeelde) verantwoordelijkheid voor zijn leren. De docent bewaakt de verschillende leerprocessen. Bijvoorbeeld werkcollege. #      de studentgestuurde manier van lesgeven. (komt u ook wel tegen als procesgestuurd onderwijs) De student is verantwoordelijk voor het leren en het leerproces. De docent stelt de eisen aan het resultaat en kan op verzoek de student begeleiden (begeleidend lesgeven). Bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs.   ====Samenwerken==== De onderwijsontwerper dient te achterhalen hoe de docent staat tegenover samenwerkend leren versus individueel leren en hoe dit wordt toegepast. Er is pas sprake van samenwerking tussen studenten als iedereen kan deelnemen, er aan een collectieve taak wordt gewerkt, de opdracht helder geformuleerd is en de studenten de taak kunnen uitvoeren zonder directe bemoeienis van de docent.   ====KAD==== De onderwijsontwerper dient te bepalen of de docent kennis als doel (KAD) of als gereedschap (KAG) wil hanteren. Ligt daarbij het accent op kennis van probleemsituaties (situaties uit het vakgebied), declaratieve (feiten en principes), procedurele (acties, manipulaties of handelingen) of strategische (oplosproces) kennis? Op welk niveau dient de kennis gebruikt te worden; oriëntering, toepassing, integratie (verschillende vakgebieden gezamenlijk gebruiken) en beroepsvoorbereiding (doelstellingen over de volle breedte). Wil de docent vaardigheden aanleren die in het algemeen van een afgestudeerde mogen worden verwacht of betreffen het algemene of specifieke beroepsvaardigheden? Zijn de vaardigheden cognitief, metacognitief, motorisch of sociaal van aard?   ====Perspectief==== Voor welk perspectief kiest de docent? *        Vanuit de lerende *        Wat wil de lerende weten? *         Wat weet de lerende al? *        Welke condities beïnvloeden het leren? *        Hoe wordt het leereffect bepaald? *        Of vanuit de inhoud *        Welke inhoud is belangrijk? *        Wat is zinvol aan de inhoud? *        Wat is de beste plaats van de inhoud van het curriculum?   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de docent. ===Blikken=== ====Eclectisch==== ''Het onderwijs; hoe breder je kijkt des te simpeler het lijkt!'' Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex en omvangrijk. De meeste invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing ligt in het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent ''het best kiezend uit''. In de eclectische reflectie wordt gekeken naar het denken, voelen en ervaren van de leerling en docent. Het handelen dat hiervan het gevolg is wordt in samenhang met de onderwijsdoelen en de onderwijspraktijk geanalyseerd.   ====Objecten==== ''Ik beschouw mensen als objecten!'' Vanuit welke invalshoek we ook kijken, het belangrijkste object van studie binnen het (huidig) onderwijs is de mens. Doel van het (object) onderwijs is immers een ontwikkeling (verandering) van de student te ondersteunen door anderen. Om dit realiseren zal er interactie van de student moeten zijn met zijn omgeving. Uit deze omgeving is de docent het belangrijkste object van studie. Andere belangrijke omgevingsobjecten zoals medeleerlingen, onderwijsinstelling en maatschappij kunnen ook worden beschouwd. Deze objecten dienen vanuit de verschillende invalshoeken, het denken, voelen en ervaren, te worden bekeken. Kijk dan niet alleen naar de huidige toestand van de objecten maar ook naar de gewenste verandering.   ====Denken==== ''Op een gegeven moment dacht ik laat ik eens gaan denken!'' Het trainen van denkvaardigheid komt in het huidige onderwijs nauwelijks aan bod. Men gaat ervan uit dat denken niet kan worden onderwezen. Deze misvatting is ontstaan doordat men – ten onrechte – aannam dat de intelligentie van een student zijn niveau van denken bepaalt. Zelfs wanneer men het denken wel tracht te trainen, staan de gebruikte strategieën te ver af van de natuurlijke denkmethodes. De effectiviteit van denken wordt grotendeels bepaald door een goede waarneming van de situatie. Het trainen van waarnemen door een sterk accent op de analyse van de situatie te leggen wordt vaak overgeslagen. Alleen bij lezen zien we deze training terug. Sommige methodes geven hieraan wel aandacht maar in een te beperkte vorm . Bovendien hebben zij vaak averechts effect aangezien cruciale elementen in de analyse niet naar boven komen.  De student verkeert dan in de veronderstelling goed waar te nemen en gaat op zoek naar hiaten elders.   ====Model==== ''Een model is een beperkte weergave van de werkelijkheid geen vereenvoudigde'' Een andere probleem betreft de gangbare analyse methodes. Deze methodes zijn vaak ingewikkelder dan de analyse zelf. Ze staan te ver af van de natuurlijke waarneming middels selectie waarop we de wereld om ons heen bekijken, begrijpen en beheersen.  Men gaat er ten onrechte van uit dat situaties eenvoudig worden door ze direct te modelleren. Men wil werken vanuit sterke kleine structuren in plaats van zwakke uitgebreide structuren. Toch blijkt uit de praktijk dat deze zogenaamde vereenvoudiging niet als zodanig worden ervaren. Een situatie is vaak meer dan de som van de afzonderlijke delen. Studenten kunnen vanuit hun ervaring moeilijk begrijpen dat, als je de benen stil houdt, de fiets oneindig lang blijft voortbewegen. Heeft het onderwijs meer problemen met de uitleg van de werkelijke wereld dan de student zelf?   ====Bureaucratie==== ''ELKE student kan zijn eindexamencijfer berekenen; slechts ENKELEN een gewogen gemiddelde'' Het onderwijs wordt vrijwel alleen middels bureaucratische processen als cijferstelsel, examens, certificaten, leergangen etc. bepaald. Dit wordt in stand gehouden door de behoefte in het onderwijs aan een sterk controle-systeem. De functie van het onderwijs is immers gebaseerd op een combinatie van externe en interne controle. Een voorbeeld van deze laatste vorm van controle bestaat eruit de leerling te leren wat zijn plaats is. Externe controle vindt plaats door bijvoorbeeld een carrièreprogramma vast te leggen door middel van een evaluatie volgens gevestigde criteria. Door een netwerk van sociale controle wordt de leerling bovendien gedwongen tot ofwel rechtstreeks conformisme, ofwel pseudo-conformisme, ofwel terugtrekken, of zelfs tot rebellie.   ====Docent==== ''Wie niet doet wat hij goed kan moet niet zichzelf maar zijn situatie veranderen!'' De huidige docent heeft te maken met een hoge werkdruk. Deze werkdruk ontstaat omdat het werk van een docent voor een groot deel uit taken bestaat die eigenlijk niet passend zijn bij zijn persoonlijke capaciteiten. Het schrijnende hieraan is dat juist zijn kracht te weinig ruimte krijgt in zijn dagelijks werk. Dit maakt het voor de docent bijna onmogelijk zijn werk goed te doen. Met als boodschap van de organisatie dat de docent maar moet veranderen. Om vervolgens te ontdekken dat hij wederom geen kans krijgt zelfs de nieuw verworven competenties optimaal te benutten. Met ironie stellen wij voor de docent weer op een cursus te sturen. Dat is immers goed voor de portemonnee van het trainingsbureau.   ====Controle==== ''Het leuke van controleren is dat je gestimuleerd wordt het steeds meer te doen!'' Vanwege werk -en tijdsdruk geven docenten positieve motivering te weinig kans. Ze grijpen te snel naar negatieve motivering, bijvoorbeeld door de leerling onder druk te zetten en voortdurend te controleren. Op deze manier begeeft men zich in een negatieve motiveringspiraal. Als namelijk de druk en controle niet steeds worden verhoogd, dan neemt de motivatie van de leerling steeds meer af. Dit in tegenstelling tot positieve motivering, die een blijvend effect op de motivatie en inzet van de leerling heeft, zelfs als deze motivering (even) ophoudt. Sommige docenten grijpen zelfs naar manipulatie om hun leerlingen te dwingen gewenst gedrag te vertonen. Manipulatie is fnuikend voor de motivatie van leerlingen, omdat dan alleen nog maar de behoeften van de docent worden bevredigd. ===Uitgangspunten=== De aanpak van een onderwijsarchitect is te vertalen naar een aantal uitgangspunten die geworteld zijn in haar visie op maatschappelijke ontwikkelingen, professionalisering, onderwijs en organisatiekunde. ====Onderwijsprofessional==== Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de leraar, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de leraar zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft. ====Onderwijsmarkt==== Uitgangspunt : ''Een dynamische onderwijsarbeidsmarkt vraagt om flexibele professionalisering'' Binnen de huidige arbeidsmarkt zijn efficiëntie en effectiviteit nog belangrijker geworden. Lerarentekorten fluctueren en onderwijsveranderingen eisen veel van de onderwijsprofessional. De arbeidsmarkt is in sterke mate veranderd. De rol van de oudere werknemers op de Nederlandse arbeidsmarkt wordt belangrijker door de toenemende vergrijzing. Schommelingen in de onderwijsarbeidsmarkt zijn gevoelig voor schommelingen in de conjunctuur. Momenteel is de arbeidsmarkt voor het primair onderwijs redelijk in evenwicht. Echter, op lange termijn wordt in het primair onderwijs een geleidelijk oplopend tekort aan leraren verwacht. Voor het voortgezet onderwijs zijn de verwachtingen negatiever gestemd. Het ministerie van OCW verwacht op lange termijn dat het lerarentekort kan oplopen tot 10%. De taaklast van docenten zal toenemen wanneer men met minder mensen dezelfde doelstellingen wil bereiken. Tegelijkertijd heeft employability de baanzekerheid vervangen en hebben organisaties nieuwe strategieën nodig om betrokkenheid te bevorderen. ====Uniciteit==== Uitgangspunt : ''Uniciteit is geen gebrek maar een kapitaal'' Onderwijsprofessionals worden geconfronteerd met diverse veranderingen in hun organisatie en hun onderwijs. Van hen wordt in sterke mate verwacht dat zij zich aanpassen om veranderingen binnen hun werkveld bij te kunnen benen. Aanpassen hoeft echter niet te betekenen dat individuele uniciteit verloren gaat in de vaart der volkeren. Elk individu heeft eigen ervaringen, talenten en vaardigheden. Daar komt bij dat talentgebaseerde vaardigheden niet uitwisselbaar zijn. Als men daar geen gebruik van maakt laat men kansen liggen. Een organisatie die het beste uit haar werknemers haalt versterkt zichzelf. ====Motivatie==== Uitgangspunt : ''Motivatie leidt tot betrokkenheid, betrokkenheid tot meerwaarde'' Wanneer rekening wordt gehouden met de wensen en behoeften van het individu zal dit de arbeidsmotivatie bevorderen. Werknemers zijn meer geneigd zich in te zetten wanneer er naar hen geluisterd wordt. Deze betrokkenheid levert daarom grote voordelen op voor de organisatie. Bovendien zullen werknemers minder snel de organisatie verlaten, hetgeen zowel het verlies van knowhow beperkt als de terugkerende belasting door uitgebreide selectieprocedures en inwerkperioden. ====Verbinden==== Uitgangspunt : ''De onderwijsorganisatie en de onderwijsprofessional zijn bondgenoten'' Door een brug te slaan tussen taakeisen enerzijds en taakwensen en talenten anderzijds, kan het werk optimaler worden vormgegeven. Deze kloof ontstaat ook doordat onderwijsprofessionals zelf vaak geen tijd hebben of krijgen om een dergelijke brug te realiseren. Bovendien worden onderwijsprofessionals doorgaans niet opgeleid in het creatief vormgeven van hun eigen onderwijs. Door binnen de kaders van de organisatie een creatieve weg te vinden en nieuwe onderwijswerkvormen te introduceren, kunnen zowel de organisatie als de onderwijsprofessional hun doelen bereiken. ====Ontwerpen==== Uitgangspunt : ''Een goed ontwerp van het onderwijswerk ontlast de docent'' Onderwijsprofessionals hebben te maken met een toenemende taakbelasting. Reorganisatie, curriculumvernieuwing, toename van leerlingen en studenten, bij- en nascholingsactiviteiten en tijdsintensieve coachingstrajecten zijn daar debet aan. Door uit te gaan van de reeds aanwezige talenten van de onderwijsprofessional kunnen het aantal trainingen en coachingstrajecten worden gereduceerd. Daarnaast leidt een creatief herontwerp van het onderwijswerk tot meer rendement in minder tijd. Deze benadering is niet alleen eclectisch maar vooral cliëntgecentreerd. Door rekening te houden met de uitdagingen waar de professional mee wordt geconfronteerd, wordt meer bereikt dan men vanuit een strategisch niveau kan bepalen. ===Profiel=== Het te ontwerpen onderwijs, een leereenheid, vormt een onderdeel van een opleiding. Een opleiding heeft een profiel en inhoud die mede het gezicht en de leerstof van de leereenheid bepalen. Daarom is het van belang aspecten uit de opleiding te analyseren om ze te koppelen aan de leereenheid. ====Aandachtspunten==== Het profiel van de opleiding kan beschreven worden door bepalende en onderscheidende aandachtspunten te identificeren. Gelet dient te worden op * het opleidingsconcept, *       de onderwijsfilosofie, *        de organisatie, *        het gebruik van onderwijskundige methoden en werkvormen, *        de geschiedenis en omgeving van de opleiding, *        de heersende cultuur, *        de beschikbare middelen en *        het gebruik van ICT-toepassingen als onderwijsmiddel. Het is van belang vast te stellen hoe en in welke mate deze factoren het karakter van de leereenheid (zullen) bepalen.   ====Inhoud==== De inhoud van een leereenheid wordt vooral beïnvloed door de plaats van de leereenheid in de opleiding. Met de plaats wordt bedoeld *        welke algemene kennis en vaardigheden uit de opleidingsdoelen in de specifieke leereenheid doelen worden gerealiseerd, *        de chronologische positie in het opleidingscurriculum (wat is er gebeurd voor en wat gebeurt er tijdens en na de leereenheid), *        het belang van de leereenheid t.o.v. andere onderdelen, *        welke activiteiten vinden er plaats parallel aan de leereenheid ====Maatschappij==== Bij de inrichting van een beroepsopleiding is en wordt steeds weer rekening gehouden met economische, demografische, technologische en sociale processen in de maatschappij en binnen het beroepsveld in het bijzonder. Vanwege deze sterke afhankelijkheid is het noodzaak voor goede procedures voor legitimering van leerdoelen en leerplaninhouden te zorgen. De onderwijsontwerper dient zich van in de opleiding heersende procedures op de hoogte stellen en deze te rapporteren. De relatie tussen uiteindelijke functievereisten en de opleidingsdomeinen moet worden onderzocht en beschreven. Evenals de maatschappelijke invloed op de vormgeving van de opleiding.   ====Personen==== Speciale aandacht behoeft de invloed van personen uit de werkomgeving van de docent. De docent dient zich af te vragen in hoeverre *        waarden en normen, *        meningen en opvattingen, *        kennis over het werk, *        voorkeuren en interesses, *        handelingen en gedragingen van collegae, leidinggevende en buitencontacten zijn leereenheid opzet en uitvoering daarvan beïnvloeden. Speciale aandacht vraagt de opvattingen over leren, doceren of goed onderwijs die in de maatschappij, bij de opleiding, bij collegae of bij de docent zelf leven.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de omgeving.   == Leerachitectuur == === Student === De onderwijsontwerper moet zijn klant kennen om hem te kunnen bedienen. De klant is de student. Wat de student behoeft is leren. Daarvoor bezit de student (leer)ervaringen, een eigen geneigdheid tot leren (leerstijl), een persoonlijke aanleg (leercompetentie) en een individuele motivatie (leerintentie).   ===Leerstijlen=== [[File:Learning Styles.jpg|thumb|right]] [[Leerstijl|Leerstijlen]] hebben betrekking op de wijze waarop studenten gewoonlijk leerinhouden verwerken. Leerstijlen zijn geconceptualiseerd door verscheidende leerstijlonderzoekers zoals Kolb, Vermunt, Pask, Schmeck en Dunn. In het hoger onderwijs vinden we vooral de leerstijlindeling van Vermunt terug: *        Ongerichte leerstijl De student met deze leerstijl komt aan de verwerking van leerinhouden nauwelijks toe. Vooral omdat ze er niet in slagen grote hoeveelheden leerinhouden te reduceren tot de belangrijkste zaken. Ze vertonen stuurloos leergedrag waarin ze wel hun impasse realiseren maar geen goede oplossing kunnen bedenken om hieruit te geraken. *        Reproductiegerichte leerstijl De studenten met deze leerstijl laten zich in hoge mate leiden door de externe sturing van hun leergedrag. Ze hanteren stapsgewijze analytische verwerkingsstrategieën waarbij externe kennis zo onveranderd mogelijk uit hun hoofd wordt geleerd. *        Betekenisgerichte leerstijl Studenten met deze leerstijl proberen zelf verantwoordelijk informatie en leerinhouden te ordenen, er hiërarchische relaties in te ontdekken en overdenken de juistheid van redeneringen en gevolgen. *        Toepassingsgerichte leerstijl Studenten met deze leerstijl proberen wat ze leren voortdurend te koppelen aan verschijnselen die ze kennen uit eigen ervaring. ===Leerstrategie=== De onderwijsontwerper stelt vast welke leerstijl overwegend bij de studenten aanwezig is, welke leerstijl vooral wordt aangesproken in de leereenheid en het hoe en waarom deze plaats heeft. De onderwijsontwerper kan onderzoeken hoe fricties tussen doceerstrategieën en leersstrategieën kunnen worden vermeden. Kan kijken of en hoe er rekening kan worden gehouden met verschillen tussen studenten.   ===Leercompetentie=== De leercompetentie die dominant in het huidig onderwijs wordt gestimuleerd is de logische competentie. De verbaal, muzikaal, lichamelijk, interpersoonlijk, visueel, intrapersonaal en natuurgerichte competenties van studenten worden minder aangesproken. De onderwijsontwerper kan zich afvragen of en hoe hij andere kwaliteiten dan de mathematische wil bevorderen. Hij kan vaststellen of de stof verwerkt wordt of kan worden via het doen van beeldende opdrachten, door met elkaar te praten, door dingen te maken of met ritme en muziek te werken.   ===Leerervaring=== Elke student brengt zijn eigen specifieke leerervaringen in; voorkennis, leervaardigheden, leerconcepties en leerverwachtingen. De onderwijsontwerper zal moeten vaststellen welke leerervaring gewenst is voor en welke wordt aangebracht door de leereenheid.   ===Leerintentie=== De intentie om te leren kan per student verschillen. De één kan intrinsiek (vindt de activiteit zelf interessant) gemotiveerd zijn, de andere extrinsiek (een buiten de taak gelegen doel meestal een beloning). De onderwijsontwerper dient te bepalen welke vorm(en) van motivatie in zijn leereenheid worden of zullen worden geprikkeld en waar dit gebeurt of zal gebeuren.   Al deze aspecten kan de onderwijsontwerper gebruiken om te komen tot het profiel van de student.   {{Opmaak | Voettekst | Referentie = * Ebbens, S., Ettekoven, S., Rooijen, J. van (1996). Effectief leren in de les. Basisvaardigheden voor docenten. Groningen : Wolters-Noordhoff; {{ISBN|90-01-30751-5}}. * Nijhof, W.F., et al (red.) (1993). Handboek curriculum : modellen, theorieën, technologieën. Lisse : Swets & Zeitlinger; {{ISBN|90-265-1273-2}}. * Dam, G. ten, Hout, H. van, Terlouw, C., Willems, J. (1997) Onderwijskunde hoger onderwijs. Handboek voor docentenen. Assen : Van Gorcum; {{ISBN|90-232-3118-X}}. * Schouwenburg, H.C., Groenewoud, J.T. (red.) Studievaardigheid en leerstijlen. Groningen : Wolters – Noordhoff; {{ISBN|90-01-78919-6}} }} f6v5npqtm672b11d2n64a7oxyjujjt0 0 26750 424509 424284 2026-04-26T18:02:29Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424509 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Afspraken == === Meetbaar === Een onderwijsarchitect werkt met concrete en haalbare ontwerpen waarin de doelen en de rendementen meetbaar zijn. De gewenste rendementen worden vooraf vastgesteld en zullen worden geëvalueerd nadat het ontwerp is uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van het ontwerp door de onderwijsprofessional wordt ondersteuning gegeven door een onderwijsarchitect die de professional persoonlijk begeleidt. Deze ondersteuning kan op verzoek van de professional op maat worden geleverd. De trajecten waarin het onderwijswerk wordt herontworpen zijn kortdurend en werpen na enkele afspraken hun eerste vruchten al af. De rendementsafspraken worden zowel bepaald door de onderwijsinstelling als de professional zelf. Op die manier wordt een betere afstemming binnen het onderwijs bevordert en kunnen beide partijen hun doelen bereiken. Vanwege de effectiviteit van het onderwijsrecept geeft een onderwijsarchitect vaak een “no-cure-no-pay-garantie” en gaat daarbij uit van een 100% klanttevredenheid. Het voordeel van de methode is dat de werkwijze in elk organisatorisch kader past, ongeacht onderwijsvisie of onderwijsfilosofie, levensovertuiging of geloofsrichting. Diversiteit werkt niet remmend maar juist stimulerend op de ontwikkeling van de school, haar onderwijsprofessionals en haar onderwijsontwikkeling. === Veelzijdigheid === Door onderwijsinnovatie en professionalisering te integreren is het mogelijk om de effectiviteit in alle lagen van de onderwijsorganisatie te vergroten. De methode van een onderwijsarchitect kan op verschillende organisatieniveaus worden geïmplementeerd, maar het individu wordt hierbij altijd als uitgangspunt genomen. De opbrengst van een onderwijsarchitect is veelzijdig. Het onderwijsrecept van een onderwijsarchitect is dan ook een multifunctioneel middel. Een onderwijsarchitect gaat ervan uit dat zowel de onderwijsorganisatie als de onderwijsprofessional profijt moeten hebben van professionalisering. Onderwijsverbeteringen zijn dus niet alleen voorbehouden aan diegene die onderwijs ontvangt. === Voorbeelden === Afhankelijk van de inzet van het onderwijsrecept van een onderwijsarchitect als middel voor docentprofessionalisering en onderwijsontwikkeling, zijn er meerdere opbrengsten te realiseren. Een aantal van die opbrengsten worden hieronder in willekeurige volgorde geïnventariseerd. * vergroting van individuele effectiviteit * vergroten van teameffectiviteit * vergroten van onderwijsorganisatorische effectiviteit * verbetering van arbeidstevredenheid * verbetering van arbeidsmotivatie * vergroting van het innovatief vermogen van de onderwijsorganisatie * versterking van de uniciteit van de onderwijsinstelling * reductie van weerstand tegen verandering * verkorting van trainings- en coachingstrajecten * afname van professionaliseringskosten * reductie van absentie wegens bij- en nascholingsactiviteiten * reductie van ziekteverzuim * reductie van personele uitstroom * inzet van bestaande ervaringen, vaardigheden en talenten * bevordering van studenttevredenheid * bevordering van studentbetrokkenheid * verbetering van studieresultaten == ROI == {{Wp|Return_on_investment|ROI}} is een afkorting voor Return On Investment. De kracht van een onderwijsarchitect is het behalen van hoge opbrengsten door een doelgerichte en doelmatige interventie. Het is de onderwijsarchitect zelf die bovengenoemde opbrengsten en werkwijze met elkaar verenigt; hij is hét product. Hij beschikt over een specifiek scala aan onderwijs-, coachings-, ontwerp-, ondernemende en psychologische competenties. Maar bovenal de houding om deze op een unieke, creatieve, ad rem en lerende manier in te zetten. Een onderwijsarchitect laat graag aan de hand van voorbeelden of verhalen zien wat zijn werk kan betekenen. Maar hij heeft er ook zelf profijt van deze voorbeelden of verhalen te expliciteren: * Behoud van kennis * Destilleren van wensen * Oplossingstraject inzichtelijk maken * Brede uitrol van kennis * Andere projecten en management voeden. ===Kwaliteitszorg=== Voorbeelden waarmee een onderwijsarchitect naar buiten treedt (bijvoorbeeld via zijn website) zijn een manier om de kwaliteitszorg te vergroten en te cultiveren. Deze kwaliteitszorg is tweeledig: # Kwaliteitszorg berust in eerste instantie bij de organisatie zelf. Een onderwijsarchitect wordt ingehuurd om aan onderwijs vorm te geven, maar het onderwijs wordt door de organisatie zelf verzorgd. Een onderwijsarchitect stelt organisatie dus in staat de effectiviteit van onderwijsprofessional en de kwaliteit van onderwijs te verhogen. # De professionalisering van de onderwijsarchitect wordt bevorderd, omdat hij grondiger te werk gaat en in het verslag meer aandacht zal besteden aan de reflectie. Omdat dit naar voren komt in de voorbeelden, een document dat openbaar wordt gemaakt, zal deze gedegen aanpak een visitekaartje maar ook een feedbackmiddel zijn voor de verdere ontwikkeling van zijn werk. ===Doelen=== De ontwikkeling van de illustraties dient een aantal doelen: * Marketing * Behoud van kennis * Destilleren van wensen * Traject inzichtelijk maken * Brede uitrol van best practices * Andere projecten en management voeden Er zijn meerder doelgroepen te identificeren die baat hebben bij de verdere ontwikkeling best practices. Namelijk de onderwijsprofessionals; de voorbeelden demonstreren dat er met onderwijsarchitectuur veel kan worden bereikt en de onderwijsarchitectbureau's; de problemen en oplossingen van het onderwijs worden in kaart gebracht. ===Beschrijving=== Een onderwijsarchitect zal in de beschrijving van een casus onder meer opnemen: # Inleiding: situatieschets inclusief een plaatje schetsen van “vóór” zodat hij later kan uitleggen hoe het “ná” is geworden; EN hij zal de kwaliteiten van de professional noemen waarop hij zich richt in dit geval # De vraag: hier zal hij de vraag van de opdrachtgever uitleggen en de vertaling naar concreet doel door architect # Het ontwerp: hier zal hij uitleggen welke ‘hervormingen’ zijn bedacht EN hoe deze aansluiten op de kwaliteiten van de professional; ook zal hij de meetpunten en –methoden expliciet benoemen # Resultaat: oftewel “na”-situatie. Hier zal hij verslag doen van hoe het daadwerkelijk heeft uitgepakt. Werkte het? Waren er kleine aanpassingen nodig? Wat waren de reacties van collega’s / studenten / bestuur? # De opbrengst: ## de doelen van punt 2 worden nog even nagaan ## het eventuele gereedschap dat hierbij ontwikkeld is en nu bruikbaar voor de opdrachtgever ## extra rendementen worden benoemd zoals tijdwinst e.d. ## eventueel nog de onvermoede talenten of inzichten vd onderwijsprofessional worden benoemd die de onderwijsarchitect naar boven heeft gehaald Eigenlijk moet een onderwijsarchitect alles wat hij beweert kunnen staven met tenminste 1 casus. Dus in de meeste casussen zullen meerdere elementen behandeld kunnen worden, maar voor sommige elementen zullen hij nog moeten zoeken naar een illustrerend verhaal. == SROI == {{Wp|Sociaal_rendement|SROI}} of sociaal rendement geeft aan wat de goede opbrengst is die de onderwijsarchitect bereikt. === Overtuigingen === Onderstaande beperkende overtuigingen zijn onderwijsarchitecten in hun ondernemende adviespraktijk tijdens de analyse van een traject tegengekomen en hebben we weten om te buigen. {| class="wikitable" width="90%" ! colspan="7" | Beperkende overtuigingen |- | style="text-align:center;width:15%;" | ''Opvatting'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Ontkrachting'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Uitleg'' | style="width:5%;" | | style="text-align:center;width:15%;" | ''Voorbeeld'' |- | style="text-align:center;" | Je kunt geen praktijkvak aanbieden als ze niet eerst de theoretische basiskennis gehad hebben! | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Hoezo, hebben ze jou ook eerst de werking van de zwaartekracht uitgelegd voordat je leerde lopen? | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Meestal werkt het erg goed als je eerst iets probeert; op een gegeven moment word je dan geprikkeld door de vraag “waarom gebeurt dit zo”. | rowspan="9" | | style="text-align:center;" | Je kunt studenten de werking van de dynamo uitleggen, maar pas als ze de verlichting van hun fiets in orde moeten brengen raken ze geïnteresseerd en willen ze weten hoe het werkt. |- | style="text-align:center;" | Als ik het niet behandeld heb in een college dan weten ze het toch niet? | style="text-align:center;" | Hoe zo? Onthouden ze echt alles wat jij in de colleges vertelt? | style="text-align:center;" | Van alles wat mensen horen, onthouden ze niet zoveel. Horen plus zien, maar vooral zelf doen heeft een veel groter effect. | style="text-align:center;" | Ga eens na wat je het meest is bijgebleven uit je eigen studietijd. Waar heb je het meest van geleerd? Waren dat al die colleges of …. |- | style="text-align:center;" | Alleen ik als vakdocent kan beoordelen of ze de stof beheersen. | style="text-align:center;" | Alleen jij? Dan rust er wel een onmenselijk zware taak op jouw schouders. | style="text-align:center;" | Tentamens zul je zelf na moeten kijken, maar studenten zijn heel goed in staat om kritisch naar de presentaties en werkstukken van hun medestudenten te kijken. | style="text-align:center;" | Je kunt veel leren door je te verdiepen in een bepaalde materie en die vervolgens schriftelijk of mondeling te presenteren. Als je vervolgens gaat bekijken hoe studiegenoten dat aangepakt hebben, kan er nog een dimensie bijkomen. Tot slot kun je in een reflectieverslag je eigen aanpak met die van studiegenoten vergelijken; weer een dimensie! |- | style="text-align:center;" | Ja maar daar heb ik geen ervaring mee. | style="text-align:center;" | Hoe zo geen ervaring mee? Je wilt me toch niet vertellen dat je te oud bent om te leren? | style="text-align:center;" | Je zult zien dat als je het op deze manier aanpakt dat het je veel minder tijd kost en dat de studenten enthousiast zijn. | style="text-align:center;" | Ik ken heel wat docenten die, nadat ze een andere insteek gekozen hebben, zich afvragen waarom ze dat niet veel eerder gedaan hebben. |- | style="text-align:center;" | Studenten zijn van nature lui; als je ze niet direct aan het werk zet doen ze niets tot het tentamen. | style="text-align:center;" | Lui? Volgens mij hebben de meeste studenten het juist erg druk. | style="text-align:center;" | Als de enige prikkel die de student krijgt de datum van het tentamen is, dan doet hij niet veel. Maar er zijn genoeg mogelijkheden om ze vanaf de eerste week in actie te krijgen. | style="text-align:center;" | Toen ik college liep, deed ik ook niet zoveel totdat het tentamen in zicht kwam. Toen een docent ons echter aan het beging van een collegeperiode vroeg wat wij bij hem wilden leren en hoe we dat dachten te doen, kwamen we prompt in actie. |- | style="text-align:center;" | Ik heb het allemaal al eens gezien.10 Jaar geleden moest alles anders en nu is het weer niet goed. Al die vernieuwingen zijn alleen maar verkapte bezuinigingen. | style="text-align:center;" | Hoe zo, jij werkt hier toch nog steeds? | style="text-align:center;" | Of er bezuinigingen achter zitten doet nu niet ter zake. Het gaat erom dat we het onderwijs voor jou effectiever en efficiënter maken en dat jij met plezier kunt blijven werken. | style="text-align:center;" | Ik ken heel wat docenten die, nadat ze een andere insteek gekozen hebben, zich afvragen waarom ze dat niet veel eerder gedaan hebben. |- | style="text-align:center;" | Projectonderwijs kost me veel te veel tijd. Laat mij maar gewoon college geven. | style="text-align:center;" | Hoe zo kost dat meer tijd? | style="text-align:center;" | Je kunt juist ontzettend veel werk uit handen geven en de studenten veel dingen zelf laten doen. | style="text-align:center;" | Maak de studenten verantwoordelijk voor het organiseren en uitvoeren van hun eigen projecten en zelfs voor de voortgang. Je hoeft zelf dan alleen maar de grote lijnen in de gaten te houden en als deskundige beschikbaar te zijn. |- | style="text-align:center;" | Maar dan moet ik al die verslagen nakijken. | style="text-align:center;" | Hoe zo jij? Dat kunnen de studenten toch doen? | style="text-align:center;" | Je kunt de studenten heel goed de opdracht geven het werk van studiegenoten op bepaalde punten te beoordelen. | style="text-align:center;" | Je kunt veel leren door je te verdiepen in een bepaalde materie en die vervolgens schriftelijk of mondeling te presenteren. Als je vervolgens gaat bekijken hoe studiegenoten dat aangepakt hebben, kan er nog weer een extra dimensie bijkomen. Tot slot kunnen de studenten in een reflectieverslag hun eigen aanpak met die van studiegenoten vergelijken. |- | style="text-align:center;" | Dit leidt alleen maar tot meelift gedrag. | style="text-align:center;" | Hoe zo meeliften? Jij bent degene die bepaalt of er gelift kan worden of niet. | style="text-align:center;" | Studenten die niet willen zullen altijd creatief genoeg zijn om anderen het werk te laten doen; dat kun je niet voorkomen, maar je kunt er ook gebruik van maken. | style="text-align:center;" | Ik heb studenten eens gevraagd wat ze vonden van meeliften en als ze dat vervelend vonden, hoe ze daarmee om zouden willen gaan. |} === U voldoet prima === ''' laten we daar nu eens optimaal gebruik van maken''' Een onderwijsarchitect zet zijn ondernemende houding in om de docent te overtuigen mee te doen met een herontwerp van zijn onderwijs zodanig dat deze bij de docent past en GEEN beroep hoeft te doen op ''"moeten veranderen"''. * “Ik heb een probleem. In plaats van 50 moet ik met dezelfde inspanning volgend jaar 200 mensen opleiden.” ''“Maar dat is fantastisch!!!! Je hoeft komend jaar veel minder te doen! De denktank is groter geworden.”'' * Een trainster laat anderhalf uur lang zien hoe mooi ze haar cursus heeft opgezet. ''“Komen er nog wel mensen naar je training?”'' “Hoe weet jij dat er geen mensen komen?” ''“Nou je hebt je training zo ingericht dat je jezelf overbodig hebt gemaakt. Dat zou je einddoel moeten zijn en niet je startpunt!”'' * “Ik heb geen advies nodig, want ik ben onderwijsexpert. Mijn onderwijs is perfect!” ''“Dan geef ik toch een advies. Werk aan je reflectief vermogen!”''. * ''“Vakdocenten verstaan meestal hun vak niet.”'' “Wat krijgen we nou ik ben een autoriteit op mijn vakgebied!” ''“Oeps! Het is nog erger. Je weet niet eens wat je vak is! De eerste discipline voor een vakdocent is het onderwijs!”'' * “Ik ben een zeer ervaren wetenschapper ik heb je advies niet nodig.” ''“Wetenschap is wie stelt moet bewijzen! Geef me een experiment van 2 uur en laten we dan een onderbouwde conclusie trekken.”'' Na een half uur van omtrekkende bewegingen: ''“Je bent geen goede wetenschapper”'' “Wat?” ''“Je zit het experiment te manipuleren”'' Resultaat: een enthousiaste deelnemer! * “Oké, ik zal oppassen geen leeractiviteiten van de cursisten over te nemen. Maar hoe voorkom ik dat ik dat teveel doe?” ''“Stel vooral uit tot morgen wat JIJ vandaag niet hoeft te doen. Van uitstel komt afstel!”'' * “Ik ben een echte cabaretier, ik kan mijn publiek rustig langer dan 20 minuten boeien.” ''“Hoe lang doen de beste cabaretiers er minimaal over om tien keer een twee uur durend theaterstuk in elkaar te zetten?”'' * “Teveel professionals halen de gestelde verwachtingen niet.” ''“Dan moet je de verwachtingen naar boven bijstellen!”'' “Hè, maar dan wordt het verschil toch nog groter!” ''“Maar het verschil tussen begin- en eindniveau ook! En een succesvolle coach zal zijn spelers uitdagen door de lat hoger te leggen dan het gewenste niveau.”'' {{Opmaak | Voettekst}} 0edocnpfipvuqwm4kkm71t27psladx7 0 26751 424507 424293 2026-04-26T18:02:17Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424507 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Trajectdoelen == === Maatwerk === Een onderwijsarchitect is ervan overtuigd dat wanneer docenten zomaar een ontwerp via een goed voorbeeld volgen, er los van de voordelen ( * Docenten hebben snel een concreet een beeld vormen van het eindresultaat. * Docenten kunnen gemakkelijk en snel door een ontwerp navigeren. * De ontwerpen kunnen redelijk gemakkelijk (afhankelijk van de specialisatie) worden overgenomen door de docenten. * Doordat de handleiding en de het voorbeeld zijn geïntegreerd biedt dit een overzichtelijk en logisch geheel. * In de meeste gevallen is het voorbeeld eenvoudig te kopiëren en hoeft alleen inhoudelijk te worden gewijzigd. En daarmee kan het ontwerp makkelijker worden overgenomen. ) in de praktijk het zwaarder wegende nadeel is dat de docent iets doet wat niet per se optimaal bij hem of haar past. Daarom haalt hij niet het maximale uit zichzelf, terwijl hij juist een belangrijk instrument in het onderwijs is, zo niet het allerbelangrijkste. Vandaar dat een onderwijsarchitect in elk traject opnieuw zowel bij de docent als zijn organisatie passende doelen formuleert en die slim laat samenvallen met hetgeen de lerende dient te leren. Doordat in het ontwerp de wens en de eigen kracht van de docent uitgangspunten zijn, leert hij/zij het werk anders te doen, vaste patronen te doorbreken en nieuwe motivatie en inspiratie te vinden. Waar allerlei veranderingstrajecten in het onderwijs er op gericht zijn leerlingen of studenten meer individueel, meer “op maat gemaakt” onderwijs aan te bieden, uitgaande van de uniciteit van ieder mens, daar doet een onderwijsarchitect hetzelfde voor onderwijsgevenden: een onderwijsleersituatie op maat. Een onderwijsarchitect is dan ook, in keukentermen, geen recept met vaste ingrediënten en hoeveelheden, maar maakt het mogelijk om ieder “gerecht” af te stemmen op de smaak van de “eter”, de onderwijsgevende. Vragen die een onderwijsarchitect zo typisch kan ontvangen zijn bijvoorbeeld: * “Hoe bewijs ik de kwaliteit van ons onderwijs naar derden toe?” * “Hoe pas ik mezelf en mijn onderwijs aan de veranderde opleiding aan?” * “Hoe activeer en motiveer ik de deelnemers het meest?” * “Hoe maak ik opdrachten en opgaven die mijn doelen het beste trainen en toetsen?” * “Hoe stel ik de kwaliteit van trainingsmiddelen (websites, studieboeken, software, instructies, instrumenten) vast?” * “Hoe zet ik ICT op de beste manier in?” * “Hoe kan ik goede praktijkvoorbeelden en adviezen van anderen passend inzetten?” * “Hoe benoem ik mijn doelen helder en volledig zonder over onderliggende wensen en motieven heen te kijken?” * “Hoe gebruik ik effectief en efficiënt mijn kennis, vaardigheden, ervaringen en houding?” * “Hoe ga ik om met kenmerken van en verschillen tussen deelnemers?” === Investering === Een onderwijsarchitect vraagt van de leraar of docent slechts een beperkte investering in tijd en energie. Natuurlijk gaat altijd enige “kost voor de baat”, maar omdat het gaat om een verandering die door de leraar gewenst wordt en die in een relatief korte tijd gerealiseerd wordt, staat die investering alleszins in verhouding tot het resultaat. Dat moet ook het doel zijn van het ontwerptraject. Gangbaar is dat er voor de diverse gesprekken wordt uitgegaan van ongeveer twee klokuren per gesprek. Daarnaast zal de leraar voor eigen voorbereiding en evaluatie enige uren moeten rekenen, afhankelijk van de eenvoud of de complexiteit van het gewenste ontwerp. Maar het trajectdoel voor de onderwijsarchitect is dat deze investering in het niet valt tegenover de opbrengsten. === Verdiensten === Een onderwijsarchitect zet, door deskundig herontwerp van het werk, de aanwezige talenten van een onderwijsprofessional optimaal in voor de onderwijsorganisatie. De voordelen die het ontwerptraject dienen op te leveren: * De persoon of zijn organisatie hoeft niet te veranderen; alleen de inrichting van het werk wordt verbeterd. Aanpassingen kunnen zodoende beheerst, snel en deskundig worden doorgevoerd. Daarom kan een onderwijsarchitect vaak garanderen dat een professional meetbaar per direct effectiever en efficiënter gaat werken. * De professional achterhaalt in nauw samenspel met een expert zijn persoonlijke kracht. Hij wordt gestimuleerd (verscholen) talenten, wensen, overtuigingen, motieven en voorkeuren te doorgronden. Rekening houdend met de omgeving koppelt hij via de werksituatie zijn persoon aan de doelen van de organisatie. Kortom; hij wordt geprofessionaliseerd in het ontwikkeling van werk in relatie tot zijn persoon en omgeving. * De professional staat centraal; hij voelt zich gehoord, gewaardeerd en zijn inspanning worden direct beloond. Een onderwijsarchitect levert professionals die zeer gemotiveerd zijn zichzelf verder te ontwikkelen. === Afspraken === Een onderwijsarchitect werkt met concrete en haalbare ontwerpen waarin de doelen en de rendementen meetbaar zijn. De gewenste rendementen worden vooraf vastgesteld en zullen worden geëvalueerd nadat het ontwerp is uitgevoerd. Tijdens de uitvoering van het ontwerp door de onderwijsprofessional wordt ondersteuning gegeven door een onderwijsarchitect die de professional persoonlijk begeleidt. Deze ondersteuning kan op verzoek van de professional op maat worden geleverd. De trajecten waarin het onderwijswerk wordt herontworpen zijn kortdurend en werpen na enkele afspraken hun eerste vruchten al af. De rendementsafspraken worden zowel bepaald door de onderwijsinstelling als de professional zelf. Op die manier wordt een betere afstemming binnen het onderwijs bevorderd en kunnen beide partijen hun doelen bereiken. Vanwege de effectiviteit van het onderwijsrecept geven veel onderwijsarchitecten een “no-cure-no-pay-garantie” en gaat daarbij uit van een 100% klanttevredenheid. Het voordeel van de methode is dat de werkwijze in elk organisatorisch kader past, ongeacht onderwijsvisie of onderwijsfilosofie, levensovertuiging of geloofsrichting. Diversiteit werkt niet remmend maar juist stimulerend op de ontwikkeling van de school, haar onderwijsprofessionals en haar onderwijsontwikkeling. Voorbeelden van afspraken: * “……..De arbeidsuren zullen met minimaal 50% reduceren. De gemiddelde scores zullen met meer dan een punt stijgen. De cursisten zullen meer creatief ontwerpen, de cursus als relevanter ervaren en een groei in interesse en betrokkenheid tonen……..” * “……..Kostenbesparing en versnelling van het ontwerpen en implementeren van het opleidingsprogramma beiden met minimaal 20%.........” * “……..Een passend herontwerp van een vak binnen een vernieuwde opleiding. Binnen de kosten (arbeidsuren eigen medewerkers) die de opleiding hiervoor in ieder geval had moeten maken, hebben wij het ontwerp ook nog eens béter gemaakt. Studenten behalen leerdoelen die van kennis en begrip naar analyse- en reflectieniveau zijn gebracht. Bovendien zal het vak nu een voortrekkersrol vervullen in het gebruik maken van e-learning instrumenten………” * “……..Met minder inspanning door de opleiders een 100% slagingspercentage voor deelnemers die vereiste activiteiten hebben gepleegd. De leerdoelen worden daarbij ook nog eens verzwaard van kennisreproductie naar kennisproductie…….” * “……..Na ons herontwerp kiest minimaal 1/3 van alle deelnemers voor de vervolgopleiding………” == Onderwijsdoelen == === Doelgroep === De doelgroep is de manager die direct of indirect verantwoordelijk is voor het opleiden van de professionals uit de organisatie, verder genoemd professionaliseringmanager. Zij zullen diegene zijn die beslissen of een onderwijsarchitect wordt ingeschakeld. Deze professionaliseringmanagers hebben behoefte aan professionaliseringdiensten die aantrekkelijk zijn voor de organisatie en de professional zelf. Het professionaliseren van mensen is duur en tijdrovend in de zin van de kosten van de dienst zelf, het motiveren van professionals en het faciliteren (vrij roosteren van uren, extra ondersteuning). Of die investering zich terugbetaald in de zin dat het product of de dienst effectiever of efficiënter wordt is onzeker. Immers de vertaalslag van training van een professional in een concrete verbetering van de dienst of het product is niet gegarandeerd. Als dit al het geval is dan zal dat pas op termijn te merken zijn. Professionaliseringsmanagers zien we aan basisscholen, middelbare scholen, ROC's, AOC's, hogescholen en universiteiten in veel functies terug: leden van College van Bestuur, bestuurders, opleidingsdirecteuren, onderwijsdirecteuren, directeuren Educatie, divisiedirecteuren Educatie, faculteitsdirecteuren, afdelingsdirecteuren, decanen, rectoren, hoofden onderwijs, opleidingscoördinatoren, coördinatoren onderwijsvernieuwing, beleidsmedewerkers, opleidingsmanagers, managers Educatie, managers kwaliteitszorg, kwaliteitsmanagers, kwaliteitscoördinatoren, kwaliteitszorgmedewerkers, stafmedewerkers, HR directeuren, HR managers, personeelsmanagers, personeelsfunctionarissen en medewerkers en managers P&O. De onderwijsprofessional is diegene die een onderwijsarchitect begeleidt. De praktijk leert dat wanneer een professional zelf actief zoekt en met een goede onderbouwing aangeeft welke professionaliseringdienst hij of zij wenst, dit meestal door de organisatie wordt gehonoreerd. De meeste docenten in het hoger onderwijs of beroepsonderwijs zien het onderwijs echter als een bijzaak. Ze hebben primair interesse of worden beloond voor het beroep of het doen van wetenschappelijk onderzoek. Verlichting van de onderwijstaak is voor deze groep, die het vaak erg druk heeft, zeer welkom. Docenten die wel een hart voor het onderwijs hebben, voelen zich alleen staan in hun pogingen het onderwijs te verbeteren. Er wordt wel verwacht dat ze als onderwijsprofessional moeten opereren maar er wordt geen adequate scholing tegenover gesteld. Daarnaast ervaren ze vaak het onderwijsproces als eenzaam. Ze worden weinig uitgenodigd tot diepgaande reflectie en analyse. Deze professionals zijn daarnaast zeer sceptisch. Door eerdere slechte ervaringen met al die cursussen, coachingstrajecten en opleidingen. === Aanbieders === Een belangrijke schakel tussen de onderwijsmanager, professional en een onderwijsarchitect zijn de interne afdelingen voor onderwijsondersteuning. Samenwerking kan voor alle betrokken partijen voordelen opleveren. De afdelingen hebben als doel het onderwijs aan de instelling te verbeteren, wat een moeizaam proces is. Er zijn tal van grote kostbare onderwijsprojecten, maar die blijken de investering nauwelijks waard. De effecten zijn vaak minimaal, tijdelijk en bereiken de docenten nauwelijks. Men zou graag een stevige verankering in de onderwijsorganisatie willen realiseren. Docenten persoonlijk benaderen om professionalisering te initiëren. Een sterke binding te houden met het werkveld om voorbeelden van goed gebruik en wensen van docenten en onderwijsmanagers te verzamelen. Een onderwijsarchitect kan dit bewerkstelligen via de afdelingen voor onderwijsondersteuning op te treden. Aanbieders van particuliere opleidingen of onderwijsondersteunende afdelingen binnen organisaties kunnen behoefte hebben de dienst van een onderwijsarchitect in eigen huis te hebben. Onderwijskundigen, onderwijsadviseurs, beleidsadviseurs, docententrainers, didactici, adviseurs Educatie kunnen worden getraind om de methodiek en vaardigheden die een onderwijsarchitect vraagt eigen te maken. Een onderwijsarchitect is voor organisatieadvies bureaus een welkome aanvulling op hun portfolio. Bij het doorvoeren van veranderingen binnen organisaties of afdelingen wordt er veel aandacht besteed aan kostenbeheersing, efficiënter en klantgerichter werken. Het succes van de door te voeren veranderingen valt of staat met de professionele houding en vaardigheid van de medewerkers. Een onderwijsarchitect zal de gewenste houding en vaardigheidsverandering bij deze medewerkers kunnen bereiken. === Docentdoelen === ''Ik ben getrouwd met mijn werk.'' '''''Ik denk dat je partner de relatie veel zakelijker ziet.''''' Een onderwijsarchitect herontwerpt onderwijsleersituaties. Het werk van de docent als onderwijsprofessional wordt optimaal ingericht. Daarbij richt een onderwijsarchitect zich niet op verandering van de persoon en ook niet op de invoering van een ander systeem of onderwijsconcept. Het werk van de docent wordt gekoppeld aan zijn/haar persoonlijke kwaliteiten en kracht. Binnen de randvoorwaarden van een bestaand onderwijsconcept, de schoolsituatie en vastgestelde ontwikkelingsdoelen van de organisatie c.q het onderwijs, ontwerpt een onderwijsarchitect, in de vrije ruimte die iedere docent heeft, een onderwijssituatie op maat. De doelen van het onderwijs, de onderwijsdoelen, staan dus voorop voor een onderwijsarchitect. In die doelen komen ontwikkelingsdoelen voor de docent niet of nauwelijks voor. De docent wil deze afhankelijkheid ook niet, omdat de afgesproken rendementen daarmee onzekerder kunnen worden. Een onderwijsarchitect is er van overtuigd dat het onderwijs hoog gekwalificeerd vakmanschap vraagt en dat leraren en docenten dan ook professionals zijn met veel persoonlijke en beroepsmatige kwaliteiten en een hoge motivatie. Leraren en docenten moeten ook zo tegen zichzelf aankijken. Wanneer vergroting van effectiviteit van (een deel van) het onderwijs noodzakelijk is, moet dan ook worden aangesloten bij de eigen kwaliteiten, kracht en motivatie van de docent, en moet uitgegaan worden van zijn/haar professionele behoeften en wensen. Dat biedt de beste kansen voor succesvolle veranderingen, met relatief kortdurende invoeringstrajecten, waarbij de docent zichzelf kan blijven, meer werkplezier ervaart en het onderwijs meer rendement heeft. Vandaar dat de doelen van de docent sterk meewegen. Een onderwijsarchitect is geen mediatior. Het is niet zijn doel het gezamenlijk door partijen zelf oplossen van een geschil met behulp van hem als een neutrale derde, de conflictbemiddelaar ofwel de mediator. Een onderwijsarchitect is niet neutraal, hij staat naast de docent. Het is voor hem van groot belang dat de docent een goede relatie heeft met de organisatie, omdat die voor de docent zelf vaak heel belangrijk is, en dat is dan ook vrijwel altijd een zeer gewenst bijeffect van de begeleiding. Het doel van mediation is niet een oplossing waar alle partijen 100% enthousiast over zijn (zou wel mooi zijn, maar gebeurt zelden). Daarin staat een onderwijsarchitect geheel anders, hij streeft dit wel na en belooft dit ook meestal. Daarnaast heeft de mediator slechts de procesregie in handen, een onderwijsarchitect neemt ook de inhoudelijke regie in handen. === Professionalisering === Een onderwijsarchitect staat voor professionaliseren met een geconcretiseerde opbrengst. Professionals uit welk vakgebied dan ook ervaren hun gewenste bijscholing bij een onderwijsarchitect vaak niet meer als een dure onzekere tijdrovende nevenactiviteit. Als een storende inspanning naast drukke dagelijkse werkzaamheden. Als een investering die zich op lange termijn terugbetaalt; als dit al gebeurt. De deelnemer weet namelijk precies wat de opbrengsten zijn en kan er meestal zeker van zijn dat die ook bereikt worden. Als het gaat om een coachingstraject van projectmanagers, kan de norm uitgedrukt worden in termen van minder budgetoverschrijding en uitloop in doorlooptijd. Een onderwijsarchitect motiveert de onderwijsprofessional om te professionaliseren. Deelname aan scholing is anders een grote zorg voor managers verantwoordelijk voor scholing van hun medewerkers. Daarnaast wordt door een onderwijsarchitect heel helder de resultaten van de werkwijze neergezet. Managers kunnen de uitvoering van hun scholingsbeleid daardoor effectief sturen en monitoren. === Organisatiedoelen === Een onderwijsarchitect steunt en ondersteunt het leren op de werkplek. Hij begeleidt de professional bij dat deel van zijn dagelijkse bezigheden dat de professional wil verbeteren. Daarbij blijft de professional aan het roer. De onderwijsarchitect weet door speciale technieken de professional te prikkelen tot het verbeteren van zijn werk. De professional en zijn organisatie zien zodoende direct tastbare effecten van de begeleiding. Daarbij werkt de onderwijsarchitect effectief én efficiënt. Hij combineert het ontwikkelen van de professional met het direct verbeteren van zijn werk. De deelnemer hoeft niets anders te doen dan zij/hij normaal al doet. Alleen doet zij/hij dit met een onderwijsarchitect blijvend sneller en beter. Een onderwijsarchitect levert maatwerk en richt zich puur op de wensen van de organisatie. De organisatie hoeft zich niet aan te passen een bepaalde methodiek. De kracht van een onderwijsarchitect zit namelijk in de unieke mix van vaardigheden van de onderwijsarchitect. De onderwijsarchitect is bijzonder deskundig in zijn vak en in het effectief coachen van professionals. De specifieke combinatie van persoonlijke, interpersoonlijke, deskundige en coachende vaardigheden is zijn geheim. ==[[Leren leren/Doel|Leerdoelen]]== {{Boeksjabloon |naam cursus = Leerdoelen |inhoud = *Cognitieve leerdoelen #Kennis #Begrip #Toepassing #Oplossing #Reflectie *Affectieve leerdoelen #Aandacht #Interesse #Waardering #Inleven #Houding }} ''Veelweterij brengt geen wijsheid.'' - [[w:Heraclitus|Heraclitus]]. === Belang === De onderwijskundige literatuur staat bol van veralgemeende analyses van studerenden, docerenden en hun leeromgeving. Doelstellingen komen pas aan bod als men spreekt over onderwijsverbetering; als dit al gebeurt. Onderbelicht is een cruciaal onderdeel in onderwijsontwikkeling; een grondige verdieping in hoe men de individuele onderliggende motieven, wensen, verwachtingen, overtuigingen en voorkeuren van de direct betrokkenen bij het onderwijs achterhaalt en vervolgens adequaat beschrijft. Wanneer u goed onderwijs definieert als het bewerkstelligen van efficiënt en effectief leren, dan is genoemde ondergeschikte rol vreemd. Doelgericht en doelmatig kan men alleen werken als men de werkelijke doelen heel helder en duidelijk heeft geëxpliciteerd. Niet zozeer omdat studenten een beschrijving van concrete eindgedragingen nodig hebben - die halen ze wel uit voorbeeld tentamenvragen of uitgewerkte eindopdrachten -, maar omdat het ontwerp van het onderwijs daaraan dienstbaar moet zijn. De verantwoordelijken voor het onderwijs zijn alleen tevreden te krijgen als hun werkelijke persoonlijke doelen zijn vervuld. Vandaar dat bij een onderwijsarchitect de docent en de organisatie centraal staan. Hoe men genoemde persoonlijk doelen achterhaalt vindt u op andere plekken in dit boek. Het is aan de onderwijsarchitect de bestaande onderwijssituatie zorgvuldig op onevenwichtigheden tussen wat men beoogt (doelen) en wat men uiteindelijk toetst te controleren en uiteraard deze niet zelf in zijn ontwerp te creëren. ===Terminologie=== Een onderwijsarchitect is voorzichtig met een POP voor de docent (uitgaan van een nog komende persoonlijke ontwikkeling bij een onderwijsontwerp is bouwen op een zwak fundament) maar spreekt juist graag een PPP af. Competentie is een container begrip waarin kennis, begrip en houding samenkomen. Een onderwijsarchitect maakt geen onderscheid maken tussen leerdoel en competentie. In de dagelijkse praktijk van onderwijsontwikkeling leidt dit alleen maar tot onduidelijkheid. Wel ondersteunt een onderwijsarchitect de huidige ontwikkelingen betreft het competentiegericht onderwijs. Niet omdat het een innovatief model betreft, kijk maar eens in honderd jaar oude onderwijsliteratuur, maar omdat elke extra aandacht voor het inrichten van het onderwijs door hem wordt toegejuicht. Of dit nu competentiegericht onderwijs of e-learning of onderwijsarchitect als innovatie zelf is. Voor competentiegericht onderwijs is het kijken naar het leren vanuit het gezichtspunt van het uiteindelijke beroep de start van het ontwerpen. ===Niveau=== Er zijn in de onderwijskundige literatuur verschillende ordeningen voor cognitieve leerdoelen. Een [[onderwijsarchitect]] hanteert om het ontwerp en de communicatie eenvoudig en duidelijk te houden, de volgende indeling; kennis, begrip, toepassing, analyse, reflectie. Hij hanteert niet het woord inzicht in deze indeling omdat die moeilijk is te concretiseren (we hebben geen apparaat om op het hoofd te plaatsen om inzicht te meten). De indeling lijkt op die van [[w:en:Bloom's Taxonomy|Bloom]] (''The Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain, by Benjamin Bloom (editor), M. D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill, and David Krathwohl''), uitgezonderd de hoge tak waar synthese en evaluatie zijn ondergebracht in reflectie; een begrip die een nog bredere betekenis dan deze termen omvat. Andere ordeningen lijken hierop (zoals van de Amerikaanse psycholoog [[w:J.P. Guilford|Guilford]] in reproduceren, convergent denken, divergent denken en evaluatief denken) maar zijn minder handig in het onderwijsontwerp. Belangrijk voor het inrichten van het onderwijs is het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Elk leerdoelsoort kent zijn eigen niveau indeling. De indeling dwingt docenten ertoe om explicieter te maken wat hun doel is. Vaak leggen de docenten in hun verwachtingen of hun communicatie de lat te laag. Men verwacht bijvoorbeeld dat iemand met een glimmend goedgevulde gereedschapskist een huis kan bouwen. Wil men een huis bouwen dan moet men eveneens goed vaststellen wat de eigen wensen, mogelijkheden en beperkingen zijn en in het licht hiervan het huis ontwerpen. Voordeel van de hogere niveau’s is dat het geleerde langer tot zelfs levenslang beklijft. Denk maar terug aan emotionele belangrijke gebeurtenissen uit het verleden waarin uw reflectie en houding werden aangesproken. De details van die gebeurtenis kunt u nu nog noemen en de levenslessen heeft u blijvend geïntegreerd in uw persoonlijkheid. Daarnaast doen de hogere niveaus vanzelf een beroep op doelen op een lager niveau <ref name="ORLICH">{{citeer boek | Achternaam = Orlich, C, Harder, R., Callahan, R., Trevisian, M., en Brown, A. | Titel = '''Teaching strategies: A guide to effective instruction''' | Datum = 2004 | Plaats = Boston | Uitgever = Houghton Mifflin Company}}</ref>. ===Hiërarchie=== Wanneer men de hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie<ref>Tolga Könik, John E. Laird - '''Learning goal hierarchies from structured observations and expert annotation''' - Machine Learning, Volume 64, Numbers 1-3, September 2006</ref>. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een [[w:onderwijsblok|onderwijsblok]] de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. [[w:reflectie (onderwijs)|Reflectie]] impliceert [[w:analyse|analyse]], analyse impliceert [[w:ervaring|ervaring]], ervaring impliceert [[w:begrip|begrip]] en begrip impliceert [[w:kennis|kennis]]. Wil men een huis kunnen bouwen (toepassen), dan kan men nog zo goed zijn in reflectie, ontwerpen en timmeren maar zonder gereedschap komt het huis er niet. Reflectie impliceert analyse, en analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip, en begrip impliceert kennis. Hetzelfde geldt voor de affectieve leerdoelniveaus. Een onderwijsarchitect stelt hoofdleerdoel(en) op het hoogste niveau samen zodat de lagere subleerdoelen daar vanzelf onder gaan vallen. Hij benoemt eerst algemeenheden en laat zich niet leiden door detail leerstofindelingen. Die komen vanzelf bij de uitwerking van hoofddoelen naar subdoelen naar subsubdoelen enzovoort. Zo ontstaat een leerdoelstructuur (boom) waarin de stam het hoofdleerdoel op het hoogste en meest veralgemeende niveau is (dit lijkt op een beschrijving die vaak met competenties wordt vereenzelvigd). Een vaardighedenhiërarchie is een grafische weergave van de beschrijving van een complexe vaardigheid in de vorm van een boomstructuur. In een complexe vaardigheid wordt beschreven om welke beroepstaak het in een bepaald onderwijsblok gaat: in één lange zin is beschreven welke taak moet worden uitgevoerd, om welk product het precies gaat en in welke context dat moet worden uitgevoerd, c.q. geleverd. Daaronder hangen de samenstellende vaardigheden die nodig zijn om deze opdracht te kunnen uitvoeren. {{Opmaak | Voettekst | Referentie = * {{en}} Kaplan A., Midgley C. – '''The relations between perceptions of the classroom goal structure and early adolescent's affect in school''' – Learning and individual Differences, 11, 187-212, 1999 * {{en}} Thepchai Supnithi, Akiko Inaba, Mitsuru Ikeda, Jun’ichi Toyoda, Riichiro Mizoguchi - '''Learning Goal Ontology Supported by Learning Theories for Opportunistic Group Formation''' - ISIR, Osaka University }} 20cgm6dlhb9lw4y4bk5z6mmtgbinbn1 0 26754 424512 424286 2026-04-26T18:02:41Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424512 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Persoonlijkheid == ''De waarheid ligt heel dichtbij, daarom kijken we er steeds overheen'' === Persoonlijkheidsaspecten === De onderwijsarchitect kan snel bepalen wat de wensen en eigenschappen zijn van mensen, organisaties en samenleving en neemt deze als gegeven. De onderwijsarchitect is technisch geverseerd: hij kent niet alleen alle ontwerptechnieken en vele ontwerpen, maar kan daar een eigen visie op reflecteren (ter discussie stellen, aanpassen aan de situatie). De onderwijsarchitect is een kunstenaar die creatief nieuwe ontwerpen maakt. Hij is een ondernemer die denkt in nut en bruikbaarheid, rendementen als doel heeft, betrokkenen kan enthousiasmeren voor het werken aan een goed resultaat, en gericht is op het product en minder op het proces. De hieronder genoemde persoonlijkheidsaspecten (lees dominantie en leidinggevende capaciteiten als twee verschillende) zijn vrij stabiel bij een onderwijsarchitect en, net als de intelligentieaspecten blijvend. Tenzij men hier jarenlange training in heeft om het te veranderen. Het is dus van belang dat de aspirant onderwijsarchitect nagaat in hoeverre hij op deze stabiele aspecten verschilt van het ideale profiel: * Zeer hoog IQ op logisch denken en beredeneren. Overig minimaal HBO niveau. * Stabiel, zeer sociaal (niet bang voor sociale situaties), zeer flexibel (regident, past gewoontes gemakkelijk aan), zeer tolerant, zeer lage zelfgenoegzaamheid, zeer laag egocentrisme, inlevingsvermogen is groot, zeer hoge dominantie, zeer hoog zelfvertrouwen en sterk leidinggevend. * Hoge prestatiemotivatie<ref>{{Begrippen|Prestatiemotivatie}}</ref>, hoge positieve faalangst en beneden gemiddeld negatieve faalangst. Wat minder vast ligt en zich kan ontwikkelen is de zeer grote belangstelling voor creatieve en ondernemende banen met een grote vrijheid en zelfstandigheid. En een zeer lage belangstelling voor administratief werk, wetenschappelijk werk, cijfer werk en technisch werk. De onderwijsarchitect (OA) heeft zich gekwalificeerd indien hij/zij in een van die hoedanigheden onomstotelijk heeft aangetoond dat hij/zij geïmproviseerd een deskundig innovatief ontwerp van het onderwijs kan maken dat een pragmatische inspirerende meerwaarde op maat levert. # Improvisatie: De OA kan na analyse van de geldende onderwijssituatie een unieke eclectische mix genereren van effectieve didactische interventies, technieken en methodes. # Deskundigheid: De OA kent en begrijpt minimaal 95% van alle voor haar ontwerp en situatie van toepassing zijnde concepten, expertregels en technieken. # Innovativiteit: De OA kan een uniek voorstel opstellen waarvan, op het moment van ontstaan, in redelijkheid geen tweede exemplaar bekend kan worden verondersteld. # Ontwerpkundigheid: De OA kan een nieuwe ordening van en onderdelen in het onderwijs bedenken en uitwerken waarbij de betrokkenen en de instelling als gegeven worden beschouwd. # Pragmatisme: De OA kan met een ontwerp meetbare rendementen genereren, gericht op nut en bruikbaarheid. # Inspiratie: De OA kan middels verstandelijke en gevoelsmatige argumenten onderbouwen hoe hij het ontwerp heeft aangepakt of gaat aanpakken, dusdanig dat dit ook anderen bezielt. # Maatwerk: De OA kan een ontwerp maken die door betrokkenen en de instellingen als geheel passend bij de gewenste situatie ervaren wordt. ''Wie onder u denkt binnen vier jaar een open hart operatie te kunnen plegen?'' De onderwijsarchitect beschikt in hoge mate over betrokkenheid, inlevingsvermogen, leervermogen (is zelf een studax), overtuigingskracht, zelfbeheersing, zelfstandigheid, zelfvertrouwen, flexibiliteit, dynamiek, onderwijsinzicht, coachingsvaardigheden, verbale communicatie vaardigheden, liefde voor het onderwijsvak en is sterk in initiatieven nemen, motiveren, analyseren, reflecteren, conceptueel denken, visie ontwikkelen, besluiten, innoveren, klantgericht handelen, ondernemen, probleem oplossen, resultaatgericht handelen, pedagogisch-didactisch handelen, creativiteit, stresstolerantie, commercialiteit, conflicthantering, durf en doorzettingsvermogen. Mogelijk storende vaardigheden kunnen zijn standvastigheid, sociaal wenselijk gedrag tonen, ordelijkheid, eigen ambitie, assertiviteit, discipline, controleren, corrigeren, onderhandelen en organisatieloyaliteit. === Betrokkenheid === ''Ik kan weinig belasting aan dit jaar.'' '''''Dan hoop ik dat de aanslag meevalt!''''' Het draait bij een onderwijsarchitect om een grote betrokkenheid te effectueren. Hij kan de docent overtuigen dat hij bij hem aan het juiste adres is voor zijn wensen. Hij kan ad rem en snel innovatieve en creatieve oplossingen aanreiken. De docent zal voelen dat deze voortkomen uit een aandachtig en diepgaand luisteren waardoor een onderwijsarchitect onderliggende motieven bloot weet te leggen. Hij zal een veilige omgeving bieden van waaruit de docent voldoende steun voelt voor de door hem voorgestelde uitdagende verbeteringen. Hij heeft ruime denkkaders buiten die van de docent: zo kan hij een aanvulling geven op de manier van denken van de docent over problemen of uitdagingen in het onderwijs, waardoor het scala en bereik van oplossingen voor de docent wordt verruimd. === Klik === Mensen die een klik vinden bij het werk als onderwijsarchitect typeren zich als * NIET denken dat je alles al weet en kan * NIET je eigen stijl of methode willen uitoefenen maar een werkwijze uitvoeren waarbinnen een grote verscheidenheid aan stijlen en methodes aangesproken kunnen worden * NIET het zoveelste standaardmodel of kunstje tot in detail willen leren, maar het vertrouwen en geduld kunnen opbrengen om al doende – dus door ervaring – de werkwijze te leren * NIET bang zijn dat je onbewust iets op het moment zelf wel weet aan te pakken op de juiste manier * NIET iedere situatie volledig geïnformeerd in kunt stappen en dus meer bewust bent en openstaat voor het onderwijs * NIET op een gespreid bedje uit zijn, maar het prettig vinden om eigen ondernemer te zijn * NIET willen werken vanuit zekerheid en beheersing, maar onzekerheid juist ervaren als stimulans om tot prestaties te komen. * NIET onzeker zijn over je eigen inschattings- en improvisatievermogen. Het lijkt er dus op dat men vooral in staat is zekerheden los te kunnen laten om creatiever en productiever te kunnen worden. === Motivatie === Een onderwijsarchitect wenst dat een onderwijsprofessional leert zijn werk zodanig in te richten dat er een perfectie mix ontstaat tussen de doelen van de organisatie en de kracht van de onderwijsprofessional zelf. Daarbij verwacht hij zowel een flinke rendementsverbetering in het werk wordt bereikt als een sterke ontwikkeling van onderwijsvaardigheden (met name in het onderwijs ontwikkelen). Hij zoekt een werkwijze die zorgt voor een doelgerichte totaaloplossing: diepgaand, synergetisch en motiverend. Een onderwijsarchitect zet een scherpe neus voor, praktische deskundigheid in en ruime ervaring met onderwijs graag in combinatie met zijn profiel in voor zijn docenten. Hij wil zijn grote betrokkenheid met de docent en het onderwijs op die manier effectueren. Hij wil de docent kunnen overtuigen dat deze bij hem aan het juiste adres is voor zijn wensen. Hij wil graag ad rem en snel innovatieve en creatieve oplossingen aanreiken. Hij mag graag aandachtig en diepgaand luisteren om onderliggende motieven bloot weet te leggen. Hij wil een veilige omgeving bieden van waaruit een docent voldoende steun voelt voor de door de onderwijsarchitect voorgestelde uitdagende verbeteringen. Hij denkt graag buiten zijn eigen denkkaders en nodigt de docent uit hetzelfde te doen om op die manier het scala en bereik van oplossingen voor de docent te verruimen. Een onderwijsarchitect richt zich meestal op zijn of haar preferente doelgroep (hoogleraren, HBO-docenten, bedrijfsopleiders, hoger onderwijsmanagement, trainingsbureaus, gezondheidszorg, ROC’s, basisonderwijs, militaire opleidingen, onderwijsondersteuningsinstellingen, reïntegratiebureaus ……..) Hij kiest voor het werk van een onderwijsarchitect omdat dit dankbaar en uitdagend is en veel vrijheid geeft. Door de hoge eisen die aan het beroep worden gesteld geniet hij vaak van een uitstekende beloning. Een onderwijsarchitect ziet presteren voor het onderwijs als zijn missie. Hij voelt en stelt zich sterk verantwoordelijk op als het gaat om tevredenheid. Hoe hij dit bereikt is aan henzelf. Daarom werkt mag men vaak vanuit eigen huis, op eigen gekozen tijden werken. ===Lef=== ''Waar een wil is, is een wegversperring'' Het letten op signalen vergt durf en opgeruimdheid. Er zijn allemaal verstorende factoren die een open geest verstoren. Het loslaten van zorgen, angsten en problemen vergt lef. Een onderwijsarchitect treedt geestelijk onvoorbereid de uitdaging tegemoet, puur vertrouwend op zijn kunnen. Tijdens het gesprek zijn er veel kansen; een onderwijsarchitect moet ze durven benutten. Ze leiden misschien niet allemaal tot scores maar niet geschoten is sowieso gemist. Dit lijkt eenvoudiger dan het is. Omwille van de lieve vrede of in de sleur van het prettige gesprek kan een onderwijsarchitect geneigd worden kansen te laten liggen. Dit breekt hem later op! Hij moet in een ongekend kort moment een onbekend gegeven van een persoon naar boven halen. Natuurlijk zijn angsten van de docent wel zeer bruikbaar materiaal om mee te werken. Dan is het de kunst van de onderwijsarchitect om het onderliggende niveau te bereiken en zich niet te laten afleiden door het wegdansen van de klant. ===Vertrouwen=== ''Ik zie ik zie wat jij niet ziet? Dat is een kinderachtig spel!'' Je hoort nog wel eens als tegenwerping op het voorgaande dat men eerst heel zeker moet zijn voordat men een ander met een hypothese confronteert, en dat men het heel voorzichtig dient te brengen. Een onderwijsarchitect is echter van mening dat je dan zowel de ander als jezelf onderschat, en de mogelijk negatieve gevolgen van een goed gesprek overschat. Een goede onderwijsarchitect doet direct iets met zijn gevoel; zijn verstand zorgt ervoor dat dit in goede banen wordt geleid. Hij vertrouwt zichzelf daarin volkomen. Daarnaast vertrouwt hij de docent voldoende om zeker te zijn dat deze zal aangeven wanneer een interventie verkeerd uitpakt, en weet hij dat hij zo’n situatie zonder blijvende schade kan rechtbuigen. Transparant zijn is daarbij voor een onderwijsarchitect heel belangrijk: dus hij zal vertellen wat hij meent te zien.   ===Contact=== ''Door een raam zie je niet iemands voeten!'' Een onderwijsarchitect zal een mooi-weerpraatje alleen inzetten om in rust iemand nader te observeren. Over het algemeen zal hij een mooi-weerpraatje op het juiste moment doorbreken met het inbrengen van een dieper gaande blik. Hij kijkt naar binnen en opent iemands deur om de onderliggende delen van zijn persoon te zien. “Je ziet er niet happy uit, wat is er?” De onderwijsarchitect maakt contact door bij zichzelf en de ander af te vragen; * veroorzaakt mijn aanpak ongemak? * wat zou deze aanpak doen met een groep in plaats van individu? * hoe vaak klopt mijn inschatting? * waarom danst men weg (ontwijkt men mijn vraag)? * wat levert de aanpak op? * wanneer zijn deze resultaten het hoogst? * en welke relevante vragen kan ik nog meer stellen? ===Verlost=== ''Een onderwijsarchitect werkt het liefst bij je op schoot'' Een onderwijsarchitect weet wat hem zou kunnen weerhouden naar de ander te gaan. Bijvoorbeeld of hij oordeelt over de ander of heeft hij last van lichamelijke klachten. Dat herkennen en erkennen van deze mogelijke belemmeringen zorgt ervoor dat hij zich er al los van is aan het maken. Hij koppelt deze drempels aan zichzelf en niet meer aan de situatie als geheel. Hij kijkt er met een afstandje naar. Hij traint zichzelf om zijn gedachten, emoties en lichamelijke gewaarwordingen zonder oordeel te laten komen en te zien gaan. Hij stapt niet in zijn gedachten of emoties maar probeert er naar te kijken. Hij gebruikt de informatie die deze indrukken hem geven. Hij worstelt niet in de stroom van de rivier maar aanschouwt hem verwonderd. == Competenties == ''Plagiaat ontstaat door gebrek aan originaliteit van de docent om authenticiteit van de student te stimuleren.'' [[Bestand:Bijbrengen Wiki Onderwijsberoepen Onderwijsarchitect.png|thumb|left|profiel van een onderwijsarchitect]] === Kennis === Een onderwijsarchitect is iemand die plannen voor het onderwijs ontwerpt en op de uitvoering daarvan toezicht houdt. # Plan: Hij dient voor het onderwijs een nieuw geordend geheel te bedenken, dit voornemen te beschrijven en aan anderen ter overweging en uitvoering te bieden. # Ontwerp: Hij voegt doelen, materialen, activiteiten, personen en andere onderdelen uit het onderwijs samen tot een geheel dat past in de omgeving waar het onderricht gegeven wordt. # Toezicht: Hij ziet erop toe dat die wordt uitgevoerd overeenkomstig een bepaalde norm. Van een onderwijsarchitect mag daarom het niveau van een onderwijsdeskundige worden verwacht. Een onderwijsarchitect heeft meestal ook een sterke e-learning expertise in zijn rugzak. Immers, de wijze waarop hij of zij het onderwijs dient te ontleden lijkt sterk op hoe een [[onderwijstechnoloog]] dat doet. Hij hanteert dit echter nuchter en weloverwogen; ICT is geen doel maar puur een middel voor hem om de klant gelukkiger te maken. Is hij hier niet absoluut zeker van; zal hij uit zijn veelvoud aan andere instrumentaria kiezen. === Vaardigheden === Een onderwijsarchitect dient tot de volgende zaken in staat te zijn: * hij is in staat in een intakegesprek de docent te overtuigen vèrder te gaan en hij kan haalbare, meetbare onderwijs- en leerafspraken maken die hieraan bijdragen * hij is in staat de voorkeuren, vaardigheden en talenten van de docent vast te stellen * hij houdt daarbij rekening met de omgeving: studenten, collegae en opleidingsinstituut. * hij ontwerpt onderwijs op basis van de doelen en genoemde factoren * hij beschikt daarvoor over een gereedschapskist met mogelijke onderwijs- en leeractiviteiten<ref>{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> en instrumenten (zoals ICT) die het onderwijs kunnen ondersteunen * hij is in staat het proces van implementatie te begeleiden * hij is in staat indicatoren uit te zetten die hem op afstand informeren over de voortgang van het onderwijs * hij kan op indicatie of verzoek de docent superviseren en adviseren * hij kan in een gesprek zodanig evalueren dat hij met instemming van de docent kan vaststellen of de afspraken zijn nagekomen Daarvoor dient hij over de volgende vaardigheden te beschikken: * '''Oplossingsvaardigheid''' : In een gesprek van maximaal 2 uur met de onderwijsprofessional spreekt een onderwijsarchitect af welke klantwensen (zoals vermindering aantal begeleidingsuren met 50%, en verbetering van gemiddelde cijfers met 1 punt onder verzwaarde leerdoelen) worden gegarandeerd onder welke voorwaarden. Daarvoor moet hij in een oogwenk het profiel van de onderwijsorganisatie en de te begeleiden professionals achterhalen. Verder moet hij snel verifiëren welke problemen er spelen en misverstanden door zijn onderwijskundige expertise met logisch en snel redeneren wegnemen. Hij weet creatief ter plekke oplossingsrichtingen aan te reiken voor genoemde problemen en deze oplossingen te vertalen in concrete opbrengsten. * '''Begeleidingsvaardigheid''' : In de twee daaropvolgende gesprekken vertaalt een onderwijsarchitect deze wensen in een verbeterd ontwerp van het werk en garandeert een goede uitvoering en evaluatie. De onderwijsgevende blijft hierbij aan het roer en zijn professionalisering staat voorop. De onderwijsgevende wordt gestimuleerd om diepgaand de eigen wensen en achterliggende motieven te verkennen, problemen te analyseren en zichzelf een spiegel voor te houden. Het resultaat is dat de lusten voor de onderwijsgevende worden versterkt terwijl de lasten afnemen. De onderwijsarchitect weet de onderwijsgevende te stimuleren het herontwerp dat daartoe leidt ook daadwerkelijk uit te voeren. * '''Onderwijsvaardigheid''' : De onderwijsarchitect weet originele werkvormen op maat op te stellen die zorg draagt voor de volgende onderwijsfuncties: *# het verhelderen van het doelen, *# het oriënteren op de gevraagde competenties van de leerling en docent *# de relatie van het profiel van de leerling en docent in relatie daarmee *# het adequaat feedback geven tijdens de oriëntatie *# het motiveren en activeren van de leerling en de docent *# het toetsen in welke mate een leerling en de docent aan de gestelde doelen hebben voldaan. * '''Inschattingsvaardigheid''' : Een onderwijsarchitect moet zich kunnen voorstellen hoe zijn adviezen in de praktijk zullen uitpakken. Dit inschattingsvermogen ontwikkelt hij mede door veel ervaring op te doen in verschillende omgevingen. Echter, het is meer dan dat. Net als een architect  het gebouw dat hij neerzet eigenlijk tevoren al visualiseert, geldt dat ook voor een architect aangaande het onderwijs. Hoe doet hij dat? Een aantal kernelementen zijn fantasie, verbeeldingskracht, spel en theater. *: Schatting betekent dat men concreet wordt. Een onderwijsarchitect schat in wat de concrete opbrengsten zullen zijn van een bepaald ontwerp. Dat vergt vaak omgekeerd redeneren. Hij kijkt en erkent problemen, verstoringen, ineffectiviteit of inefficiëntie, en probeert dit te koppelen aan een vermindering in rendement. Bijvoorbeeld, na een analyse van het onderwijs ziet hij dat studenten vooraf niet helder hebben wat er van hen worden verwacht. Hij merkt dat studenten bijvoorbeeld vooral kennis hebben ‘gestampt’ maar begrip hebben laten liggen. Zijn inschatting is, gezien het niveau van de opleiding, dat studenten toch eigenlijk het merendeel van de begripsvragen ook moeten kunnen beantwoorden, als ze daar maar een normale inspanning voor leveren. Hij houdt dan rekening met maximaal 30% afvallers die, zeg maar, sowieso altijd moeilijkheden hebben in het onderwijs en hij kijkt dan naar het verschil in resultaat wanneer ze de begripsvragen op het examen wèl goed zouden hebben gemaakt. *: Stel nu dat het cijfer daarmee 2 punten zou kunnen stijgen. Als hij dan aan die 30% denkt is bijna 1,5 punt mogelijk maar hij zal niet 100 % invloed hebben op wat de docent zal doen. Dus neemt hij nog eens een derde van het resultaat wat hij inschat en dan komt hij dus op een 0,5 punt uit. Dus zijn verwachting is dat puur door leerdoelen scherper te maken en studenten beter te laten inzien dat begripsvragen ook een onderdeel zijn - wetende dat die begripsvragen zonder veel ondersteuning goed door de studenten zelf kunnen worden voorbereid - dat een halve punt reëel zou zijn. * '''Voorstellingsvaardigheid''' : De onderwijsarchitect denkt met name in termen van objecten. Daarbij zijn de spelers de belangrijkste objecten. Hij denkt in opstellingen: niet statisch, maar juist hoe de spelers met elkaar interageren. Hij ziet dus spelsituaties en niet een opstelling op papier. Hij kan de wedstrijd van te voren in zijn hoofd al afspelen. Hoe doet hij jdat? *:Denk bijvoorbeeld aan een dammer of een schaker die in zijn  hoofd situaties dynamisch kan afspelen, dus eigenlijk: het spel van te voren al kan spelen. Hij weet het spel in een bepaalde spelrichting te schuiven en weet ook welke factoren die richting beïnvloeden. Hij moet dus kunnen dromen over een mogelijke werkelijkheid. Daarbij is hij ook in staat die dromen werkelijk te maken; hij moet weten hoe hij dromen moet kunnen verwezenlijken. *: Om dit voorstellingsvermogen te ontwikkelen moet hij dus eerst zien te dromen over een onderwijssituatie in zijn geheel. Hij kijkt naar een student en een docent en probeert zich voor te stellen (te dromen) hoe die met elkaar opereren. Hij probeer dit te verifiëren en kijkt wat de overeenkomsten zijn tussen zijn voorstelling en de werkelijkheid. Hij probeer verschillen te zien en te achterhalen waarom die er zijn. Dat laatste geeft namelijk de eerder genoemde factoren aan die van belang zijn, voorwaarden die gerealiseerd moeten zijn om van dromen werkelijkheid te maken. * '''Ontwerpvaardigheid''' : Een onderwijsarchitect is een onderwijsontwerper. Op verzoek van de onderwijsprofessional ontwerpt hij onderwijs, zoals een architect een bouwwerk of de inrichting van een gebouw ontwerpt, afhankelijk van de functie van het gebouw, het gebruik van de kamers en de smaak van de cliënt. === Houding === ''Erken jezelf en je erkent de ander!'' Als een onderwijsarchitect met een onderwijsprofessional werkt dan dient hij zeer snel en adequaat het profiel van de onderwijsprofessional en zijn organisatie te achterhalen (zie voorbeeld Mirthe) dat relevant voor hem is om het onderwijs te ontwerpen. De vraag is dus: hoe doet een onderwijsarchitect dit? Dat is natuurlijk voor een groot deel persoonlijke stijl. Maar dan rijst de vraag: hoe ontwikkelt hij deze stijl? Om een ander te bereiken bezit hij uiteraard een scala aan technieken. Dat is echter alleen voorwaarde, geen garantie voor contact. Om een ander echt te bereiken heeft een bepaalde houding nodig, en moet hij sterk kunnen reflecteren op zowel de ander als zichzelf. Genoemde houding en reflectie zie je terug bij goede theatermensen. Om contact te krijgen met het publiek gaan ze heel ver als het gaat om zichzelf ten behoeve van de ander te stellen. Ze durven te improviseren. Immers, ook dan wordt gevraagd te reflecteren op wat er gebeurt en meteen getimed te werken met verrassende inbreng door derden. Het spel wat daardoor ontstaat is een verhaaltje.  Hij kiest ervoor en is in staat zijn eigen ego te verlaten, gevoelsmatig naast de klant te gaan staan buiten zijn eigen emoties en verlangens en zijn eigen persoon geheel dienstbaar voor de goede zaak te stellen. Een onderwijsarchitect geeft niet alleen aandacht (hoewel dit voor de ander partij al een welkome meerwaarde heeft). Natuurlijk moet hij geïnteresseerd zijn in het onderwijs en in de persoon die tegenover hem zit – maar is dat voldoende? Een onderwijsarchitect gaat verder. Hij kan zelfs goed omgaan met een casus waarover een advies wordt gevraagd dat niet past bij zijn eigen voorkeuren. Hij kan dit omdat hij geen oordeel velt over de ander maar juist werkt aan het waarderen van de ander. Dit opent voor hem de mogelijkheid zich werkelijk in te leven. Zijn gehele zijn is tijdens de gesprekken gericht om bij de ander te komen en deze te willen helpen. Hij wil ervaren wie de ander is, wat hem beweegt, wat hem gelukkig maakt en waar hij tegenaan loopt. Dat is de houding die maakt dat een onderwijsarchitect zichzelf omwille van de ander kan opofferen en niet hoeft te gaan voor zijn eigen hobby's. Op het moment dat een onderwijsarchitect met iemand spreekt, probeert hij niet alleen te luisteren naar wat de ander zegt maar ook te achterhalen: wat motiveert de persoon? Waar liggen zijn beperkingen en overtuigingen? Wat zie je aan non-verbaal gedrag en uitstraling? Welk signaal een onderwijsarchitect ook ontvangt - hij moet dit niet laten liggen (vooral niet het eerste signaal) maar dient er direct mee te gaan werken. Hoe doet hij dat? Hoe prikkelt hij zichzelf om de ander steeds meer te begrijpen? Ervaringen zijn daarbij een snel en adequaat instrument. Hij denkt terug aan anekdotes uit zijn eigen leven of verhalen van anderen die hij heeft ontmoet. Hij probeert overeenkomsten te vinden en deze te vertalen in concrete aandachtspunten.   == Rollen == === Bagage === Wat moet iemand in huis hebben om onderwijsarchitect te kunnen worden? Een onderwijsarchitect is onderwijscoach, onderwijsexpert, onderwijsontwerper en onderwijsondernemer tegelijk. Dat betekent dat hij dus: * beschikt over een scherpe neus voor, praktische deskundigheid in en ruime ervaring met onderwijs en onderwijsontwerp * daardoor een eigen visie hierop heeft * ervaring heeft als coach of in een vergelijkbare functie (en dus bedreven is in luisteren, aanvoelen, doorbreken, uitleggen, begeleiden et cetera) * begeleiding als product kan zien, meetbare resultaten kan formuleren, gevoel voor klanttevredenheid en acquisitie heeft en….. === Hoedanigheden === Het ontwerpen van plannen voor het onderwijs is een bezigheid die men in de huidige situatie tegenkomt als essentiële (deel)taak en/of verbijzondering bij de # Onderwijsuitvoerder: iemand die zelf onderwijs geeft of de leiding daarover heeft. # Onderwijsontwikkelaar: iemand die bestaand onderwijs bij de eigen organisatie verbeterd en uitbreid. # Onderwijsadviseur: iemand die een onderwijsorganisatie en/of zijn betrokkenen door deskundige raadgevingen helpt. === Petten === Een onderwijsarchitect is zowel onderwijzer (of coach),expert en ontwerper als ondernemer. Hij weet binnen zijn werkwijze deze petten razendsnel te wisselen ten behoeve van een goed resultaat voor de onderwijsorganisatie. Een onderwijsarchitect beschikt bij voorkeur over een precies bij zijn werkwijze passend profiel. Zijn competenties bestrijken het gebied tussen psychologie en ontwerptechnieken, tussen onderwijsexpertise en commercieel talent; niet alleen qua kennis<ref>{{Begrippen|Kennis}}</ref> maar bovenal qua vaardigheid in het geïntegreerd inzetten in de dagelijkse ontwerppraktijk. {{Opmaak | Voettekst}} lxz4tdf1jqpuuemnxctx5asuzzkkdht 0 26862 424384 403291 2026-04-26T15:32:37Z Erik Baas 2193 sp 424384 wikitext text/x-wiki {{ActionScript 3.0}} ==Aan de slag met AS 3.0!== In dit hoofdstuk zullen we behandelen hoe je de eerste stappen in Actionscript 3.0 kunt zetten. Het lijkt misschien eerst een beetje intimiderend maar met volharding lukt het vast! ==Actionscript 3.0 opstarten== Om Actionscript 3.0 op te starten start je een Flash-bestand en kies je de optie 'Actionscript 3.0' wanneer je een bestandstype moet selecteren.<!-- ##foto?## --> Je komt nu op een 'normaal' leeg Flash-scherm terecht, omdat we bezig gaan met Actionscript gaan we nu naar het venster om Actionscript te bewerken. Ga naar ''venster'' en selecteer ''Handelingen'' (Sneltoets: F9) ==Het Actionscript 3.0 venster== Wanneer je het venster van Actionscript geopend hebt krijg je een venster met op een rij de volgende knoppen (zonder nummers): 1: Nieuw item toevoegen aan script.<br> Als je hier op klikt, komt er een lijst met alle functies van Actionscript 3.0. Als je een functie selecteert, wordt die toegevoegd aan het script op de plek waar de cursor stond. Dit is dezelfde lijst als links staat. 2: Zoeken.<br> Als je deze selecteert, komt het ‘Zoeken en vervangen’ van Word.<br> Sneltoets: Ctrl + F. <br> 3: Doelpad toevoegen.<br> Bij het selecteren van deze knop, voeg je een doelpad toe. Selecteer in het kader een instantie (De instantie moet een naam hebben). Een doelpad verwijst naar de frames in de tijdlijn, waar een bepaalde instantie in staat. In plaats van klikken kan je ook typen: this.instantienaam <br> 4: Syntaxis controleren.<br> Actionscript controleert of je fouten hebt gemaakt in het script. Dit zijn fouten zoals: het vergeten van het sluiten van haakjes. De foutmelding staat beneden bij de tijdlijn.<br> Actionscript vindt niet alle fouten, er kunnen nog steeds fouten optreden wanneer je het bestand test. <br> 5: Automatisch opmaken.<br> Het script wordt opgemaakt. Dat betekent dat er ingesprongen wordt vóór het script dat tussen vierkante haken en accolades staat. <br> 6: Codehint weergeven. <br> 7: Opties foutopsporing.<br> Met onderbrekingspunt in-/uitschakelen kan je bij een bepaalde scriptregel een punt in de kantlijn zetten. Dat doe je wanneer je denkt dat in die regel een fout zit. <br> 8: Tussen haakjes minimaliseren.<br> Selecteer een tekst. In de tekst wordt het script geminimaliseerd wat tussen accolades staat. Links naast de regelnummers komen plusjes en minnetjes, die je kan klikken om het te openen of te minimaliseren. Dit is vooral handig als je een groot script hebt. <br> 9: Selecteer een tekst. De tekst wordt geminimaliseerd.<br> Links naast de regelnummers komen plusjes en minnetjes, die je kan klikken om het te openen of te minimaliseren. Dit is vooral handig als je een groot script hebt. <br> 10: Scriptassistentie.<br> Er komt een balk bovenaan.<br> Als je op Handelingen klikt, wordt het script dat er bij hoort toegevoegd. <br> 11: Help.<br> Dit opent de helptekst. Hetzelfde als F1. <br> Onderaan:<br> 12: Lagen.<br> Als je meerdere lagen hebt, kan je hier selecteren bij welke laag het script hoort. Lagen die niet vergrendeld zijn horen bij alle lagen. <br> 13: Script vergrendelen.<br> Dit vergrendelt het script aan alleen die laag. <br> Je zult vast gemerkt hebben dat we de balk aan de linkerkant nog niet behandeld hebben. In het bovenste deel van de balk vind je de Actionscript bibliotheek. Hier kun je alle functies van de geselecteerde taal vinden, de taal kun je selecteren in het balkje waar in deze foto Actionscript 3.0 staat.<br> Wanneer je een beetje in de bibliotheek doorklikt zul je zien dat er in elke categorie allemaal subcategorieen te vinden zijn. Wanneer je ergens in deze bibliotheek de gewenste functie gevonden hebt, kun je hierop dubbelklikken om het in het tekstveld te zetten. ==Uitleg: werken met de programmeeromgeving AS 3.0== We gaan nu actionscript in actie zien. Als voorbeeld gaan we een knop maken; wanneer je op deze knop klikt wordt deze verplaatst. We beginnen met het openen van een stage. Teken hierop een simpele cirkel (tip:houd SHIFT ingedrukt om een mooie cirkel te maken!). Om hier acties aan toe te voegen, moeten we deze tekening eerst omzetten naar een symbool: * Eerst moet je de cirkel selecteren: selecteer het pijltje (sneltoets: V) en klik op de cirkel. * Klik in Wijzigen (in de taakbalk bovenaan) op Omzetten in symbool (sneltoets: F8) * Typ bij naam ''knop_btn'' en stel het type in op ''Knop''. * Klik op ''ok''. Nu is er van de tekening een symbool gemaakt. Om het wat gemakkelijker gaan we eerst het symbool centreren: * Ga naar 'Venster' en klik daar op 'Uitlijnen' (sneltoets: ctrl + K). * Vink 'Uitlijnen op scène' aan. * Om het symbool horizontaal uit te lijnen: klik op de tweede knop onder het kopje 'Uitlijnen' * Om het symbool verticaal uit te lijnen: klik op de tweede knop onder het kopje 'Distribueren' Om het overzicht te bewaren, is het handig om elke nieuwe laag die je aanmaakt een naam te geven. Op deze manier kun je in één oogopslag zien wat er op elke laag staat. Dubbelklik op 'Laag 1' bij de tijdlijn. Nu kun je de naam veranderen. Typ hier bijvoorbeeld "Knop" in. Nu zijn we klaar om acties aan de knop toe te voegen. Om de knop herkenbaar te maken voor ActionScript moeten we het symbool eerst nog een instantienaam te geven. Dit doe je door op de cirkel te klikken. Nu zie je de eigenschappen van het symbool. Er is een vakje waar nu staat: <Instantie Naam>. Vervang dit door 'knop1'. Het is het handigst om de acties op een aparte laag te zetten, zodat je er snel weer bij kunt als je het aan wilt passen. We moeten nu dus eerst een nieuwe laag maken. Dit doe je door rechts te klikken op 'Knop' (de laag die we net van naam veranderd hebben). Kies nu voor 'Laag invoegen'. Voor de duidelijkheid geven we deze laag de naam 'Actions'. Selecteer de 'Actions'-laag en klik op 'Vensters' en dan 'Actions' (sneltoets: F9) om ActionScript te openen. Nu kunnen we ActionScript toevoegen. De eerste regel is: <syntaxhighlight lang="actionscript"> knop1.addEventListener(MouseEvent.CLICK, Bewegen); </syntaxhighlight> Het eerste gedeelte ('knop1') geeft aan voor welke instantie het vervolg van de code bedoeld is. Hierna moeten we een EventListener toevoegen (Engels voor 'toevoegen' is 'add'). Een EventListener geeft een lijst van acties aan die moet uitgevoerd worden als er een bepaald event gebeurt. Alles wat er moet gebeuren, komt hier tussen haakjes achteraan. Om aan te geven om welk soort event het gaat, wordt de code 'MouseEvent' (let op hoofdletters) toegevoegd. Na dit stukje volgt om wát voor soort MouseEvent het gaat. In dit geval moet er wat gebeuren als we op de knop klikken, dus moet hier 'CLICK' komen te staan. Nu moet de EventListener weten wat er precies moet worden uitgevoerd als er op de knop geklikt wordt. Er moet dus een functie bij komen. Deze functienaam mag je zelf bedenken, maar het wordt aangeraden om een makkelijke naam te gebruiken zoals bijvoorbeeld 'Bewegen'. Sluit de regel af met een ';' (puntkomma). Nu moeten we aangeven wat er moet gebeuren als de functie 'Bewegen' wordt opgeroepen. Om dit uit te leggen aan ActionScript maak je gebruik van de volgende code: <syntaxhighlight lang="actionscript"> function Bewegen(e:MouseEvent):void{ </syntaxhighlight> Aan het begin wordt de functie opgeroepen. Er wordt nog een keer herhaald dat het om een MouseEvent gaat en 'void' geeft aan wat er als volgende moet gebeuren (dit komt tussen { en } te staan). Het vervolg van de code wordt: <syntaxhighlight lang="actionscript"> knop1.x=knop1.x+100; </syntaxhighlight> Alles voor de '=' geeft aan wat het nu is en alles na de '=' geeft aan wat het moet worden. Bij 'knop1.x' wordt de x-coördinaat van knop1 opgehaald. Na het '='-teken komt nu wat de nieuwe x-coördinaat moet worden. In dit geval wordt de nieuwe horizontale positie 100 pixels naar rechts. Het '+'-teken geeft aan dat de knop naar rechts wordt verplaatst. Als de knop naar links zou gaan, moet de '+' vervangen worden door een '-'. <br> Op dezelfde manier kun je de y-coördinaat laten veranderen. Dan komt het volgende er nog achteraan: <syntaxhighlight lang="actionscript"> knop1.y=knop1.y+200; } </syntaxhighlight> Hier geldt dat een '+' betekent dat de knop omlaag gaat. Als hij naar beneden moet, moet de '+' vervangen worden door een '-'. Nu gaat de knop dus eerst 100 pixels naar rechts en daarna 100 pixels omlaag. Om de 'void' af te sluiten, wordt een '}' gebruikt. Om de knop nu te testen, ga je naar 'Besturing', dan 'Scène testen' (sneltoets: ctrl + enter). Om bij het klikken op een knop, deze knop 100 pixels omhoog en 100 pixels omlaag te laten bewegen, is dus in totaal de volgende code nodig: <syntaxhighlight lang="actionscript"> knop1.addEventListener(MouseEvent.CLICK,Rechts); function Rechts(e:MouseEvent):void{ knop1.x=knop1.x+100; knop1.y=knop1.y+100; } </syntaxhighlight> ==Operatoren== De ''<'' gaat controleren of een waarde kleiner is dan een waarde bijvoorbeeld '1<2'.<br> De ''>'' gaat controleren of een waarde groter is dan een waarde bijvoorbeeld '5>2'.<br> De ''>='' gaat controleren of een waarde groter dan of gelijk aan een waarde bijvoorbeeld '3>=2'.<br> De ''<='' gaat controleren of een waarde kleiner dan of gelijk aan een waarde bijvoorbeeld '3<=9'.<br> De ''=='' gaat controleren of een waarde gelijk is aan een waarde bijvoorbeeld '5==5'.<br> De ''!='' gaat controleren of een waarde niet gelijk is aan een waarde bijvoorbeeld '6!=7'.<br> ==GotoAndPlay/Stop/Play Functies== ===gotoAndPlay=== In Flash kun je knoppen maken, aan knoppen kun je acties toevoegen. De GotoAndPlay,Stop en de Play functie leggen we uit aan de hand van een bewegingstween. Deze bewegingstween begint op frame 1 en eindigt op frame 40. Als frame 40 is afgelezen stopt de bewegingstween, met de functie GotoAndPlay kun je de afspeelkop terug zetten (of verder) naar een zelf gekozen frame. Op deze manier kunnen we de bewegingstween terug opnieuw laten spelen, door de afspeelkop terug te zetten naar frame 1. Het voorbeeld bestaat uit 3 lagen: De eerste laag bevat de bewegingstween die we opnieuw willen laten spelen Laag twee bevat de knop die we moeten indrukken om verder te spelen vanaf het door ons gekozen frame. De derde laag is de Actie laag. In deze laag schrijven we de code voor actionscript. [[Bestand:Flashvoorbeeld.png|border|voorbeeld van wat je nu op het scherm ziet]] Open actionscript 3.0 door op F9 te drukken, of klik op Venster en dan op handelingen. Voordat we de echte code schrijven, is het belangrijk dat we de instantie die de opdracht moet gaan uitvoeren een naam heeft. In dit geval moet de knop zorgen dat er een actie komt. We noemen deze knop daarom "start_btn" . L Terug naar actionscript: Zet scriptassistentie uit, en klik op de eerste frame van de actie laag. Dit moet in deze laag, omdat je geen actionscript code kan toevoegen aan de laag van bijvoorbeeld de bewegingstween. Als we de flash video openen willen we dat er niets gebeurt tenzij we op de knop drukken. Normaal gesproken zal de Bewegingstween meteen gaan spelen, maar om dit te voorkomen gebruik we de stop functie. De code begint dus als volgt: <syntaxhighlight lang="actionscript"> stop(); </syntaxhighlight> Vervolgens moeten aangeven dat het om de huidige tijdlijn gaat (niet te verwarren met laag!). Dit doen we met de code "this". Nu moeten we de instantie aanroepen die de code moet gaan activeren. Dit is onze knop met de instantie naam "start_btn". Tussen this en de instantie naam moeten we een "." zetten. De code ziet er nu zo uit: <syntaxhighlight lang="actionscript"> stop(); this.start_btn </syntaxhighlight> We hebben nog niet aangegeven of we op de knop moet klikken, of er over heen gaan, of inklikken en pas activeren als we de muis loslaten. We kiezen voor de laatste optie. De code die we moeteng aan gebruiken is de "onRelease" (hoofdletter gevoelig!). Deze code zegt dat de actie uitgevoerd moet worden als de muisknop eerst ingedrukt is op de knop, en vervolgens de muisknop losgelaten is. Er is nu bekend om welke tijdlijn het gaat, welke knop de code moet aansporen en wat er moet gebeuren om de knop te activeren. We hebben nog niet aangegeven wat er moet gebeuren als de knop is geactiveerd. We willen de afspeelkop terugzetten, zodat de bewegingstween opnieuw speelt. De code bestaat dus in principe uit twee delen: 1) De afspeelkop moet terug gezet worden naar frame 1 (Hier begint immers onze bewegingstween)<br> 2) De bewegingstween moet verder spelen vanaf de de frame waar we de afspeelkop heen hebbeng gezet. Actionscript heeft voor deze twee handelingen één functie. Namelijk "gotoAndPlay" (let weer op de hoofdletters). De code zegt letterlijk "Ga naar en speel", en dit is precies wat er moet gebeuren. Er is echter nog aangegeven naar welke frame we heen willen. Om onze bewegingstween opnieuw te laten spelen moet de afspeelkop terug naar frame 1, de code wordt dan: GotoAndPlay(1); Omdat we te maken hebben met een functie, is het noodzakelijk om dit te vermelden. Hoe het precies zit met dit soort notaties van functies, ga ik nu niet op in. Het definitieve script ziet er als volgt uit: <syntaxhighlight lang="actionscript"> stop(); this.start_btn.onRelease=function () { gotoAndPlay(1); } </syntaxhighlight> ===99 flesjes met bier=== Aan de hand van het liedje "99 flesjes met bier" zullen hier enkele veelgebruikte tekens worden behandeld.<br> N.B. Let op de spatie in " flesjes met bier" en " en zo ga je door", vertaald van het origineel ''99 bottles of beer''. ====Simpele versie==== <syntaxhighlight lang="actionscript"> var flesjes:Number = 99 while (tekst>2){ var tekst:String = flesjes + " flesjes met bier" + "je drinkt er een op" + " en zo ga je door" ; flesjes-- var tekst2:String = tekst + flesjes + " flesjes met bier op de plank" ; trace (tekst2) ; } tekst = flesjes + " flesjes met bier" + "je drinkt er een op" + " en zo ga je door" ; flesjes-- tekst2 = tekst + flesjes + " flesje met bier op de plank" ; trace (flesjes2) ; tekst = tekst + " flesje met bier" + " je drinkt hem op" + " en zo ga je door" ; flesjes-- tekst2 = tekst + flesjes + " flesjes met bier op de plank" ; trace (tekst2) ; tekst2 = tekst + " flesjes met bier" + " ga naar de winkel en koop er meer" + " 99 flesjes met bier op de plank" ; trace (tekst2) ; } </syntaxhighlight> De ''+'' zorgt ervoor dat je verschillende variabelen en/of tekst aan elkaar kunt koppelen.<br> De code ''flesjes--'' doet hetzelfde als 'flesjes-1', eveneens zal ''flesjes++'' hetzelfe als 'flesjes+1'.<br> Tussen accolades ''{ }'' moet je de code die een loop uitvoert plaatsen.<br> tussen gewone haakjes ''()'' moet de voorwaarde van de loop worden gezet.<br> ====Samenvatting / Spiekbriefje==== We hebben in dit onderdeel "aan de slag" bekeken hoe je aan actionscript moet beginnen. Je kunt actionscipt starten door Adobe Flash op te starten. Hierin kies je voor een nieuw ontwerp en vervolgens kies je actionscript 3.0 Er is in het bovenstaande tekstgedeelte een simpel voorbeeld genoemd waarmee je kunt kennis maken met de taal van actionscript. Ook gebruik je in actionscript verschillende operatoren. Ook deze zijn hierboven genoemd. Je kunt in actionscript ook knoppen aanmaken. Deze kun je met verschillende codes laten werken. Een vroobeeld hiervan is de play-knop. Je moet aan de hand van de knop een code typen die de knop laat werken. Een simpele code is hierboven weergegeven. In het laatste stukje van deze pagina is een stukje tekst gegeven met veel verschillende simpele functies. Hierin kun je sommige functies herkennen. Zo kun je het stukje tekst goed begrijpen. {{Sub}} 9wpopv1953v552rsyvp7k252g5nj585 0 27113 424510 424285 2026-04-26T18:02:34Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424510 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een onderwijsarchitect is zoals de naam het al zegt een architect van onderwijs. Daarbij bedoelen wij niet een schoolgebouw, maar de inrichting van het leren. Als je dat leren voor jezelf inricht dan zou je kunnen spreken van een leerachitect. De eerste onderwijsarchitect is ooit begonnen als medewerker van een centrale onderwijsdienst om hoogleraren te begeleiden bij het herinrichten van hun onderwijs zodat deze beter aansloot bij de eigen behoeften en die van de studenten en de universiteit. Later heeft de universiteit samen met deze medewerker een bedrijf opgericht om zo ook deze dienst elders te kunnen aanbieden. Hieruit blijkt dat een onderwijsarchitect zowel intern als extern kan functioneren; de interne of externe onderwijsarchitect. Vanuit het bedrijf dat was opgericht werden nieuwe onderwijsarchitecten opgeleid. Dat ging eerst intern, maar al doende bleek dat de [[opleiding]] de eigen ondernemende houding zo bekrachtigd en versterkt dat de onderwijsarchitecten liever voor zichzelf gingen werken, waarbij het bedrijf een ondersteunende rol kreeg. Het bedrijf werd omgezet in een beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten. De opleiding tot onderwijsarchitect heeft een aantal fasen # '''Ingangsniveau'''; In deze fase wordt grondig getest of het beroep onderwijsarchitect bij de passie en de talenten passen van de deelnemer. Het kan een advies opleveren om een andere onderwijsprofessional te worden zoals een [http://onderwijsontwerp.nl/ onderwijsontwerper], een [http://onderwijstechnoloog.nl/ onderwijstechnoloog] of een [http://onderwijsentrepreneur.nl/ onderwijsentrepreneur]. # '''Leerarchitectuur'''; In deze fase wordt samen met de deelnemer een onderwijsarchitectuur ontworpen die aansluit bij de voorkeuren en het ingangsniveau. Deze leerarchitectuur - het verschil met de benaming onderwijsarchitectuur is dat je het leren van jezelf vormgeeft in plaats van voor een ander - is de eerste uitdaging van de onderwijsarchitect in opleiding. # '''Uitvoering'''; In deze fase wordt de leerarchitectuur door de deelnemer uitgevoerd en bijgesteld op grond van de leerervaringen. # '''Vermarkting'''; In deze fase wordt de deelnemer ondersteund door een ervaren collegae om het geleerde te vermarkten binnen een organisatie of daar buiten. Als een deelnemer onverhoopt na een fase stopt, dan heeft hij of zij toch een waardevol traject doorlopen. Of er is een gedegen beroepskeuzeadvies, of men kan zijn eigen leren op een deskundige wijze vormgeven, of men heeft geleerd om anderen te helpen met het inrichten van het eigen leren of onderwijzen. == Ingangsniveau == De opleiding start met allerlei leeractiviteiten waarbij de deelnemer zichzelf beter leert kennen, met name iof het beroep van onderwijsarchitect passend is. De activiteiten zijn als volgt georganiseerd # Scan van de leerstijl van de deelnemer # Online cursus over onderwijsarchitectuur # Oefencasus uit de praktijk # Meetup Leren.lol # Hackathon "Hack het Onderwijs" == Tijdlijn Leertraject == (uiteengezet in opvolgende target dates/ months , gebruik makend van bijvoorbeeld 'Inkscape' Elke leeractiviteit wordt geëvalueerd en op grond daarvan besloten tot een go of no go voor de volgende leeractiviteit. == Geschiktheidsscan == De onderwijsarchitect is een deskundige m.b.t. alle aspecten van het (basis-)onderwijs en het ontwerpen van onderwijs, heeft ruime ervaring met begeleiding en is flexibel, ad rem en creatief. Hij is gedreven en betrokken en in staat zich helemaal te richten op persoon en werk van de te begeleiden leraar of docent. Hij heeft meestal een interne opleiding gevolgd om met het recept smakelijke en uitnodigende gerechten te bereiden. === Testen === Natuurlijk kan de persoonlijkheid middels een psychologische test worden vastgesteld. In de praktijk echter worden ook vaak theatrale spelsituaties gecreëerd omdat improvisatie theater een aantal belangrijke elementen bezielt die kunnen worden herleid naar situaties die de onderwijsarchitect tegen kan komen. * Is de persoon redelijk stabiel dan zal dit naar voren komen middel de onverwachte wendingen die het spel aanreikt. De persoon wordt uitgedaagd om tijdens onvoorziene gebeurtenissen creatief te denken en de situatie te benaderen. * Is de persoon zeer sociaal dan zal de persoon goed kunnen samenwerken met zijn mede speler. De persoon zal in zijn spel op een positieve manier de ander centraal stellen. Dit geldt ook voor het testen op egocentrisme, zelfvertrouwen en dominantie. * Is de persoon rigident en flexibel, dan zal hij creatief met elke situatie om weten te gaan. Het spel zal de persoon hiertoe uitdagen. * Ook tolerantie kan gelijk als sociaal gedrag worden bezien als vaardigheden die vanuit het spel goed te testen zijn. * Doordat het spel een goed beeld kan geven van de creativiteit van de persoon, zal ook duidelijk naar voren komen of de persoon mensen (in dit geval publiek) kan weten te boeien. Is de persoon overtuigend genoeg? Is hij zich bewust van zijn rol? === Belbintest === ==== Inleiding ==== Deze test is door R. Meredith Belbin ontwikkeld om de optimale rol van iemand in een team te bepalen. Door het verdelen van 10 punten bij slechts een zevental vragen, bepaalt de test welke rol / welke rollen het dichtst bij de persoonlijkheid van de onderwijsarchitect liggen. '''Instructie''': ''Als de testpersoon zich volledig herkent in een antwoord geeft hij alle tien punten aan dat antwoord. Indien hij zich in meerdere antwoorden herkent, verdeelt hij de tien punten overeenkomstig zijn voorkeur, dus de meeste punten voor het antwoord dat het best bij zijn eigen gedrag aansluit en de minste voor die antwoorden waarin hij een klein beetje van zichzelf herkent.'' ==== Vragenlijst ==== 1. Ik hou van een stuk werk, omdat: : a) ik ervan hou om situaties te analyseren en zo veel mogelijk keuzemogelijkheden af te wegen. : b) ik geïnteresseerd ben in het vinden van praktische oplossingen - oplossingen die echt werken. : c) ik ervan hou het gevoel te hebben, dat ik goede samenwerkingsrelaties kweek. : d) ik een sterke invloed uitoefen (en wil uitoefenen) op de besluitvorming. : e) ik dan allerlei mensen kan ontmoeten die iets interessants te bieden hebben. : f) ik ervan hou mensen tot overeenstemming te brengen over bepaalde te ondernemen stappen. : g) ik me in mijn element voel, als ik me met volle aandacht kan wijden aan mijn taak. : h) ik graag terreinen vind die mijn verbeeldingskracht prikkelen. 2. Kenmerkend voor mijn benadering van het werken in een groep is: : a) dat ik het (in stilte) interessant vind mijn collega's beter te leren kennen. : b) dat ik niet bang ben de opvattingen van anderen te bestrijden of een minderheidsstandpunt te verdedigen. : c) ik meestal wel de argumenten vind om onjuiste voorstellen van tafel te krijgen. : d) dat ik meen, dat ik het vermogen bezit om plannen, die in de praktijk moeten worden gebracht, in werking te zetten. : e) dat ik het vermogen bezit het voor de hand liggende uit de weg te gaan en met onverwachte dingen op de proppen te komen. : f) dat ik aanstuur op een beetje perfectionisme bij elke groepsopdracht. : g) dat ik ervan hou om nuttige contacten te leggen buiten de eigen groep. : h) dat ik, hoewel ik wel geïnteresseerd ben in alle meningen, zonder aarzelen vaststel wat er gebeuren moet als er een beslissing moet worden genomen. 3. Wanneer ik eenmaal betrokken ben in een project, samen met anderen: : a) lukt het me mensen in een richting te sturen, zonder hen onder druk te zetten. : b) is het mijn waakzaamheid die ons ervoor behoedt onzorgvuldigheden te begaan en zaken over het hoofd te zien. : c) stuur ik op daden aan, om er zeker van te zijn, dat er in de vergadering geen tijd verloren gaat of dat hoofdzaken uit het oog worden verloren. : d) kan men ervan op aan dat ik iets origineels bedenk. : e) ben ik altijd bereid een goed idee te ondersteunen, als dat in het algemeen belang is. : f) ben ik altijd uit op nieuwe ideeën en ontwikkelingen. : g) geloof ik dat mijn beoordelingsvermogen een belangrijke bijdrage levert om tot de juiste beslissingen te komen. : h) kan men er vast op aan, dat alle belangrijke zaken ook uitgevoerd worden. 4. Wat ik vind, dat ik kan bijdragen aan een team: : a) Ik denk, dat ik vaak nieuwe mogelijkheden weet te ontdekken en daarvan gebruik kan maken. : b) Ik kan goed overweg met een breed scala van mensen. : c) Het opwerpen van ideeën is een van mijn natuurlijkste gaven. : d) Mijn bijdrage bestaat hieruit, dat ik scherp weet te signaleren wanneer iemand iets waardevols kan bijdragen tot de doelstellingen van het team. : e) Mijn vermogen zaken af te ronden is groot- waarschijnlijk omdat mijn persoonlijke efficiëntie groot is. : f) Ik ben bereid impopulair te zijn (voor een tijdje) als dat leidt tot resultaten die uiteindelijk de moeite waard zijn. : g) Meestal heb ik goed in de gaten wat haalbaar is en realistisch : h) Ik kan redenen aanwijzen voor alternatieve handelswijzen, zonder daarbij mijn objectiviteit te verliezen 5. Tekortkomingen, die ik mogelijk heb, bij het werken in teams: : a) Ik voel me alleen maar op mijn gemak als bijeenkomsten goed gestructureerd en onder controle zijn en op een goed geleide manier verlopen : b) Ik geef soms te snel toe aan anderen, waarvan ik meen dat ze een goed gezichtspunt hebben, zonder dat het voldoende is doorgesproken : c) Ik heb de neiging teveel te praten als ik op nieuwe ideeën stuit. : d) Mijn objectiviteit maakt het me moeilijk vlot en enthousiast met anderen mee te gaan. : e) Ik wordt soms als drammerig en autoritair beschouwd als er iets gebeuren moet : f) Ik vind het moeilijk om vanaf het begin voorop te lopen, misschien omdat ik wat overgevoelig ben voor de sfeer in de groep. : g) Ik neig ertoe helemaal op te gaan in ideeën die bij mij zijn opgekomen en daardoor contact te verliezen met dingen die gaande zijn. : h) Mijn collega's denken, dat ik me onnodig druk maak over details en over de kansen dat dingen wel eens mis kunnen gaan. 6. Als mij plotseling een moeilijke opdracht wordt toegespeeld, met een beperkte tijd en met onbekende mensen: : a) zou ik mij het liefst in een hoekje terugtrekken om iets te bedenken om uit de impasse te raken, voordat ik met iets op de proppen kom. : b) zou ik meteen diegenen opzoeken om mee samen te werken, die zich het meest positief opstellen. : c) zou ik onmiddellijk een manier zoeken om de omvang van de taak te verkleinen, door vast te stellen welke personen het best een bijdrage kunnen leveren. : d) zou mijn gevoel voor wat dringend is en wat niet, er wel voor zorgen dat we niet met het werkschema achterop raken. : e) geloof ik, dat ik kalm zou blijven en mijn vermogen om objectief te denken bewaar. : f) zou ik - ondanks de druk - op een geleidelijke manier naar het doel toe werken. : g) zou ik de leiding wel op mij willen nemen, als ik merk dat de groep geen vooruitgang boekt. : h) zou ik onmiddellijk discussies aangaan om nieuwe denkwijzen te stimuleren en het een en ander op gang te brengen. 7. Problemen waarmee ik te kampen heb, als ik in een groep werk zijn: : a) dat ik vaak mijn ongeduld toon m.b.t. hen, die de voortgang in de weg staan . : b) dat anderen mij bekritiseren omdat ik te analytisch ben en te weinig intuïtief. : c) dat mijn bezorgdheid, dat de dingen goed gebeuren, ertoe leidt dat de voortgang wel eens belemmerd wordt. : d) dat ik mij gauw verveel en door enkele dingen die mij prikkelen, weer op gang gebracht moet worden. : e) dat ik het moeilijk vind op gang te komen als de doelstellingen niet duidelijk geformuleerd zijn. : f) dat ik soms niet zo sterk ben in het verhelderen van de ingewikkeldheden die me door het hoofd spelen. : g) dat ik er steeds op uit ben aan anderen dingen te vragen, die ik zelf niet kan. : h) dat ik vaak aarzel mijn gedachten te berde te brengen, als ik daarmee veel oppositie oproep. ==== Conversietabel ==== '''Conversietabel zelfperceptie'''; ''Zet de scores van het antwoordvel om in de onderstaande tabel, vraag voor vraag. Tel vervolgens de totalen per kolom op en lees de wijze waarop de testpersoon de punten over de teamrollen heeft verdeeld, af uit de totalen.'' {| class="wikitable" width="90%" ! colspan="10" | Conversietabel |- | style="width:8%;" | | rowspan="10" style="width:2%;" | | style="text-align:center;width:10%;" | ''Voorzitter'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Aanjager'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Vernieuwer'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Afweger'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Bedrijfsman'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Brononderzoeker'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Ondersteuner'' | style="text-align:center;width:10%;" | ''Waarschuwer'' |- | '''1.''' | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | G |- | '''1.''' | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | G |- | '''2.''' | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | F |- | '''3.''' | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | B |- | '''4.''' | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E |- | '''5.''' | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | H |- | '''6.''' | style="text-align:center;" | C | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | D |- | '''7.''' | style="text-align:center;" | G | style="text-align:center;" | A | style="text-align:center;" | F | style="text-align:center;" | B | style="text-align:center;" | E | style="text-align:center;" | D | style="text-align:center;" | H | style="text-align:center;" | C |} ==== Rollen ==== '''De rollen''' nader bekeken: - '''''Voorzitter''''' :* procesbewaker, priotiteitsbepaler en spelverdeler. :* verheldert de zaken waarover beslist moet worden. :* inschatter van ieders capaciteiten en mogelijkheden. :* benut ieders capaciteiten en ruimte optimaal voor het bereiken van het doel. :''Eigenschappen'': :* persoonlijkheid, uitstraling, weet respect af te dwingen. :* kan 'gevoel voor de zaak' oproepen. :* gevoel voor timing en balans. :* kan helder communiceren. :''Acceptabel gedrag'': :* dominantie. :* wat weinig originaliteit, creativiteit of intellectualiteit. :''Niet acceptabel gedrag'': :* bekrompenheid, kortzichtigheid. :* starheid. - '''''Aanjager''''' :* doelaangever, benoemt prioriteiten. :* stuurt de teamdiscussies steeds in de richting van het doel. :* integreert ideeën, doelen en praktische overwegingen. :* pakt mee leidinggevende rollen op. :''Eigenschappen'': :* gedreven. :* ambitieus. :* energiek. :* onafhankelijk. :''Acceptabel gedrag'': :* verzet tegen vaagheid in doen en spreken. :* wat druk en nerveus gedrag. :''Niet acceptabel gedrag'': :* drammerigheid. :* streberigheid. :* ruziën. :* sterke achterdochtigheid, overgevoeligheid voor negatieve reacties. :* arrogant en irriterend gedrag. - '''''Vernieuwer''''' :* genereren van essentiële nieuwe wegen en ideeën. :* vinden van openingen voor schijnbaar vastgelopen processen. :* de grote lijnen zien en aanhouden. :''Eigenschappen'': :* intelligent. :* onafhankelijk, origineel. :* verbeeldingskracht. :''Acceptabel gedrag'': :* niet altijd zo praktisch. :* wat te wetenschappelijk. :* soms vergeten te communiceren. :''Niet acceptabel'': :* warrigheid. :* slordigheid. - '''''Waarschuwer''''' :* probleemanalyse. :* evalueren van ideeën en suggesties. :* kritisch tegenspel. :''Eigenschappen'': :* intelligent. :* koel, kritisch, objectief. :* kan complexe situaties doorzien. :''Acceptabel gedrag'': :* kritisch, minder gemotiveerd schijnen voor het doel. :* saai, niet zo warmvoelend. :* serieus, ernstig, niet meteen enthousiast. :''Niet acceptabel'': :* ernstige vertragingen veroorzaken door lang wikken en wegen. :* grofheid, tactloosheid. - '''''Bedrijfsman''''' :* organiseert het werk, zet woorden om in daden. :* vertaalt plannen en strategieën in praktische werkprocedures. :* gaat systematisch en efficiënt aan de gang met de uitvoering. :''Eigenschappen'': :* richt zich op de alledaagse realiteit. :* is praktisch, gebruikt gezond verstand. :* gedraagt zich beheerst en gedisciplineerd. :* vaak een deskundige op het gebied van het centrale onderwerp. :''Acceptabel gedrag'': :* minder flexibiliteit. :* wantrouwen t.o.v. speculatieve ideeën die hun waarde nog niet hebben bewezen. :* vragen om goede structurering van organisatie en afspraken. :''Niet acceptabel gedrag'': :* gevechten over de eigen positie en het gelijk. :* volstrekt afwijzen van ongeteste nieuwigheden. :* afwijzen van zaken die niet zijn opgenomen in het oorspronkelijke plan. - '''''Brononderzoeker''''' :* brengt ideeën ontwikkelingen en informatie van buiten naar binnen. :* zorgt voor externe contacten, netwerk. :* verwerft nieuwe mogelijkheden door informele en formele onderhandelingen. :* improvisator. :''Eigenschappen'': :* extraverte, dominante persoonlijkheid. :* sterk onderzoekende, verkennende en toetsende geest. :* vermogen om positieve mogelijkheden te vinden in nieuwe situaties. :* vermogen om de prestaties van het team te propageren in de buitenwereld. :''Acceptabel gedrag'': :* onrustig, wat dominant gedrag :* gedrevenheid, over-enthousiasme. :* weinig aandacht voor nazorg en follow-up. :''Niet acceptabel gedrag'': :* teveel tijd besteden aan irrelevante dingen. :* freewheelen als er even wat minder te doen lijkt. :* afspraken vergeten. - '''''Ondersteuner''''' :* stimuleert de teamleden in hun sterke - en helpt hen in hun zwakke punten. :* let op goede onderlinge communicatie. :* ziet wat de anderen nodig hebben om goed te kunnen presteren. :* coachend, vooral gericht op behouden en versterken van de teamgeest. :* conflicthantering. :''Eigenschappen'': :* hulpvaardig, integrerend, kan heel goed samenwerken. :* flexibel. :* kan goed luisteren. :* loyaal aan het team en het doel. :''Acceptabel gedrag'': :* verzet tegen verdeeldheid en ruzie in het team. :* neiging om verschilpunten te relativeren en af te zwakken. :''Niet acceptabel gedrag'': :* besluiteloosheid, passiviteit. :* te zacht, noodzakelijke sancties niet toepassen. :* voortgang belemmeren door teveel tijdbesteding aan gezelligheid. - '''''Afweger''''' :* let er op dat er niets mis gaat en niets wordt vergeten. :* kijkt voortdurend uit naar dingen die extra zorg en aandacht vragen. :* controleert de voortgang, met name of het werk op tijd perfect is. :* jut het team daarmee op. :''Eigenschappen'': :* sterk karakter, stil, introvert, maar wat nerveus en gejaagd. :* goede balans tussen gevoelens van bezorgdheid, orde en ‘efficiency’. :''Acceptabel gedrag'': :* enige ongedurigheid. :* verzet tegen oppervlakkige werkopvattingen en oppervlakkige gewoontes. :''Niet acceptabel gedrag'': :* deprimerende uitwerking op het team door aanhoudend klagen en gezeur. :* verlies van overzicht over het geheel door teveel aandacht voor details. === Leerstijl === Middels een gedrags- en leerstijltest kan de onderwijsarchitect nagaan of hij een productieve leerstijl heeft als het gaat om onderwijs. Deze leerstijl is onontbeerlijk voor dit werk. == Prestatieplan == === Plan === Het persoonlijk prestatieplan (PPP) is een instrument dat een onderwijsarchitect kan helpen zichzelf aan te sturen om aan de gewenste prestatiedoelen voor een keurmerk of kwalificatie binnen de eigen organisatie te voldoen. Een onderwijsarchitect maakt een operationeel plan voor het komende kwartaal en een tactisch plan voor het komende jaar. Beide plannen behoren een concrete invulling te geven aan een strategisch plan voor de lange termijn. Hij formuleert daartoe, uitgaande van de strategische doelen, de operationele doelen uitgezet in de tijd. Hij doet een SWOT-analyse (Sterkte, Zwakte, Kansen, Bedreigingen) van zichzelf in het licht van de prestatiedoelen. Hij herhaalt deze SWOT wat betreft de klantdoelgroep en de ondersteuningsorganisatie. Hij doet deze SWOTs niet statisch maar plaatst die in de tijd. Hij zal zich immers ontwikkelen, bijvoorbeeld in de effectiviteit waarmee hij zijn werk doet. Wat zal de tactiek zijn, rekening houdend met deze prestatieanalyse, om de prestatiedoelen te bereiken? Hij ontwerpt zijn tactiek door deze te beschrijven en te vertalen naar concrete ijkpunten in de tijd. Voor het komende kwartaal maakt hij deze tactiek operationeel door de ijkpunten te detailleren in wekelijkse doelstellingen. Vervolgens beantwoordt hij de vraag welke meest passende activiteiten hij gaat uitvoeren en welke eventuele een ondersteunende onderwijsarchitect voor hem kan uitvoeren om de prestatiedoelen te bereiken. Deze activiteiten plant hij in een weekrooster. Bij een plan hoort bewaking, evaluatie en bijsturing. Daarom is het belangrijk dat de onderwijsarchitect de effectiviteit en efficiëntie van zijn acties vooraf meetbaar formuleert en na afloop meet. Mocht een week veel beter dan gepland verlopen, dan moet hij direct kunnen achterhalen waar dat aan heeft gelegen zodat hij operaties voor het komende kwartaal en eventueel de tactiek van het komende jaar daarop kan aanpassen. Bijstellen is regel, geen uitzondering! Daarom zal de onderwijsarchitect meer plannen te doen dan hij in het worst case scenario voorspelt te moeten doen. Liever lucht dan een zucht. ===Positionering=== Onderwijsontwikkelaars staan vaak als ontwerper te boek staan maar kunnen zich specialiseren in onderwijsarchitectuur. Dat is een stapje verder; boven de materie staan en kunstenaar worden. Dat niet elke ontwikkelaar dit kan laat staan wil is duidelijk maar die moet dan ook geen onderwijsarchitect willen zijn. Onderwijsarchitecten staan te boek als niet uitgaande van het onderzochte, bestaande, vaste maar nieuwe wegen wil bewandelen ook al zijn deze nog niet onderzocht. Hij laat dit oordeel aan anderen nadat hij zijn innovatie heeft neergezet. Uiteraard heeft hij wel de kundigheid om te verifiëren of het gebouw niet instort en voldoet aan de gestelde wensen. De positie afleidend uit de dikke van Dale: :'''ar·chi·tect (de ~ (m.), ~en)''' :1 iem. die de plannen voor gebouwen ontwerpt en op de uitvoering daarvan toezicht houdt => bouwmeester :Hier sluit de definitie van een onderwijsarchitect bij aan. :'''on·der·wijs (het ~)''' :1 het systematisch overbrengen van kennis en vaardigheden door bevoegde leraren :2 de instellingen waaraan onderricht gegeven wordt :Een kamerlid of minister kan zo ook worden gezien als een onderwijsarchitect maar dan op strategisch niveau. Hetzelfde als iemand van ruimtelijke ordening de architectuur van een gehele stad/land kan ontwerpen. :'''plan (het ~)''' :1 (~nen) ontworpen stelsel dat aangeeft hoe men te werk wil gaan => bestek :2 (~nen) idee van iets dat men wil gaan doen => voornemen :3 (~nen) ontwerp voor ruimtelijke of economische ordening :4 niveau :5 (~nen) perspectiefverdeling van een schilderij of vergezicht :6 plattegrond, schets Een onderwijsarchitect is iemand die weliswaar systematisch opereert maar bovenal het talent verstaat om geldende procedures te tarten en te improviseren op grond van afstemmen op unieke situaties. Dit raakt juist de kern van het onderscheid tussen en bouw technicus en een bouwkunstenaar (architect). Natuurlijk zijn de docent en de organisatie veranderbaar en gebeurt dat zeker tijdens de begeleiding. Maar een architect moet niet de omgeving en de bewoner leren van zijn huis te houden maar moet een huis bouwen die past in de omgeving en waar de bewoner gelukkig van wordt. Dat hij vaak beperkende overtuigingen wegneemt (je hoeft niet per se een groter raam te nemen om meer licht in huis te krijgen) is duidelijk. Maar uitgangspunt blijft de wensen, voorkeuren die al bestaan. Daar onderscheidt zich natuurlijk de onderwijsarchitect van trainers, adviseurs, beleidsmakers, managers, interne ontwikkelaars ...... die vaak wel op verandering zinnen. Het gaat vooral gaat om hoe het huis wordt gebruikt en wordt ervaren zonder teveel abstract met cijfers over de constructie te spreken (dus minder wetenschappelijk, onderzoekend, abstract maar meer praktisch, ervaring, concreet). De onderwijsarchitect onderscheid zich van verwante onderwijsondersteunende beroepen als * Opleiders, trainers, coaches, adviseurs .... van docenten: het gaat de OA er niet om de persoon aan te passen zodat hij in een aanwezig systeem past, maar om het systeem aan te passen aan de aanwezige personen. * Onderwijskundigen of onderwijsonderzoeker: het gaat niet om een abstracte generaliserende studie van het geven en ontvangen van onderwijs maar om het toepassen van deskundige intuïtie in het pragmatisch ontwerpen voor speciale situaties. * Studieadviseurs: het gaat niet om het adviseren van studenten maar om personen die onderwijs dienen te ontwerpen. * Pedagogen: het gaat niet om de ontwikkeling van docenten of studenten maar om de ontwikkeling van het onderwijs. ===Certificering=== ''Iedereen mag zich coach noemen!'' Dat geldt niet voor een architect. Maar wel weer voor een onderwijsarchitect. Om het kaf van het koren te scheiden heeft een clubje onderwijsarchitecten een beroepsvereniging opgericht met een keurmerk (Provenu) dat vervolgens is gedeponeerd. Dit keurmerk zou garanderen, volgens de beroepsvereniging, dat een opdrachtgever er van mag uitgaan "dat behaalde rendementen een garantie geven voor de toekomst". Voor dit keurmerk dienen onderwijsarchitect middels ontwerpverslagen aan te tonen dat ze naar behoren hebben gepresteerd. Daarnaast begeleidt de beroepsvereniging de onderwijsarchitect naar de beloofde rendementen en checkt of hij deze heeft behaald. Mocht dit achteraf niet het geval zijn dan behoort de onderwijsarchitect niets in rekening te brengen. De beroepsvereniging parkeert daartoe de vergoedingen van de opdrachtgever totdat aangetoond is dat de resultaten zoals afgesproken zijn bereikt. Bij conflicten hierover bemiddelt de beroepsvereniging. ===Verslag=== In een trajectverslag dienen de volgende onderdelen terug te komen: * Intake ** Gegevens > Cliëntgegevens, Contactpersoon, Bedrijfsnaam/ Faculteit, Opleiding/ Afdeling, Vakinformatie (naam, URL, SLU, aantal studenten ....), Betrokkenen ** Situatieschets> situatieschets incl. plaatje; schetsen van “vóór” zodat de onderwijsarchitect later kan uitleggen hoe het “ná” is geworden; EN de kwaliteiten van de professional worden genoemd waarop hij zich richt in dit geval ** Voorstel > hier wordt kort de aanleiding of vraag van de opdrachtgever uitgelegd en de vertaald naar concreet doel, advies, begrote uren, rendementsafspraken, randvoorwaarden en aanvullende eisen. * Analyse ** Huidige situatie: ** Toelatingseisen, ** Werkelijke leerdoelen, ** Docent, ** Student ** en hun omgeving (collegae, opleiding), ** de leeromgeving (bijvoorbeeld ruimtes, middelen, materialen, ELO) ** en de huidige opzet, activiteiten, methoden en toetsvorm. ** Discrepanties tussen doelen, de toetsing, de kracht van de docent en wat hij concreet doet wordt benoemd met voorstellen tot verbetering ** Ontwerpraamwerk vanuit het gegeven advies * Ontwerp > welke ‘hervormingen’ zijn bedacht EN waarom EN hoe sluiten deze aan op de kwaliteiten van de professional ** meetpunten worden expliciet benoemd met een duidelijke koppeling tussen ingangseisen, doelen en de methode ** bij de methode staan activiteiten, rollen en de omgeving waarin dit plaats heeft; de toetsvorm wordt zo dicht mogelijk bij de doelen gehouden * Resultaat > oftewel “na”-situatie > hoe het daadwerkelijk heeft uitgepakt (werkte het? kleine aanpassingen nodig? reacties van collega’s / studenten / bestuur?) * Opbrengst > **de rendementsafspraken nagegaan **het eventuele gereedschap dat hierbij ontwikkeld is en nu bruikbaar voor de opdrachtgever **extra rendement zoals tijdwinst e.d. **de onvermoede talenten of inzichten van de onderwijsprofessional die naar boven zijn gekomen Er wordt altijd beschreven * hoe de kwaliteiten van de professional zijn gebruikt i.p.v. zijn gebreken * wat is maatwerk dus wat was er specifiek aan deze situatie * het laten (in)zien wat de klant daarvoor niet zag * de ontdekking van onvermoede inspiraties en talenten * de wijze van betrokken ondersteuning tijdens het traject * welke gereedschappen de docent en/of het overkoepelend project heeft ontvangen ===Kwaliteitsbewaking=== ''Bij een onderwijsarchitect bepaalt niet de recensent maar het publiek of het genoten heeft van zijn spel.'' Om kwaliteit te willen bewaken moet men niet, zoals vaak in coachingscertificering het geval is, appels met peren integreren. Men moet proberen het fruit in de mand van elkaar te differentiëren. Supervisie is bijvoorbeeld een duidelijk onderscheidende methodiek van persoonlijke begeleiding; maar dat geldt bijvoorbeeld niet voor coaching wanneer generiek beschouwd. Als een voetballer zich bij een trainer meldt met de mededeling dat hij de beste linksbuiten is die de trainer kan krijgen op het moment en even later meldt zich een voetballer die beweert overal te kunnen spelen, wie zal op de trainer de beste indruk maken? Een duidelijk profiel en werkwijze is gevraagd voor een "erkende" onderwijsarchitect. De klant bepaalt de gewenste kwaliteit en niet een externe instelling. Klanttevredenheid en werkwijze geven dus voldoende informatie over de kwaliteit van een onderwijsarchitect en daarmee zijn vaardigheden. ===Bescherming=== ''Als iemand met een glimmende gereedschapskist bij je komt weet je nog niet of hij een mooi huis voor je zal bouwen!'' Met het bekend maken van de werkwijze en de rendementen die men daarmee kan behalen is het hoofdingrediënt van het onderwijsarchitect, zijn persoon, niet bloot gelegd. De koppeling tussen resultaat en werkwijze legt de onderwijsarchitect zelf. Hij dient over specifieke benoembare gereedschappen te beschikken. Het is echter de manier waarop hij deze in onderwijssituaties hanteert waar het om draait. En dat maakt hem uniek en niet te kopiëren. Dat is de bescherming voor een onderwijsarchitect die zich heeft bewezen. Hij hoeft niet bang te zijn voor imitatiegedrag. Want dat zal bij een andere persoon, minder passend en daardoor minder effectief zijn. == Ontwikkelingsplan == === Opleiding === Een opleiding tot onderwijsarchitect richt zich niet alleen op het leren van een recept voor een werkwijze maar ook op het ontwikkelen van een eigen profiel. Om de methodiek succesvol te laten zijn vergt specifieke competenties en talenten van de uitvoerder. Welke groei een aspirant onderwijsarchitect daarvoor moet doormaken is individueel verschillend. Daarom is het voor iedere aspirant onderwijsarchitect afzonderlijk nodig een ontwikkelingsplan te maken. Zowel het accorderen van dit plan als het training van de aspiranten dient te gebeuren door ervaren onderwijsarchitecten. Een erkende opleiding tot onderwijsarchitect is er niet. De meeste organisaties regelen intern een selectie- en opleidingstraject aan. Wel biedt de beroepsvereniging voor onderwijsarchitecten een opleiding aan die onderwijsarchitecten die een ontwikkeling nodig hebben om te voldoen aan het keurmerk, deze zelf planmatig vorm te geven. Het plan omvat de benodigde prestatie voor het keurmerk en de ontwikkeling die de onderwijsarchitect daartoe nog moet maken. === Plan === Om tot een gedegen ontwikkelingsplan te komen dient de opleiding te starten met een zeer grondige testfase. In deze fase worden deelnemers uitvoerig onderzocht op verworven competenties die relevant zijn voor het beroep van onderwijsarchitect. Dat gebeurt door het profiel van de deelnemers te vergelijken met het profiel van de onderwijsarchitect. Deze vaststelling kan het beste worden geverifieerd door een psycholoog die ter zake kundig is op het gebied van psychologische tests, daarbij geholpen door een assistent. Samen met de geteste persoon en zijn manager wordt een concept rapport opgesteld dat aangeeft waar de sterke en te ontwikkelen kanten van de persoon zullen liggen. Dit concept rapport dient als basis voor een tweede testronde waarin de bevindingen worden getoetst aan de praktijk van de onderwijsarchitect. Immers; het gaat niet alleen om de competenties van een persoon maar vooral hoe hij deze geïntegreerd weet toe te passen in de praktijk. De invulling van deze praktijkronde wordt op maat ingevuld door specialisten die daarmee de individuele conclusies uit de eerste ronde verifiëren. Men maakt hierbij gebruik van theater technieken, oefeningen en spelen en verbindt die met observatie, communicatie en testmodellen uit de psychologie, onderwijskunde en sociologie. Na deze ronde zijn er voldoende gefundeerde feiten om samen met de deelnemer en zijn manager een plan voor verdere ontwikkeling op te stellen. Het plan bestaat uit competenties die de opleiding zal kan trainen en competenties die elders kunnen worden verworven. Daarbij dient de opleiding een standaard manier te ontwikkelen waarop de methodiek overdragen binnen en buiten de eigen opleiding. De opleiding dient daartoe handleidingen, goede voorbeelden, reflecterende stellingen en anekdotes op schrift aan te leveren. De begeleiding dient erop gericht te zijn het geleerde direct te integreren in het toepassen. Daarbij is het vanwege de effectiviteit en efficiëntie aan te raden parallelle leerprocessen te stimuleren. Dit kan men doen we door de werkwijze van de onderwijsarchitect zelf toe te passen bij het leren door de aspirant onderwijsarchitect. De aspirant onderwijsarchitect voert een traject uit en wordt daarbij op zijn beurt begeleid door een onderwijsarchitect middels de werkwijze van de onderwijsarchitect. Na dit traject volgt supervisie op het geheel zelfstandig doen van nieuwe trajecten. Een manager van de onderwijsarchitect kan op grond van het concrete ontwikkelingsplan vaststellen of hij de investering wil plegen. === Testen === Een onderwijsarchitect zal zich afvragen in hoeverre hij ervaring heeft met supervisie (reflectie en kaderverbreding) en coaching, onderwijs op de verschillende niveau's (Basisonderwijs, VO, Hoger onderwijs, beroepsopleidingen, bedrijfstrainingen), creativiteit, improvisatie, toneel, presenteren (theatersport), technisch en onderwijskundig ontwerpen en ICT bij het vaststellen van de gewenste ontwikkeling. Heeft hij al een eigen visie en gedachte over onderwijs en dit naar een eigen zakelijke/commerciele/bedrijfsmatige/ aanpak vertaald? Hij zal verder willen weten wat zijn leergroeipotentie is? Een psychologisch testtraject kan daar bij helpen. Hij wil immers graag meer te weten komen over wat er in de toekomst van aan ontwikkeling kan worden verwacht. Vaak kijkt hij alleen naar wat hij nog bij moet leren om te voldoen aan het competentieprofiel van een onderwijsarchitect. Maar andere meer lange-termijn gerichte vragen zijn ook relevant. Is hij bijvoorbeeld gemotiveerd om een onderwijsarchitect te blijven en heeft hij de potentie om hogerop te komen? En heeft hij de capaciteiten om nog veel bij te leren? Deze variabelen die op de lange termijn relevant zijn zouden onderzocht kunnen worden aan de hand van een psychologisch test-traject waarbij de leergroeipotentie van een onderwijsarchitect wordt getest. Investeringen in zijn trainingen en cursussen kunnen zo het maximale opleveren. Voorbeelden van zulke tests zijn de [[w: Leerstijl|Kolb-test]], de [[w:Meredith Belbin|Belbin]] (zie hieronder)- en [[w:en:DISC assessment|Disc-test]]. Dit zijn tests die zich richten op het vaststellen van een leercurve (Kolb) en op persoonlijkheidseigenschappen. Ook is het verstandig om bij de ontwikkeling rekening te houden met de levensfase waarin iemand verkeert. Vaak wordt gewerkt met leeftijdsfases van 7 jaar. Voor het gebruik van Psychologische tests is het mogelijk is om erkende test-instrumenten te gebruiken. Deze testinstrumenten zijn niet openbaar verkrijgbaar. Er moet voor betaald worden en ze mogen alleen besteld worden door een psycholoog. De tests zijn daarentegen zeer geschikt en betrouwbaar. Bij de beoordeling wordt bijvoorbeeld ook rekening gehouden met de achtergrond van de persoon om op deze wijze sociale wenselijkheid zo veel mogelijk weg te filteren. Aan sommige van de genoemde tests is een ontwikkelingsfase van 5 jaar voorafgegaan. Ook staan alle genoemde test goed aangeschreven bij de COTAN; een organisatie die toeziet op de kwaliteit van psychologische tests. Een onderwijsarchitect zou zich psychologisch kunnen laten screenen op: * Intelligentie: G.I.T. (Groninger Intelligentie Test), deze wordt op dit moment vernieuwd. Er bestaat ook een verkorte versie. * Persoonlijkheid: ** N.P.V. (Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst) (kan in 20 min.) ** Prestatie/ Motivatie test (Behandelt o.a. negatieve/ postieve faalangst) * Belangstelling: ** P.M.T. (15 min.) ** Kuder-test (35 min.) Deze tests moeten echter worden afgenomen door een psycholoog met diagnostiek-aantekening, dus door iemand die ervaring heeft met het afnemen en analyseren van tests. === Improvisatietoneel === Improvisatietoneel vraagt aan de beoefenaars een aantal kenmerken die ook de onderwijsarchitect karakteriseert: * Adrem: **Innovatief zijn **Creatief en vindingrijk **Zelfvertrouwen hebben * Snelheid * Doeltreffend (elke scène en elke stap in een scène heeft een doel) * Samenwerkend: ** Luisteren naar de ander ** Duidelijk communiceren naar en met de ander * Ondersteunend * Uitdagend (je leert jezelf en anderen uit te dagen en tot hele verrassende dingen te komen) Menig onderwijsarchitect ontwikkelt zijn vaardigheden door, als hobby, aan [[w:Theatersport|theatersport]] te doen. De kracht van theatersport zit hem in het adrem zijn, maar daarnaast en dat is nog het belangrijkste in het goed kunnen samenwerken met de ander. Er wordt vaak snel gewerkt en scoren staat hoog in het vaandel. Het ogenblikkelijk kunnen loslaten van je eigen ideeën en hierdoor inspelen op de ander is hiervan een duidelijk voorbeeld. De onderwijsarchitect zal bij theatersport zijn al opgedane vaardigheden als adrem zijn, ideeënman zijn, creatieve denker, goed luisteren en incasseren/accepteren blijven gebruiken en zelfs verder ontwikkelen. Daarbij leert theatersport hem ook de ander te zien als een ideeënman, creatieve denker enz. en hiervan het voordeel te pakken. Luisteren naar wat de ander wil en kan en hiervan de mogelijkheden zien. === Theatersport === Theatersport zorgt voor het inzien van je eigen kwaliteiten (bijvoorbeeld adrem zijn) en deze wordt beloond tijdens een voorstelling met applaus en tijdens het werk als onderwijsarchitect met het bereiken van de docent. Hierbij is het mogelijk om de onbewuste en ongecontroleerde processen uit te dagen door het toepassen van verschillende improtechnieken. Theatersport zorgt voor een goede samenwerking en leert dat met een goede samenwerking je, je eigen kwaliteiten versterkt (door te luisteren naar de ander en hier je voordeel mee te doen) Het leert daarbij dat samenwerking essentieel is voor het leveren van een goed gezamenlijk product (in de theatersport help je elkaar door voorzetten te maken) door te luisteren naar de ander, door te handelen naar de ander (het functioneren binnen een scène gemaakt door een ander) niet perse verkeerd hoeft uit te pakken maar misschien wel heel verrassend werkt. Je komt zelf ook weer tot nieuwe ideeën omdat je in een andere (voor jou onvoorspelbare) situatie bent beland. Het loslaten van vaste patronen krijgt hierin een belangrijke functie. Het help dus om je creatieve geest verder op te laaien en verder te ontwikkelen. Situaties en gebeurtenissen los laten en leren op te staan voor andermans ideeën, niet blokkeren maar associatief denken. Leren innovatieve oplossingen te vinden. Net als bij het werk als onderwijsarchitect is bij improvisatietoneel het heel belangrijk is om inzicht te krijgen in de rol van een ander. Wat voor rol heb je zelf en hoe komt deze over op de ander.. Bijvoorbeeld tijdens theatersport maar ook tijdens andere groepsdynamischeprocessen heb je verschillende leiders, uitvoerders, en dus hiërarchieën. Dit is de kans om in een andere rol te kruipen en te ontdekken wanneer dit moeizaam verloopt.. hoe kan dat dan? Past die rol niet bij je? Wat maakt die rol dan anders? Hoe schept men aandacht voor het motiveren op het inspelen tijdens onverwachte en onvoorspelbare situaties? Het is leren in zicht te krijgen in wat je houding uitstraalt, leren te luisteren naar de signalen van anderen, leren jezelf de vraag te stellen; "breng ik de boodschap helder over?" Het is leren doelgericht en effectief te communiceren. Het vraagt verantwoordelijkheid nemen voor de eigen acties en hierbij het creatieve denkvermogen te vergroten. Welke scène maak ik en hoe krijgt dat verder vorm? Trainingen in het boeien van het publiek hierbij leren dat deze trainingen ook zeer geschikt zijn voor leren te presenteren en doceren. Samengevat betekent dat theatersport of andere vormen van improvisatietoneel de onderwijsarchitect helpen bij: # Inzicht in eigen kwaliteiten en deze doelbewust kunnen inzetten # Inzicht in de kwaliteiten van de ander en deze optimaler te leren gebruiken # Samenwerken tijdens onvoorspelbare en onzekere situaties (resultaat gericht samenwerken) # Creativiteit vergroten # Leren wat de rol van de ander is en hoe deze te spelen # Inspelen op onverwachte situaties # Doelgericht communiceren # Verantwoordelijkheid nemen voor eigen acties # Eigen doel voor ogen houden # Training in wat het publiek wil zien = creativiteit ontwikkelen # Rolwisseling (zie boven) # Saamhorigheid, door de training met meerdere spelers tegelijk te doen krijgt ieder een goed zicht op elkanders vaardigheden en zorgt voor een hechte groep en goede samenwerking. En onderzoek, wat is mijn rol in het verhaal. Voorbeelden van trainingen waarin improvisatietoneel wordt ingezet ter professionalisering zijn: * https://www.vanengelenburgtrainingen.nl/ * https://www.improvisatietheater.nl/ * https://www.pitboel.nl/nederlands/03educatief/educatief.htm * https://www.inspiration-company.nl/wie-zijn-wij.html * https://www.siegersvanderlaan.nl/ === Training === Onderwijsarchitecten organiseren zelf of geïnitieerd door de eigen organisatie of beroepsvereniging trainingen om elkaar te helpen bij de persoonlijke ontwikkeling. Elementen die in zo'n training kunnen voortkomen zijn onder andere: * Lijst met beperkende opvattingen en hoe die te ontkrachten * Uitwisselen van ervaringen van wie, hoe, wanneer, waarom, hoe, waarmee, waardoor, hoeveel, hoezo vaak door situaties na te spelen * Het spelen van de ergste klanten of het spelen van het meest niet jezelf zijn om je beter te kunnen verdiepen in onderwijsprofessionals die qua persoon erg van je verschillen * Verkoop van het traject aan de manager en de docent * Het omgaan met onterechte beschuldigingen * Tegenwerpingen ombuigen en gebruiken * Het geven van Rogeriaanse feedback {{Opmaak | Voettekst}} 9ibfwce1q7t5utsl2t8z3ppfbh8rbb4 0 27178 424524 424162 2026-04-26T18:03:51Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424524 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In dit boek gaat het over ondernemende onderwijsprofessionals die hun talenten in vrij ondernemerschap zouden kunnen uitdragen, dit noemen we een '''onderwijsentrepreneur'''. == Eigen school starten == Tips: * Gebruik vrije leermiddelen zie [[w:en:Template:MOOC|MOOCS's]]. * Kijk naar een voorbeeld zoals het [https://www.leerparadijs.nl/ leerparadijs] en hoe ze het hebben [https://wiki.leerparadijs.nl/index.php/Hoofdpagina gedaan]. == Onderwijsondernemer == === Inleiding === Het boek start met het [[Onderwijsondernemer/Profiel|profiel]] van een onderwijsondernemer. Immers een schets van zijn karakter en competenties bepaalt of en in welke mate hij capabel genoeg is om in het onderwijs ondernemend te opereren. Of bij de onderwijsprofessionals ook een kwart van de populatie als potentiële onderwijsondernemer mag worden gezien is de vraag die mede in het beschrijven van de [[Onderwijsondernemer/Doel|doelgroep]] van dit boek wordt besproken. Het profiel van de onderwijsondernemer bepaalt ook in sterke mate welk uniek [[Onderwijsondernemer/Producten|product]] hij op de markt brengt. Veel van de kenmerken en persoonlijkheidseigenschappen van de ondernemer zijn te [[Onderwijsondernemer/Ontwikkeling|ontwikkelen]]. ''Een innovatie is een creatief product met een verdienmodel. Een succes is een product met een creatief verdienmodel.'' De handelssteden in Noord-Europa aan de Noordzee en Oostzee en de handelswegen gingen in de Middeleeuwen steeds meer samenwerken om de handel te bevorderen en de kooplieden beter te beschermen. Dit samenwerkingsverband, dat bekend is geworden als de Hanze, leidde er onder meer toe dat de kooplieden steeds vaker mensen in dienst namen en werkten vanuit een vaste stek. Deze Hanzekooplieden kunnen als de eerste ondernemers in de regio's Nederland en Vlamingen worden beschouwd. === Profiel === Bij het vaststellen van een profiel van de onderwijsondernemer kijkt men naar persoonlijkheidskenmerken en competenties. De volgende organisaties stimuleren ondernemerschap. * Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen * European Business Competence Licence (EBCL)<ref group="organisatie">EBCL</ref> * De VECON BUSINESS SCHOOL<ref group="organisatie">VECON Business School</ref> Het trainen van ondernemerschap wordt internationaal gezien als een belangrijk onderdeel binnen het onderwijs. Het kan helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden die in de "echte" wereld tellen. Men kan bij onderwijs bijvoorbeeld denken aan naschoolse programma's, zomerkampen, competities, lessen of zelfs schooltypen. Enkele internationale voorbeelden van initiatieven die op dit gebied actief zijn: * '''BizKids''' [https://www.bizkids.com/ televisieserie] over geld en zaken doen * [https://www.unleashingideas.org/ '''Global Entrepreneurship Week'''] * '''NFTE'''; [https://www.nfte.com/ Network for Teaching Entrepreneurship] * '''SAGE''' [https://www.sageglobal.org/Students for the Advancement of Global Entrepreneurship)] * [https://www.littlegreenmoneymachine.com/ '''The Little Green Money Machine'''] * '''TiE''' [https://www.tyeglobal.org/ (Talent, Ideas, and Enterprise) Young Entrepreneurs] ==== Onderwijsintrapreneur ==== {{Onderwijsprofessional/Lemma|Titel=Onderwijsintrapreneur}} Een onderwijsintrapreneur is een ondernemende onderwijswerknemer. De term is een samenvoegsel van een '''intrapreneur''' <ref group="begrip">Intrapreneur = iemand die zich binnen een organisatie ondernemend gedraagt.</ref> werkend in een '''onderwijsorganisatie'''. Om intrapreneurs binnen een organisatie te ondersteunen zijn er volgens de literatuur vijf factoren die aandacht verdienen. <ref name="Birger">{{Citeer boek|Titel=Enabling Intrapreneurship and Psychological Ownership Inside Firms. A case study of a train maintenance company|Uitgever=Erasmus University Rotterdam|Achternaam=Birger, I.|Datum=maart 2008}}</ref>:"rewards and reinforcement", "time availability", "management support", "autonomy/work discretion" en "organizational boundaries". ''No one can possibly achieve any real and lasting success or get rich in business by being a conformist.'' - J. Paul Getty, American industrialist ==== BIK ==== {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Beroepskunstenaars_In_de_Klas_(BIK)}} '''Beroepskunstenaars In de Klas''' (BIK’ers) zijn kunstenaars met een bijscholing op het gebied van [[w:projectonderwijs|(project)onderwijs]] zodat zij scholen kunnen ondersteunen bij het ontwikkelen van eigen kunstprojecten. In Nederland is het overheidsbeleid <ref name=''IMPULS''>{{Citeer boek | Achternaam = Quirine van der Hoeven | Titel = '''De Grens als spiegel: Cultuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen vergeleken''' | Datum = 2005 | Plaats = Den Haag | Uitgever = IMPULS, 36e jaargang, nummer 1, september 2005 | Bladzijdes = 23-====}}</ref> erop gericht kinderen en jongeren meer te laten kennismaken met cultuur. Dit resulteerde in 1996 in het '''project Cultuur en School'''. <ref name=''MIN''>{{Citeer boek | Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Titel = '''Cultuur en School''' | Datum = 1996 | Plaats = Den Haag | Uitgever = SDU}}</ref> Tussen 1997 en 2003 richtte zich dit project met name op het voortgezet onderwijs. <ref name=''VO''>{{Citeer boek | Achternaam = Lieftink, J., & Miellet, G. | Titel = '''Zicht op cultuureducatie in het voortgezet onderwijs. Kunst- en cultuurvakken in het voortgezet onderwijs.''' | Datum = 2002 | Plaats = Utrecht | Uitgever =Cultuurnetwerk Nederland}}</ref> In 2003 sloot het basisonderwijs zich hierbij aan. De Nederlandse regering stimuleerde deze ontwikkeling in 2004 door de subsidieregeling '''Versterking cultuureducatie in het Primair Onderwijs'''. <ref name=''PRIMAIR''>{{Citeer boek | Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Titel = '''Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2004-2007''' | Datum = 2005 | Plaats = Den Haag | Uitgever = MOC en Wetenschap}}</ref> Doel hiervan was dat alle basisscholen, in nauwe samenwerking met hun culturele omgeving, een gedegen cultuureducatie beleid te laten voeren. Een vorm van deze samenwerking is het project '''beroepskunstenaars in de klas (BIK)'''. De door de Nederlandse overheid gewenste structurele onwikkeling uitte zich in het feit dat na een groot wetenschappelijk onderzoek<ref name=''ONDERZOEK''>{{Citeer boek | Achternaam = W.J. van Silfhout, F.M.H.M. Driessen | Titel = '''Evaluatie van de Versterking Cultuureducatie Primair Onderwijs door gemeenten en provincies in het kader van de afspraak tussen IPO, VNG en OCW''' | Datum = 2006 | Plaats = Utrecht | Uitgever = Onderzoek uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen | {{ISBN|}}= 90-73259-44-4}}</ref>, de financiering van de regeling in het schooljaar 2006/2007 is opgegaan in de [[Onderwijsondernemer/Profijt|lumpsum]], de standaard financiering van een basisschool. Naast basisscholen wordt er van de Regeling Beroepskunstenaars in de Klas (BIK) ook in andere typen onderwijs gebruik gemaakt<ref name=''WANITA''>{{Citeer boek | Achternaam = Gabrielle Rozing | Titel = '''Kunst, Cultuur en ROC’s: Vraag en aanbod van kunst- en cultuureducatie voor het ROC''' | Datum = 2006 | Plaats = Utrecht | Uitgever = Masterthesis Kunstbeleid en Management – Universiteit van Utrecht}}</ref> Beroepskunstenaars in de Klas wordt ook ingezet in het Wanita-concept<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = Oud, W. | Titel = '''Ontwikkeling en implementatie van het Wanita-concept. Afsluiting van de monitor.''' | Datum = 2007 | Plaats = Amsterdam | Uitgever = SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam | {{ISBN|}}= 978-90-6813-8443}}</ref>Dit concept heeft als uitgangspunt om, naast een cursorisch deel van het programma voor de verwerven van de basisvaardigheden, een geïntegreerd programma te ontwikkelen inclusief de integratie van de kunsten. De term beroepskunstenaar wordt gedefinieerd in de '''Wet werk en inkomen kunstenaars (Wwik)'''<ref name=''STAATSCOURANT''>{{Citeer boek | Titel = '''Bekendmaking van de Staatssecretaris van Sociale Zaken en Werkgelegenheid van 23 december 2009, nr. IVV/FB/2009/27807, betreffende herziening van de bedragen genoemd in de Wet werk en inkomen kunstenaars met ingang van 1 januari 2010''' | Datum = 2009 | Uitgever = Staatscourant, nr. 19908, 24 december 2009}}</ref> en bij het beroepsmatigheidsonderzoek dat in het kader van de Wwik wordt uitgevoerd door Kunstenaars&CO<ref name=''KCO''>{{Citeer boek | Achternaam = IVA beleidsonderzoek en advies | Titel = '''Evaluatie van de Wet werk en inkomen kunstenaars (Wwik); Onderzoeksrapport.''' | Datum = 2010 | Uitgever = Onderzoek verricht in opdracht van het ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid}}</ref> In het rapport Kunstenaars in Nederland<ref name=''CBS''>{{Citeer boek | Achternaam = Wendy Jenje-Heijdel, Danielle ter Haar | Titel = '''Kunstenaars in Nederland''' | Datum = 2007 | Uitgever = Centrum voor Beleidsstatistiek 07005}}</ref> (CBS 2007) wordt het aantal beeldende kunstenaars in Nederland op 7.000 geschat. De sectormonitor beeldende kunst<ref name=''MONITOR''>{{Citeer boek | Achternaam = Teunis IJdens | Titel = '''Voorstudie sectormonitor beeldende kunst; Eindrapport.''' | Plaats = Tilburg | Datum = 2009 | Uitgever = IVA Beleidsonderzoek en Advies}}</ref> brengt de informatie betreffende de BIK uit deze en andere bronnen samen. Om de kwaliteit van de beroepskunstenaars te waarborgen is er een erkende kwalificatie<ref name=''ERKENNING''>{{Citeer boek | Titel = '''Bechermd predikaat Registeropleiding''' | Uitgever = Stichting Post Hoger Beroeps Onderwijs Nederland | URL = https://www.cpion.nl/Default.aspx?pagina= }}</ref> ontwikkeld gekoppeld aan een opleiding. De BIK-opleiding is in 2002 ontwikkeld door Theo van Adrichem<ref name=''VOLKSKRANT''>{{Citeer boek | Titel = '''Als je lelijke dingen tekent, wordt het toch weer mooi''' | Datum = 2007 | Uitgever = De Volkskrant, 19 april 2007 | URL = https://www.volkskrant.nl/kunst/article417404.ece/Als_je_lelijke_dingen_tekent_wordt_het_toch_weer_mooi&section=news&wrt_id=487 }}</ref>en wordt op vele locaties in het land gegeven. Deze parttime (post-hbo) opleiding duurt één jaar en omvat naast een theoretisch deel ook een drietal stages op scholen. Na de met succes afgeronde studie wordt het BIK-certificaat uitgereikt. Het programma leert de deelnemers om naast het verzorgen van creatieve workshops of museumprojecten, ook kunstbeschouwing en cultuurlessen te verzorgen waarbij leerlingen op reflectieve wijze, dan wel op receptieve wijze in contact komen met beeldende kunst. Critici wijzen op het tekort aan agogische en didactische kennis in het programma<ref name=''MOCCA''>{{Citeer boek | Titel = '''Trendrapport Cultuureducatie in Amsterdam.''' | Datum = 2009 | Uitgever = MOCCA Expertisenetwerk Cultuureducatie}}</ref> * [https://www.beroepskunstenaarsindeklas.nl www.beroepskunstenaarsindeklas.nl] ==== Ondernemend Management ==== {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Ondernemend_management}} === Visie === Een belangrijke visie die de rest van het boek kleurt is wat we verstaan onder ondernemerschap en ondernemendheid. Wanneer spreken we van een onderwijsondernemer en wanneer van een ondernemende onderwijsprofessional? Of definiëren we dat als hetzelfde? Wat zien we als ondernemende rollen binnen het ondernemend onderwijs? In welke [https://www.dewereldvandeondernemer.nl/res/downloads/model1dwvdo.pdf werkgebieden] werken ze? En welke competenties vragen we van elk van deze rollen? ==== Maatschappelijk ==== Maatschappelijk Ondernemen (MO), wat zowel profit als non-profit kan, wordt door de SER<ref name=''SER''>{{Citeer boek | Achternaam = Sociaal Economische Raad | Titel = '''De winst van waarden''' | Datum = 2001 | Plaats = Den Haag}}</ref> gelijkgesteld aan Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen (MVO). Ondernemen op een verantwoorde manier, in het Engels geduid als Corporate Social Responsibility, hoeft een maatschappelijke verandering echter niet als doelstelling te hebben, wat in het Engels wordt geduid als Social Entrepreneurship. In dit boek wordt van de onderwijsondernemer verwacht dat hij niet alleen economische waarde (profit) toevoegt maar ook sociale (people) en ecologische waarde (planet). We zullen de begrippen [[w:maatschappelijk ondernemen|maatschappelijk ondernemen]] en [[w:maatschappelijk verantwoord ondernemen|maatschappelijk verantwoord ondernemen]] als beide hebbende deze betekenis hiervoor inzetten (zoals ook op wikipedia gebeurt). ==== Ondernemerschap ==== Ondernemerschap is, in de visie van dit boek, kansen zien en benutten door middel van een eigen bedrijf of binnen een (groter) bedrijf waarmee je waarde creëert voor jezelf en je omgeving. Een definitie die aansluit bij die van Martijn Driessen <ref name="DRIESSEN">{{Citeer boek | Achternaam = Driessen, dr. M.P. | Titel = '''Proefschrift E-Scan Ondernemerstest, beoordeling en ontwikkeling ondernemerscompetentie''' | Datum = 2005}}</ref>in zijn proefschrift over de entrepreneur als ''de ondernemende ondernemer'', hoewel strikt genomen een ondernemer iemand is die een eigen bedrijf runt. Subsidie spuit voor een school die ondernemend wil opereren vaak op langere termijn zand in de motor in plaats van benzine. === Gereedschappen === In de gereedschapskist van de onderwijsondernemer vinden we instrumenten, materialen, methoden, netwerken en voorbeelden die hem kunnen bijstaan. Een onderwijsondernemer zal in het algemeen gebruik kunnen maken van * projectplannen<ref group="begrip">Projectplan = een startdocument, ook wel plan van aanpak genoemd, voor het omschrijven hoe en wanneer een bepaald tijdelijk doel wordt bereikt.</ref> of vakspecifiek * Anglia = een internationaal en non-profit onderwijsnetwerk die leerlingen stapsgewijs ondersteunt om, naast de reguliere lessen, hun Engels te verbeteren en hun niveau aan te tonen door middel van een internationaal erkend examen.</ref>(Engels) Onderstaande onderwijsfilms tonen handige vaardigheden uit de gereedschapskist van een (jonge) onderwijsondernemer. * Fiscaal ** [https://www.youtube.com/watch?v=IFRoz860pMk&feature=related De belastingaangifte] * Rekenkundig ** [https://www.youtube.com/watch?v=swxnqtznm6o&feature=fvwrel Procenten] ** [https://www.youtube.com/watch?v=r0RIJ7GawnI&feature=fvsr Vreemd geld] === Ontwikkeling === Ondernemen is in. In Nederland zijn in 2007 zo'n 103.000 onderneming gestart en dit aantal is sindsdien alleen maar toegenomen. Binnen de arbeidsmarkt zien we ook steeds meer ondernemerschap terug. Van 450.000 werknemers met een flexibel contract en 850.000 ZZP-ers in 2001 naar ongeveer 600.000 flexibele arbeidscontracten en 1.000.000 ZZP-ers in 2008. Om deze ontwikkelingen te ondersteunen is het van belang te weten wat de nieuwe ondernemers drijft. Als je kijkt naar de gemiddelde verdiensten en die vergelijkt met werknemers dan verdienen ondernemers 10% minder. Dus dat kan niet de drijfveer zijn. Wat dan wel? Het gaat de ondernemers om zelfbeschikking en vrijheid. Te gaan voor dat waar men zelf helemaal achterstaat en zich daarin persoonlijk ontplooien. Deze ondernemendheid hoeft, kan en moet zich niet perse in ondernemerschap te ontluiken maar kan ook in ondernemend gedrag binnen een onderwijsorganisatie demonstreren. En dat wordt ook steeds meer gevraagd van onderwijsorganisaties. Vanuit de maatschappelijke taak die het onderwijs heeft beschouwd, is zowel het ontwikkelen van ondernemerschap als ondernemendheid van belang. De producten die men typisch van een [[onderwijsondernemer]] kan verwachten zijn: * [[Onderwijsondernemer/Resultaten#Ondernemingsplan|Ondernemingsplan]] * [[Onderwijsondernemer/Resultaten#Haalbaarheidsonderzoek|Haalbaarheidsonderzoek]] Een onderwijsondernemer zal zijn profiel sterk verbinden aan het product dat hij levert. Zijn eigenheid zal vaak een groot deel van de unieke voordelen bepalen van zijn product. Deze voordelen noemt men wel [[Onderwijsondernemer/Resultaten#USP|USP]]. === USP === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Unique_Selling_Proposition}} Een '''Unique Selling Proposition''', ook wel '''Unique Selling Point''' of '''USP''' genoemd, is een eigenschap van een product die het onderscheidt van vergelijkbare producten. ==== Geschiedenis ==== De term Unique Selling Proposition (USP) werd bedacht door Rosser Reeves van de Ted Bates & Company. Het is een marketingconcept dat is ontstaan om patronen in succesvolle reclamecampagnes in de jaren '40 te verklaren. De theorie beweert dat zulke campagnes unieke voorstellen deden aan potentiële klanten. Deze voorstellen overtuigden de klanten om van merk te wisselen. Vandaag de dag wordt de term gebruikt om onderscheidende aspecten van een product te benoemen als basis voor marketingstrategieën. {{Clearleft}} ==== Definitie ==== De USP duidt op de unieke en onderscheidende kenmerken van een dienst of product. Men brengt deze onder de aandacht van een bepaalde doelgroep om deze te wijzen op voordelen als kwaliteit, functionaliteit of prijs, met als doel de gevoelens van een klant t.o.v. een product positief te beïnvloeden. . Deze meerwaarde bepaalt mede of een dienst of product succesvol zal zijn. Tegenwoordig worden ook slimme marketingslogans, die niet meer direct het merk weergeven maar wel blijven "hangen", hieronder geschaard. Verwant aan USP zijn begrippen als Point of difference (POD), de [[Elevatorpitch]] en Unique Perceived Benefit (UPB). ==== Criteria ==== Oorspronkelijke criteria die de bedenker<ref name=''REEVES''>{{Citeer boek | Achternaam = Reeves, Rosser | Titel = '''Reality in Advertising''' | Datum = 1961 | Plaats = New York | Uitgever = Alfred A. Knopf}}</ref> opstelde zijn: * Elke reclame moet een voorstel doen aan de klant die hem zegt dat hij het product moet kopen om de bijbehorende voordelen te ontvangen. * Het voorstel moet er een zijn dat de concurrentie niet (kan) aanbieden. * Het voorstel moet zo sterk zijn dat grote aantallen klanten overgaan tot jouw product. Tegenwoordig verwacht men van een goede USP dat deze: * zich verplaatst in de klant * begrijpt waarom een klant een product koopt * weergeeft wat maakt dat de klant voor dit product kiest en niet voor vergelijkbaar product ==== Voorbeelden ==== Voorbeelden van producten met een duidelijke USP zijn: * Head & Shoulders: ''Mooi en roosvrij haar'' === Ondernemend onderwijs === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Ondernemend_leren}} Ondernemend onderwijs betekent dat de lerende leert door te ondernemen of leert ondernemen. ==== Achtergrond ==== Ondernemen is het opzetten en uitvoeren van een eigen project of bedrijf. Een ondernemer is iemand die graag zaken willen beginnen, dingen wil aanpakken, verantwoordelijkheid wil aanvaarden en initiatieven op zich wil nemen. Ondernemend leren betekent dat de lerende een leeromgeving heeft waarin in hij of zij als zijnde een ondernemer kan leren. Of ondernemen te leren is daarover verschillen de meningen. Vandaar dat sommige spreken van leren ondernemen en anderen van ondernemend leren. In ieder geval staat vast voor deskundigen dat het bevorderen van ondernemerschap, en de competenties die daaraan zijn gekoppeld, een ondernemende leeromgeving vraagt. Wat ondernemerschap inhoudt daarover zijn de meningen eveneens verdeelt. Wel bestaat er consensus wat betreft kenmerken als creatief, lef, zelfvertrouwen, resultaatgericht, maatschappelijk en initiatiefrijk. Bijna alle initiatieven op het gebied van ondernemend leren zijn duurzaam. Om dit maatschappelijk verantwoord ondernemen te benadrukken spreekt men ook dikwijls van Maatschappelijk Ondernemend Leren (MOL). Ondernemend leren of ondernemend onderwijs wordt door elkaar gebruikt. Hoewel onderwijs en leren niet hetzelfde betekenen. Het onderwijs duidt op de overdracht en leren op het ontvangen van nieuwe kennis, inzichten of vaardigheden. De internationale aanduiding voor deze discipline is wel eenduidig namelijk Entrepreneurship Education. ==== Geschiedenis ==== Het was de zakenman Horace A. Moses die het principe van '''learning by doing''' in de zakenwereld bracht. Hij werd daarin gesteund door persoonlijkheden als Henry Ford, John D. Rockefeller en Walt Disney. Deze steun resulteerde in '''Junior Achievement'''<ref>JA Worldwide, https://www.ja.org/</ref>, een organisatie met meer dan 350.000 vrijwilligers met als doel lerende te leren over werk, ondernemerschap en financiën. Het netwerk van Junior Achievement Worldwide bestaat nu uit meer dan 100 organisaties, waarvan bijna 40 in Europa. In Europa deed het principe van Moses in de jaren zestig zijn intrede. Met name Groot-Brittannië zette in het verleden meerdere grote politieke stappen voor de ontwikkeling van Entrepreneurship Education. Zo is er uit publieke middelen een Higher Education Innovation Fund (www.hefce.ak.uk) en een Science Enterprise Challenge Fund (www.ost.gov.uk) opgericht. Het laatste fonds stemde het ontplooien van ondernemerschap af op het vergroten van wetenschappelijke kennis. Er ontstonden Centres of Excellence in Teaching and Learning Entrepreneurship bij de universiteiten van Nottingham, Leeds Metropolitan en bij White Rose Consortium. Evenals tal van andere activiteiten die door de National Council for Graduate Entrepreneurship <ref>NGCE International Conference, januari 2005</ref> recent bij elkaar zijn gebracht om van elkaar te leren. In 2003 nam de Europese Unie.<ref>Europese Commissie 2003</ref> het besluit, na het geven van een opdracht tot een aantal grote onderzoeken en reviews <ref>Europese Commissie 2002</ref>, om ondernemende activiteiten middels het onderwijs te stimuleren. Dit werd na analyse van de resultaten nog eens bekrachtigd in 2005 <ref>Europese Commissie 2005</ref> Ook in de VS is sinds enkele jaren een hernieuwde aandacht voor ondernemend onderwijs. Volgens onderzoekers<ref>Patricia G. Greene en Mark P. Rice, '''Entrepreneurship education''', Edward Elgar Publishing Limited, 2007, {{ISBN|1=978 1 84542 4=== 0}}</ref> dient het onderwijzen van ondernemerschap breed te worden aangepakt. Vooral het opnemen van een training in bewustwording noemen zij van groot belang. Het gaat daarbij om het ervaren wat ondernemerschap inhoudt. Vroege Europese voorbeelden in het buitenland zijn het Graduate Entreprise Programma (Groot-Brittannië)<ref>Robert Brown, '''The Graduate Enterprise Programme''', Attempts to measure the effectiveness of small business training, Journal of Education and Work, Volume 8, Issue 1 1995 , pages 27 - 37</ref> en de Entrepreneur-Service (Noorwegen). Voor het Nederlands onderwijs betekende deze adviezen dat het kabinet.<ref>Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen</ref> besloot jongeren al vroeg met ondernemerschap in aanraking te laten komen.<ref>Minister president Jan-Peter Balkenende, '''Nederland Innovatief, 6 december 2007'''</ref> In Nederland ontstond zodoende vanuit verschillende ministeries (OCW, EZ en Landbouw) samen met andere partijen (ondernemersverenigingen, bedrijven en banken) het partnership leren ondernemen<ref>Partnership Leren Ondernemen, oprichting november 2005</ref> Later is dit veranderd in onderwijs onderneemt. Het Onderwijs Netwerk Ondernemen dat in april 2009 door hen gelanceerd is heeft als doelstelling het stimuleren van ondernemen binnen het onderwijs en het vergroten van een ondernemende houding bij leerlingen, studenten, docenten en management. De subsidieregeling helpt scholen een netwerk op te richten van onderwijsinstellingen en bedrijfsleven. Een subsidie<ref> SenterNovem, een agentschap van het ministerie van Economische Zaken</ref> kon alleen worden aangevraagd door een samenwerkingsverband van ten minste vier deelnemers, waaronder minimaal twee onderwijsinstellingen en minimaal één ondernemer. Het budget voor 2009 van vier miljoen euro is toegekend aan 27 gehonoreerde projecten waarvan zeven afkomstig uit het primair onderwijs, negen uit het voortgezet onderwijs en elf uit het middelbare beroepsonderwijs. Gemiddeld kregen de projecten 150.000 euro aan subsidie. Een voorbeeld van verdere initiatieven zijn jong ondernemen<ref>Jong Ondernemen, opgericht in 1990 op initiatief van ABN AMRO, VNO-NCW en MKB-Nederland in samenwerking met het Ministerie van Economische Zaken, de Kamer van Koophandel en de NOvAA</ref>, de team academie<ref>Team Academie, oprichter Johannes Partanen, Finland, www.teamacademie.nl</ref>, ondernemende basisscholen<ref>“Piepjonge ondernemertjes aan de slag”, SBS6 Hart van Nederland, 23 mei 2008</ref> en het Entreprenasium<ref>Telegraaf, “Entreprenasium voor vwo’ers met handelsgeest”, 20 april 2007</ref> . ==== Model ==== Een terugkerend element in de vele reviews<ref>Luke Pittaway (Sheffield University, UK) en Jason Cope (Lancaster University, UK), '''Entrepreneurship Education, A Systematic Review of the Evidence''', International Small Business Journal, Vol. 25, No. 5, 479-510 (2007)</ref> over ondernemend onderwijs is het leren omgaan met de relatieve grote vrijheid wat betreft invulling van het proces en de inhoud. In termen van zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid blijkt het bijna altijd verder te gaan dan bijvoorbeeld projectgestuurd onderwijs. Dat vraagt volgens de reviewers om het organiseren van strakke beoordelingsprocedures om vrijblijvendheid te voorkomen. Het ondernemend onderwijs kent vele verschijningsvormen. Toch concludeert men in verschillende surveys<ref>Junior Achievement’s Teen Survey Series, '''Teens’ views around careers, entrepreneurship and personal finance''', Opinion Research Corporation</ref> dat de volgende rode draad steeds terugkeert: * De lerende kiest vanuit zijn eigen betrokkenheid een maatschappelijk vraagstuk of doelstelling * De lerende verdiept zich alleen of met anderen in het vraagstuk * De lerende stelt een oplossing voor * De lerende vertaalt deze oplossing in een concreet te realiseren eindresultaat * De lerende omschrijft vooraf de gezamenlijk te verrichten werkzaamheden leidend tot dit eindresultaat * De lerende voert deze uit, test het eindproduct en implementeert deze in een eigen bedrijf * De lerende reflecteert op het eigen bedrijf ==== Kinderziektes ==== Ondernemerschap als domein in het onderwijs en leren groeit wereldwijd snel. Onderwijsonderzoekers hebben zich daarbij aangesloten en verdiepen zich in de effectiviteit van toegepaste pedagogische, methodologische en theoretische strategieën. Er is echter nog geen consensus tussen deskundigen over wat ondernemen of ondernemerschap inhoudt, in welke mate het een kwestie is van aanleg of te ontwikkelen competenties, en om welke persoonskenmerken of kennis en vaardigheden het dan precies gaat. Mocht er overeenstemming zijn dan bestaan er nog verschillende inzichten op welke wijze een studerende het beste ondernemend zou kunnen leren. Hoewel ondernemend onderwijs al een lange geschiedenis kent, is het nog lang niet volwassen. Of iemand een eigen bedrijf start is in het begin vooral een individuele keuze. Uit de wetenschap blijkt dat men zeer jong (voor de 12de levensjaar) ondernemerschap dient te koesteren. Onderzoekers benadrukken daarom dat om dit proces te initiëren al in het basisonderwijs het verkennen van ondernemerschap een plek zouden moeten hebben. Dit gebeurt dan ook steeds meer. Echter in het voortgezet onderwijs, en maar in beperkte mate in het hoger of beroepsonderwijs, is er nog geen passend vervolg voor leerlingen die ondernemend zijn. ==== Meningen ==== Omdat ondernemend leren nog in de kinderschoenen staat wordt de boventoon in de discussie over ondernemend onderwijs gevoerd door de voorstanders. De tegenstanders menen dat het zo'n vaart niet zal lopen. Tegenstand is dan ook vooral te horen op plekken waar ondernemend leren wordt geintroduceerd. De voorstanders<ref>Vlaamse minister van Werk, Onderwijs en Vorming UNIZO , '''Vlaamse scholen zitten vol creatieve ideeën''', toespraak tijdens Uitreiking Prijs Ondernemende School 2009, 27 mei 2009</ref> roemen de volgende voordelen voor de lerende, zijn begeleiders en de school: * Het vermogen om oorspronkelijk te mogen zijn en van daaruit creatief te denken en te doen * Het prikkelen van een nieuwsgierige en een ontdekkende instelling * Het leren opmerken en benutten van kansen * Het creëren van daadwerkerlijke oplossingen en vernieuwingen of het slim samenvoegen van bestaande ideeën * Het leren durven nemen van gecalculeerde risico’s en ongebruikelijke keuzes. * Het veilig uitproberen en fouten maken wordt aangemoedigd als effectief middel om te leren * Het focussen op wat men kan en minder op wat men niet kan * Het eigenwijs en ambitieus mogen zijn * Het bewust zijn en ontwikkelen van de maatschappelijke rol en verantwoordelijkheid * Het zelf tot actie overgaan en het roer nemen * Het zichzelf vooraf duidelijke doelen stellen en daarop beoordeeld willen worden Waar ondernemend leren opduikt zie je op grond van ervaringen critici wijzen op de volgende nadelen: * Het bijdragen aan wat men noemt vormfetisjisme in het onderwijs * Het drastisch veranderen van de cultuur en de organisatie van de universiteit of school * Het vraagt een vaak ontbrekende deskundigheid en attitude van de begeleiders * Het is lastig in te bedden in het bestaande meer conformistische onderwijsmodel * Het koppelen aan de eindtermen in het onderwijs gebeurt tijdens de projectactiviteiten en niet vooraf. Dat maakt het plannen van de ontwikkeling van de lerende lastiger * Het vraagt een extra investering in tijd, geld en middelen * Het overwinnen van weerstand tegen onderwijsvernieuwingsprocessen, het nieuwe leren, waar ondernemend onderwijs meestal onder wordt geschaard === Ondernemingsplan === Een '''ondernemingsplan''', ook wel ''businessplan'' of ''bedrijfsplan'' genoemd, is een beschrijving en een onderbouwing van de plannen van een bepaald bedrijf dat soms nog moet worden opgericht. Het ondernemingsplan betreft de ontwikkeling en de gewenste resultaten van dat bedrijf over een bepaalde periode.[[Bestand:Ondernemingsplan.png|550px|right|Voorbeeld ondernemingsplan]] ====Definitie==== Meestal wordt een ondernemingsplan geassocieerd met het oprichten van een nieuwe onderneming of het overnemen daarvan. In de praktijk blijken juist gevestigde ondernemers vaak een plan te schrijven dat aangeeft waar hun onderneming binnen een bepaalde periode zal staan. In tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, wordt een ondernemingsplan dus niet alleen gebruikt door starters maar ook door ervaren organisaties<ref name=''CLOSE''>{{Citeer boek | Achternaam = Close, J.P. | Titel = Succesgids voor ondernemers: meer kans van slagen voor startende en ervaren ondernemers | Datum = 2007 | Uitgever = Pearson Education | {{ISBN|}}= 9043014109}}</ref> (zie [[Ondernemingsplan#Voorbeelden|voorbeelden]]). Volgens de definitie van Bruyland<ref name=''BRUYLAND''>{{Citeer boek | Achternaam = Bruyland, M. | Titel = Spin-offs als valorisatiemechanisme van universitair onderzoek: een managementmodel | Datum = 2001 | Uitgever = Katholieke Universiteit Leuven}}</ref> geeft een ondernemingsplan daarom ''een volledige beschrijving van de onderneming en van de manier waarop deze onderneming omgaat, en in haar toekomst denkt om te gaan, met de eisen en de voorwaarden die de omgeving aan haar stelt.'' Hij beperkt dus de definitie niet tot nog op te richten bedrijven. In een ondernemingsplan moeten, volgens Bruyland, in ieder geval de volgende vragen duidelijk beantwoord worden: ''Wat wil ik? Wat kan ik? Wat ga ik doen''. Het Agentschap Ondernemen, het aanspreekpunt van de Vlaamse overheid voor ondernemers, benadrukt het uiteindelijke doel van het ondernemingsplan, namelijk het achterhalen van de haalbaarheid van de onderneming. In haar definitie<ref name=''AGENTSCHAP''>{{Citeer boek | Achternaam = Agentschap Ondernemen | Titel = Ondernemingsplan | Datum = 2005 | Uitgever = Vlaamse Overheid | URL = https://ewbl-publicatie.vlaanderen.be/servlet/ContentServer?pagename=Ondernemen/Page/MVG_CMS4_Glossary&c=Page&cid=1110798672161#o}}</ref> vindt men de onderdelen van het ondernemingsplan terug. Dit zijn: de activiteiten, het product, de markt, de mensen en de financiering. ====Functie==== De bedrijfskunde onderscheidt de volgende mogelijke functies van een ondernemingsplan: het kan als visitekaartje dienen, een beleidsinstrument zijn, een denkoefening en/of een hulpmiddel bij financiering.<ref name=''MUYNCK''>{{Citeer boek | Achternaam = De Muynck, H. | Titel = Inleiding tot de bedrijfskunde | Datum = 2007 | Uitgever = Lannoo Uitgeverij | {{ISBN|}}= 902096206X}}</ref> Speciale ondernemingsplannen zijn het strategisch plan en het crisisplan. Een ondernemingsplan, waarin de strategische ontwikkeling van de onderneming centraal staat wordt ook wel een strategisch plan. <ref name=''ROELS''>{{Citeer boek | Achternaam = Roels, F. | Titel = Handboek adviseur: vraagbaak voor ondernemerschap | Datum = 2003 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 901301092X}}</ref> genoemd. Als een ondernemingsplan dient om een voortzetting van een bedrijf na een faillissement te onderbouwen, wordt ook wel gesproken van een crisisplan of overlevingsplan<ref name=''BLOM''>{{Citeer boek | Achternaam = Blom, R.J. | Titel = Omgaan met ... faillissement, surseance en schuldsanering | Datum = 2004 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 901301674X}}</ref> ====Geschiedenis==== De geschiedenis van het ondernemingsplan hangt nauw samen met de geschiedenis van de ondernemer of onderneming. Het ondernemerschap is zo oud als de mens zelf. Ondernemingen konden al worden gevonden in Mesopotamie en het Neo-Babylon. <ref name=''LANDES''>{{Citeer boek | Achternaam = Landes, D.S., Mokyr, J. en Baumol, W.J. | Titel = The Invention of Enterprise: Entrepreneurship from Ancient Mesopotamia to Modern Times | Datum = 2010 | Uitgever = Princeton University Press | {{ISBN|}}= 0691143706}}</ref> Ze kwamen overal in de wereld voor; van Japan, China en koloniaal India tot de recente middeleeuwse ontwikkelingen in Europa en de VS. Ook ondernemingen op grote schaal ontstonden al vrij vroeg in de geschiedenis van de moderne mens. Een relatief recente pijler in deze geschiedenis is bijvoorbeeld de Vereenigde Oostindische Compagnie (VOC), die als eerste onderneming aandelen uitgaf. De oprichtingsakte, het staatsprivilege (octrooi) en de vrijbrief met vergaande soevereiniteitsrechten kunnen worden gezien als een ondernemingsplan dat was bedoeld om toekomstige aandeelhouders ertoe over te halen de VOC te financieren. De eerste industriële revolutie die ontstond in Engeland kan ook als een mijlpaal worden gezien. Als eerste land op het continent gevolgd door België. Nederland volgde veel later. Een andere pijler in de Nederlandse geschiedenis van het ondernemingsplan is Willem Albert Scholten. Hij was de eerste Nederlandse ondernemer die een industriële multinational wist op te richten en voor deze plannen financiers wist te overtuigen. <ref name=''KNAAP''>{{Citeer boek | Achternaam = Knaap, D.A. | Titel = 'Voor geld is altijd wel een plaats te vinden' : de firma W.A. Scholten (1841-1892) : de eerste Nederlandse industriële multinational | Datum = 2004 | Uitgever = Rijksuniversiteit van Groningen | URL = https://irs.ub.rug.nl/ppn/267787472}}</ref> Een van de eerste ondernemerswedstrijden in de wereld, die het indienen een ondernemingsplan als model had, werd begonnen door de Moot Corp. in 1984. <ref name=''MOOT''>{{Citeer boek | Achternaam = Randall, T en Brawley, D.E. | Titel = MOOT Corp Or Bust! Do Business Plan Competitions Make A Difference? An Empirical Analysis | Datum = 2009 | Uitgever = Southern Journal of Entrepreneurship | URL = https://southernjournalentrepreneurship.org/proceedings/SAE-Papers-Proceedings-2009-Conference.pdf#page=192}}</ref> Dit model werd daarna snel populair in de Amerikaanse academische wereld. In 1989 werden de ondernemerswedstrijden uitgevoerd op alle voorname Amerikaanse universiteiten. <ref name=''HONIG''>{{Citeer boek | Achternaam = Honig, B. | Titel = Entrepreneurship education: Toward a model of contingency-based business planning | Datum = 2004 | Uitgever = Academy of Management Learning & Education | URL = https://www.jstor.org/pss/40214115}}</ref> ====Opbouw==== De structuur van het ondernemingsplan bestaat vaak uit de volgende onderdelen:<ref name=''KVK2''>{{Citeer boek | Achternaam = Kamer van Koopphandel | Titel = Een ondernemingsplan maken | URL = https://www.kvk.nl/bedrijf_starten/orientatie/een_ondernemingsplan_maken/?refererAliasStat=ondernemingsplan}}</ref> [[Bestand:Ondernemingsvormen.jpg|thumb|right|Gangbare rechtsvormen van een midden of klein bedrijf]] {| border="1" cellpadding="5" cellspacing="0" |- ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Ondernemer</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Onderneming</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Markt</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Organisatie</span> ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Financiëen</span> |- | Gegevens | Doelen | Concurrentie | Rechtsvorm | Omzetprognose |- | Eigenschappen en vaardigheden<ref name=''BRINKMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Brinkman, E. | Titel = Onderzoek naar de succes- en faalfactoren van startende ondernemers | Datum = 2000 | Uitgever = Rijksuniversiteit Groningen}}</ref> | Product of dienst | Marketing | Benodigde vergunningen | Rentabiliteitsdrempel |- | | [[Ondernemingsplan/Haalbaarheidsonderzoek|Haalbaarheidsonderzoek]] | Promotie | Personeel<ref name=''HRM''>{{Citeer boek | Achternaam = Evers, G.H.M. en Verhoeven, C.J. | Titel = Human resources planning: een integrale benadering van personeelsplanning | Datum = 1999 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 9026730004}}</ref> | Investeringsbegroting |- | | | Prijsstelling | Vestigingsplaats|Plaats | Financiering |- | | | | Benodigde kennis<ref name=''KOERSELMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Koerselman, W. | Titel = Scenarioplanning een instrument in de kennisstrategie | Datum = december 2004 | Uitgever = Intellectueel Kapitaal, derde jaargang, nummer 5/6 | URL = https://igitur-archive.library.uu.nl/DARLIN/2006-0704-200049/UUindex.html}}</ref> | Exploitatiebegroting |} ====P's==== Bij het schrijven van een ondernemingsplan heeft men het in marketingtermen vaak over het bespreken van de zogenaamde P's. Dit zijn aspecten die ergens in de [[Ondernemingsplan#Opbouw|opbouw]] aan bod dienen te komen.<ref>https://www.leren.nl/cursus/ondernemen/ondernemingsplan/marketingmix.html</ref> * '''''Persoon''''' : Een van de P's staat voor '''persoon''' of personeel. Indien het ondernemingsplan de start van een bedrijf beschrijft, worden vaak de persoonlijke gegevens van de startende ondernemer zoals NAW-gegevens, burgerlijke staat, nationaliteit, rekeningnummers, rijksregisternummer (België) of burgerservicenummer (Nederland) en curriculum vitae genoemd. Ook eventuele bestaande inkomsten, schulden en verzekering]]en, arbeidsongeschiktheidsverzekering (aov), rechtsbijstandverzekering en een aansprakelijkheidsverzekering, van de ondernemer/onderneming vallen hieronder. Belangrijk bij de start van een bedrijf is het kiezen van een ondernemingsvorm, zoals de eenmanszaak, vennootschap onder firma (VOF), besloten vennootschap (BV), commanditaire vennootschap (CV), naamloze vennootschap (NV) of maatschap en een onderbouwing voor deze keuze. Bij een bestaande onderneming zal alleen een onderbouwing worden gegeven wanneer er sprake is van een verandering van rechtsvorm. Onder de P van persoon valt ook de P van personeel. Deze P duidt dan op het gehele HRM beleid. Zoals wie is mijn personeel, welke kennis nemen ze mee, welke taken zijn over het personeel verdeeld en wat verdienen ze? * '''''Product''''' : Het '''product''' vormt de basis van de onderneming. In het ondernemingsplan wordt het product daarom zo precies mogelijk beschreven. Het antwoord, op welk voordeel het product oplevert en hoe dit wordt bereikt, is gevraagd. Daarbij dient de schrijver van het plan duidelijk te maken wat de innovatie is die het product biedt. En hoe deze innovatie is beschermd tegen het kopiëren door anderen (zoals een octrooi). Deze uitleg dient betrokkenen te overtuigen van het bestaansrecht van het product. Vaak doet men daartoe ook een sterkte-zwakteanalyse van de onderneming of het '''product''' om de haalbaarheid vast te stellen. Een productbeschrijving beschrijft het doel, de samenstelling, de herkomst en de kwaliteitseisen van een product. * '''''Prijs''''' :Het fundament van de onderneming zijn de |financiën. <ref name=''BOER''>{{Citeer boek | Achternaam = Boer, P. de | Titel = Basisboek bedrijfseconomie | Datum = 2009 | Uitgever = Noordhoff Uitgevers B.V. | {{ISBN|}}= 9001702430}}</ref> Prognoses over de te behalen omzet, die primair afhangen van de '''prijs''' van het product en het aantal verkochte producten, vallen hieronder. Bij welke prijs en afzet wordt er voldoende omzet gegenereerd om de kosten te dekken (break-even point)? Welke kosten zijn nodig om de start te kunnen maken? Hoe wordt het een en ander gefinancierd (krediet of spaargeld). De solvabiliteit is hierbij van belang. Wat zal op grond van de omzetprognose en de investeringsbegroting, de nettowinst in het verloop van de tijd bedragen? Hoe verlopen de beschikbare geldelijke middelen in de tijd (liquiditeitsbegroting)? Met andere woorden, is er op elk moment voldoende geld in de kas? * '''''Plaats''''' :Een andere P die in een ondernemingsplan naar voren komt is de '''plaats'''. Is de onderneming gevestigd in de eigen woning of is er sprake van een bedrijfspand? Hoe is de onderneming bereikbaar: per auto of openbaar vervoer? Bij het bespreken van de omgeving van de onderneming kan worden ingegaan op geografische bijzonderheden zoals de demografische factoren. * '''''Promotie''''' :De P van '''promotie''' vergelijkt de punten uit de interne organisatie van met de concurrentie. Waarom de klant het product verkiest boven die van een concurrent, is voor het bepalen van het bestaansrecht een cruciale vraag. Men kan dit onderbouwen door bijvoorbeeld de Unique Selling Proposition (USP) te noemen. Ook is de prijs en kwaliteit verhouding in vergelijk met de concurrentie een belangrijk gegeven. Een onderzoek naar de markt valt eveneens hieronder. De marketingmix is hier een belangrijk analysemiddel. In het marketingplan<ref name=''MARKETING''>{{Citeer boek | Achternaam = MacDonald, M., Morris, P. en Eunen, E. van | Titel = Het marketingplan in beeld: een beeldige gids voor managers | Datum = 2000 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 9014071957}}</ref> kan men mede op grond hiervan aangeven op welke manier klanten worden bereikt; bijvoorbeeld door gebruik te maken van advertenties, het aanmelden bij zoekmachines, het gebruiken van folders, mailings of tv-spotjes. ====Modellen==== {| border="1" cellpadding="5" cellspacing="0" |- ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Middel</span> ! colspan="2" style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Toepassing</span> |- | Bontje-model<ref name=''BONTJE''>{{Citeer boek | Achternaam = Bontje, J.C.B. | Datum = 1993 | Titel = Ondernemersboek | Uitgever = Samsom | Plaats = Alphen a/d Rijn}}</ref> | Doe het zelf methode voor ondernemers in het MKB om in stappen een ondernemingsplan te schrijven |- | Business Box<ref name=''BUSINESSBOX''>{{Citeer boek | Achternaam = Business Box | Datum = 2010 | Titel = Je ondernemingsplan in 10 stappen | Uitgever = Zonneveld Marks | URL = https://www.businessbox.nl/je-ondernemingsplan-in-10-stappen.html}}</ref> | Een online hulpmiddel om in tien stappen tot een ondernemingsplan te komen |- | Durham-model<ref name=''GIBB''>{{Citeer boek | Achternaam = Gibb, A.A. | Datum = 1992 | Titel = Study of the growth of small firms | Uitgever = Durham University}}</ref> | Richt zich met name op de eigenaar in het MKB vanuit een projectmatige blik |- | EBRAR vragenlijst<ref name=''EBRAR''>{{Citeer boek | Achternaam = Hindle, K. en Mainprize, B. | Datum = 2006 | Titel = Entrepreneurial Business Plan Assessment Regime | Uitgever = The Journal of Private Equity | URL = https://www.iijournals.com/doi/abs/10.3905/jpe.2006.635424}}</ref> | Een vragenlijst om een ondernemingsplan te schrijven of te beoordelen gebaseerd op 10 wetenschappelijke principes. |- | INK-model<ref name=''INK''>{{Citeer boek | Achternaam = Instituut Nederlandse Kwaliteit | Datum = 2000 | Titel = INK-managementmodel | Uitgever = Ministerie van Economische Zaken | URL = https://www.ink.nl/}}</ref> | Een gangbaar diagnose model voor het Nederlandse MKB |- | Interactieve Strategisch Management<ref name=''ISM''>{{Citeer boek | Achternaam = Agrocenter | Datum = 2010 | Titel = Interactieve Strategisch Management | Uitgever = Wageningen UR | URL = https://www.agrocenter.wur.nl/NL/Tools/Ondernemerschap+en+strategievorming/ISM/}}</ref> | Op gestructureerde wijze ontwikkelen van een ondernemingsplan door agrariërs |- | LHV Rekenmodel Ondernemingsplan<ref name=''LHV''>{{Citeer boek | Achternaam = Huisartsen Informatie Systeem | Datum = 2010 | Titel = LHV Rekenmodel Ondernemingsplan | Uitgever = De Landelijke Huisartsen Vereniging | URL = https://www.lhv-rekenmodelondernemingsplan.nl/}}</ref> | De huisarts krijgt met dit model informatie over hoe zijn praktijk heeft gedraaid en kan zodoende een beter plan maken voor de toekomst. |} ====Redenen==== Een ondernemingsplan wordt aangeraden door deskundigen om de haalbaarheid van het bedrijf te vergroten. Het is principe zelfs verplicht indien er een krediet nodig is van een bank, of wanneer men in aanmerking wil komen voor een uitkering op grond van het Besluit bijstandverlening zelfstandigen (Bbz.) Dit geldt alleen als men vanuit een bijstandsuitkering een onderneming wil starten of na afloop van een Startperiode vanuit een WW-uitkering. In sommige gevallen kan het ondernemingsplan ook bedoeld zijn om het vertrouwen te winnen van andere partijen, zoals leveranciers of verzekeraars. Andere redenen om een plan te schrijven zijn<ref name=''KUNST''>{{Citeer boek | Achternaam = Kunst, J. | Datum = 2005 | Titel = Belang van het ondernemingsplan; Overwegingen bij het maken van het plan | URL = https://www.munros.nl/pdf/belangvanhetondernemingsplan.pdf}}</ref> het in kaart brengen van de eigen ideeën, hulp bij het managen van de onderneming, het achteraf kunnen vaststellen van de mate van succes, het bestaansrecht van de onderneming aantonen<ref name="FALLEK">{{Citeer boek | Achternaam = Fallek, M. | Datum = 1998 | Titel = The importance of a business plan for making a bank loan application | Uitgever = Business Credit}}</ref> of hulp bij het aanvragen van een financiering. ====Overwegingen==== De voordelen die het hebben van een ondernemingsplan oplevert<ref name="ZWART">{{Citeer boek | Achternaam = Zwart, P.S. | Datum = 1991 | Titel = Het ondernemingsplan in het MKB, een hoeksteen van de bedrijfsvoering | Uitgever = Stenfert Kroese BV | Plaats = Leiden}}</ref><ref name="BAKER">{{Citeer boek | Achternaam = Baker, W.H., Addams, H.L. en Davis, B. | Datum = 1993 | Titel = Business planning in successful small firms | Uitgever = Long Range Planning}}</ref> en die daardoor een ondernemer kunnen motiveren een dergelijk plan op te stellen zijn: * het effectiever kunnen aanwenden van |schaarse middelen door de sterke en zwakke punten van de onderneming te analyseren. * het nemen van rationele beslissingen op basis van concrete gegevens. * het effectief kunnen beoordelen of men de gewenste doelstellingen daadwerkelijk heeft gehaald en daarmee kunnen vaststellen of de gekozen strategie werkt. * het beter kunnen uitdragen, zowel intern en als extern, van wat men wil bereiken en waar men voor staat. Ondanks deze voordelen begint een ondernemer in circa de helft van de gevallen zonder een ondernemingsplan. <ref name=''WEVER''>{{Citeer boek | Achternaam = Wever, E. | Datum = 1992 | Titel = Ondernemen in techniek, analyse en beleid van succesvolle bedrijven | Plaats = Den Haag | Uitgever = SMO-informatief 92-5}}</ref> <ref name=''RISSEEUW''>{{Citeer boek | Achternaam = Risseeuw, P.A., and E. Masurel | Titel = The Role of Planning in Small Firms: Empirical Evidence from a Service Industry | Datum =1994 | Uitgever = Small Business Economics 6}}</ref> Als reden wordt vaak genoemd dat omstandigheden dusdanig snel wijzigen dat een strak plan de onderneming remt. <ref name=''MINTZBERG''>{{Citeer boek | Achternaam = Mintzberg, H. | Titel = The rise and fall of strategic planning | Datum = 2000 | Uitgever = Pearson Education | {{ISBN|}}= 0273650378}}</ref> Voor ondernemers speelt ook de tijd die het opstellen van een ondernemingsplan vraagt. Bij bedrijven in wording bepalen zodoende vaak negatieve institutionele factoren, zoals dwang en nabootsgedrag, of men overgaat tot het maken van een ondernemingsplan. <ref name=''HONIG''>{{Citeer boek | Achternaam = Honig, B. en Karlsson, T. | Titel = Institutional forces and the written business plan | Datum = 2004 | Uitgever = Journal of Management vol. 30 no. 1 29-48}}</ref> Ondernemers die willen groeien zijn meer geneigd tot het schrijven van een ondernemingsplan dan ondernemers die dat niet willen. <ref name=''EIM''>{{Citeer boek | Achternaam = Hulshoff, H., Kerste, R. en Snel, D. | Titel = Jonge ondernemingen in 2000 | Datum = februari 2001 | Plaats = Zoetermeer | Uitgever = EIM, programmaonderzoek MKB en Ondernemerschap, gefinancierd door het Ministerie van Economische Zaken | {{ISBN|}}= 90-371-0807-5}}</ref> Ondernemers die wel een ondernemingsplan hebben opgesteld beschouwen zichzelf als succesvoller in vergelijking met degenen die dat niet hebben gedaan. <ref name=''GUMPERT''>{{Citeer boek | Achternaam = Gumpert, D.E. | Titel = How to Really Create a Successful Business Plan | Datum =1996 | Uitgever = Inc. Publishing; 3e editie | {{ISBN|}}= 1880394235}}</ref> Onderzoek heeft nog niet met harde cijfers bevestigd of deze beleving terecht was. Sterker nog, een onderzoek<ref name=''INC''>{{Citeer boek | Achternaam = Bartlett, S. | Titel = Seat of the Pants | Datum = 15 oktober 2002 | Uitgever = Inc | URL = https://www.inc.com/magazine/20021015/24772.html}}</ref> onder de CEO's van de 500 snelst groeiende bedrijven in de VS toonde aan dat slechts 40 procent een ondernemingsplan had geschreven en slechts 12 procent een marktonderzoek had uitgevoerd. ====Criteria==== Criteria waaraan een ondernemingsplan kan worden getoetst zijn<ref name=''BERRY''>{{Citeer boek | Achternaam = Berry, T. | Titel = Hurdle: The book on business planning | Datum = 2000 | Uitgever = Palo Alto Software.}}</ref>: eenvoud, concreetheid, haalbaarheid en volledigheid. Volgens Sahlman<ref name=''SAHLMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Sahlman, W.A. | Titel = How to write a great businessplan | Datum = 1997 | Uitgever = Harvard Business Review}}</ref> zijn er vier factoren die onderling samenhangen en bepalend zijn voor de onderneming. Deze vier factoren zijn: mensen<ref name=''COLLINS''>{{Citeer boek | Achternaam = Collins, J. | Titel = Good to Great: Why Some Companies Make the Leap ... and Others Don’t | Datum = 2001 | Uitgever = Random House | Plaats = Londen}}</ref>, kansen, context, risico en beloning. Ze verdienen eveneens elk hun plek. Vanuit het criterium van kredietwaardigheid bekeken, kan men stellen dat dit is bereikt als in het ondernemingsplan de behoeften van de ondernemers overeenkomen met de verwachtingen en criteria van de investeerders of financiers. <ref name=''HINDLE''>{{Citeer boek | Achternaam = Hindle, K. | Titel = An Enhanced Paradigm of Entrepreneurial Business Planning: Development, Case Applications and General Implications | Datum = 1997 | Uitgever = Swinburne University of Technology | Plaats = Melbourne, Australië}}</ref> De wettelijke bepalingen omtrent de start van een onderneming zijn vastgelegd in de vestigingswet, die voorschrijft welke vergunningen of diploma's ondernemers die een bepaald soort bedrijf willen starten moeten bezitten. De vestigingswetgeving bestaat uit een verzameling wettelijke bepalingen, waarvan de basis in Nederland wordt gevormd door de Vestigingswet bedrijven 1954. België kent zijn eigen bepalingen, zie de Belgische Vestigingswet. Bij het beoordelen van de gang van zaken van een onderneming, bijvoorbeeld na een faillissement, kan de rechter het ondernemingsplan<ref name="BB9709">{{Citeer boek | Achternaam = Rechtbank Utrecht | Titel = Uitspraak LJN: BB9709; aansprakelijkheid van de bestuurders en commissarissen voor de schade die Ceteco heeft geleden | Datum = 12-12-2007 | Uitgever = rechtspraak.nl}}</ref>, of het ontbreken daarvan<ref name="AV6549">{{Citeer boek | Achternaam = Rechtbank Arnhem | Titel = Uitspraak LJN: AV6549; afwijzing toepassing schuldsanering | Datum = 13-03-2006 | Uitgever = rechtspraak.nl}}</ref><ref name="AU3018">{{Citeer boek | Achternaam = Gerechtshof 's-Hertogenbosch | Titel = Uitspraak LJN: AU3018; Onverantwoord ondernemerschap leidt tot afwijzing van het verzoek tot toepassing van de schuldsaneringsregeling | Datum = 11-05-2005 | Uitgever = rechtspraak.nl}}</ref>, laten meewegen in zijn uitspraak. ====Ondersteuning en onderwijs==== Verschillende partijen kunnen bij het opstellen van een ondernemingsplan vooraf ondersteuning bieden, zoals partners]], advocaten, accountants , controllers, consultants, banken, Kamer van Koophandel en overheden.<ref name=''HOUBEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Houben, G. en Van Looy, W. | Titel = Het ondernemingsplan: een praktijkhandboek: principes en gevalstudies | Datum = 1995 | Plaats = Leuven/Amersfoort | Uitgever = Acco | URL = https://doclib.uhasselt.be/dspace/bitstream/1942/10168/1/05===7142008631c.pdf}}</ref><ref name=''KVK''>{{Citeer boek | Achternaam = Kamer van Koopphandel | Titel = Seminars voor startende ondernemers | URL = https://www.kvk.nl/ondernemen_in_uw_regio/noord_nederland/actueel/seminars_kvk_noord/seminars_voor_startende_ondernemers/}}</ref> Op een gegeven moment zullen de financierende of subsidiërende instanties het plan toetsen op haalbaarheid.<ref name=''KVK2''>{{Citeer boek | Achternaam = Verstegen, J., Vermeulen, P., de Lauwere, C., de Buck, A. en van der Meulen, H. | Titel = Het beoordelen van ondernemingsplannen ten behoeve van het Borgstellingsfonds-plus | Uitgever = LEI, PPO en IMAG in opdracht van het Ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij | Plaats = Den Haag | Datum = Juni 2003 | URL = https://www.lei.dlo.nl/publicaties/PDF/2003/2_xxx/2_03_11.pdf}}</ref> Hierbij kunnen ze al dan niet op verzoek advies geven, waarmee het plan kan worden aangevuld of gewijzigd. Ondernemingsplannen worden in het onderwijs gebruikt om bepaalde concepten duidelijk te maken, bijvoorbeeld bij [[economie|economische]] studies. Studenten die overwegen een eigen bedrijf te beginnen worden door onderwijsinstellingen vaak geholpen bij het schrijven van een ondernemingsplan en het uitvoeren daarvan middels startsubsidies. <ref name=''RUG''>{{Citeer boek | Achternaam = Looijenga, J.H. | Titel = Van student tot ondernemer | Datum = 14 september 2000 | Uitgever = RuG Katernen nr. 11 | URL = https://www.rug.nl/medewerkers/nieuws/rugKaternenPdfs/katernen11.pdf}}</ref> In de academische wereld valt het verschil tussen een onderzoeksvoorstel voor het aanspreken van gelden van buiten en een ondernemingsplan bovendien steeds meer weg. <ref name=''DERKSEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Derksen, Dr. J.T.P. | Titel = De ondernemende onderzoeker - paradox of pleonasme? | Datum = 18 januari 2000 | Uitgever = Faculteit der Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica van de Katholieke Universiteit Nijmegen | URL = https://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/18861/1/18861_ondeon.pdf}}</ref> In het ondernemend onderwijs worden vereenvoudigde ondernemingsplannen<ref name=''LEREN''>{{Citeer boek | Achternaam = Sorgdrager, W. | Titel = Cursus Ondernemen; Ondernemingsplan | Datum = 2006 | Uitgever = Leren.nl | URL = https://www.leren.nl/cursus/ondernemen/ondernemingsplan/}}</ref> gebruikt om onderwijsprojecten of leerbedrijven vorm te geven. Wikiversity heeft een ''Lunar Boom Town''-project, waar studenten van alle leeftijden kunnen samenwerken met het ontwerpen of verbeteren van ondernemingsplannen.<ref>https://en.wikiversity.org/wiki/Lunar_Boom_Town</ref> ====Voorbeelden==== De meeste ondernemers die voor de eerste keer een ondernemingsplan opstellen doen dit aan de hand van een voorbeeld. <ref name=''DUMMIES''>{{Citeer boek | Achternaam = Tiffany, P. en Peterson, S.D | Datum = 2003 | Titel = Ondernemingsplannen voor dummies | Uitgever = Pearson Education | {{ISBN|}}= 9043008516}}</ref> Voorbeelden van ondernemingsplannen, door verschillende typen bedrijven opgesteld, zijn: {| border="1" cellpadding="5" cellspacing="0" |- ! style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Organisatie</span> ! colspan="2" style="color: black; background-color:#3B6194;" | <span style="color: #ffffff;">Plan</span> |- | Kunstencentrum Groep | Ondernemingsplan Kunstencentrum Groep 2009-2012<ref name=''KUNSTENCENTRUM''>{{Citeer boek | Achternaam = Kunstencentrum Groep | Titel = Ondernemingsplan Kunstencentrum Groep 2009-2012 | Datum = 2009 | Uitgever = Het Grafisch Huis | URL = https://www.kunstencentrumgroep.nl/templates/13/common/docs/ondernemingsplan_08-12_KCG.pdf}}</ref> |- | Nederlands Psychoanalytisch Instituut | Ondernemingsplan 2006 – 2010: Nieuwe tijden, nieuwe wegen<ref name=''NPI''>{{Citeer boek | Achternaam = Nederlands Psychoanalytisch Instituut | Titel = Ondernemingsplan 2006 – 2010: Nieuwe tijden, nieuwe wegen | Datum = 2006 | Uitgever = PlantijnCasparie | Plaats = Den Haag | URL = https://www.psychoanalytischinstituut.nl/brochures/NPIplan20062010.pdf}}</ref> |- | Rijkswaterstaat | Ondernemingsplan; een nieuw perspectief voor Rijkswaterstaat<ref name=''RIJKSWATERSTAAT''>{{Citeer boek | Achternaam = Rijkswaterstaat | Titel = Ondernemingsplan; een nieuw perspectief voor Rijkswaterstaat | Datum = 2004 | Uitgever = Het ministerie van Verkeer en Waterstaat | URL = https://www.rijkswaterstaat.nl/over_ons/missiekerntaken/rijkswaterstaatinverandering/ondernemingsplan20042008/}}</ref> |- | SLS Wonen | Ondernemingsplan 2008-2012<ref name=''SLS''>{{Citeer boek | Achternaam = SLS Wonen | Titel = Ondernemingsplan 2008-2012 | Datum = 2008 | Uitgever = Stichting SLS Wonen | URL = }}</ref> |- | Stichting Kunstfort Vijfhuizen | Ondernemingsplan 'FORTISSIMO!' 2009-2012<ref name=''KUNSTFORT''>{{Citeer boek | Achternaam = Stichting Kunstfort Vijfhuizen | Titel = Ondernemingsplan 'FORTISSIMO!' 2009-2012 | Datum = 2008 | Uitgever = Lenoirschuring | URL = https://www.kunstfort.nl/images/stories/01_algemeen/03_organisatie/kunstfort-beleidsplan_fortissimo.pdf}}</ref> |- | Studentenhuisvester DUWO | Ondernemingsplan 2006–2010<ref name=''DUWO''>{{Citeer boek | Achternaam = DUWO | Plaats = Delft | Titel = DUWO in perspectief; Ondernemingsplan 2006–2010 | Datum = 2006 | Uitgever = Grafia | URL = }}</ref> |} ====Literatuur==== * Houwer, Chris A. (2004). ''De bouwstenen voor een strategisch ondernemingsplan: verbetering van resultaat en aansturing''. {{ISBN|9013019609}}. Kluwer * Mulders, J., van Alphen, K. en de Keizer, R. (1991). ''Ondernemingsplan: op weg naar een eigen bedrijf''. {{ISBN|9061208866}}. Elmar * Hulskemper, P. (1997). ''Ondernemingsplan''. {{ISBN|9031324167}}. Bohn Stafleu Van Loghum {{Wikipedia | Pagina = Ondernemingsplan | Naam = Ondernemingsplan }} {{Wikiquote|Ondernemingsplan}} {{Wiktionary|Ondernemingsplan}} === Haalbaarheidsonderzoek === Een '''haalbaarheidsonderzoek''' is een [[Methodiek van toegepast onderzoek|onderzoek]] waaruit moet blijken of de eisen, die aan een nieuw of veranderd project, product of onderneming zijn gesteld, te verwezenlijken zijn. Het document waarin de resultaten van dit onderzoek worden vastgelegd noemt men een Business_case. <ref name=''BUIJS''>{{Citeer boek | Achternaam = Buijs, J., van Doorn, V. en Noordam, P. | Titel = Shared Service Centers: een kwestie van doen | Datum = 2004 | Uitgever = Kluwer | {{ISBN|}}= 9037105734}}</ref> ====Opbouw==== Een haalbaarheidsonderzoek zal meestal bestaan uit relevante onderdelen van het te onderzoeken onderwerp en de haalbaarheid daarvan beschrijven. Uitvoerbaarheid, doorlooptijd, baten versus kosten en effectiviteit zijn aspecten die vaak worden beschreven. * Probleem definitie * Aanpak * Onderzoek * Uitwerking * Aanbeveling ====Analyses==== In het onderzoek kunnen de volgende zaken worden geanalyseerd * missie en visie * doelstellingen * waardepositie * SWOT * doelgroep * bedrijfstak * trends * markt * concurrentie ====Modellen==== {| class="wikitable" |- | Middel | Toepassing |- | Watervalmodel | |} ====Redenen==== Een haalbaarheidsonderzoek wordt vaak gedaan om te voorkomen dat men onnodig veel geld of tijd gaat investeren in een project of onderneming. Door dit onderzoek kan men antwoorden krijgen op vragen wat betreft (her)financiering, (her)structurering, (her)plaatsing, uitbreiding, (nieuwe) markten en producten. Uit deze antwoorden komt naar voren wat voor de organisatie de beste investering is en hoe hoog deze uitvalt. Deze antwoorden kunnen mogelijke financiers inzicht geven in wat er precies gaat gebeuren en hoe hoog de risico's en opbrengsten zijn. De uitkomsten van het haalbaarheidsonderzoek vormen een basis voor bijvoorbeeld een ondernemingsplan. ====Nadelen==== Een haalbaarheidsonderzoek kost meestal veel tijd en geld. ====Overheid==== Private investeerders stoppen maar zelden geld in haalbaarheidsonderzoeken omdat zij slecht in staat zijn te beoordelen of zo'n onderzoek zinvol is. De overheid daarentegen is daartoe veel beter in staat. Daarom financiert zij kansrijke haalbaarheidsonderzoeken. Ze laat het vervolgens aan de investeerders over om te bepalen welk idee de meeste rendementen zal opleveren.<ref name=''GROEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Groen, T., Vasbinder, W.J. en Kemper Conseil Publishing | Titel = Tussen durf en voorsprong: hoe de Nederlandse kenniseconomie in 2011 een succes werd | Datum = 2004 | Uitgever = Kemper Conseil Publishing | {{ISBN|}}= 9076542074}}</ref> === Voorbeelden === ==== Personen ==== * '''Joseph Kessels'''<ref group="persoon">{{Persoon|Joseph Kessels}}</ref> ==== Organisaties ==== * [https://www.aps.nl/NR/rdonlyres/6E98E1DD-9E3B-4E6C-A075-68C49126A289/0/Economium.PDF Economium] = is Talent Ontwikkelings Programma (TOP) Arbeid & Economie van het [www.aps.nl APS], een onderwijsadviesbureau. * [https://www.kchandel.nl/ KC Handel] = is een organisatie die producten en diensten levert aan bedrijven in de handel en de mode-, interieur, tapijt- en textielindustrie, aan de bijbehorende brancheorganisaties en onderwijsinstellingen (met name het reguliere beroepsonderwijs) en daarin het bevorderen van ondernemerschap een voorname rol geeft. * [https://www.sse.org.uk/ School voor Social Entrepreneurs] = verzorgt trainingen en mogelijkheden voor mensen die hun creatieve en ondernemende kwaliteiten willen inzetten voor een maatschappelijk belang. * [https://www.slo.nl/ SLO] = het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling begeeft zich op het terrein van het arrangeren van ondernemend onderwijs door vakdocenten. * [https://www.ted.com/talks/geoff_mulgan_a_short_intro_to_the_studio_school.html Studioschool] = een school waarin recht wordt gedaan aan het vroegere studio/atelier waarin je leerde door te doen en door te doen leerde. * [https://www.vecon.nl/ VECON] = De Vereniging van leraren in de economisch-maatschappelijke vakken certificeert VO scholen als "VECON BUSINESS SCHOOL" wanneer tijdens de (economie)lessen extra aandacht is voor het economische perspectief op ondernemerschap en ondernemendheid door leerlingen. {| align="left" |style="width:70px;" |{{Klik|Afbeelding=Bijbrengen Wiki Begrip.png|Grootte=64px|Link=Onderwijsprofessional/Begrippen}} |{{Appendix||2= '''Personen''' <references group="persoon"/> '''Organisaties''' <references group="organisatie"/> '''Begrippen''' <references group="begrip"/> '''Referenties''' {{References}} }} |} {{Opmaak | Voettekst}} j3anwsfbcok9e0ldcmoq9ecjxhsmlas 0 27189 424530 424292 2026-04-26T18:04:27Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424530 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een onderwijstechnoloog is iemand die kennis heeft van informatietechnologie en die gebruikt kan worden om onderwijs te verbeteren en leerprocessen te vergemakkelijken. Ze kunnen de technologie gebruiken om leermateriaal te ontwerpen, digitale lessen te creëren, leeromgevingen te ontwikkelen en leerervaringen te verbeteren. Onderwijstechnologen zijn waardevol voor de maatschappij omdat ze leerkrachten helpen om technologie effectief te gebruiken in het onderwijs. Ze helpen ook bij het ontwikkelen van nieuwe manieren om leerlingen te helpen hun leerdoelen te bereiken en leerprocessen te verbeteren. Onderwijstechnologen kunnen ook helpen bij het ontwikkelen van technologie om leerlingen te helpen hun leerdoelen te bereiken, bijvoorbeeld door interactieve leeromgevingen te creëren en digitale leeromgevingen te ontwikkelen. Hosting, Onderwijs en Ontwerp zijn kernvaardigheden die een onderwijstechnoloog dient te beheersen. Hosting verwijst naar het beheren en beschikbaar stellen van digitale leerplatformen. Onderwijs behelst de kennis van didactische methoden en leertheorieën. Ontwerp focust op het creëren van effectieve en aantrekkelijke leerervaringen, gebruikmakend van technologische hulpmiddelen. In de hedendaagse onderwijswereld is het essentieel dat onderwijstechnologen deze vaardigheden beheersen om kwalitatief hoogwaardige en toegankelijke educatieve ervaringen te kunnen bieden. Door deze competenties te integreren, kunnen ze innovatieve leertrajecten ontwikkelen die aansluiten bij de behoeften van moderne leerlingen. Een onderwijstechnoloog kan zichzelf trainen in competenties die nodig zijn om met ICT je zijn leerarchitectuur te creëren. Met andere woorden: leren om leren te definiëren door middel van algoritmes. Dit is mogelijk omdat ons brein uiteindelijk gewoon een neuraal netwerk is waarin neuronen samen berekenen hoe te reageren en te leren (verdere ontwikkeling van het neurale netwerk). De onderwijstechnoloog die zichzelf ontwikkelt, moet zich bewust zijn van diverse technologieën en concepten die van invloed zijn op het onderwijslandschap. Hier zijn enkele van deze onderwerpen en waarom ze belangrijk zijn: * '''Blockchain''': Deze technologie biedt een gedecentraliseerde en veilige manier om informatie op te slaan, wat nuttig kan zijn voor het beveiligen van onderwijsgegevens en -certificaten. * '''Certificates''': Certificaten zijn belangrijk voor het valideren en erkennen van leerprestaties en vaardigheden. * '''Ethereum''': Als platform voor blockchain-applicaties kan Ethereum worden gebruikt om educatieve toepassingen en certificeringssystemen te ontwikkelen. * '''Experience API (XAPI)''': Deze standaard helpt bij het vastleggen en opslaan van leerervaringen van verschillende bronnen, wat cruciaal is voor gepersonaliseerd leren en data-analyse. * '''Hash''': Belangrijk in de context van data-integriteit en beveiliging, wat essentieel is in educatieve technologieën. * '''IOTA''': Als een blockchain-alternatief, biedt IOTA mogelijkheden voor de onderwijssector, vooral in de context van Internet of Things (IoT) applicaties. * '''LRS (Learning Record Stores)''': Deze systemen bewaren leerervaringen die door XAPI worden vastgelegd, waardoor het volgen van de leerontwikkeling mogelijk is. * '''LTI (Learning Tools Interoperability)''': LTI bevordert de integratie van verschillende leertools en platforms, wat cruciaal is voor een naadloze leerervaring. * '''Learning Record Stores''': Belangrijk voor het beheren en analyseren van leerdata verzameld via verschillende bronnen. * '''Moodle''': Een populair open-source leermanagementsysteem dat veel wordt gebruikt in het onderwijs. * '''SCORM (Sharable Content Object Reference Model)''': Een reeks standaarden die zorgen voor compatibiliteit van e-learning content over verschillende systemen. * '''Sandbox''': Een experimentele omgeving waar onderwijstechnologen nieuwe tools en benaderingen kunnen testen. * '''Sharable Content Object Reference Model''': Zie SCORM. * '''Student Interaction Pyramid''': Een model dat de verschillende niveaus van studenteninteractie in online leeromgevingen beschrijft. * '''VLE (Virtual Learning Environment)''': Deze digitale platforms zijn cruciaal voor het leveren, volgen en beheren van online onderwijs. * '''Virtual Learning Environment''': Zie VLE. * '''XAPI (Experience API)''': Zie Experience API. Deze concepten en technologieën bieden een raamwerk voor onderwijstechnologen om innovatieve en effectieve leeroplossingen te ontwikkelen en te implementeren, wat cruciaal is voor hun professionele ontwikkeling en de vooruitgang van het onderwijsveld. == Waarde == ICT kent een breed toepassingsdomein en vele mogelijkheden. Hoe wordt ICT concreet gebruikt in het onderwijs? Hoe kan men ICT gebruiken in het onderwijs? Hoe wordt ICT in de eindtermen opgevat? Waarom zou onderwijstechnologie gebruikt moeten worden in ons onderwijs. Dat zijn vragen waarop dit boek een antwoord tracht te geven. De voordelen van het gebruik van technologie in het onderwijs zijn legio. Onderwijstechnologie wordt bijvoorbeeld gezien als de manier bij uitstek om in te spelen op de leefwereld van de leerlingen. Met ICT trek je met andere woorden de aandacht van de leerlingen en motiveer je hen. Het gebruik van ICT maakt een les voor de leerlingen aantrekkelijker en boeiender. Daarom is het een goed idee een theoretisch vak in een digitaal jasje te steken. Aangezien leerlingen zich slechts korte tijd kunnen concentreren, is het afwisselen van werkvormen en het daarin verwerken van ICT een manier om leerlingen aandachtig te houden. Daarnaast werkt het gebruik van digitale leermiddelen voor sommige leerlingen zeker drempelverlagend. Het gebruik van technologie biedt eveneens de mogelijkheid om leerstof concreter te maken bijvoorbeeld aan de hand van audiovisuele ondersteuning. Als leerkracht kan je ook verder gaan: onderwijstechnologie biedt de mogelijkheid het leerproces in handen van de leerlingen te geven. Dan kunnen ze werken aan hun persoonlijke kennisontwikkeling en dit op hun eigen tempo. Dit verhoogt de zelfstandigheid en de zelfredzaamheid van de leerlingen. ICT in het onderwijs biedt dus meer dan een medium voor praktische informatie. Door technologie te implementeren in het onderwijs leren leerlingen daarenboven op verschillende manieren om te gaan met informatie: hun technologische en creatieve geesten krijgen de nodige stimulans. Bovendien bieden sommige toepassingen de leerlingen de mogelijkheid tot zelfevaluatie, bvb. door videoanalyse of onlinetestjes. === 21st century === Een ander voordeel is dat het gebruik van onderwijstechnologie vernieuwend kan werken voor de leerkracht. Als gevolg daarvan kunnen zowel leerkrachten als leerlingen ervaren dat er een zekere overbrugging van de generatiekloof, die hen doorgaans scheidt, tot stand komt. De leerkracht kan digitaal leermateriaal ook gemakkelijk aanpassen en actualiseren. De overgang naar een kennismaatschappij plaatst de scholen bovendien voor een grote uitdaging. De leerlingen moeten niet langer enkel kennis assimileren maar moeten leren omgaan met enorme hoeveelheden informatie. Dat vraagt bijgevolg een vernieuwing van het onderwijsproces. ICT kan dit veranderingsproces mee op gang brengen. Ten slotte speelt technologie in al haar vormen een belangrijke rol in de huidige samenleving. Door op vroege leeftijd - en bijgevolg op school - gebruik te maken van ICT, worden de technologische vaardigheden van de leerlingen verbeterd. Zo worden ze voorbereid op de arbeidsmarkt. Belangrijk hierbij is de notie 'technologische vaardigheden'. Vaak blijkt dat ICT in het onderwijs gekoppeld is aan bepaalde platformen zoals bijvoorbeeld Windows, die duur zijn in aankoop en in updates. Dit terwijl er kosteloze alternatieven bestaan: Open Source Software. De technologische vaardigheden die worden beoogd, dienen om de leerlingen in staat te stellen om ook met deze OSS om te gaan en om te vermijden dat hun vaardigheden gekoppeld blijven aan een bepaalde toepassing van een bepaalde producent. Over de Open Source Software volgt meer in een later hoofdstuk. === Leerefficiëntie === De implementatie van technologie in het onderwijs biedt de leerlingen de mogelijkheid tot actief (vb. door de leerlingen tijdens het jaar actief te laten bezig zijn met de leerstof), constructief (vb. aan de hand van het gebruik van een discussieforum), coöperatief, authentiek (dat is beter dan fictieve voorbeelden in een boek: de leerlingen zoeken échte sites met voorbeelden), zelfgestuurd en informeel leren. === Individualisatie === Naast een verhoging van de leerefficiëntie kan onderwijstechnologie tevens een onderwijs op maat bieden voor elke student. Niet iedereen heeft dezelfde leerstijl, leertempo en sturing van het leerproces nodig. Onderwijstechnologie kan dan ook de mogelijkheid bieden om deze drie factoren op de individuele leerling af te stemmen, waarbij elke leerling de voor hem of haar gepaste leerstijlondersteunende middelen – zoals audio-, visueel- en/of tekstmateriaal – en het voor hem of haar gepaste tempo kan uitkiezen en volgen. Zo zorgt men ervoor dat de differentiatie binnen de klas niet uit het oog verloren wordt. === Faciliteren === Een van de andere voordelen is dat het leren niet langer tijds- en plaatsgebonden is. Leerlingen kunnen waar en wanneer ze maar willen bezig zijn met de schoolse activiteiten. Hierdoor wordt ook tegemoet gekomen aan de verschillende leertempo's van leerlingen. Dit kan ook handig zijn wanneer leerlingen bijvoorbeeld wegens opname in het ziekenhuis gedurende een langere termijn de lessen niet kunnen bijwonen. Daarnaast biedt het ook een versterking van communicatie zowel tussen leerlingen en leerkrachten als tussen leerlingen onderling. Hierbij kan het zowel gaan om asynchrone communicatie, zoals bijvoorbeeld e-mail, fora en leerplatvormen, alsook om synchrone communicatie, zoals de chat. Hierdoor kunnen documenten doorgespeeld worden, wat tijd spaart bij het schrijfwerk van de leerling. Maar niet alleen leerling of leerkracht is er bij gebaat. Ook het contact tussen leerkracht - leerling en ouders wordt door deze ICT vormen versterkt. === Toegankelijkheid === Onderwijstechnologie kan tevens ingezet worden om leerlingen met beperkingen de mogelijkheid te bieden om samen met leeftijdsgenoten dezelfde leerstof te verwerken. Leerlingen met visuele beperkingen kunnen geholpen worden door audio-ondersteuning van de leerstof en leerlingen met auditieve beperkingen kunnen geholpen worden door visuele ondersteuning. Ook leerlingen die een motorische stoornis hebben of beperkt zijn in hun bewegingsvrijheid, hebben op deze manier toegang tot de leerstof die, zoals hierboven reeds vermeld werd, niet plaatsgebonden is. === Leervoorsprong === Naast een enorme hulp voor leerlingen met leerproblemen, biedt onderwijstechnologie ook veel mogelijkheden voor leerlingen met een leervoorsprong of zogenaamde 'hoogbegaafde' of 'hoogintelligente' leerlingen. Het is niet altijd eenvoudig om hoogbegaafdheid te detecteren en de meningen over wat deze term precies inhoudt, zijn vaak verdeeld. Wel is duidelijk dat leerlingen die veel sneller nieuwe leerstof kunnen verwerken dan hun klasgenootjes, in het klassieke onderwijs vaak uit de boot vallen. ICT kan een hulpmiddel bieden om hoogbegaafdheid op te sporen en om leerlingen die in klasverband niet voldoende intellectueel geprikkeld worden een extra uitdaging te bieden. === Verrijking === Nog een voordeel is dat digitale leerstof gedeeld kan worden met leerlingen en leerkrachten over de hele wereld. Dit biedt de mogelijkheid tot internationale samenwerking tussen docenten en tussen studenten. Digitale leermiddelen kunnen ook steeds hergebruikt worden. Het gebruik van technologie in het onderwijs kan eveneens motiverend werken voor jongeren, die onderwijs steeds meer gaan ervaren als ''edutainment''. Het visualiseren van de leerstof zorgt er vaak voor dat leerlingen de les sneller in zich opnemen. Men kan interactieve oefeningen maken, rollenspelen spelen in virtuele omgevingen of bepaalde zaken, die anders moeilijk te tonen zijn vanwege de kosten (vb. vlieguren), het gevaar (vb. nucleaire training), milieubelasting (vb. chemische experimenten) of de praktische onmogelijkheid (vb. tocht doorheen de bloedsomloop) ervan, in simulatie ervaren. Zo kunnen de leerlingen bijvoorbeeld aan de hand van Google Earth makkelijk en volledig gratis een virtueel bezoek brengen aan plaatsen over heel de wereld. Tot slot leren de studenten quasi al spelend om te gaan met ICT waardoor ze, al dan niet onbewust, worden voorbereid op de arbeidsmarkt en op de noden van de huidige computermaatschappij. === Sociaaleconomisch === Het raadplegen van leerstof van thuis uit vereist dat iedereen in het bezit is van een computer en dat iedereen toegang heeft tot het internet. Iedereen dient te beschikken over dezelfde technologische snufjes en nieuwste ontwikkelingen die men zal willen hanteren bij de verwerking van huistaken en presentaties. Dit kan leiden tot een verminderde sociaaleconomische kloof tussen leerlingen. === Plagiaatbestrijding === In het onderwijs bestaat het gevaar dat de gemakzucht bij de leerlingen het overneemt en er heel wat taken en werkjes rechtstreeks van elkaar of het internet geplukt worden, zonder dat hierbij doordacht te werk wordt gegaan en zonder persoonlijke inbreng van de leerlingen zelf. Zo ontstaat het gevaar en de verleiding, bewust of onbewust, tot het plegen van plagiaat. Er zijn ICT-middelen op de markt om plagiaat na te gaan, wat dan weer voordelig is voor leerkrachten. === Multi-tasking === Het internet biedt ook heel wat afleidingen. Dat hoeft geen nadeel te zijn ten opzichte van de kans dat leerlingen minder geconcentreerd met de leerstof bezig zijn. Immers het kan de docent uitdagen de competitie aan te gaan waardoor uiteindelijk de leerling de leerstof waardeert. Afleidingen kan men ook positief zien namelijk in het leren aansluiten van de docent bij het leren via multi-tasking dat beter past bij het jonge brein en ook nog effectiever mits er goed gebruik van wordt gemaakt. Het idee van dat je effectief leert als je netjes op volgorde een gewone cursus of een klassiek handboek doorloopt is immers achterhaald. Het multi-tasken stimuleert eveneens de docent om meer oog te hebben voor verschillen en het sociale en fysieke aspect van de leerling. === Flexibiliteit === Een kenmerkt van succesvol leren is dat het leerplan is bestand tegen verstoringen. Onderwijstechnologie vraagt de nodige, vaak gevoelige, apparatuur, die wegens omstandigheden tijdelijk onbruikbaar kan zijn (vb. problemen met internetverbinding). Ook de lokalen zelf moeten voorzien worden van de nodige faciliteiten om het werken met de technologie mogelijk te maken (vb. internetverbinding, beamer, projectiescherm, ...). Door deze gevaren en ervaringen wordt de onderwijsarchitect uitgedaagd om beter na te denken over de flexibiliteit van het leerplan. Men kan en mag er niet van uitgaan dat leerlingen zonder problemen met onderwijstechnologie kunnen werken. === ICT-deskundigheid === Het leren van ICT basiskennis en -vaardigheden in onderwijs heeft vooral sociale en economische motieven. Om in de samenleving van vandaag/morgen te kunnen functioneren hebben mensen behoefte aan algemene kennis en bekendheid met computers. De economische wereld heeft werknemers nodig die kunnen omgaan met ICT. De leerplannen van basisonderwijs en secundair onderwijs omvatten doelen in verband met kennis over ICT en het kunnen gebruiken van ICT. ICT maakt hier deel uit van onderwijsinhouden. Vaak kennen leerlingen meer van ICT dan de leerkracht. Daarom is het noodzakelijk dat de leerkracht over voldoende kennis beschikt m.b.t. de technologie die hij wenst te gebruiken. Men mag als leerkracht eveneens geen slaaf worden van de technologie. ICT is leuk wanneer men die op gepaste wijze kan inbrengen in de les. De overvloed aan informatie op het internet en de toegankelijkheid hiervan brengt tevens met zich mee dat leerlingen snel in aanraking komen met foutieve informatie. De leerkracht moet daarom aan de leerlingen meegeven wat betrouwbare bronnen zijn en hoe zij een (internet)bron (bijvoorbeeld Wikipedia) kritisch kunnen benaderen. Een laatste, zeker niet te onderschatten nadeel, is het feit dat leerlingen steeds meer blootgesteld worden aan bepaalde gevaren die het internet met zich meebrengt. De persberichten staan bol van de voorvallen waarbij onvoldoende gecontroleerd internetgebruik door kinderen en jongeren heeft geleid tot gevallen van misbruik, vaak door volwassenen met onkuise bedoelingen. Men moet zich de vraag stellen in hoeverre jongeren zich hiervan bewust zijn en op welke manier ze het beste beschermd kunnen worden. Ouders kunnen zeker niet op ieder moment een oogje in het zeil houden. Vaak hebben leerlingen immers een eigen computer in hun kamer of staat de computer in een afgesloten studieruimte. Deze gevaren daagt de docent uit om zijn deskundigheid met betrekking tot ICT te ontwikkelen. De leerkracht die gebruik maakt van technologie in het onderwijs heeft tevens als taak zijn leerlingen te wijzen op gevaren. Hoe beter de leerling geïnformeerd is, hoe kleiner de kans op gevaar. === Rendement === Hét rendement van ICT in het onderwijs kan in zijn algemeenheid moeilijk besproken worden. Er zijn echter wel veel ICT-toepassingen die een evident nut en rendement kennen en die vaak verouderde leermiddeltjes vervangen, zoals bijvoorbeeld digitale encyclopedieën, internet en e-mail, rekenmachientjes en spreadsheets. Ook simulatieprogramma's hebben bewezen leerlingen voor te bereiden op ''the real thing''. Onderzoek laat vaak een positief rendement van ICT in het onderwijs zien. Leerlingen blijken uit de inzet van ICT meer te leren, sneller te leren en vooral, met meer plezier te leren. Bovendien wordt van de relatief nieuwe ''[[Onderwijstechnologie/Elektronische leeromgevingen|elektronische leeromgeving]]'' een hoge bijdrage aan het rendement van het onderwijs verwacht; doordat deze nieuwe mogelijkheden in communicatie met zich meebrengt. Bovendien wordt vanuit onderwijskundige invalshoek aangehaald dat via ICT meer kan worden aangesloten op de kenmerken van de individuele leerling. Dit maakt het onderwijs veel effectiever. Het rendement van ICT in het onderwijs is echter van verschillende factoren afhankelijk. De belangrijkste zijn: * De mate waarin ICT aansluit bij de kenmerken van de leerlingen. * De ICT-training van de leerkracht en de wijze waarop zij ICT inzetten binnen het leerproces. De leerkracht mag wat betreft zijn kennis van technologie zeker niet onderdoen voor de leerling. * De kwaliteit en kwantiteit van de hardware (bv: technologische problemen). * De eigenschappen van de software (zoals controle door de leerlingen, opties voor het geven van feedback, e.d.). * De beschikbaarheid van de software (gratis software vs. betalende software). * Het werken in groepen en de onderlinge samenwerking van leerlingen. * De communicatiemogelijkheden met docent en leerlingen. * Toegang tot externe informatie. === Samenwerking === Wanneer leerlingen samenwerken, kunnen ze van elkaar leren op het gebied van kennis en vaardigheden. Er is echter een groot verschil met samenwerkend leren. Dit betekent dat leerlingen samenwerken volgens een aantal structuren en basisprincipes. Er wordt hierbij vermeden dat leerlingen van elkaar kunnen profiteren door niets te doen en al het werk door anderen te laten verrichten. Samenwerkend leren is een vorm van actief leren waarbij leerlingen leren door gezamenlijk groepsopdrachten uit te voeren. De leerkracht structureert hierbij dan het leerproces of begeleidt hen bij het zelf structuren van dat leerproces. Volgens Johnson en Johnson kent samenwerkend leren 5 basiselementen: * Positieve wederzijdse afhankelijkheid: de studenten zijn onderling afhankelijk van elkaar om de taak goed te volbrengen. * Individuele verantwoordelijkheid: elke leerling is zelf verantwoordelijk voor de hem/haar toebedeelde taak. * Stimulerende, onderlinge interactie: leerlingen stimuleren en motiveren elkaar tijdens het uitvoeren van de opdracht. * Aandacht voor individuele samenwerkingsvaardigheden: leerlingen spreken elkaar hierop aan en ook de begeleider biedt ondersteuning. * Aandacht voor groepsprocessen: het samenwerkingsproces wordt in de gaten gehouden door de leerlingen zelf, alsook door de begeleider. Valcke (2007) beschrijft in diens boek 10 voorwaarden voor samenwerkend leren, gebaseerd op Johnson en Johnson EN Slavin. Concreet stelt Valcke (2007) in diens boek dat alle doelen gelijk moeten zijn voor alle groepsleden, waarbij iedereen, als groep dan ook verantwoordelijk is voor deze te bereiken. Anderzijds oppert Valcke (2007) er ook voor dat ieder groepslid ook een individuele verantwoordelijkheid dient te dragen. Dit vraagt gelijke kansen voor iedereen, hetgeen ook wel gestimuleerd kan worden door competitie in het groepswerk te creëren. Een ander belangrijk aspect betreft dat groepsleden bepaalde deeltaken op zich moeten kunnen nemen, waarbij dan ook rekening gehouden kan worden met de individuele verschillen. Samenwerkend leren vereist ook een goede vorm van communicatie, zowel tussen groepsleden als tussen groepsleden en de instructieverantwoordelijke. Deze laatste dient dan ook de communicatieprocessen in de groepen op te volgen. === Zelfstandig leren === Binnen begeleid zelfstandig leren (BZL), komen drie belangrijke termen naar voor: # ''begeleid'' betreft de mogelijkheid tot ondersteuning voor de leerlingen. # ''zelfstandig'' slaat op de verantwoordelijkheid die de leerlingen dragen bij het leren. # ''leren'' betekent de activiteiten van de studenten gericht op het vergroten van de kennis. Het betreft een lesmethode waarbij leerlingen geheel zelfstandig leerstof en/of leerinhouden verwerken, met begeleiding van de leerkracht. Concreet vervult de leerkracht de rol van coach, die ondersteuning biedt aan de leerlingen waar nodig. Deze ondersteuning kan naast de leerkracht ook geboden worden door leerlingen, peers of externe bronnen. Onderwijstechnologie kan ook in het kader van begeleid zelfstandig leren zijn bijdrage kennen. Om de implementatie van begeleid zelfstandig leren in de klas te bewerkstelligen, raden Struyven en Janssens (2007) het gebruik van activerende werkvormen aan. Begeleid Zelfstandig Leren en activerende werkvormen worden gekenmerkt door de volgende drie karakteristieken: (1)'activering' of zelfsturing van de student; (2) gebruik van authentieke, levensechte taken en (3) begeleiding door de leerkracht. === Activerende werkvormen === Onder activerende werkvormen wordt verstaan, werkvormen (opdrachten, taken,…) die de leerlingen motiveren om actief en op zelfstandige basis aan de slag te gaan (Struyven en Janssens, 2007). Concreet kunnen we drie kenmerken van activerende werkvormen onderscheiden: # de leerlingen zoeken zelfstandig informatie op en verrichten zelfstandig studeerwerk # de leerlingen werken rond levensechte taken, met een duidelijke context # de leerlingen worden ondersteund door de leerkracht als coach. Voorbeelden: * Simulaties, zoals ASCEND * Educatieve games * Website om digitaal materiaal voor BZL aan te maken: https://www.bzl.be/cursussen/index.asp * Webquests, voorbeeld via eXe * Aanmaken van een online leerplatform * Learning management systemen en Learning content management: Moodle * Computer based training: een cursus op de computer volgen (leren, vragen beantwoorden) * Webbased learning: gebruik maken van een webbrowser Voordelen: * Zelfstandig werken in een context * Mogelijkheid tot differentiatie * Eigen tempo * Leerlingen worden betrokken bij de leerstof * Ontwikkelt de zelfredzaamheid van de leerling * Komt ook ten goede van de VOETen (vakoverschrijdende eindtermen) * Het leren selecteren van informatie * Het voorhanden hebben van een grote hoeveelheid authentieke documenten van alle niveau's * Degelijke begeleiding door de leerkracht zodat de leerlingen niet verdwaald kunnen raken in de enorme hoeveelheid informatie die hen omringt * De leerkracht moet zelf ook een degelijke basiskennis hebben van ICT * De school moet voldoende infrastructuur bieden op gebied van ICT * Omdat er al zoveel bestaat op het internet, leren de leerlingen de waarde van slim kopiëren en daar een eigen betekenis aangeven. === Efficiëntie === ICT wordt gebruikt om op een (meer) efficiënte wijze onderwijsdoelen te realiseren, om de leraar te ondersteunen in het onderwijsleerproces, om een krachtige leeromgeving uit te bouwen. ICT kan men eveneens inzetten als zelfstandig leermiddel dat onderwijsactiviteiten kan uitvoeren en waarbij de rol van de leraar wijzigt van overdrager van kennis in de richting van begeleider van leerprocessen. In dit laatste geval wordt ICT een middel om onderwijs en leren te herdenken en een middel om nieuwe onderwijsmethodes te introduceren. {{Bron|bronvermelding= • https://www.bzl.be/cursussen/index.asp?id=inh-wat.htm • https://nl.wikipedia.org/wiki/Begeleid_zelfstandig_leren • https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_computer_simulation_software • Struyven, K. & Janssens, S. (2007). Begeleid zelfstandig leren via activerende werk- en toetsvormen: handleiding voor leerkrachten en onderwijskundigen. Antwerpen: De Boeck. • https://wetenschappen.gemeenschapsonderwijs.net/dag%20wiswet/biologie/B4%20BZLpdf.pdf • https://www.vlor.be/advies/advies-inzake-het-gebruik-van-ict-het-secundair-onderwijs }} == Achtergrond == Het gebruik van technologie in het onderwijs is van alle tijden. Zo was het gebruik van de wastafel al een hele revolutie ten opzichte van de perkamentrollen. Door de eeuwen heen hebben verschillende nieuwe technologieën hun intrede gedaan in het onderwijs. Een constante valt hierbij op; het is niet eenvoudig om de nieuwe technologie ingang te doen vinden in het onderwijs en dit is vaak een werk van lange termijn. Toch zijn we tegenwoordig op een keerpunt aanbeland, onderwijs zonder leermachines (een mechanisch apparaat dat de leerlingen de mogelijkheid biedt iets te leren) wordt meer en meer ondenkbaar. Met het gebruik van radio en de televisie in het onderwijs of de {{Wp|onderwijsfilm|onderwijsfilm}} ontstond volgens velen het begin van de onderwijstechnologie.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Saettler, L. P. | Titel = '''The evolution of American educational technology''' | Datum = 2004 | Uitgever = IAP| {{ISBN|}}= 1593111398}}</ref> Anderen koppelen dit aan de opkomst van de leermachine.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Benjamin, T.L. | Titel = '''A history of teaching machines''' | Datum = 1988 | Uitgever = American Psychologist,, vol. 43, nr. 9 | Bladzijdes = 703 - 712}}</ref>.<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Mirande, M | Titel = '''De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005''' | Datum = 2006 | Plaats = Assen | Uitgever = Van Gorcum}}</ref> Weer anderen zien in de introductie van de computer in het onderwijs, als geavanceerde leermachine, het ontstaan van de onderwijstechnologie<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Van Merienboer, J. en Kanselaar G. | Titel = '''Waar staan we na 25 jaar onderwijstechnologie in Vlaanderen, Nederland en de rest van de wereld''' | Datum = 2008 | Plaats = Groningen, Universiteit Twente | Uitgever = Pedagogische Studiën: Tijdschrift voor onderwijskunde en opvoedkunde, vol.83, nr.4 | Bladzijdes = 279 - 280}}</ref> === Radio en Televisie === Het begin van de onderwijstechnologie wordt door vele auteurs vroeg in de 20ste eeuw gesitueerd. Toen werd de radio immers voor het eerst ingezet om onderwijs te verzorgen in die gebieden waar grote afstanden overbrugd moesten worden, zoals Australië, Canada en de Verenigde Staten van Amerika. Na de Tweede Wereldoorlog werd deze rol overgenomen door de televisie. De televisie had als voordeel dat ze, in vergelijking met de radio, rijkere informatie bood die echter wel gepaard ging met hogere productie- en gebruikerskosten. Aanvankelijk werd zowel televisie als radio met enthousiasme ontvangen omdat zij mogelijkheden leken te bieden die het onderwijs konden verbeteren. Vergelijkend mediaonderzoek heeft echter nooit ondubbelzinnig positieve effecten op het leren aangetoond. Vandaag richt onderzoek zich vooral op de condities waaronder de televisie een bruikbaar medium is. Zo wordt in Vlaams-Nederlands context bijvoorbeeld de optimale expositietijd van ondertitels bestudeerd. Het voordeel van de radio en televisie bleek uiteindelijk niet zozeer van didactische, maar vooral van organisatorische aard: het werd mogelijk om grote groepen studenten te bereiken in afgelegen gebieden. Toch bleven al deze toepassingen eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie. De onderwijstechnologie in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op; - Het wegwerken van deficiënties (voornamelijk in de wiskunde en het Nederlands)<br> - Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)<br> - Het efficiënt toetsen van studieresultaten.<br> === Leermachines === De eerste ‘leermachines’ werden in de jaren 20 van de 20ste eeuw ontwikkeld. Pressey vond een machine uit die a) informatie presenteert b) de leerling de mogelijkheid biedt hierop te antwoorden c) terugkoppeling geeft op de reactie van de leerling. Dit bleef wel beperkt tot meerkeuzevragen. Enkel wanneer een vraag juist werd beantwoord, verscheen de volgende en bij het beantwoorden van 10 juiste vragen kwam er een snoepje uit de machine gerold. Pressey ging zijn machine aanprijzen op tal van beurzen maar niemand zat hier echt op te wachten. Uiteindelijk werd ze dan toch gecommercialiseerd maar dit was geen succes. Leerkrachten vreesden dat de leermachines hen zouden vervangen. Deze vrees is niet specifiek voor deze periode maar zal steeds weerkeren. Ondanks het uitblijven van succes, verrichtte Pressey onderzoek naar de effecten van leermachines en voorspelde hij een industriële evolutie in het onderwijs. Maar het liep niet zo een vaart. Pressey’s machine was geen succes maar zijn belang schuilt erin dat hij de uitvinder was van het idee van de leermachine. De stemming tegenover leermachines was eind jaren '50 sterk veranderd, mede door de ontwikkelingen op het gebied van ruimtevaart en de wedloop hierin tussen de USSR en de USA. De Russen hadden Laika in de ruimte geschoten en dus moest er in de USA geïnvesteerd worden in onderwijs om in allerlei ontwikkelingen een pioniersrol te spelen. Verschillende leermachines werden op de markt gebracht, allen gebaseerd op de theorie van Skinner. Deze was vooral gericht op het onderwijzen van gedragsdoelen, het opdelen van de leerstof in kleine eenheden, het vermijden van onjuiste antwoorden en het bevestigen van juiste antwoorden. Het grote verschil met de machine van Pressey, die door de leerling bestudeerde teksten overhoorde, was dat deze nieuwe machines nieuw materiaal aanboden. De meerkeuzevragen werden ook vervangen door open vragen. Toch zou de interesse voor deze leermachines vanaf de tweede helft van de jaren 60 weer tanen. Door het gebruik kwam er ook meer kritiek op leermachines, vooral het argument dat de leerling minder persoonlijke aandacht kreeg, speelde een rol. Ook de beperkte reikwijdte van de machine werd duidelijker (enkel geschikt voor kleine eenheden informatie). En sommigen vreesden dat de machines zouden gebruikt kunnen worden om leerlingen te indoctrineren en meer algemeen doemde het schrikbeeld van de alomtegenwoordige machine op. Tegenstanders wezen op het gevaar van docentarme scholen maar dit werd meteen weerlegd met het feit dat leerkrachten zich konden concentreren op belangrijkere dingen. Een sterk argument tegen was dat dergelijke machines voorbij zouden gaan aan de verschillen in cognitief functioneren tussen leerlingen (al zouden er later wel leermachines ontwikkeld worden die hierop inspeelden). Deze episode bleek uiteindelijk niet meer dan een rage. Of zoals het door Benjamin werd omschreven: ''‘If past behaviour is a predictor of future behaviour, then it seems unlikely that computers or any other teaching machines will play more than a supporting role in the classroom.’''.<ref>(Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712)</ref> === Personal Computers === De eerste “personal computers” verschenen in de late jaren 70. Eerst werden ze enkel gebruikt door hobbyisten met een zeer technisch profiel, maar met de tijd werden ze voorzien van meer en meer software om productiviteit te verhogen, te programmeren of te spelen. In 1982 werd “de computer” benoemd tot “de machine van het jaar” door de Times Magazine. Leermachines steken op dat moment terug de kop op, maar zijn nu getransformeerd in een computer. Deze waren meer geschikt voor didactische doeleinden en ook vele nieuwe programma’s voor computerondersteunend onderwijs zagen het daglicht. Toch bleef dit soort onderwijs eerder een randverschijnsel en dan nog voornamelijk in het hoger onderwijs. Vanaf het begin van de jaren 90 vinden er heel wat ontwikkelingen plaats in de informatie - en communicatietechnologie en lijkt het erop dat dit niet meer uit het onderwijs weggedacht kan worden. Het computerondersteunend onderwijs in de jaren tachtig en negentig richtte zich hoofdzakelijk op; - Het wegwerken van deficiënties (voornameijk in de wiskunde en het Nederlands)<br> - Uitbreiden van oefenmogelijkheden (werkcolleges en practica's werden vernieuwd, oefenprogramma's voor statistiek, wiskunde, taal en boekhouden werden geïntroduceerd.)<br> - Het efficiënt toetsen van studieresultaten.<br> Daarbij dient opgemerkt dat e-learning vandaag de dag zich voor een deel op dezelfde doelen richt.<ref>VAN HOUT H., TEN DAM G.: Vernieuwing in het Hoger Onderwijs; Onderwijskundig handboek. 2006, p. 159</ref> === Internet === Wat communicatie betreft, kunnen ook verschillende vormen van internetgebruik onderscheiden worden. Zo krijgen studenten dankzij asynchrone vormen van communicatie, zoals e-mail, ‘listservs’ en ‘threaded discussions’, de mogelijkheid om ook buiten contacturen docenten te benaderen en informatie uit te wisselen met medestudenten. Synchrone vormen van communicatie, waaronder chats en videoconferencing, bieden studenten te mogelijkheid om medestudenten of anderen buiten de eigen onderwijsinstelling gelijktijdig te betrekken bij de leeractiviteiten. Deze nieuwe communicatiemogelijkheden leidden tot een hernieuwde belangstelling voor onderzoek naar samenwerkend leren. Zo ontwikkelde Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) zich tot een belangrijk onderzoeksgebied. Hierin wordt onder meer onderzocht hoe constructie van kennis ondersteund kan worden. Vanaf het midden van de jaren 1990 komt het accent minder op de computer als zelfstandig medium te liggen, maar meer op het internet en de communicatie- en informatiemogelijkheden die daarmee beschikbaar kwamen. Het internet werd aanvankelijk vooral als een nieuwe mogelijkheid om plaats- en tijdsonafhankelijk onderwijs aan te bieden – een alternatief voor het aloude “correspondentiemodel” binnen het afstandsonderwijs. Naast het afstandonderwijs, bood het internet ook voor het traditioneel contactonderwijs nieuwe mogelijkheden die vooral te maken hadden met: *Het ontsluiten van steeds grotere hoeveelheden informatie. *Communiceren en samenwerken. Met betrekking tot informatie kunnen drie vormen van gebruik onderscheiden worden. Ten eerste ontwikkelde het World Wide Web zich tot een ongelimiteerde gegevensverzameling en werd daarmee een verlengstuk van de schoolbibliotheek of het “studielandschap” en de verbinding met de wereld buiten de school. Ten tweede werd het internet ook voor traditioneel contactonderwijs meer en meer gebruikt om cursusinformatie beschikbaar te stellen aan studenten. Hoewel dit aanvankelijk via ‘bulletin boards’ gebeurde, werd later meer en meer gebruik gemaakt van speciale elektronische leeromgevingen, zoals Blackboard en WebCT. Ten derde bood het internet nieuwe mogelijkheden om studenten of medewerkers op de werkplek de nodige informatie voor een correcte taakuitvoering aan te bieden. == Vogelvlucht == In vogelvlucht beschrijven we het gebruik van de computer als onderwijsmiddel. === Indeling === Wanneer een [[onderwijsarchitect]] ICT introduceert zal hij kiezen voor een combinatie van CBO en CGO. Dit om te voorkomen dat men in de evaluatie roept; '"prima reductie in arbeid maar weinig toevoegend" of juist "mooie vernieuwing maar wat een tijd heeft ons dat gekost".   === Instrument === Voor sommigen is ICT een doel (informatici). Voor de meeste mensen in het dagelijks gebruik een middel om bijvoorbeeld stukken als deze te fabriceren. Sterrenkundigen bijvoorbeeld gebruiken echter de computer ook als instrument voor het verwerken van data, het uitvoeren van specifieke software programma’s en het waarnemen van de hemel. Voorbeelden hiervan zijn het digitaal naslagwerk https://www.pd.astro.it/themoon/index.html, het door Sterrenkundige geschreven Groningen Image Processing System en het project "Telescope in Education”. '''Zoekmachines''' zijn websites die het zoeken op het internet naar specifieke of algemene informatie vergemakkelijken. Top 10; Lycos, Northernlight, Google, Alltheweb, Altavista, Hotbot, Infoseek, Yahoo, Excite en Go2. Zoekmachines moeten gevoed worden met zoektermen. Zoektermen kunnen worden gecombineerd door booleans (logische connectoren AND, OR, NOT) tot een query die beter afgebakend of meer ingeperkt is. Sommige zoekmachines staan 'fuzzy connectoren' toe (NEAR, SAME e.d.). De zoekmachines onderscheiden zich in kwaliteit; de query, de opsporing, de indexering, de rangschikking en de presentatie. Er zijn metazoekmachines, gespecialiseerde zoekmachines en zoekmachines voor een bepaald taalgebied. De gewone zoekmachines leveren de beste resultaten.   Het zoeken van geschikte informatie in ICT systemen of op het web is een proces dat systematisch dient te gebeuren om succesvol te zijn. De systematiek die wordt gepresenteerd zorgt ervoor dat het proces reproduceerbaar en evalueerbaar wordt. Bepaal eerst de zoekdoelen. Doe dit in productterm definities en criteria. Leidt deze zoekdoelen af naar een lijst van zoektermen voor zoekmachines. Vul deze initiële lijst met zoektermen al experimenterend aan. De treffers worden geordend naar geschiktheid beschreven zodanig dat een ander inzicht heeft in de beoordeling die hier toe geleid hebben. Treffers die voor andere doeleinden geschikt zouden zijn worden gemerkt. Als steeds vaker een eerder bezochte pagina opduikt dan zijn de meeste treffers gepasseerd. Internet pagina's met een minder fraaie lay-out kunnen toch goede informatie of annotated links bevatten. Denk aan het doorklikken van  deze links. De treffers en de rangschikking daarvan door zoekmachines is bedrieglijk. Kijk verderop in de lijst en varieer met de zoektermen en zoekmachines! De kwaliteit van de geboden informatie op het Web of informatiesystemen varieert sterk. Het beoordelen van de kwaliteit gaat aan de hand van bestaande richtlijnen voor het beoordelen van schriftelijke informatie en specifieke kenmerken van webbronnen. De kwaliteit van de informatie wordt afgemeten aan de correctheid, de betrouwbaarheid, de objectiviteit, de actualiteit, de volledigheid en de nauwkeurigheid.   === CGO === Computer Gestuurd Onderwijs kent een opvolgende mate van complexiteit van het systeem in de aansturing van het leerproces. De meest eenvoudige vorm is Drill & Practice (kennisdrilling door overhoring), gevolgd door een onderwijsdialoog (verwerving en toepassing kennis zie bijvoorbeeld https://amazing-space.stsci.edu/hdf-top-level.html) en simulaties (geven inzicht in het procesverloop door model zie bijvoorbeeld https://astro.ph.unimelb.edu.au/central/Mirrors/binary/binary.htm).   === Drill & Practice === Drill & Practice is een methode waarin door overhoring kennis wordt gedrild. Deelnemers mogen pas verder met het curriculum wanneer ze aangetoond hebben het getoetste begrip zich eigen te hebben gemaakt. Drill & Practice heeft een zeer nauwe verwantschap met lineaire geprogrammeerde instructie. Zie als voorbeeld https://amazing-space.stsci.edu/trading-top-level.html.   === Geprogrammeerde Instructie === Geprogrammeerde instructie is een individuele onderwijsvorm waarbij de leerstof in kleine, essentiële pakketjes (schakels) aan de student aangeboden wordt. De student krijgt pas na het correct beantwoorden van één of meerdere vragen over een schakel een volgende schakel aangeboden. Als het antwoord niet correct is, krijgt de student onmiddellijk feedback door bijkomende, aangepaste of meer uitgewerkte informatie. Vervolgens krijgt hij een nieuwe poging (nieuwe of dezelfde vraag) om zijn kennis of vaardigheid te tonen. Kortom, er zijn meerdere (langere en kortere) wegen, maar Rome bereiken we allemaal. HTML (zeker wanneer deze combineren met scripttalen) biedt voldoende functionaliteit om een geprogrammeerde instructie te bouwen. Bij lineaire geprogrammeerde instructie moet men elke schakel in vastgestelde pad doorlopen. Bij vertakte geprogrammeerde instructie zijn er meerdere paden afgestemd op de antwoorden, die de studenten geven op de vragen (moeilijkere, abstractere of gemakkelijkere schakels). Voorbeeld op het internet; prijselasticiteit https://docent.ehsal.be/onderwijsvernieuwing/prijselasticiteit/index.html   === GCGO === We spreken van Geavanceerd Computer Gestuurd Onderwijs wanneer de computer “intelligent” lijkt te worden. Dit zien we al een beetje ontstaan bij het m.b.v. de computer interactief aanleren van oplossingsmethodieken. Als het systeem het probleemoplossend gedrag van experts daadwerkelijk kan nabootsen dan hebben we het over expertsystemen. In expertsystemen zitten de expertregels die deskundigen bij probleem oplossen hanteren expliciet opgeslagen. Wanneer de computer als coach kan optreden dan hebben we het over Intelligente Computer Gestuurd Onderwijs (ICGO). Flightsimulators bijvoorbeeld lijken dit niveau te benaderen of robots. Door de enorme hoeveelheid gegevens die zijn geordend en opgeslagen en de slimme wijze van zoeken daarin, maakt zoekmachines ook steeds intelligenter ogend. === Leeromgeving === Krachtige leeromgevingen worden gekenmerkt door actieve samenwerking, de realistische authentieke context waarin men vooral kijkt naar concrete toepassing van het geleerde, intrinsieke motivatie (leren vanuit belangstelling niet vanwege beloning) van en zelfverantwoordelijk leren door de studerende. Er is een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde. De rol van de docent zal van coachende en begeleidende aard zijn in plaats van het overdragen van informatie. Men spreekt van elektronische leeromgeving (ELO) wanneer ICT voor de benodigde transformatie van leerprocessen zorgt.   Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) is leren in een krachtige leeromgeving waarin studenten samenwerken met behulp van de computer.  De constructuvistische grondgedachte achter het concept is dat kennis in allerlei situaties wordt opgebouwd en dat studenten samen beschikken over een grote hoeveelheid kennis. Reflectie op eigen leren en handelen door het uitwisselen ideeën, het onderling vergelijken van leerstrategieën en het beargumenteren van het gevolgde leerproces en bijbehorende leerresultaat. Probleemgestuurd onderwijs is een onderwijsvorm die CL (Collaborative Learning) toepast. Wanneer dit door de computer wordt ondersteund dan kunnen we spreken van CSCL.   === Voordelen === Reacties met anderen of met de computer kunnen in rust (minder dominantie verschillen, meer diepgang) worden gegeven en verwerkt. Middelen daarbij zijn e-mail, chatten, videoconferencing en internet (globalisering). Door virtuele en audiovisuele middelen als multimedia en simulaties wordt het onderwijs meer levensecht en op toepassing en ervaring gericht. Men leert vanuit een concrete context en intrinsieke motivatie. Begeleiding door een computer is individueel waardoor men meer gestimuleerd wordt zelfstandig en actief te leren. De computer is als begeleider oneindig geduldig, altijd beschikbaar ongebonden door tijd of afstand en kan meerdere perspectieven op het geleerde volgen. De student kan in zijn eigen tempo en niveau de leerstof doornemen en krijgt onmiddellijk feedback over zijn leervoortgang.   === Afkortingen === De volgende afkortingen worden in relatie met computer ondersteund onderwijs frequent gebruikt. Links de Engelse benaming en rechts het Nederlandse equivalent. * CAI=Computer Assisted Instruction=CGO=Computer Gestuurd Onderwijs * CMI=Computer Managed Instruction=CBO=Computer Beheerd Onderwijs * CSCL=Computer Supported Collaborative Learning= Samenwerkend Leren met de computer    * CSL=Computer Supported Learning=COO=Computer Ondersteund Onderwijs * ELE=Electronic Learning Environment=ELO=Elektronische Leeromgeving * ICT=Information Communication Technology=ICT=Informatie-Communicatie Technologie {{Opmaak | Voettekst | Referentie = *Mirande, M. De onstuitbare opkomst van de leermachine. Over de precaire verhouding tussen technologie en onderwijs in de periode 1925-2005, Van Gorcum, Assen, 2006. *Benjamin, T.L., A history of teaching machines, in: American Psychologist, 1988, vol. 43, nr. 9, pp. 703-712 }} pgpw9f5sx1vqnvo5vbb0avf5c75owem 0 27286 424392 424289 2026-04-26T15:36:26Z Erik Baas 2193 sp 424392 wikitext text/x-wiki '''In het boek "[[Onderwijsvorm]]" staan enkele voorbeelden van onderwijsvormen bedacht door een onderwijsarchitect.''' Andere voorbeelden zijn: * [https://www.onderwijsontwerp.nl Functioneel ontwerp] voor het onderwijs aan de Academie voor Natuurlijke Geneeswijzen Noord-Nederland. * [[Onderwijsarchitect/Werkwijze#Voorbeeld|Financieel-juridisch adviseren]] == Basisonderwijs == === Meester Jan === In het schoolplan van een basisschool wordt beschreven dat in alle groepen aan het eind van het lopende schooljaar ICT volledig geïntegreerd is in het onderwijs. Het team heeft hierover een drietal scholingsbijeenkomsten gevolgd en een invoeringsplan opgesteld en wordt geacht nu zelf, met ondersteuning van de aan de schoolverbonden ICT-er, de integratie uit te voeren. Iedereen gaat enthousiast aan de slag, volgens het vastgestelde tijdpad. Na een drietal maanden, tijdens de evaluatie op een teamvergadering, blijkt dat Meester Jan, die er veel tijd in heeft gestoken, toch niet echt iets is opgeschoten. In zijn groep zijn computers nog steeds leuke extra’s voor snelle leerlingen en van een integratie in het reguliere ontwikkelings-leerproces is geen sprake. Jan heeft al extra ondersteuning gehad van de ICT-er maar diens tijd is beperkt en bovendien begrijpt hij niet goed waarom het Jan niet lukt: hij heeft toch heel duidelijk verteld welke stappen Jan moet zetten? Na de inzet van een onderwijsarchitect blijkt dat Meester Jan zelf helemaal niets heeft met ICT en sowieso niet met techniek. Een groot organisator is hij ook niet. Hij probeert wel te doen wat tegen hem gezegd wordt maar eerlijk gezegd gelooft hij er niet in en lukt het hem ook niet het ICT-onderwijs goed te organiseren. Zijn kracht ligt in onderwijs dat gerelateerd is aan levende dingen. Ook is hij in staat om zijn leerlingen enorm te motiveren en te zorgen dat ze zichzelf erg verantwoordelijk voelen voor elkaar en voor water in de groep gebeurt. Maar ICT? Nee. Toch wil Meester Jan heel graag zijn onderwijs zo inrichten dat ook in zijn groep de gestelde doelen worden gehaald. Maar dan wel graag zonder dat hij zich echt in de ICT moet verdiepen. Op grond van de wensen en de sterke kwaliteiten van Meester Jan maakt de onderwijsarchitect een onderwijs-ontwerp waarin ICT geïntegreerd wordt, met een eenvoudige en duidelijke organisatie en structurele aanpassingen in het klassemanagement, waarbij een sterk beroep wordt gedaan op de motivatie en het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen en de kracht van Meester Jan om die gevoelens bij leerlingen wakker te maken. Het werkt en het wordt een feest! == Voortgezet onderwijs == === Docent Peter === Peter is leraar Geschiedenis van een Groningse scholengemeenschap die sinds kort is gefuseerd met een andere onderwijsinstelling. De hele organisatie wordt omgegooid en Peter verhuist met enkele van zijn collega’s naar een nieuwe locatie. Contracten van jonge docenten worden niet verlengt en veel zittende leraren worden heringedeeld in teams van 4 tot 6 leraren op basis van hun vakgebied. Leraren zijn niet langer verbonden aan één opleidingsniveau binnen de school, maar worden nu ingezet per vakgebied. Ook de groepen van leerlingen worden groter en Peter krijgt dus ook meer en andere leerlingen. Peter’s passie voor het onderwijs blijkt zienderogen af te nemen. Hoewel hij vroeger bekend stond als een kundige, betrouwbare en gepassioneerde onderwijsman is Peter nu steeds vaker ziek en lusteloos. Uit een gesprek met een onderwijsarchitect blijkt dat hij moeite heeft met de schijnbaar meer mondige leerlingen die hij nu ook moet begeleiden. Zijn talenten liggen in het motiveren en inspireren van zijn leerlingen, maar sinds alle groepen groter zijn geworden richt hij zijn aandacht meer op het handhaven van de orde. Hij is van mening dat een goede leraar aandacht moet besteden aan de individuele leerbehoeften van leerlingen. Bovendien vindt hij het belangrijk dat leerlingen kritisch en zelfstandig na kunnen denken over historische en maatschappelijke ontwikkelingen. Hij is graag rolmodel en is in staat zeer enthousiast en beeldend te vertellen. Na een diepgaandere analyse blijken de mondigheid van leerlingen en de groepsomvang samen te hangen. Peter besteed nu meer aandacht aan het handhaven van de orde en het realiseren van nieuwe onderwijsdoelstellingen dan voorheen. Hij lijkt niet meer gebruik te kunnen maken van zijn talent: het enthousiasmeren en inspireren van individuele leerlingen en groepen van leerlingen. De onderwijsarchitect komt met het voorstel om de leerlingen meer bij de les te houden. Er worden werkvormen ontworpen die de betrokkenheid van de leerlingen meer bevorderen terwijl ook de leraar zijn eigen talenten kan gebruiken. Na enkele gesprekken werpt de nieuwe aanpak al vruchten af. De leraar laat leerlingen onder andere participeren in een samenwerkingsvorm waarbij kleine groepen leerlingen een specifiek gewest vertegenwoordigen van een fictief rijk. De leraar vervult daarbij drie rollen: voorzitter, neutraal adviseur en ‘deux-ex-machina’ (iemand die intervenieert). Elke groep heeft een eigen gekozen afgevaardigde die plenair de standpunten van zijn gewest voor het senaat moeten presenteren en verdedigen. Het senaat bepaalt de lange termijn visie van het fictieve rijk en elk senaatslid mag op iedereen stemmen behalve op zichzelf. Tijdens een zitting van het senaat mag een senator met zijn eigen achterban overleggen. Coalities worden alleen in het geheim gesloten en de leraar geeft als voorzitter van het senaat de discussiepunten aan. Deze discussiepunten kan hij direct koppelen aan de leerstof en de aandachtpunten die hij zelf heeft vastgesteld. Elke partij krijgt richtlijnen mee voor hun werkwijze bij het vormen en uitwerken van hun standpunten. De leraar laat de groepen leerlingen zelfstandig werken en bezoekt elke partij als neutraal adviseur. Een tweede rol die de leraar vervult is de rol van de ‘deux ex machina’. Na de beslissingen van het senaat geeft de leraar aan wat de gevolgen zijn van de besluiten. Hij gebruikt daarbij scenario’s uit de echte geschiedenis. De leraar beloont telkens het sterkste betoog door één groep leerlingen fictief macht, middelen, land en titels te geven. Het machtigste gewest zal uiteindelijk winnen en een eigen kandidaat voor het keizerschap naar voren brengen. De fantasie van de leerlingen slaat positief op hol, hun betrokken en enthousiasme stijgt en de leraar heeft zijn eigen energie weer teruggevonden. == Hoger onderwijs == === Rechten === Hieronder zal een architectuur worden beschreven zoals die door een onderwijsarchitect is ontwikkeld voor onderwijseenheden van een Faculteit Rechtsgeleerdheid Het onderwijsontwerp is onderverdeeld in de volgende elementen: * de onderwijsmiddelen waarvan gebruik gemaakt gaat worden * de organisatie van het vak: hoe deel je de (hoor- en werk-)colleges in en de andere activiteiten? * de manier waarop de studenten feedback krijgen op hun prestaties gedurende het vak * de personen / plaatsen waar studenten leerondersteuning kunnen krijgen (dus hulp bij het leren) * de leeromgeving waarbinnen dit ontwerp plaats kan vinden * een uiteenzetting van de activiteiten die binnen dit ontwerp door de verschillende partijen ondernomen gaan worden * en ten slotte de praktische planning: hoe en wanneer implementeer je dit ontwerp? ====Casussen==== Gezien het leerdoel is het voor de hand liggend om juridische probleemstellingen als rode draad te nemen. Deze worden gevormd rond actuele casussen uit de praktijk van een (beginnend) jurist of juridisch wetenschapper. De casussen dienen deels nog onbeantwoord te zijn. Vooral de vaardigheid in het oplossen van de casussen wordt conform het leerdoel ontwikkeld en beoordeeld. Opbrengst van deze aanpak: * door openstaande problemen te nemen wordt voorkomen dat docenten teveel kijken naar hoe dicht het antwoord bij het gewenste ligt; het oplossingsproces en niet de oplossing zelf heeft zodoende de focus. * onopgeloste casussen dwingen ook de studenten om niet zozeer hun zoekvaardigheid te gebruiken, maar hun analytische en probleemoplossend vermogen aan te spreken en te oefenen * het werkt voor studenten meer motiverend om casussen uit de praktijk te behandelen die bovendien nog onopgelost te zijn, in plaats van uitgekauwde praktijkvoorbeelden waar iedere ouderejaars nog wel een samenvatting van heeft liggen. ====Organisatie==== Studenten vormen een juridisch adviesbureau van 4 tot 6 personen en hebben een vaste peer. Docenten vormen een modellerend juridisch adviesbureau en zijn Nestor, Mentor en/of Tutor*. * Nestor: de docent stelt zich op als ervaren deskundige, consultant, expert die studenten op de inhoud begeleiden. De begeleiding bestaan uit het overdragen van expertise in dictaten, het voordoen van expertregels tijdens hoorcolleges, het geruststellen, enthousiasmeren, stimuleren op video, adviseren tijdens groepsconsultaties. = Martin, Ron, Hilda en Matthijs. * Mentor: de docent zorgt ervoor dat de studenten worden ondersteund bij het presteren. (Deze rol is meer sturend en meer prestatiegericht dan die van Tutor). = Hilda * Tutor: de docent ondersteunt de student bij zijn leren leren. = René. ====Feedback==== Groepen krijgen tijdens de leeractiviteiten waarin ze hun voorstel verdedigen zowel feedback tussentijds als een oordeel nadien in de vorm van het toekennen van een opdrachtomzet. De qua omzet zwakste bureaus overleven niet en worden opgeheven. Gezien bovengenoemde subdoelen hebben de groepen die niet voldoende omzet draaien of niet komen opdagen een probleem. Hoe die omzet bepaald wordt staat verderop in het ontwerp beschreven. Later in het traject zullen de beoordeling en feedback meer en meer vanuit de groep op het individu gericht zijn. Aan het eind zal er alleen nog peerreview zijn en consultatie bij twijfelsituaties. Uiteindelijk moet een student in beperkte tijd een casus (deels) oplossen tijdens het tentamen. Er komt een voorwaardelijke of diagnostische toets die kennis en begrip garandeert. ====Leerondersteuning==== * Studenten krijgen ondersteuning bij het verwerven van kennis en begrip door de dictaten, boeken, voorbeeldopgaven, feedback van de peer en oefeningen in de leeromgeving. * Studenten krijgen ondersteuning bij het oplossen van een casus en opstellen van een advies van de peer, groep en het voordoen door de Nestoren. * Studenten krijgen ondersteuning bij het leren door de groep, peer en Tutor. * Studenten krijgen ondersteuning bij het halen van het vak door de Mentor. * Groepen krijgen ondersteuning bij oplossen en verdedigen van een casus door een Nestor. ====Leeromgeving==== De faculteit beschikt over een elektronische leeromgeving (ELO) in de vorm van een intranet. Deze ELO bevat alle opgaven en dictaten. Daarnaast komt er: * een “hall of fame”: een lijst van de bureaus die de meeste omzet hebben gerealiseerd * een forum waarin groepen hun vragen kunnen stellen aan een Nestor * een videofilm waarin docenten de studenten rondleiden op de eigen werkplek(ken) en daarbij vertellen wat hun motiveert en inspireert in hun werk. Het gaat daarbij om een verhaal uit de losse pols op locatie. De faculteit dient zelf zorg te dragen voor het tot stand komen van deze videofilm. ====Activiteiten==== De belangrijkste activiteit om analyse en reflectie over casussen te prikkelen en daarmee het oplossend vermogen, overzicht en inzicht te vergroten is discussie. Daarnaast is het puzzelen om de oplossing zo goed mogelijk te laten zijn een sterk motiverend onderdeel. Studenten krijgen kort vooraf een casus aangereikt die ze met gezond verstand / rechts­gevoel dienen op te lossen. Docenten (Ron, Martin en Hilda) doen tijdens een hoorcollege voor hoe ze zelf als expert dit fiscale probleem analyseren en oplossen en tot een gezamenlijk advies komen. Ze laten de studenten bewust schrikken door voor te doen hoe goed het moet (de lat leggen we een stuk hoger dan we eigenlijk als wenselijk niveau achten). Dus laat zien wat het eindniveau is en demonstreer het pad. Daarbij demonstreren ze vooral reflectie op hun eigen handelen, gedachten en emoties. De studenten doen dit eerst in groepen na en vervolgens individueel. De aanwezigheid tijdens het eerste hoorcollege is tevens de inschrijving voor het hele vak. Tevens wordt een spelelement ingebracht. Groepen richten fictieve juridische (onderzoeks)bureaus op met alles erop en eraan. Ze dienen dus na te denken over de ondernemingsvorm, personeel, vorm van belasting enzovoorts. In die hoedanigheid treden de studentengroepen op als juridische (onderzoeks)bureaus die proberen door de kracht van hun advies voor het oplossen van een probleem van een klant een opdracht bij die klant binnen te krijgen. De competitie zit erin dat het bureau dat de meeste omzet binnenhaalt, wint. De bureaus die niet voldoende omzet leveren om te bestaan worden opgeheven (na 1 week worden de bureaus die vallen onder de onderste 30% prestatie opgeheven). Nieuwe bureaus kunnen worden gevormd maar alleen als ze alsnog met voldoende startkapitaal (lees: opdrachten in hun portefeuille) kunnen beginnen. Een extra opdracht, zoals dictaten of rechtsartikelen (her)schrijven, kan als voorwaarde worden gesteld. In het eerste deel wordt er op 1 middag 4 werkgroepen met elk 6 groepen van 6 studenten via de carrousel werkcollege begeleid. De docent brengt een casus vooraf in met te beperkte informatie om goed op te kunnen lossen. Daarna mag elke woordvoerder 1 op 1 2 minuten aanvullende vragen stellen. De docent bepaalt welke groep welke beloning – lees: omzet – mag toevoegen aan het eind van de middag. Voorbereiden mag niet alleen, maar is zelfs wenselijk om te kunnen winnen. De middagen zijn genoeg om alle studenten adequaat te activeren. Op de helft van het college gaat de groep nadoen wat de docenten deden. Iemand brengt een casus (roulerende rol), één andere student beoordeelt deze en de rest maakt een voorstel. De beste 10 studenten winnen de competitie en krijgen vrijstelling. De slechtste 50 moeten zich melden voor een individueel gesprek met een Tutor. Groepen mogen een consultant raadplegen. Als deze op weg helpt is dit gratis maar een antwoord betekent inleveren van een deel van de omzet. Er is een starttarief. ====Opbrengst==== De opbrengst van deze aanpak: * de intrinsieke motivatie van de studenten wordt hiermee aangesproken * studenten ervaren al een beetje het gevoel van ondernemen. ====Planning==== De eerste voorbereidende acties die kunnen worden gepleegd zijn: * Plaatsen van alle kennis- en begripsopgaven op de ELO (tentamenvragen, vragen tijdens werkcolleges). Studenten moeten deze opgaven maken. De antwoorden op de open vragen worden gebruikt als de keuzes van een naar Multiple Choice omgezette variant. De variant kent een waardering in percentages voor een bepaalde keuze (A: 50%, B-D: 0%, E: 100%, F: 80%) * Studenten die niet aanwezig zijn bij het eerste hoorcollege (een logische eis om de inschrijving te bevestigen; aldaar worden immers de procedures uit gelegd) worden door Hilde direct zichtbaar voor de rest van de studenten uitgesloten. Ze kunnen alleen weer deelnemen via Hilde indien zij een hoorcollege verslaan in dictaatvorm ter goedkeuring van de docent die het hoorcollege verzorgt. Indien dit onvoldoende studenten oplevert, moeilijk is in te voeren of tegen de eigen cultuur indruist, dan kan men altijd vragen aan studenten die pen en papier in de aanslag hebben bij aanvang van het hoorcollege of de docent een uitgetikt exemplaar van hen mag. Er zijn altijd studenten te vinden die dit als een teken van vertrouwen en waardering ervaren en hier aan meewerken. * De docenten gaan vast bedenken en opschrijven wat de kenmerken zijn van de verschillende aspecten van het vak. Vooral hoe je herkent en erkent dat er sprake is van genoemde aspecten in een casus. Welke deelgebieden worden geraakt en hoe herken/analyseer je dat? Hoe herformuleer je de casus in juridische termen? Wat is in die termen het eigenlijke probleem of knelpunt? Welke (deel)vragen moeten beantwoord worden om de casus op te lossen? Welke wegen leiden naar Rome en hoe vind of bedenk je die wegen? Hoe kies je de beste weg/oplossingsstrategie? Hoe werk je die strategie uit? Hoe kun je vaststellen of de oplossing achteraf bekeken een goede is? * De docenten gaan erover nadenken hoe je een wetsartikel in gewoon Nederlands kunt omzetten. Let wel: niet het resultaat laten zien maar hoe een student het proces van omzetting zelf kan doen. Als aanvulling op het dictaat kan een student worden gevraagd dit voor een wetsartikel te doen. Men kan dit ook als open oefenvraag op de ELO zetten. * De docenten bedenken vast een overkoepelende, actuele casus die elk onderwerp binnen het vak raakt. Elke docent start hiermee en haakt vanuit een nieuw perspectief op in. Bij de start van het hoorcollege vat men samen wat er vanuit de verschillende invalshoeken al is behandeld en hoe de nieuwe invalshoek de casus uitbreidt en verrijkt. * De docenten onderzoeken wat de studenten interesseert en motiveert in een interview met een representatieve groep. * De werkgroepen worden geïntegreerd met de hoorcolleges door in beide werkvormen meer gebruik te maken van een zelfde casus en minder van verschillende onderwerpen. Het inzichtelijk maken en analyseren gaat altijd vanuit de gehele breedte van het vak. De detailuitwerking haakt in bij het al behandelde. De bedoeling is wel dat wat is behandeld telkenmale terugkomt in het uitwerken van een nieuwe casus. Eenmaal een white box blijft een white box. * De docenten stellen een conceptenlijst op van de belangrijkste begrippen en visualiseren middels een ‘mind map’. ===De docent is de expert…?=== ====Inleiding==== Een docent geeft een bepaald vak op het gebied van communicatie. Dit was eerst een keuzevak waarvoor zich gemiddeld ca. 30 studenten aanmeldden. Door maatschappelijke ontwikkelingen wordt dit een verplicht onderdeel van het studieprogramma en kan de docent nu 280 studenten verwachten. Hij wil vasthouden aan de oorspronkelijke leerdoelen en de zwaarte daarvan. Kijkend naar zijn huidige onderwijsactiviteiten zou dat een verzwaring voor zijn onderwijstaak betekenen die niet reëel is. Zijn aanvankelijke docentomvang van 120 uur wordt namelijk slechts verhoogd naar 180 (de teamleider gaf daarbij aan: “ach, dan gooi je er toch wat meer multiple choice in?”). In de oude situatie gaf de docent gedurende 6 weken één bijeenkomst per week à 2 uur. Tijdens de bijeenkomsten hanteerde hij zeer arbeidsintensieve begeleidingsvormen. Daarnaast was hij 2 dagen per week beschikbaar voor de studenten voor individuele consultatie (gemiddeld 8 uur). Om vervolgens de essays na te kijken (die als toetsing van het vak golden) had hij ongeveer een uur per stuk nodig, dus zo’n 30 uur in totaal. De docent heeft geklaagd over zijn geringe extra uren die hij er in de nieuwe situatie bij kreeg in verhouding tot de vernegenvoudiging van het aantal studenten; maar hij besefte ook zelf dat, gezien zijn andere taken, een uitbreiding financieel niet mogelijk was en daarbij eigenlijk ook niet wenselijk in zijn eigen ogen. Toch krijgt hij als compensatie 2 student-assistenten (die zijn vak eerder hadden gevolgd) en die hem gedurende het vak voltijds kunnen ondersteunen. ====Intake==== =====De vraag===== Hoe kan ik met minder uren toch dezelfde kwaliteit bereiken? =====Verkenning===== De onderwijsarchitect ervaart tijdens de intake dat de docent goed thuis is in onderwijskunde, didactiek en communicatie. Hij blijkt inderdaad een tijd lang als onderwijsadviseur en –ontwikkelaar gewerkt te hebben. De docent geeft aan: “Dan snap je dat ik alleen al met de toetsvorm (280 essays nakijken) een groot probleem krijg”. De onderwijsarchitect wijst hem erop dat hij het probleem zelfs nog wat onderschat, omdat goed onderwijs vereist dat je ook nog eens minimaal 2x feedback geeft aan de studenten. Dat zou dus heel veel uur werk gaan betekenen. De onderwijsarchitect denkt een beperkende opvatting bij de docent te herkennen en hij stelt daarom een paar verkennende vragen, zoals: * hoe zit het met het ingangsniveau van de studenten, verslechtert die door deze grote aantallen? > antwoord: nee, daarvoor kon iedereen het kiezen (ook studenten buiten de studierichting), nu is het alleen voor binnen de studie dus het niveau zal gemiddeld beter zijn omdat deze studenten allemaal meer bagage hebben. * wat deed de docent nou precies tijdens de bijeenkomsten (van 2 uur per week)? > antwoord: hij hielp studenten vooral het leren kijken vanuit een deskundig perspectief naar berichten op het vakgebied en deed voor hoe je op recente artikelen uit de media kunt reflecteren, en kunt komen tot eigen producties met eigen visies vanuit het perspectief van dit vak. =====Confrontatie===== De onderwijsarchitect confronteert de docent er direct mee dat wat hij deed niet strookt met de door hemzelf geformuleerde leerdoelen, nl. alleen maar de belangrijkste modellen en begrippen uit het vak kennen en begrijpen. De docent doet dus veel meer dan dat en heeft dus eigenlijk een breder doel voor ogen met dit vak. Daarnaast reageert de onderwijsarchitect op de bedenkingen die de docent uitstraalde toen hij het had over de compensatie in de vorm van twee student-assistenten. De docent blijkt eigenlijk te vrezen dat hij er niet zo veel aan zal hebben omdat de student-assistenten niet echt expert zijn in zijn vak; en binnen zijn afdeling zijn er verder ook geen andere docenten die dat wel kunnen bieden. De onderwijsarchitect krijgt sterk de indruk dat de beperkende opvatting van de docent is, dat alle expertise bij de docent vandaan moet komen. De onderwijsarchitect ziet echter in die grotere groep studenten alleen maar het voordeel van een grotere denktank. Wanneer hij de docent hiermee confronteert valt bij hem het kwartje: hij ziet in dat het niveau van die gezamenlijke geesten meer dan genoeg is om een individuele student van de benodigde expertondersteuning te voorzien. Vanuit zijn onderwijskundige en didactisch stevige achtergrond ziet hij direct in dat het een kwestie is van goed organiseren van die grote groep en dat zijn eigen rol dan ook kan worden geminimaliseerd. Hij vormt zich zelf ook al gauw een beeld van de werkvormen die hierbij zouden kunnen helpen. De onderwijsarchitect ontdekt ook dat deze docent weliswaar binnen zijn vakgroep de enige expert is, maar dat er in Nederland en vooral ook daarbuiten natuurlijk wel andere experts zijn. Hij neemt dit mee in zijn ontwerp. =====Vervolg===== Een punt dat nu nog niet opgelost is, is de feedback op de resultaten (de essays) wat hem nu nog een uur per stuk kost. De onderwijsarchitect geeft aan dat de beoordeling meer op het resultaat i.p.v. op het proces gericht kan zijn. Door de studentengroep als denktank te gaan gebruiken is de procesbegeleiding wel geborgd, maar hij als docent moet garant staan voor de kwaliteit van het resultaat. Dus moet er gekeken worden naar wat hij nu eigenlijk deed in de bijeenkomsten, omdat dat goed weerspiegelt wat zijn eigenlijke doelen waren. Dat leidt uiteindelijk naar de volgende opzet. ====Het ontwerp==== =====Forum===== *Elke student ontwikkelt gedurende het vak een prikkelende stelling met een kort, waterdicht betoog uit zijn/haar eigen essay. Dit stukje zou publiceerbaar moeten zijn in een artikel of krant. *De student-assistenten beoordelen welke stelling zij het beste vinden en plaatsen die bovenaan een hiërarchische lijst op een voor alle studenten toegankelijk forum. Echter, studenten kunnen elkaar bestrijden door ofwel hun eigen betoog aan te scherpen ofwel dat van een ander te ontkrachten. Zo ontstaat er een competitie die een extra prikkelende werking heeft op de motivatie. *Stellingen die volgens de student-assistenten onvoldoende zijn onderbouwd worden van het forum geweerd. Daarbij worden de eisen aan de stellingen elke week opgeschroefd, dus de studenten dienen hun eigen stelling, betoog en eventueel zelfs hun essay elke week te verbeteren. Zoals de onderwijsarchitect zegt: ‘stapsgewijs doorgroeien van borrelpraat tot deskundig betoog’. *Voor de eindbeoordeling geldt: de studenten dienen minimaal 1 stelling met betoog en een koppeling naar hun onderliggende essay blijvend te hebben veroverd op het forum. Daarnaast moeten ze minimaal 3x een stelling van een ander in plaats hebben laten zakken. :De student-assistenten organiseren en beoordelen dit forum, de docent kan naar eigen behoefte af en toe een korte scan en aanpassingen maken. =====Denktank===== De groep van 280 studenten wordt als volgt ingedeeld. Duidelijk uitgangspunt is dat studenten individueel moeten werken en ook worden beoordeeld, daar is dus niet van afgestapt. Om met minder intensiteit in begeleiding en beoordeling toch dezelfde kwaliteit te borgen wordt de begeleiding meer door de studenten onderling geregeld in verschillende aggregatieniveaus: # Peerbegeleiding (tweetallen) voor onderlinge feedback over het essay (vnl. inhoudelijk) # Twee of drie tweetallen vormen een groep, waarbinnen wordt gewerkt aan de stellingen en betogen. Elke groep krijgt hetzelfde subthema als onderwerp maar iedere individuele student moet daar zijn/haar eigen, authentieke essay en betoog over opstellen en met de groep tot een gezamenlijk artikel bewerken. # Zes groepen vormen samen weer een “groep van groepen” met een overkoepelend thema (nu dus ca. 36 personen). Deze groep heeft als doel hun bevindingen en resultaten samen te voegen tot een artikel over het hoofdthema. De ‘groep van groepen’ verwerkt de producten van de verschillende deelnemende groepen tot artikelen en publiceert deze in internationale media. Voordeel hiervan is dat andere experts in het vakgebied erop reageren en de studenten nu dus ook feedback van anderen behalve de docent krijgen (dus in feite: gratis feedback). De onderwijsarchitect trekt hiermee de denktank van de studenten door naar de internationale denktank. Ook profileert deze vakgroep zich op deze manier veel meer in een sterk ontwikkelend vakgebied. =====Begeleiding===== Bij inhoudelijke vragen over de stof of het vak dient een individuele student dit eerst voor te leggen aan zijn peer, dan aan zijn groep, dan aan de ‘groep van groepen’, en pas als die er ook niet uitkomt dan kan men de vraag op het forum stellen. Elke ‘groep van groepen’ is verplicht 1x per week een adequaat antwoord te bedenken op de vragen van andere ‘groepen van groepen’ op het forum. De docent geeft op zijn beurt alleen maar feedback op dergelijke vragen op het forum wanneer alle ‘groepen van groepen’ hebben gereageerd op die vraag. Als een of meer ‘groepen van groepen’ niet gereageerd hebben dan worden deze daar stevig op gewezen door de docent, met de bedoeling hen aan te sporen over alle naar voren gebrachte kwesties na te denken. De docent communiceert dus alleen met ‘groepen van groepen’ i.p.v. met 280 individuele studenten. =====Indicatoren===== De ondrwijsarchitect bouwt veelal meetbare indicatoren in het ontwerp om de voortgang te kunnen bewaken. In dit geval zijn dat b.v.: een klachtenforum dat bewust is ingesteld om inzichtelijk te krijgen waar de studenten tegenaan lopen. De snelheid waarmee de studenten stellingen aanleveren op het forum om hoog op de ranglijst te komen geeft een goede indruk van de prestatiemotivatie van de studenten. De hoeveelheid correcties die de docent moet doorvoeren ten aanzien van de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst geeft aan in hoeverre dit systeem met de student-assistenten daadwerkelijk functioneert naar de behoefte van de docent. ====Uitvoering==== =====De rol van de docent===== De docent bleek, zoals de onderwijsarchitect al gedacht had, zeer goed te zijn in het organiseren, op afstand aansturen en inlichten van de verschillende groepen. De docent hield zich voornamelijk bezig met het organiseren van de diverse werkvormen waarbij de gezamenlijke denkkracht van de grote groep steeds werd benaderd. Hierbij kan gedacht worden aan het bundelen van een aantal essays tot een artikel dat kon worden gepubliceerd in een internationaal blad. In de praktijk van het forum bleken er maar weinig vragen op het forum te komen van dien aard dat de docent die echt zelf moest beantwoorden. Hij was dus nu veel minder tijd kwijt aan het beantwoorden van vragen. Tijdens de uitvoering deed de docent geen enkel beroep op ondersteuning door de onderwijsarchitect. Dat baarde de laatste wat zorgen, maar bij het raadplegen van genoemde indicatoren bleken deze zorgen ongegrond. Echter, zijn inschatting dat de docent meer dan 180 uur zou besteden in de eerste ronde van het nieuw opgezette vak bleek wel terecht. Dat was des te meer jammer toen bleek dat dit deels werd veroorzaakt door een tijdrovende actie van de docent, die achteraf gezien handiger had gekund. Hij had hierover zelf geen contact gezocht omdat hij dat niet nodig achtte. Toen de onderwijsarchitect belde om te vragen hoe het ging en hiervan hoorde, bleek de onderwijsarchitect echter een oplossing te hebben die minder tijd kostte en dat was nu te laat. De onderwijsarchitect weet dat dit vaak de moeilijkheid is van zo’n traject: de sturing en verantwoordelijkheid ligt bij de docent, de betrokken begeleiding ligt bij de onderwijsarchitect. Hoewel hij indicatoren inbouwt om zichzelf te verifiëren over de voortgang, heeft hij niet 100% controle over of de docent ook daadwerkelijk aan de bel trekt bij vragen, hoe vaak hij dat ook heeft aangeboden. Dus dient er in het ontwerp altijd een marge te worden ingebouwd voor de mogelijkheid dat de docent toch zijn eigen weg gaat kiezen en die marge moet ook worden meegenomen in de rendementsafspraken. =====Het forum===== De student-assistenten konden het forum vrijwel geheel zelfstandig beheren, de docent heeft slechts een enkele keer een korte screening uitgevoerd (van enkele minuten). Al vrij vlot werd de ranglijst van stellingen gevuld door de studenten. De docent hoefde maar weinig correcties door te voeren op de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst. Wat betreft het klachtenforum: er kwamen in het begin wel veel reacties, maar dat betrof voornamelijk kinderziektes die eenvoudig op te lossen waren. Later werd dit forum nauwelijks meer bezocht. =====Studieresultaten===== Van alle studenten viel 25% af omdat zij uiteindelijk geen stelling meer inleverden. T.o.v. het jaar ervoor is dat een verbetering omdat toen bijna 50% afviel. Van de overblijvers slaagde 90% voor het vak en dat was een ongekend hoge score. Uiteindelijk hebben de afvallers het vak in de herkansing allemaal behaald. ====Evaluatie==== In de evaluatie sprak de docent de verwachting uit dat hij de volgende ronde van dit vak in de oorspronkelijke uuromvang van zijn taak (dus 120 uur i.p.v. 180) de begeleiding kon uitvoeren met één student-assistent i.p.v. twee. Hij was wel wat meer uren kwijt geweest voor het opzetten en dat zat vooral in het opbouwen van de geschikte leeromgeving (forum, documentatie, procedures). Een ander winstpunt was het niveau van de essays. De docent heeft steekproefsgewijs enkele essays van verschillende posities op de ranglijst helemaal nagekeken om te zien of de positie op de ranglijst ook terecht was. Een essay dat was afgekeurd heeft hij alsnog als voldoende bestempeld omdat het toch al veel beter was dan het minimumniveau van vorig jaar. Een essay dat net voldoende was vond hij eigenlijk al ruim voldoende; een essay dat een goede positie had was naar zijn mening meer ruim voldoende; maar een topessay was ook daadwerkelijk publiceerbaar. De docent was al met al aangenaam verrast over de gemiddelde stijging in kwaliteit van de eindproducten. Tot nu toe hanteerde hij een beoordelingssystematiek van cijfers met ook halve punten gebaseerd op de plaats op de ranglijst. Nu baseerde hij de beoordeling op de indeling goed-voldoende-onvoldoende waarbij hij vooraf deze overgangen op de ranglijst geïdentificeerd had. Er is geen onderzoek gedaan naar de beleving van de studenten. Hoewel dit interessant en belangrijk kan zijn, stond dit niet genoemd in de rendementsafspraken tussen de onderwijsarchitect en de docent. Wat de docent in de evaluatie wel aangaf was dat sommige studenten (m.n. degenen die het vak al eens eerder hadden gevolgd) zich er in het begin wat alleen voor voelden staan en de kleinschaligheid wel wat misten, maar wel begrepen dat de intensieve begeleiding zoals daarvoor nu niet meer haalbaar was voor de docente. Nu moesten ze hun steun bij hun medestudenten halen en dat was wel even wennen. === Ruim onderzoekend leren === Dit voorbeeld laat een onderwijsontwerp zien waarin een nieuw onderwijsconcept is ontwikkeld voor een Faculteit der Ruimtelijke Wetenschappen (vanaf hier faculteit genoemd). ==== Doel ==== De bedoeling is dat een onderwijsontwerper het onderwijs aan de betreffende faculteit doorlicht en een plan presenteert voor een nieuw onderwijsconcept. Het onderwijsconcept is opgebouwd uit een onderwijsvisie, onderwijsprincipes, onderwijsdoelen en de onderwijsmethode waarmee deze doelen bereikt dienen te worden. Voor het vaststellen van de identiteit, visie en de doelen van de faculteit is gesproken met de opleidingsdirecteuren en met decaan. Voor het vaststellen van de methode is de variatie in het bestaande onderwijsland van de faculteit verkend en heeft men daartoe gesproken met de opleidingscoördinatoren van de verschillende deelopleidingen. Het onderwijsconcept dient uit te gaan van het aanwezige onderwijsontwerp, maar geeft ook richting en stimulans aan de verdere ontwikkeling ervan. ==== Organisatie ==== Binnen de faculteit wordt onderzoek verricht en onderwijs gegeven in drie wetenschapsgebieden, namelijk Demografie, (Culturele en Economische) Geografie en (Technische) Planologie. Demografie bestudeert veranderingen in de omvang, samenstelling en spreiding van de bevolking. Geografie beschrijft ruimtelijke processen in relatie tot menselijk handelen en (Technische) Planologie ontwerpt interventies in die ruimtelijke processen om maatschappelijk gewenste doelen te bereiken. ==== Profilering ==== De faculteit excelleert in de wijze waarop zij haar onderwijs en onderzoek interdisciplinair en (inter)nationaal vorm geeft. De faculteit levert daardoor een wetenschappelijke meerwaarde aan de (bestaande) kennis van de ruimtelijke implicaties van menselijk handelen. Die meerwaarde bestaat zowel uit het ontwikkelen, toetsen en uitdragen van nieuwe wetenschappelijke inzichten alsook in het opleiden en stimuleren van toekomstige wetenschappelijke c.q. professionele deskundigen. Deze activiteiten zijn verankerd in het (inter)nationaal academisch klimaat van de universiteit waar de faculteit onder valt en waar nuchterheid gekoppeld is aan ambitieuze doelstellingen en een pragmatische aanpak. ==== Visie ==== De faculteit beschouwt de student(e) als toekomstig professional, die na afronding van de studie in staat is om direct intensief te participeren in de diverse werkterreinen van de ruimtelijke wetenschappen. Dat kan als wetenschappelijk medewerker, als docent, in een beleidsfunctie of als professioneel adviseur, in zowel een nationale als een internationale werkomgeving. De wetenschappelijke en professionele eigenschappen van de stafleden zijn richtinggevend voor de kennis, vaardigheden en attitudes die studenten zich hiervoor eigen dienen te maken. De faculteit heeft als onderwijsvisie dat voor het eigen maken van deze competenties bij voorkeur een scala aan verschillende studeeractiviteiten worden uitgevoerd die identiek zijn aan of direct afgeleid van de gangbare activiteiten van de stafleden. Daarbij staat het wetenschappelijk onderzoeken centraal als dé meerwaarde die een academische opleiding heeft boven een beroepsopleiding en als dé wijze waarop de faculteit zich profileert. De faculteit gelooft in een hechte interdisciplinaire gemeenschap als omgeving waarin haar studenten zich het beste kunnen ontwikkelen. De rollen die studenten en docenten daarin uitoefenen dienen uit te gaan van de eigen kracht en steunen effectief een verdere ontwikkeling als professional. ==== Principes ==== '''Ruim onderzoekend studeren''' is onder andere gebaseerd op het principe dat als je wilt leren voetballen, de beste methode daartoe gewoon voetballen is. Uiteraard verbetert het voetballen ook wanneer je technische, fysieke en mentale trainingen uitvoert, dus deeltaken afzonderlijk ontwikkelt. Daarbij geldt dan wèl dat het trainen van deeltaken (bijvoorbeeld strafschoppen oefenen) in de context (voetbalveld) van of het perspectief (wedstrijd) op het uiteindelijke doel (beter voetballen) motiverender en integrerender werkt. Een volgend uitgangspunt is dat een goed samenspel van verdieping en verbreding (dus ruim denken, kijken en ervaren) leidt tot meer inzicht in en beheersing van de materie. Een ander principe waarop “Ruim onderzoekend studeren” stoelt is dat het onderwijs exponentieel effectiever wordt als deze meer afgestemd is op de aanwezige kwaliteiten van de betrokkenen. Daarbij geldt de insteek dat de studenten zich nog moeten ontwikkelen in hun kwaliteiten. De stafleden dienen optimaal te worden aangesproken op de reeds verworven competenties en talenten. Gecombineerd met het principe “goed voorbeeld doet goed volgen” is een belangrijk uitgangspunt om binnen de taak van de stafleden vooral ook de modellerende functie te zien voor het concreet invullen van het onderwijsconcept; ook al omdat de (onderzoeks)kwaliteiten van de stafleden het punt is waarop de faculteit zich onderscheidt van zusterorganisaties of HBO-instellingen. Een volgend uitgangspunt is dat het in redelijke mate verwerven van de competenties die een staflid bezit voor een student meer dan voldoende is om als volwaardig lid binnen, maar zeker ook buiten het eigen instituut te opereren. Het laatste bruikbare principe is dat een houdingsverandering bij een student het snelst worden aangeleerd als deze hiermee direct en in vol ornaat wordt geconfronteerd en bij het persoonlijk leren omgaan daarmee wordt opgevangen. ==== Doelen ==== Om de gewenste meerwaarde in onderzoek en onderwijs te verkrijgen en te behouden moet een lid van de wetenschappelijke staf van de faculteit zich onderscheiden door zijn of haar houding en vaardigheden. Deze staan model voor de gewenste competenties van de studenten ofwel eindtermen die als doel van het onderwijs worden gesteld, namelijk: * Hij/zij beheerst de theorieën betreffende ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten. * Hij/zij beheerst de methoden & technieken voor de analyse van ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten. * Hij/zij is interdisciplinair ingesteld en heeft creatieve initiatieven, analyses en oplossingen. * Zijn/haar innovatieve opvattingen getuigen van een kritisch reflectief vermogen, zijn doordacht en houden stand in het wetenschappelijke debat. * Hij/zij is actief betrokken bij maatschappelijke vraagstukken. * Hij/zij is in staat om gecompliceerde processen en projecten te (bege)leiden. * Hij/zij bezit uitstekende communicatieve eigenschappen in woord en geschrift. * Hij/zij kan zichzelf en anderen motiveren tot het leveren van uitstekende prestaties. * Hij/zij is (inter)nationaal georiënteerd en erkend en profileert zichzelf en de faculteit op wetenschappelijke podia, in de (inter)nationale vakbladen en in de media. ==== Methode ==== Studenten gaan zich bezighouden met taken uit het wetenschappelijk onderzoeken om zodoende bovengenoemde competenties te verwerven en/of verdiepen. Men verwerft niet alleen kennis of bedrevenheid, het klassieke leren, maar produceert ook eigen kennis en denkt daarover intensief na. Studenten bestuderen de ruimtelijke wetenschap door zelfverantwoordelijk en proactief met inzet, inzicht en een ruime blik (interdisciplinair, unieke thematiek en onderwerp in de vakgebieden en internationaal) de ruimte te onderzoeken. Vandaar dat gekozen is voor de benaming ''ruim onderzoekend studeren''. Dit vraagt van de studenten een houding die zich kenmerkt door de durf uit te gaan van de eigen kwaliteiten, verantwoordelijkheidsgevoel voor de eigen ontwikkeling en een sterke gedrevenheid tot zichtbaar presteren. Docenten zullen in de methodiek minder doceren, sturen en aanreiken maar eerder meer begeleiden. Ze geven feedback en verlenen consult en supervisie. De methode stelt studeren gelijk aan onderzoeken in de breedste zin van het woord. Daarmee is het middel (onderwijsmethode) direct afgeleid van het doel (verwerven van ruimtelijk-wetenschappelijke competenties). De methode bestaat uit een beschrijving van de rollen (studerend of onderwijzend) die genoemde activiteiten in een ondersteunende omgeving vervullen. De elementen zullen in het navolgende verder worden uitgewerkt. ==== Activiteiten ==== Voorbeelden uit de onderwijspraktijk van ''ruim onderzoekend studeren'': * Studenten doen een literatuurstudie en presenteren de resultaten aan collegae of juist leken * Studenten organiseren en gaan mee op een internationale onderzoeksexcursie en doen daar veldwerk * Studenten analyseren (inter)nationale plaatsen en representeren die analyse in een foto- en tekstatelier of een samenvatting * Studenten organiseren en dragen bij aan een seminar, congres of conferentie * Studenten schrijven een internationaal onderzoeksartikel * Studenten participeren en vergaderen in regionale werkgroepen met betrekking tot de samenstelling en ontwikkeling van de bevolking en de ruimtelijke inrichting van het woon- en werkgebied * Studenten lopen stages bij mogelijk toekomstige werkgevers in het werkgebied (beleids)onderzoek * Studenten zijn groepsdeelnemer aan interdisciplinair onderzoeksproject voor studenten * Studenten schrijven een epistel: plan, beleidstuk of visie * Studenten onderzoeken een thema, formuleren hun visie en debatteren daarover * Studenten doen onderzoek en schrijven scripties, oplopend in zwaarte tijdens de opleiding * Studenten begeleiden jongerejaars medestudenten met bovengenoemde activiteiten in de rol van de docent * Studenten doen mee aan een onderzoeksproject van een ervaren onderzoeker * Studenten achterhalen en schrijven reflecties op de strategieën waarmee stafleden kennis bestuderen, begrijpen en in zich verankeren. ==== Rollen ==== De student als onderzoeker en de onderzoeker als docent is de kern van de rolverdeling binnen ''ruim onderzoekend studeren''. De eerdergenoemde competenties van de stafleden onderschrijven dat de stafleden als onderzoeker, docent, deskundige, model, debater, supervisor, projectbegeleider, ontwikkelaar, mentor en promotor in de onderwijsmethode zonder problemen kunnen optreden. Uiteraard heeft elk staflid binnen deze rollen zijn specifieke voorkeur en talenten en daarmee is bij de inzet rekening gehouden. Bij het kiezen en organiseren van studeeractiviteiten zullen studenten deze rollen eveneens ontwikkelen; bijvoorbeeld als onderzoeker tijdens onderzoekscasussen, de doceerrol tijdens presentaties, als model bij het assisteren van jongerejaars, als debater bij discussies in de groep en tussen woordvoerders van groepen, als supervisor bij het reflecteren op elkaars werk, als projectleider van een groepsonderzoeksproject, als ontwikkelaar bij het schrijven en presenteren van authentiek werk, als studentmentor bij het helpen van medestudenten bij het leren studeren en als promotor bij het nemen van initiatieven (bijvoorbeeld binnen de faculteitsvereniging of bij onderzoekscasussen uit de praktijk) tot het nationaal en internationaal uitdragen van de faculteit. ==== Omgeving ==== Een student heeft voorbeelden en ondersteuning uit zijn onderwijsomgeving nodig bij het ontwikkelen van zijn competenties. De faculteit levert daartoe een onderwijsgemeenschap waarin zowel individuen als de gemeenschap als geheel van elkaar leren. Men deelt de eigen inspanning tot verdieping in de materie met anderen en leert de competenties van anderen gebruiken voor het eigen studeren. Men onderzoekt, deelt resultaten met elkaar en past de conclusies toe in vervolgactiviteiten. Docenten staan model als onderzoeker. Ze tonen de hoofdvragen die in het vakgebied spelen, de geldende methoden van onderzoek, de regels voor samenwerking en communicatie en hun actuele onderzoeksresultaten. De studenten op hun beurt reflecteren op deze illustraties en delen hun creatieve verdiepende vragen en ontdekkingen met de docenten. De studenten en de docenten zijn zodoende beiden deelnemers aan de ontwikkeling van de Ruimtelijke Wetenschappen. Kleinschaligheid en een weloverwogen organisatie van de studeeractiviteiten zorgen voor een hechte interdisciplinaire verbondenheid. De faculteit erkent het belang van intensieve participatie van de faculteitsverenging bij de onderwijsgemeenschap, vooral bij het ontwikkelen van de gewenste attitudes bij de student. Naast de onderwijsgemeenschap zelf biedt de faculteit andere passende diensten en middelen (ook wel onderwijsobjecten genoemd) aan als ondersteuning bij het studeren. Een fundamenteel onderwijsobject uit de onderwijsomgeving is de onderzoekscasus. ==== Casuïstiek ==== De werkwijze waarop studenten in dit onderwijsconcept genoemde competenties verwerven is het onderzoeken van een ruimtelijke casus. De casussen zijn dusdanig opgesteld dat ze vragen oproepen en ontdekkingen stimuleren. Het liefst horen we dan vragen die blijk geven van wetenschappelijk nadenken, en ontdekkingen die begrippen en strategieën uit de Ruimtelijke Wetenschappen illustreren, ontkrachten of vernieuwen. De casussen vragen daarnaast een benadering vanuit de verschillende disciplines, lees: perspectieven. Deze perspectieven bepalen de soort vragen die studenten bij een casus stellen en de oplossingswegen die ze zullen gaan bewandelen. Kritisch reflecteren op het gevolgde oplossingsproces en het finale product, het interactief participeren, het integreren van disciplines, het zien van samenhang en het leren problematiseren, analyseren, oplossen en evalueren zullen bij het behandelen van de casus centraal staan. Casuïstiek wordt zowel binnen de onderwijseenheden als vakoverstijgend gebruikt. In het laatste geval vormt casuïstiek hét bindmiddel tussen de verschillende brillen die door losse onderwijseenheden binnen het curriculum worden opgezet. ==== Ontwerp ==== Het concept zal op elk aggregatieniveau (van vak tot curriculum) en in elke procesfase (van werving & selectie tot masterthesis) in het onderwijsontwerp terug te vinden zijn. Voor studenten is het vooraf duidelijk dat Ruimtelijke Wetenschappen geen relaxstudie is maar veel inzet en een onderzoekende houding vraagt; dat geïnvesteerd wordt in het ontwikkelen van talent en niet in puntenverzamelaars. Het beoordelingssysteem is daarop ingericht; zelfverantwoordelijkheid, aangename verrassingen, inspirerende dan wel recalcitrante stellingen en extra verdieping of verbreding worden expliciet beloond. Studenten worden tijdens alle onderwijsactiviteiten getraind in het zelfvertrouwen, de creativiteit en de reflectie die daarvoor nodig zijn. Als rode draad en bindmiddel fungeren de onderzoekscasussen, waarmee studenten taken uitvoeren van populair-wetenschappelijk in de bachelorfase tot volwaardige wetenschap in de masterfase. Docenten worden, rekening houdend met hun persoonlijke kracht en deskundigheid, optimaal ingezet ten behoeve van deze ondersteunende taken. Ze worden bij voorkeur op verzoek van de studenten zelf geconsulteerd; denk bijvoorbeeld aan een verzoek om een presentatie over een lastig thema. Het ontwerp is opgebouwd uit blokken onderzoek. ==== Voordelen ==== Studenten zijn door onderzoekend te studeren sneller in staat argumenten voor een standpunt te beschouwen als toetsbare hypothesen in plaats van als vaststaande feiten. Ze zullen beter leren waarnemen en onderzoeken. Ze zullen meer vertrouwen op eigen claims en deze beter onderbouwen met argumenten. Studenten kweken door het onderzoeken ervaringen die direct gerelateerd zijn aan het toekomstige werk. Het reflecteren op deze ervaringen wordt extra uitgelokt door een ruime terugblik tijdens hun onderzoeksevaluatie door de studenten op deze ervaringen vanuit verschillende perspectieven. Er is sprake van studeren, diepgaand nadenken, verkennen en ontdekken, als exponent van het (meer gangbare) soort leren dat meer is gebaseerd op herontdekken van bestaande ideeën van anderen. Daarnaast wordt het eenvoudiger het onderwijs te beoordelen op zijn wetenschappelijkheid omdat men in het onderwijsconcept wetenschap en niet anders dan wetenschap beoefent. Doordat onderzoeken een onderwijstaak wordt van de docent èn de student zullen docenten meer tijd aan onderzoek kunnen besteden en deze met minder belasting kunnen uitvoeren omdat studenten (eenvoudige) deeltaken op zich kunnen nemen. “Ruim onderzoekend studeren” betekent dat studenten kennis produceren, en ze voelen zich daardoor nuttig en bekwaam. Dit werkt zeer motiverend en stimuleert reflectie. Reflectie heeft als voordeel dat verworven kennis en vaardigheden levenslang worden geïncorporeerd. “Ruim onderzoekend studeren” levert geen rigiditeit in werkvormen op, zoals bij een onderwijsconcept als “projectonderwijs”. Het concept geeft wel een duidelijke richting en houvast ten aanzien van de vormen en rollen die docenten zelf creatief kunnen ontwikkelen. Dit in tegenstelling tot onderwijsconcepten als bijvoorbeeld “begeleide zelfstudie”. ==== Aansluiting ==== Door “ruim onderzoekend studeren” als onderwijsvorm te promoten bij VWO-docenten aardrijkskunde kan de aansluiting maar bovenal de werving van studenten enorm worden versterkt. Uiteraard zal daarvoor een eenvoudiger variant van dit concept worden ontwikkeld. De aardrijkskundedocent wordt aangesproken op zijn onderzoeksvaardigheden en het aanbieden van een ondersteunende leergemeenschap. De faculteit biedt de aardrijkskundedocent daartoe begeleiding en faciliteiten waardoor aspirant-studenten actief kennis kunnen maken met het instituut. Hetzelfde kan worden bereikt door in verwante vakken op het HBO “ruim onderzoekend studeren” te introduceren. Door studeren gelijk te stellen aan onderzoeken verstevigt de faculteit zijn imago als onderwijsinstelling. Immers, bekendheid als hoogstaand onderzoeksinstituut in haar (inter)nationale netwerk wordt door het concept nauw verbonden aan de kwaliteit van het onderwijs. ==== Ontwikkeling ==== Onderwijskundige activiteiten die het concept uitdragen zijn alom aanwezig. Ze lijken echter als losse flarden te bestaan. Een kapstok ontbreekt. Dit is vanzelfsprekend gezien het feit dat het concept mede pas na verkenning van deze flarden is ontwikkeld. Behoefte zou er zijn aan een overkoepelend studieprogramma, opgesteld vanuit dit onderwijsconcept, dat een richtinggevend houvast biedt aan de architectuur van de studieonderdelen en aan het ontwikkelen van nieuwe werkvormen. Ook is er helaas onterecht vanuit gegaan dat de groei van zelfstandigheid naar zelfverantwoordelijkheid van de studenten in geleidelijke stappen moet worden genomen. Het definiëren en incorporeren van een eenduidige cultuur binnen alle bestaande vormen zal de student sneller richten naar de cognitieve maar bovenal de affectieve en sociale doelen. Deze ontwikkelingsgang is op korte termijn te realiseren. Het verder ontwikkelen van de rollen die stafleden in het onderwijs uitvoeren vraagt een langetermijnplanning. De begeleiding die daarbij benodigd is kan echter pas na het vaststellen van het studieprogramma worden ontworpen. Beide ontwikkelingen zullen de kwaliteit en het rendement van het onderwijs verder vergroten. De uitstraling van het onderwijs zal positiever zijn en talenten zullen beter aangetrokken kunnen worden. Door de taakverdeling in het studieprogramma beter af te stemmen op de specifieke kwaliteiten van de stafleden zal het werkplezier en motivatie toenemen. De kapstok zal de integratie van onderwijs en onderzoek bevorderen. De eenheid in onderwijsaanpak zal de effectiviteit en efficiëntie van de gevraagde houding en uit te voeren studeeractiviteiten versterken. Onderzoeksmethoden en -technieken worden bijvoorbeeld niet meer als losse taken aangeleerd maar direct gekoppeld aan het daadwerkelijk onderzoek doen. ==== Plan ==== De aanpak bij de ontwikkeling van het onderwijs werkt gezien het voorgaande goed wanneer top-downacties (van gegeven concept naar rode draad, doel en activiteiten; van daar naar het vormgeven; op grond hiervan van een onderwijseenheid) worden afgewisseld met bottum-upacties (van ontstane werkvormen naar onderwijsvormen naar onderwijsontwerp). Deze kruisbestuiving is een realistische, gedegen, creatieve en praktische manier om lijn in maar ook draagvlak voor het onderwijsontwerp te bewerkstellingen. Het advies is de volgende actiepunten in genoemde volgorde uit te voeren: # Vaststellen van het onderwijsconcept # Integreren in betrokken visitatiedocumentatie # Herontwerp van het curriculum gestoeld op het vastgestelde onderwijsconcept # Vergelijken van het gewenste onderwijsontwerp met het bestaande # Uit deze vergelijking een planning voor implementatie opstellen # Herontwerpen van de studieonderdelen # Bijstelling van het onderwijsontwerp op grond van de bevindingen uit het herontwerp van de studieonderdelen # Ontwerpen van de begeleiding van docenten bij het verder ontwikkelen van hun onderwijsrollen binnen hun studieonderdelen. # Implementeren van het nieuwe onderwijsontwerp # Begeleiden van de docenten. # Evalueren === Farmacie === ==== Casus ==== De docent ervaart het als een probleem dat studenten in het eerste jaar moeite hebben om te reflecteren met een farmaceutisch perspectief op gebeurtenissen in de dagelijkse praktijk, omdat dit farmaceutische perspectief nog niet is ontwikkeld. Ook weten zij nog niet hoe de verschillende actoren kijken naar deze gebeurtenissen op basis van hun specifieke belangen en expertise. Wat de studenten na afloop moeten kunnen: * In staat zijn om de apotheek als centrum van farmaceutische zorg en werkplaats in samenhang met de gezondheidszorg en samenleving te kunnen duiden, met inzicht in de positie van de apotheker als zorgverlener, nu en in de toekomst. * Kennis maken met" en kunnen "plaatsen van" zou het doel moeten zijn, met een goed overzicht van actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, patienten, e.a) en hun functies. * Zelfstandig probleemanalyses maken, literatuur ontsluiten, suggesties voor oplossingen geven en een presentatie verzorgen. * Zelfstandig inzicht krijgen in de wijze waarop patiënten met hun ziekte, klachten en medicatie omgaan, waar zij hun informatie vandaan halen en hoe zij hun problemen met medicatie oplossen. Zaken die volgens de docent veranderd moeten worden, en dus de inzet van een onderwijsontwerper gevraagd is, zijn: * Goed inleidend college met uitleg over gehele curriculum en de opbouw van het onderwijsblok Introductie Apotheek/Farmacie * Uniform format om enerzijds de eisen van ieder onderwijsonderdeel op het punt van attitude, kennis en vaardigheden expliciet per docent/vak te omschrijven. Dit moet ondersteunend zijn voor het hierna volgende: * Een instrument om de " drie profielschetsen" voor en na het blok goed uit te kunnen lichten. En een handleiding om met het verschil hiertussen op het punt van verwachtingen, keuzes en onderbouwing nog iets te doen. De docenten denken dat deze zelfreflectie-oefening eigenlijk het belangrijkste doel is, naast een goed overzicht van ieder vak in samenhang met andere vakken en in relatie tot de opleiding. In de eerste opzet werd gekozen voor een totale herziening omdat dit het beste leek om de leerdoelen te bereiken. Omdat beide vakken veel gebruik maken van gastdocenten werden deze gepeild of ze hier iets voor voelden. Er is een notitie opgesteld die mondeling is toegelicht - op basis waarvan enige reacties zijn binnengekomen. Na de gesprekken is duidelijk geworden, dat de deelnemende gastdocenten eigenlijk niet in zijn voor een totale herziening. Het extra werk dat men zich in het vooruitzicht stelt, wordt niet echt gezocht. Er is gekozen om de bijdrages van de gastdocenten als afzonderlijke leereenheden te beschouwen en daarover een leereenheid te bouwen die deze onderdelen dient te integreren. ==== Voortraject ==== In het voortraject start de onderwijskundige begeleiding, bestaande uit gesprekken en notities waarin: * De wensen zijn geïnventariseerd * Oplossingsrichting is afgestemd * Oplossingsrichting is aangepast aan nieuwe wensen i.v.m. de docenten die de colleges verzorgen * Training in hoe de rol van de docent kan zijn in de nieuwe opzet plaatsvindt. * Tekeningen die de structuur van het vak weerspiegelen zijn ontworpen. * Het cursusontwerp aangestuurd is. * Ervaringsnotitie m.b.t. ict-vrees van studenten is voorgelegd. Het is belangrijk dat de opdrachtgever een methode aangereikt krijgt om het innemen van verschillende standpunten te oefenen, waarbij het volgen van de verschillende vakken hen hierbij steeds een stapje verder helpt. Daardoor zal het duidelijk worden welke relevantie de diverse vakken hebben en wat de samenhang tussen de vakken in de opleiding is. Het inlevingsvermogen van studenten dient dus nadrukkelijk te worden ontwikkeld en een goede reflectie op wat men hoort en ziet zal beter zichtbaar worden. Dit zal de studenten tijdens de gehele studie ondersteuning bieden. De volgende doelstellingen dienen binnen het vak in elk geval bereikt te worden. # Studenten kunnen reflecteren op hun eigen farmaceutische perspectief en die van diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a) op een casus uit de dagelijkse praktijk. ## Studenten kunnen hun impliciete manier van denken en voelen over de farmacie in schrift en woord expliciteren. ## Studenten kunnen vanuit verschillende farmaceutische perspectieven naar een situatieschets kijken en deze in bijpassend taalgebruik herformuleren. ## Studenten kunnen in een alledaagse situatie een farmaceutisch element en knelpunt herkennen, een probleemstelling formuleren en deze oplossen en evalueren. # Studenten kunnen een leerhouding demonstreren die past bij de farmacieopleiding. ## Studenten kunnen zich verplaatsen/inleven in diverse actoren bij een farmaceutische casus en hun verschillende functies daarin. ## Studenten kunnen hun waardering tonen voor de opzet en invulling van het farmacie curriculum. ## Studenten tonen een open houding waarin ze bereid zijn tot reflectie en evaluatie op zichzelf en op/door die van anderen. ## Studenten kunnen hun meerwaarde als (toekomstig) apotheker overtuigend presenteren. ==== Ontwerp ==== Bij dit onderwijsontwerp wordt ervan uitgegaan dat de farmacie een deel van de wereld om ons heen voorstelt. Door een casus uit de dagelijkse praktijk te kiezen kan de student de facetten die de diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a.) vanuit hun perspectief aan deze casus zouden benoemen, zelf ontdekken. Het vanuit een vak kijken naar de gekozen casus, kan telkens wanneer dit vak als onderdeel van Introductie Apotheek/farmacie is afgerond, plaatsvinden. Het herschrijven van de casus, al kijkend door de ‘bril’ van de vakdiscipline verrijkt de casus, maakt deze diepgaander dan voor het afronden van het vak mogelijk was. Door de vakken achtereenvolgens te volgen zal de casus ook ‘groeien’ en kan de student na afloop tonen hoe het ontdekkingsproces is verlopen. De cursus is ook gericht op een beoordeling van de groei (het leren kijken naar de relevantie en de samenhang van de vakken voor de opleiding tot apotheker) en niet op de het opleveren van een product, zoals dat bij het eind van de studie wel het geval is. Er zal een geïntegreerd leertraject om de studenten te ondersteunen in het trainen van academische vaardigheden tijdens het volgen van de cursus Introductie Apotheek/Farmacie worden opgezet. Er wordt uitgegaan van de reeds bestaande eigen onderwijsvorm met bestaande inhoud. Deze blijven bestaan, alleen de samenhang wordt met de voorgestelde aanpak verbeterd. De docenten (gast en hoofd) zijn voorstander van de opdrachtvorm en hebben geen moeite met het invoeren van één integrerende casus. Docent wil zelf de verslagen schrijven als onderdeel van zijn eigen leren. De cursus zal dus een ontdekkingsproces van de student door integratie vormen. Door de losse delen van de diverse docenten in de cursus Introductie Apotheek/Farmacie in een context te plaatsen wordt getracht de integratie van de diverse vakken te illustreren. Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het leren en beoordelen elkaar. Alle studenten worden verzocht een casus in te dienen op elektronische leeromgeving (ELO). De casus zal bij voorkeur geen relatie met de farmacie moeten hebben, omdat de zelfverkenning hier niet van afhankelijk is. De casus kan bijvoorbeeld een krantenartikel zijn of een beschrijving van een alledaagse gebeurtenis. De onderbouwing van de indiener is belangrijk. Hierin dient de aspecten van de diverse actoren aan de orde te komen. De Coördinator beoordeelt de casussen vervolgens met ‘goed’, ‘voldoende’ en ‘slecht’. Alleen de goede casussen blijven gehandhaafd en iedere indiener die een ‘voldoende’ of ‘slecht’ heeft gescoord krijgt het verzoek het nogmaals te proberen. Iedere indiener die ‘goed’ scoort met zijn casus mag uit de collectie ‘goede’ casussen een keuze maken (echter niet zijn eigen casus). Binnen een week moet dit proces zijn afgerond, zodat er een lijst van unieke ‘goede’ casussen overblijft. Studenten worden vervolgens ingedeeld in groepen van 7 personen, die onderling een groepsvertegenwoordiger aanwijzen. Deze zal uiteindelijk de gesprekspartner zijn voor de Coördinator. Studenten ondersteunen elkaar in deze groepen. Vragen en problemen worden in eerste instantie in de groep besproken; in tweede instantie kan dan een gemotiveerde vraag worden voorgelegd aan de Coördinator. De ELO zal worden ingezet om het gehele proces te faciliteren, bijvoorbeeld door de beoordeling van casussen transparant te maken. Daarnaast kan het stellen van vragen voor ondersteuning en het voeren van een groepsdiscussie in een platform mogelijk worden gemaakt. De Coördinator zal via de ELO ook zijn beschikbaarheid aangeven in de vorm van een spreekuur, waarbij de voorwaarden waaronder dit mogelijk is worden aangegeven. Na de presentatie van ieder vak wordt de casus die is geselecteerd, opnieuw beschreven door de bril van dat vakgebied. Bijvoorbeeld in de woorden van een zorgverzekeraar of farmaco-econoom. De casusbeschrijving wordt beoordeeld door de indiener van de casus. Deze bepaalt of de casus voldoende volgens de opdracht is beschreven. De Coördinator beoordeelt uiteindelijk de beoordelingen als een geheel en heeft met de beoordelaars contact (niet met de indieners van de geschreven stukken). In de aanpak zal de voorbereiding enige inspanning van de Coördinator vragen, wanneer de casussen moeten worden beoordeeld. Tijdens de cursus zal er regelmatig een beoordeling van het proces zijn. In de opzet van de cursus nieuwe stijl zal een afsluiting plaatsvinden aan de hand van een postersessie. De organisatie van de postersessie en prijsuitreiking ligt in handen van een commissie van drie studenten, die deze opdracht uitvoeren in plaats van hun casusbeschrijving. Iedere student zal zijn geschreven casus-serie presenteren op een poster. De beste poster (jury zijn de docenten, maar deze krijgen een voordracht aangereikt door de organisatiecommissie zodat zij ook op het leerdoelniveau kunnen belanden), wordt plenair gepresenteerd en de student die deze poster heeft ingediend krijgt een prijs. Er zijn ook andere vormen van presenteren denkbaar, bijvoorbeeld een workshop, videopresentatie of rollenspel. Vormen zijn vrij te kiezen als de leerdoelen maar worden gehaald. ==== Vervolg ==== In de volgende fase wordt voor dit ontwerp de technische begeleiding ingevuld. In overleg met de onderwijsontwerper zijn door de onderwijsontwikkelaar tekeningen en cursussen ( voor de ELO ) ontworpen, de cursus gebouwd, illustraties ontworpen en zorg gedragen voor een efficiënte indeling aan de hand van interne links. De onderwijsontwikkelaar heeft in overleg met de onderwijsontwerper de onderwijstechnoloog opdracht gegeven om een webtool te bouwen om afspraken te maken en te beheren. De onderwijsontwikkelaar schrijft de handleidingen voor de cursus en de webtools en ontwikkelt een gebruikerstest. Met de opdrachtgever wordt afgesproken hoe het advies inhoudelijk wordt geïmplementeerd. Er worden door de onderwijsontwerper afspraken gemaakt over de taakverdeling, deadlines gesteld en verantwoordelijken aangesteld. De onderwijsontwikkelaar verleent de technische begeleiding aan de docenten en zal de student-assistenten en de docenten trainen in het gebruik van het product opdat zij volgende jaar zelf veranderingen kunnen aanbrengen. De onderwijstechnoloog zorgt in samenwerking met de onderwijsontwikkelaar voor de bouw van aanvullingen op de ELO. Inhoudelijk zullen nog aanpassingen worden verricht door de onderwijsontwikkelaar. De onderwijsontwerper draagt zorg voor het kwaliteitsbeheer tijdens het traject en voert ter afsluiting een klanttevredenheidsonderzoek uit. Het benodigde materiaal wordt klaargezet. Eventueel worden andere medewerkers geschoold door de onderwijsontwikkelaar. Overdracht naar de opdrachtgever vindt plaats. Het ontwerp wordt vervolgens uitgevoerd. Nadien wordt met de opdrachtgever een evaluatiegesprek gehouden. Dit zal mede gaan op grond een evaluatie van de mening betrokkenen die middels een vragenlijst zijn geïnterviewd. Naar aanleiding van de vragenlijst en het gesprek wordt een evaluatieverslag geschreven. Eventueel wordt een interne versie opgesteld. In de laatste fase wordt het ontwerptraject afgerond en de financiën afgehandeld. Het trajectverslag wordt gecommuniceerd naar alle betrokkenen. === Shiatsu === De doel van dit ontwerp is om de interesse en de kwaliteit van de studenten, die de docent onder zijn hoede heeft, zodanig te laten groeien dat, onder gelijkblijvende afstudeereisen en door meer onderwijskundige en didactische aandacht voor het onderwijs, er per jaar 25% minder afvallers zullen voorkomen. ==== Situatie ==== De docent als opdrachtgever vormt met samen met 2 collegae het hoofdteam van de opleiding shiatsu. Ze leggen verantwoording af aan de directeur van het opleidingsinstituut waar ze aan verbonden zijn. De docent is al 15 jaar praktijkdocent shiatsumassage en heeft bijna nooit negatieve feedback gehad. Af en toe geeft hij theorie, ter vervanging van een zieke collega. De docent heeft een leerplan geschreven, waarin alle massages handeling voor handeling uitgeschreven staan. Hiermee kan bij ziekte een collega de lessen naadloos overnemen. De docent en zijn collega's benaderen hun onderwijs en alle vernieuwingen daarin alleen vakinhoudelijk; het leerproces als zodanig krijgt geen aandacht. Een les uit de praktijk duurt 2 3⁄4 uur. Er zijn per bijeenkomst zo'n 12-22 personen. Soms heeft de docent assistenten. De werkvormen die gehanteerd worden zijn ontwikkeld bij de start van de opleiding, ongeveer 20 jaar geleden. De docent legt een handeling uit en doet het voor, waarna de studenten het nadoen. Soms wordt een oefening nabesproken. De studenten oefenen, maar leggen elkaar geen dingen uit; discussie en onderling feedback wordt niet geven. 50% van de eerste jaars stroomt niet door naar het 2e jaar. Voor een deel is dit bewuste uitval; deze studenten hebben ervoor gekozen alleen het 1e jaar te doen. De docent is autonoom wat betreft zijn lessen maar de echte verbeteringen zijn te behalen als in overleg met de docenten in de opleiding, binnen duidelijke kaders, aanpassingen mogelijk zijn. Afgesproken is dat dus binnen duidelijk gedefinieerde kaders over de inhoud de soort casussen en de leerdoelen, zowel de docenten als de studenten casussen middels hun eigen stijl en aanpak kunnen benaderen. Het onderwijs is daartoe adaptief genoeg ingericht. Afgesproken is met de onderwijsontwerper dat er een versie wordt gemaakt rekening houden met bestaande structuren en randvoorwaarden maar dat er ook een ideaal plaatje wordt geschetst. Tot dit plaatje voldoende uit is gekristalliseerd zal er per e-mail contact verdere afstemming plaats hebben. ==== Doelen ==== Het doel van de opleiding is shiatsutherapeuten op te leiden die zelfstandig mensen met klachten kunnen behandelen. De leerdoelen beschrijven het kunnen toepassen van de juiste druktechnieken, maar het op een goede wijze met de patiënt omgaan komt niet aan bod evenmin als de wijze van toetsen van de leerdoelen. In het eerste jaar ligt het accent op het leren voelen, in het derde jaar op het stellen van de diagnose. De ideale student kan aan het eind van het eerste jaar zelfstandig een goede basismassage geven, (met de juiste techniek en de juiste houding, rust en flexibiliteit van het lichaam) en kan aan het eind van het 3e jaar zelfstandig een patient behandelen. Nu gaat dat door te kijken of bij een patiënt de klacht wordt opgeheven. Dat zie je aan de ontspanning bij de patient, de behandelde geeft feedback aan de behandelaar. Later in het opleidingstraject kunnen ze zelf voelen hoe de behandelde zich heeft gevoeld. Lastig bij het formuleren van de leerdoelen is dat shiatsu niet wetenschappelijk is en alles kan; dus lastig om te kaderen en klein te houden. Een andere school heeft dan ook een andere aanpak. Er zijn wat dat betreft geen harde waarheden. Is dus moeilijk aan te geven wanneer iets wel of niet Shiatsu is. Het is in ieder geval geen kneden of wrijven. Wel met de duim een druk uitoefenen en dan ervaren wat dat bij de patient losmaakt. Men kiest bij de opleiding voor de Traditional Chinese Medicin (TCM Shiatsu). Een shiatsu therapeut moet met personen kunnen omgaan, technisch de handeling kunnen uitvoeren, een diagnose kunnen stellen en een behandelplan opstellen en kunnen evalueren. Daarbij geldt dat men aan het eind van het 1e jaar zelfstandig een goede basis massage moet kunnen uitvoeren en aan het eind van het 3e jaar zelfstandig patiënten moet kunnen behandelen. De ideale student toont de juiste houding (fysiek en mentaal), straalt rust uit, is lijfelijk flexibel, verwerkt snel feedback en instructie en voelt aan wat ie doet. ==== Analyse ==== # Leerdoelen zijn niet scherp gedefinieerd wel de onderwerpen die moeten worden behandeld. Bij navraag blijkt ook dat de docent(en) niet goed hoe je deze opstelt. Nadat is afgesproken dat het team leerdoelen zou formuleren blijkt uit navraag dit wederom lastig te zijn geweest. # Elke jaar wordt het leerplan herschreven zonder dat er een duidelijke aanwijsbare inhoudelijke laat staan onderwijskundige reden voor is. Het vernieuwen om te vernieuwen? De aanpassing van het plan kost veel tijd. Het leerplan kan eenvoudiger robuuster worden gemaakt tegen verandering zodat aanpassingen geminimaliseerd worden. # Het herontwerp richt zich op dat deel van het onderwijs waar de docent autonoom is. Hij blijft dezelfde stof behandelen als zijn collega's, maar doet dit op de best bij hem passende wijze. Uiteindelijk zal een aanpassing van het curriculum zodanig dat de docent binnen zijn autonome leereenheden zichzelf optimaal kan ontplooien nodig zijn. # De docent hanteert nu in zijn onderwijs een herhalende structuur. Hij heeft het onderwijs ingedeeld per lichaamsdeel wat als onderwerp wordt behandeld. Wat hij ook erkend is dat de onderdelen als lossen bladeren aan een boom hangen maar dat de cursisten eigenlijk de boom niet goed zien. En dat gebeurt nu pas aan het eind in plaats van aan het begin. # Ze beginnen met het moeilijkste maar vergeten het te herhalen. Belangrijkste doel van hun onderwijs is aan je buik voelen. Schoudermassage is het moeilijkste lichaamsdeel. # Een kwantitatieve en kwalitatieve verbetering van het onderwijs door ruimte in te bouwen voor feedback en reflectie. # Huidige manier van werken is de doceervorm met vertellen en voordoen en uitleggen en in 2-tallen nadoen, toepassen en uitvoeren en indien mogelijk nabespreken. Bijeenkomst staat vooral in feedback en toetsing. Voordoen indien nodig. # Er is weinig tijd voor herhaling dus de bijeenkomsten lijken meer op het laten zien wat je al kan dan op het leren van het maken van fouten. ==== Ontwerp ==== Kern van het nieuwe ontwerp wordt het werken vanuit een casus. De casus definieert de doelen van de lessen en opleiding De casus geeft aan wat er in welke volgorde aan bod komt. De casus zorgt voor herhaling van verworven/aangeleerde technieken. De casus zorgt voor integratie van de lossen bladeren. De casus zorgt voor motivering van de studenten en de cursisten om verder te gaan omdat het steeds illustreert de pracht van het beroep als shiatsu therapeut. De casus zorgt voor structuur wat betreft doelen, rollen en activiteit. De docent ontwikkelt casussen die aansluiten bij de belevingswereld, de mogelijkheden en voorkeuren van de cursisten. Daarnaast is zijn rol de cursisten te begeleiden bij het vormgeven van ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen in hun therapeutisch werk. Hij biedt ruimte binnen de gestelde kaders voor de diversiteit aan uitingen die de cursisten inbrengen en weet de keuze voor onderwerpen hierop te betrekken. De casus vormt een soort doorlopend verhaal. De terugblik is mede bedoelt om te verzamelen wat de cursisten al meebrengen. Dit kunnen correcte maar ook misvattingen en technieken zijn. De rol van de docent is op grond van het aanwezige samen met zijn assistente plenair in de groep of zelfs individueel feedback te geven. Belangrijk is het daarom voor de docent om te kijken met zijn assistente op welk moment wel voldoende en effectief genoeg bezig zijn met feedback te geven. Hij kan op grond daarvan de groepen of de opdracht die de groep aan het uitvoeren is, verzwaren of verlichten of aanpassen. De kern moet zijn effectief functioneren wat betreft feedback geven. De studenten gaan in drietallen werken in plaats van tweetallen zoals nu gebruikelijk is. Een student voet de drukhandeling uit, de tweede ondergaat de behandeling en de derde geeft feedback. De docent geeft feedback op het feedback geven; dit vraagt van hem veel reflectie. De globale opzet van bijeenkomsten wordt als volgt: Elke keer wordt teruggeblikt op de vorige bijeenkomst en hetgeen wat men als opdracht heeft meegekregen om zelfstandig maar ook in een drietal tussentijds heeft gedaan. Een drietal bestaat bij het oefenen bij de technieken uit een waarnemer, een behandelaar en een patiënt. Afhankelijk van de individuele leerplannen wisselen de studenten van rol binnen het drietal en binnen en in de samenstelling van de groep. Ook kan de ene groep (het ene drietal) worden ingezet om aan de andere groep dingen voor te doen of uit te leggen. Wanneer de docent van oordeel is dat een bepaalde feedback voor alle groepen interessant is daar kan hij plenair dit bespreken of voordoen. Hij zal dit moment voor dit onderwerp en zijn uitleg proberen te borgen bijvoorbeeld voor het verbeteren van zijn instructie. Zodanig dat hij verwacht de volgende keer hierop niet terug te hoeven komen. De docent moet heel goed bij alles wat men behoort te doen na te denken of met dit het beste alleen kan doen of met een drietal of tijdens de bijeenkomst. Of te wel; wat doe je waar, wanneer en hoe. Studenten moeten cursisten zelfstandig met hulp van een drietal en een ELO naar een door de docent vastgesteld niveau in de periode tussen de bijeenkomsten werken. Wanneer de docent merkt dat een groep niet voldoende inspanning heeft gepleegd om zelf dat niveau te bereiken dan zal hij hierop de studenten aanspreken. Hij zal dit gedrag echter niet belonen door alsnog zelf de gaten te dichten en te gaan uitleggen of voordoen. In als zijn handelen laat de docent zien een voorbeeld te zijn van een goede shiatsu therapeut met een eigen deskundige stijl die past binnen de TCM maar kan verschillen met andere docenten. Hij straalt energie uit en draagt dynamiek over, hij staat tegelijk tussen én boven de cursisten. Hij doet met plezier en enthousiasme zijn job; hij is op een spontane, hartelijke en menselijke wijze betrokken bij zijn cursisten. Door uitdagende en haalbare casussen uit de praktijk die met plezier worden behandeld, waarbij de docent meer uitgaat van doelen dan leerinhouden en meer focust op feedback dan evaluatie, waarbij zelfstandigheid van het individu en de groepen worden bevorderd en samenwerking wordt uitgelokt, zal de betrokkenheid van de cursisten enorm toenemen. De docent zal de instructietijd beperken zodat cursisten optimaal werken: telkens er een nieuwe oefening aankomt kan de docent deze aanbrengen bij een beperkte groep cursisten die dan een demo uitvoert voor de andere groepen terwijl de docent of iemand van die groep instructie geeft. De lessen worden intensiever als groepen niet op elkaar hoeven te wachten omdat ze verder kunnen gaan met de casus, nieuwe lastigere casussen krijgen aangereikt, verdieping kunnen plegen op een onderdeel of andere groepen kan helpen (uitleggen is de meest effectieve vorm om te leren). Kort samengevat; zorg binnen de lessen en de opleiding voor voldoende differentiatie. Dit zorgt ervoor dat de docent wordt geprikkeld veel individuele positieve feedback te geven waardoor de cursisten meer betrokken raken. Hij stimuleert zijn cursisten daarbij steeds tot zelfwerkzaamheid. Cursisten die zwak zijn dienen vanaf het begin individueel aangepakt te worden om de cursist af te leiden van " de verstikkende sociale meting". In een individueel gesprek wordt de cursist bewust gemaakt van haar/zijn zwakkere toestand in vergelijking met de rest. Via dit persoonlijk gesprek probeert de docent de cursist te verleiden tot het zelf opstellen en aangaan van een persoon ontwikkelingsplan als aanvulling op de leerplan dat er al ligt. Voorwaarde is dat de cursist intrinsiek gemotiveerd is om naast het leerplan extra activiteiten te plegen die voor hem de studie haalbaar maken. Dat betekent dat de te moeilijke casussen zelf door de cursist wordt aangevuld met meer kleine oefeningen gericht op de zwakheden. Hierdoor heeft de cursist toch haalbare taken (succesbeleving) en krijgt daardoor een gevoel van competentie. De aanvullende taken zijn dus haalbaar, binnen beleving en binnen direct bereik van de cursist en moeten intensifieerbaar en varieerbaar zijn en persoonlijke inbreng en creativiteit toelaten. Daarnaast moeten de taken meetbaar zijn (duur, frequentie, belastingsgraad), op die manier kan de cursist de activiteitsomvang en de vergroting ervan vastleggen voor zichzelf. {{Opmaak | Voettekst }} 0wz170502co4erahtjqira6rr0az79s 424515 424392 2026-04-26T18:02:59Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424515 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''In het boek "[[Onderwijsvorm]]" staan enkele voorbeelden van onderwijsvormen bedacht door een onderwijsarchitect.''' Andere voorbeelden zijn: * [http://www.onderwijsontwerp.nl Functioneel ontwerp] voor het onderwijs aan de Academie voor Natuurlijke Geneeswijzen Noord-Nederland. * [[Onderwijsarchitect/Werkwijze#Voorbeeld|Financieel-juridisch adviseren]] == Basisonderwijs == === Meester Jan === In het schoolplan van een basisschool wordt beschreven dat in alle groepen aan het eind van het lopende schooljaar ICT volledig geïntegreerd is in het onderwijs. Het team heeft hierover een drietal scholingsbijeenkomsten gevolgd en een invoeringsplan opgesteld en wordt geacht nu zelf, met ondersteuning van de aan de schoolverbonden ICT-er, de integratie uit te voeren. Iedereen gaat enthousiast aan de slag, volgens het vastgestelde tijdpad. Na een drietal maanden, tijdens de evaluatie op een teamvergadering, blijkt dat Meester Jan, die er veel tijd in heeft gestoken, toch niet echt iets is opgeschoten. In zijn groep zijn computers nog steeds leuke extra’s voor snelle leerlingen en van een integratie in het reguliere ontwikkelings-leerproces is geen sprake. Jan heeft al extra ondersteuning gehad van de ICT-er maar diens tijd is beperkt en bovendien begrijpt hij niet goed waarom het Jan niet lukt: hij heeft toch heel duidelijk verteld welke stappen Jan moet zetten? Na de inzet van een onderwijsarchitect blijkt dat Meester Jan zelf helemaal niets heeft met ICT en sowieso niet met techniek. Een groot organisator is hij ook niet. Hij probeert wel te doen wat tegen hem gezegd wordt maar eerlijk gezegd gelooft hij er niet in en lukt het hem ook niet het ICT-onderwijs goed te organiseren. Zijn kracht ligt in onderwijs dat gerelateerd is aan levende dingen. Ook is hij in staat om zijn leerlingen enorm te motiveren en te zorgen dat ze zichzelf erg verantwoordelijk voelen voor elkaar en voor water in de groep gebeurt. Maar ICT? Nee. Toch wil Meester Jan heel graag zijn onderwijs zo inrichten dat ook in zijn groep de gestelde doelen worden gehaald. Maar dan wel graag zonder dat hij zich echt in de ICT moet verdiepen. Op grond van de wensen en de sterke kwaliteiten van Meester Jan maakt de onderwijsarchitect een onderwijs-ontwerp waarin ICT geïntegreerd wordt, met een eenvoudige en duidelijke organisatie en structurele aanpassingen in het klassemanagement, waarbij een sterk beroep wordt gedaan op de motivatie en het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen en de kracht van Meester Jan om die gevoelens bij leerlingen wakker te maken. Het werkt en het wordt een feest! == Voortgezet onderwijs == === Docent Peter === Peter is leraar Geschiedenis van een Groningse scholengemeenschap die sinds kort is gefuseerd met een andere onderwijsinstelling. De hele organisatie wordt omgegooid en Peter verhuist met enkele van zijn collega’s naar een nieuwe locatie. Contracten van jonge docenten worden niet verlengt en veel zittende leraren worden heringedeeld in teams van 4 tot 6 leraren op basis van hun vakgebied. Leraren zijn niet langer verbonden aan één opleidingsniveau binnen de school, maar worden nu ingezet per vakgebied. Ook de groepen van leerlingen worden groter en Peter krijgt dus ook meer en andere leerlingen. Peter’s passie voor het onderwijs blijkt zienderogen af te nemen. Hoewel hij vroeger bekend stond als een kundige, betrouwbare en gepassioneerde onderwijsman is Peter nu steeds vaker ziek en lusteloos. Uit een gesprek met een onderwijsarchitect blijkt dat hij moeite heeft met de schijnbaar meer mondige leerlingen die hij nu ook moet begeleiden. Zijn talenten liggen in het motiveren en inspireren van zijn leerlingen, maar sinds alle groepen groter zijn geworden richt hij zijn aandacht meer op het handhaven van de orde. Hij is van mening dat een goede leraar aandacht moet besteden aan de individuele leerbehoeften van leerlingen. Bovendien vindt hij het belangrijk dat leerlingen kritisch en zelfstandig na kunnen denken over historische en maatschappelijke ontwikkelingen. Hij is graag rolmodel en is in staat zeer enthousiast en beeldend te vertellen. Na een diepgaandere analyse blijken de mondigheid van leerlingen en de groepsomvang samen te hangen. Peter besteed nu meer aandacht aan het handhaven van de orde en het realiseren van nieuwe onderwijsdoelstellingen dan voorheen. Hij lijkt niet meer gebruik te kunnen maken van zijn talent: het enthousiasmeren en inspireren van individuele leerlingen en groepen van leerlingen. De onderwijsarchitect komt met het voorstel om de leerlingen meer bij de les te houden. Er worden werkvormen ontworpen die de betrokkenheid van de leerlingen meer bevorderen terwijl ook de leraar zijn eigen talenten kan gebruiken. Na enkele gesprekken werpt de nieuwe aanpak al vruchten af. De leraar laat leerlingen onder andere participeren in een samenwerkingsvorm waarbij kleine groepen leerlingen een specifiek gewest vertegenwoordigen van een fictief rijk. De leraar vervult daarbij drie rollen: voorzitter, neutraal adviseur en ‘deux-ex-machina’ (iemand die intervenieert). Elke groep heeft een eigen gekozen afgevaardigde die plenair de standpunten van zijn gewest voor het senaat moeten presenteren en verdedigen. Het senaat bepaalt de lange termijn visie van het fictieve rijk en elk senaatslid mag op iedereen stemmen behalve op zichzelf. Tijdens een zitting van het senaat mag een senator met zijn eigen achterban overleggen. Coalities worden alleen in het geheim gesloten en de leraar geeft als voorzitter van het senaat de discussiepunten aan. Deze discussiepunten kan hij direct koppelen aan de leerstof en de aandachtpunten die hij zelf heeft vastgesteld. Elke partij krijgt richtlijnen mee voor hun werkwijze bij het vormen en uitwerken van hun standpunten. De leraar laat de groepen leerlingen zelfstandig werken en bezoekt elke partij als neutraal adviseur. Een tweede rol die de leraar vervult is de rol van de ‘deux ex machina’. Na de beslissingen van het senaat geeft de leraar aan wat de gevolgen zijn van de besluiten. Hij gebruikt daarbij scenario’s uit de echte geschiedenis. De leraar beloont telkens het sterkste betoog door één groep leerlingen fictief macht, middelen, land en titels te geven. Het machtigste gewest zal uiteindelijk winnen en een eigen kandidaat voor het keizerschap naar voren brengen. De fantasie van de leerlingen slaat positief op hol, hun betrokken en enthousiasme stijgt en de leraar heeft zijn eigen energie weer teruggevonden. == Hoger onderwijs == === Rechten === Hieronder zal een architectuur worden beschreven zoals die door een onderwijsarchitect is ontwikkeld voor onderwijseenheden van een Faculteit Rechtsgeleerdheid Het onderwijsontwerp is onderverdeeld in de volgende elementen: * de onderwijsmiddelen waarvan gebruik gemaakt gaat worden * de organisatie van het vak: hoe deel je de (hoor- en werk-)colleges in en de andere activiteiten? * de manier waarop de studenten feedback krijgen op hun prestaties gedurende het vak * de personen / plaatsen waar studenten leerondersteuning kunnen krijgen (dus hulp bij het leren) * de leeromgeving waarbinnen dit ontwerp plaats kan vinden * een uiteenzetting van de activiteiten die binnen dit ontwerp door de verschillende partijen ondernomen gaan worden * en ten slotte de praktische planning: hoe en wanneer implementeer je dit ontwerp? ====Casussen==== Gezien het leerdoel is het voor de hand liggend om juridische probleemstellingen als rode draad te nemen. Deze worden gevormd rond actuele casussen uit de praktijk van een (beginnend) jurist of juridisch wetenschapper. De casussen dienen deels nog onbeantwoord te zijn. Vooral de vaardigheid in het oplossen van de casussen wordt conform het leerdoel ontwikkeld en beoordeeld. Opbrengst van deze aanpak: * door openstaande problemen te nemen wordt voorkomen dat docenten teveel kijken naar hoe dicht het antwoord bij het gewenste ligt; het oplossingsproces en niet de oplossing zelf heeft zodoende de focus. * onopgeloste casussen dwingen ook de studenten om niet zozeer hun zoekvaardigheid te gebruiken, maar hun analytische en probleemoplossend vermogen aan te spreken en te oefenen * het werkt voor studenten meer motiverend om casussen uit de praktijk te behandelen die bovendien nog onopgelost te zijn, in plaats van uitgekauwde praktijkvoorbeelden waar iedere ouderejaars nog wel een samenvatting van heeft liggen. ====Organisatie==== Studenten vormen een juridisch adviesbureau van 4 tot 6 personen en hebben een vaste peer. Docenten vormen een modellerend juridisch adviesbureau en zijn Nestor, Mentor en/of Tutor*. * Nestor: de docent stelt zich op als ervaren deskundige, consultant, expert die studenten op de inhoud begeleiden. De begeleiding bestaan uit het overdragen van expertise in dictaten, het voordoen van expertregels tijdens hoorcolleges, het geruststellen, enthousiasmeren, stimuleren op video, adviseren tijdens groepsconsultaties. = Martin, Ron, Hilda en Matthijs. * Mentor: de docent zorgt ervoor dat de studenten worden ondersteund bij het presteren. (Deze rol is meer sturend en meer prestatiegericht dan die van Tutor). = Hilda * Tutor: de docent ondersteunt de student bij zijn leren leren. = René. ====Feedback==== Groepen krijgen tijdens de leeractiviteiten waarin ze hun voorstel verdedigen zowel feedback tussentijds als een oordeel nadien in de vorm van het toekennen van een opdrachtomzet. De qua omzet zwakste bureaus overleven niet en worden opgeheven. Gezien bovengenoemde subdoelen hebben de groepen die niet voldoende omzet draaien of niet komen opdagen een probleem. Hoe die omzet bepaald wordt staat verderop in het ontwerp beschreven. Later in het traject zullen de beoordeling en feedback meer en meer vanuit de groep op het individu gericht zijn. Aan het eind zal er alleen nog peerreview zijn en consultatie bij twijfelsituaties. Uiteindelijk moet een student in beperkte tijd een casus (deels) oplossen tijdens het tentamen. Er komt een voorwaardelijke of diagnostische toets die kennis en begrip garandeert. ====Leerondersteuning==== * Studenten krijgen ondersteuning bij het verwerven van kennis en begrip door de dictaten, boeken, voorbeeldopgaven, feedback van de peer en oefeningen in de leeromgeving. * Studenten krijgen ondersteuning bij het oplossen van een casus en opstellen van een advies van de peer, groep en het voordoen door de Nestoren. * Studenten krijgen ondersteuning bij het leren door de groep, peer en Tutor. * Studenten krijgen ondersteuning bij het halen van het vak door de Mentor. * Groepen krijgen ondersteuning bij oplossen en verdedigen van een casus door een Nestor. ====Leeromgeving==== De faculteit beschikt over een elektronische leeromgeving (ELO) in de vorm van een intranet. Deze ELO bevat alle opgaven en dictaten. Daarnaast komt er: * een “hall of fame”: een lijst van de bureaus die de meeste omzet hebben gerealiseerd * een forum waarin groepen hun vragen kunnen stellen aan een Nestor * een videofilm waarin docenten de studenten rondleiden op de eigen werkplek(ken) en daarbij vertellen wat hun motiveert en inspireert in hun werk. Het gaat daarbij om een verhaal uit de losse pols op locatie. De faculteit dient zelf zorg te dragen voor het tot stand komen van deze videofilm. ====Activiteiten==== De belangrijkste activiteit om analyse en reflectie over casussen te prikkelen en daarmee het oplossend vermogen, overzicht en inzicht te vergroten is discussie. Daarnaast is het puzzelen om de oplossing zo goed mogelijk te laten zijn een sterk motiverend onderdeel. Studenten krijgen kort vooraf een casus aangereikt die ze met gezond verstand / rechts­gevoel dienen op te lossen. Docenten (Ron, Martin en Hilda) doen tijdens een hoorcollege voor hoe ze zelf als expert dit fiscale probleem analyseren en oplossen en tot een gezamenlijk advies komen. Ze laten de studenten bewust schrikken door voor te doen hoe goed het moet (de lat leggen we een stuk hoger dan we eigenlijk als wenselijk niveau achten). Dus laat zien wat het eindniveau is en demonstreer het pad. Daarbij demonstreren ze vooral reflectie op hun eigen handelen, gedachten en emoties. De studenten doen dit eerst in groepen na en vervolgens individueel. De aanwezigheid tijdens het eerste hoorcollege is tevens de inschrijving voor het hele vak. Tevens wordt een spelelement ingebracht. Groepen richten fictieve juridische (onderzoeks)bureaus op met alles erop en eraan. Ze dienen dus na te denken over de ondernemingsvorm, personeel, vorm van belasting enzovoorts. In die hoedanigheid treden de studentengroepen op als juridische (onderzoeks)bureaus die proberen door de kracht van hun advies voor het oplossen van een probleem van een klant een opdracht bij die klant binnen te krijgen. De competitie zit erin dat het bureau dat de meeste omzet binnenhaalt, wint. De bureaus die niet voldoende omzet leveren om te bestaan worden opgeheven (na 1 week worden de bureaus die vallen onder de onderste 30% prestatie opgeheven). Nieuwe bureaus kunnen worden gevormd maar alleen als ze alsnog met voldoende startkapitaal (lees: opdrachten in hun portefeuille) kunnen beginnen. Een extra opdracht, zoals dictaten of rechtsartikelen (her)schrijven, kan als voorwaarde worden gesteld. In het eerste deel wordt er op 1 middag 4 werkgroepen met elk 6 groepen van 6 studenten via de carrousel werkcollege begeleid. De docent brengt een casus vooraf in met te beperkte informatie om goed op te kunnen lossen. Daarna mag elke woordvoerder 1 op 1 2 minuten aanvullende vragen stellen. De docent bepaalt welke groep welke beloning – lees: omzet – mag toevoegen aan het eind van de middag. Voorbereiden mag niet alleen, maar is zelfs wenselijk om te kunnen winnen. De middagen zijn genoeg om alle studenten adequaat te activeren. Op de helft van het college gaat de groep nadoen wat de docenten deden. Iemand brengt een casus (roulerende rol), één andere student beoordeelt deze en de rest maakt een voorstel. De beste 10 studenten winnen de competitie en krijgen vrijstelling. De slechtste 50 moeten zich melden voor een individueel gesprek met een Tutor. Groepen mogen een consultant raadplegen. Als deze op weg helpt is dit gratis maar een antwoord betekent inleveren van een deel van de omzet. Er is een starttarief. ====Opbrengst==== De opbrengst van deze aanpak: * de intrinsieke motivatie van de studenten wordt hiermee aangesproken * studenten ervaren al een beetje het gevoel van ondernemen. ====Planning==== De eerste voorbereidende acties die kunnen worden gepleegd zijn: * Plaatsen van alle kennis- en begripsopgaven op de ELO (tentamenvragen, vragen tijdens werkcolleges). Studenten moeten deze opgaven maken. De antwoorden op de open vragen worden gebruikt als de keuzes van een naar Multiple Choice omgezette variant. De variant kent een waardering in percentages voor een bepaalde keuze (A: 50%, B-D: 0%, E: 100%, F: 80%) * Studenten die niet aanwezig zijn bij het eerste hoorcollege (een logische eis om de inschrijving te bevestigen; aldaar worden immers de procedures uit gelegd) worden door Hilde direct zichtbaar voor de rest van de studenten uitgesloten. Ze kunnen alleen weer deelnemen via Hilde indien zij een hoorcollege verslaan in dictaatvorm ter goedkeuring van de docent die het hoorcollege verzorgt. Indien dit onvoldoende studenten oplevert, moeilijk is in te voeren of tegen de eigen cultuur indruist, dan kan men altijd vragen aan studenten die pen en papier in de aanslag hebben bij aanvang van het hoorcollege of de docent een uitgetikt exemplaar van hen mag. Er zijn altijd studenten te vinden die dit als een teken van vertrouwen en waardering ervaren en hier aan meewerken. * De docenten gaan vast bedenken en opschrijven wat de kenmerken zijn van de verschillende aspecten van het vak. Vooral hoe je herkent en erkent dat er sprake is van genoemde aspecten in een casus. Welke deelgebieden worden geraakt en hoe herken/analyseer je dat? Hoe herformuleer je de casus in juridische termen? Wat is in die termen het eigenlijke probleem of knelpunt? Welke (deel)vragen moeten beantwoord worden om de casus op te lossen? Welke wegen leiden naar Rome en hoe vind of bedenk je die wegen? Hoe kies je de beste weg/oplossingsstrategie? Hoe werk je die strategie uit? Hoe kun je vaststellen of de oplossing achteraf bekeken een goede is? * De docenten gaan erover nadenken hoe je een wetsartikel in gewoon Nederlands kunt omzetten. Let wel: niet het resultaat laten zien maar hoe een student het proces van omzetting zelf kan doen. Als aanvulling op het dictaat kan een student worden gevraagd dit voor een wetsartikel te doen. Men kan dit ook als open oefenvraag op de ELO zetten. * De docenten bedenken vast een overkoepelende, actuele casus die elk onderwerp binnen het vak raakt. Elke docent start hiermee en haakt vanuit een nieuw perspectief op in. Bij de start van het hoorcollege vat men samen wat er vanuit de verschillende invalshoeken al is behandeld en hoe de nieuwe invalshoek de casus uitbreidt en verrijkt. * De docenten onderzoeken wat de studenten interesseert en motiveert in een interview met een representatieve groep. * De werkgroepen worden geïntegreerd met de hoorcolleges door in beide werkvormen meer gebruik te maken van een zelfde casus en minder van verschillende onderwerpen. Het inzichtelijk maken en analyseren gaat altijd vanuit de gehele breedte van het vak. De detailuitwerking haakt in bij het al behandelde. De bedoeling is wel dat wat is behandeld telkenmale terugkomt in het uitwerken van een nieuwe casus. Eenmaal een white box blijft een white box. * De docenten stellen een conceptenlijst op van de belangrijkste begrippen en visualiseren middels een ‘mind map’. ===De docent is de expert…?=== ====Inleiding==== Een docent geeft een bepaald vak op het gebied van communicatie. Dit was eerst een keuzevak waarvoor zich gemiddeld ca. 30 studenten aanmeldden. Door maatschappelijke ontwikkelingen wordt dit een verplicht onderdeel van het studieprogramma en kan de docent nu 280 studenten verwachten. Hij wil vasthouden aan de oorspronkelijke leerdoelen en de zwaarte daarvan. Kijkend naar zijn huidige onderwijsactiviteiten zou dat een verzwaring voor zijn onderwijstaak betekenen die niet reëel is. Zijn aanvankelijke docentomvang van 120 uur wordt namelijk slechts verhoogd naar 180 (de teamleider gaf daarbij aan: “ach, dan gooi je er toch wat meer multiple choice in?”). In de oude situatie gaf de docent gedurende 6 weken één bijeenkomst per week à 2 uur. Tijdens de bijeenkomsten hanteerde hij zeer arbeidsintensieve begeleidingsvormen. Daarnaast was hij 2 dagen per week beschikbaar voor de studenten voor individuele consultatie (gemiddeld 8 uur). Om vervolgens de essays na te kijken (die als toetsing van het vak golden) had hij ongeveer een uur per stuk nodig, dus zo’n 30 uur in totaal. De docent heeft geklaagd over zijn geringe extra uren die hij er in de nieuwe situatie bij kreeg in verhouding tot de vernegenvoudiging van het aantal studenten; maar hij besefte ook zelf dat, gezien zijn andere taken, een uitbreiding financieel niet mogelijk was en daarbij eigenlijk ook niet wenselijk in zijn eigen ogen. Toch krijgt hij als compensatie 2 student-assistenten (die zijn vak eerder hadden gevolgd) en die hem gedurende het vak voltijds kunnen ondersteunen. ====Intake==== =====De vraag===== Hoe kan ik met minder uren toch dezelfde kwaliteit bereiken? =====Verkenning===== De onderwijsarchitect ervaart tijdens de intake dat de docent goed thuis is in onderwijskunde, didactiek en communicatie. Hij blijkt inderdaad een tijd lang als onderwijsadviseur en –ontwikkelaar gewerkt te hebben. De docent geeft aan: “Dan snap je dat ik alleen al met de toetsvorm (280 essays nakijken) een groot probleem krijg”. De onderwijsarchitect wijst hem erop dat hij het probleem zelfs nog wat onderschat, omdat goed onderwijs vereist dat je ook nog eens minimaal 2x feedback geeft aan de studenten. Dat zou dus heel veel uur werk gaan betekenen. De onderwijsarchitect denkt een beperkende opvatting bij de docent te herkennen en hij stelt daarom een paar verkennende vragen, zoals: * hoe zit het met het ingangsniveau van de studenten, verslechtert die door deze grote aantallen? > antwoord: nee, daarvoor kon iedereen het kiezen (ook studenten buiten de studierichting), nu is het alleen voor binnen de studie dus het niveau zal gemiddeld beter zijn omdat deze studenten allemaal meer bagage hebben. * wat deed de docent nou precies tijdens de bijeenkomsten (van 2 uur per week)? > antwoord: hij hielp studenten vooral het leren kijken vanuit een deskundig perspectief naar berichten op het vakgebied en deed voor hoe je op recente artikelen uit de media kunt reflecteren, en kunt komen tot eigen producties met eigen visies vanuit het perspectief van dit vak. =====Confrontatie===== De onderwijsarchitect confronteert de docent er direct mee dat wat hij deed niet strookt met de door hemzelf geformuleerde leerdoelen, nl. alleen maar de belangrijkste modellen en begrippen uit het vak kennen en begrijpen. De docent doet dus veel meer dan dat en heeft dus eigenlijk een breder doel voor ogen met dit vak. Daarnaast reageert de onderwijsarchitect op de bedenkingen die de docent uitstraalde toen hij het had over de compensatie in de vorm van twee student-assistenten. De docent blijkt eigenlijk te vrezen dat hij er niet zo veel aan zal hebben omdat de student-assistenten niet echt expert zijn in zijn vak; en binnen zijn afdeling zijn er verder ook geen andere docenten die dat wel kunnen bieden. De onderwijsarchitect krijgt sterk de indruk dat de beperkende opvatting van de docent is, dat alle expertise bij de docent vandaan moet komen. De onderwijsarchitect ziet echter in die grotere groep studenten alleen maar het voordeel van een grotere denktank. Wanneer hij de docent hiermee confronteert valt bij hem het kwartje: hij ziet in dat het niveau van die gezamenlijke geesten meer dan genoeg is om een individuele student van de benodigde expertondersteuning te voorzien. Vanuit zijn onderwijskundige en didactisch stevige achtergrond ziet hij direct in dat het een kwestie is van goed organiseren van die grote groep en dat zijn eigen rol dan ook kan worden geminimaliseerd. Hij vormt zich zelf ook al gauw een beeld van de werkvormen die hierbij zouden kunnen helpen. De onderwijsarchitect ontdekt ook dat deze docent weliswaar binnen zijn vakgroep de enige expert is, maar dat er in Nederland en vooral ook daarbuiten natuurlijk wel andere experts zijn. Hij neemt dit mee in zijn ontwerp. =====Vervolg===== Een punt dat nu nog niet opgelost is, is de feedback op de resultaten (de essays) wat hem nu nog een uur per stuk kost. De onderwijsarchitect geeft aan dat de beoordeling meer op het resultaat i.p.v. op het proces gericht kan zijn. Door de studentengroep als denktank te gaan gebruiken is de procesbegeleiding wel geborgd, maar hij als docent moet garant staan voor de kwaliteit van het resultaat. Dus moet er gekeken worden naar wat hij nu eigenlijk deed in de bijeenkomsten, omdat dat goed weerspiegelt wat zijn eigenlijke doelen waren. Dat leidt uiteindelijk naar de volgende opzet. ====Het ontwerp==== =====Forum===== *Elke student ontwikkelt gedurende het vak een prikkelende stelling met een kort, waterdicht betoog uit zijn/haar eigen essay. Dit stukje zou publiceerbaar moeten zijn in een artikel of krant. *De student-assistenten beoordelen welke stelling zij het beste vinden en plaatsen die bovenaan een hiërarchische lijst op een voor alle studenten toegankelijk forum. Echter, studenten kunnen elkaar bestrijden door ofwel hun eigen betoog aan te scherpen ofwel dat van een ander te ontkrachten. Zo ontstaat er een competitie die een extra prikkelende werking heeft op de motivatie. *Stellingen die volgens de student-assistenten onvoldoende zijn onderbouwd worden van het forum geweerd. Daarbij worden de eisen aan de stellingen elke week opgeschroefd, dus de studenten dienen hun eigen stelling, betoog en eventueel zelfs hun essay elke week te verbeteren. Zoals de onderwijsarchitect zegt: ‘stapsgewijs doorgroeien van borrelpraat tot deskundig betoog’. *Voor de eindbeoordeling geldt: de studenten dienen minimaal 1 stelling met betoog en een koppeling naar hun onderliggende essay blijvend te hebben veroverd op het forum. Daarnaast moeten ze minimaal 3x een stelling van een ander in plaats hebben laten zakken. :De student-assistenten organiseren en beoordelen dit forum, de docent kan naar eigen behoefte af en toe een korte scan en aanpassingen maken. =====Denktank===== De groep van 280 studenten wordt als volgt ingedeeld. Duidelijk uitgangspunt is dat studenten individueel moeten werken en ook worden beoordeeld, daar is dus niet van afgestapt. Om met minder intensiteit in begeleiding en beoordeling toch dezelfde kwaliteit te borgen wordt de begeleiding meer door de studenten onderling geregeld in verschillende aggregatieniveaus: # Peerbegeleiding (tweetallen) voor onderlinge feedback over het essay (vnl. inhoudelijk) # Twee of drie tweetallen vormen een groep, waarbinnen wordt gewerkt aan de stellingen en betogen. Elke groep krijgt hetzelfde subthema als onderwerp maar iedere individuele student moet daar zijn/haar eigen, authentieke essay en betoog over opstellen en met de groep tot een gezamenlijk artikel bewerken. # Zes groepen vormen samen weer een “groep van groepen” met een overkoepelend thema (nu dus ca. 36 personen). Deze groep heeft als doel hun bevindingen en resultaten samen te voegen tot een artikel over het hoofdthema. De ‘groep van groepen’ verwerkt de producten van de verschillende deelnemende groepen tot artikelen en publiceert deze in internationale media. Voordeel hiervan is dat andere experts in het vakgebied erop reageren en de studenten nu dus ook feedback van anderen behalve de docent krijgen (dus in feite: gratis feedback). De onderwijsarchitect trekt hiermee de denktank van de studenten door naar de internationale denktank. Ook profileert deze vakgroep zich op deze manier veel meer in een sterk ontwikkelend vakgebied. =====Begeleiding===== Bij inhoudelijke vragen over de stof of het vak dient een individuele student dit eerst voor te leggen aan zijn peer, dan aan zijn groep, dan aan de ‘groep van groepen’, en pas als die er ook niet uitkomt dan kan men de vraag op het forum stellen. Elke ‘groep van groepen’ is verplicht 1x per week een adequaat antwoord te bedenken op de vragen van andere ‘groepen van groepen’ op het forum. De docent geeft op zijn beurt alleen maar feedback op dergelijke vragen op het forum wanneer alle ‘groepen van groepen’ hebben gereageerd op die vraag. Als een of meer ‘groepen van groepen’ niet gereageerd hebben dan worden deze daar stevig op gewezen door de docent, met de bedoeling hen aan te sporen over alle naar voren gebrachte kwesties na te denken. De docent communiceert dus alleen met ‘groepen van groepen’ i.p.v. met 280 individuele studenten. =====Indicatoren===== De ondrwijsarchitect bouwt veelal meetbare indicatoren in het ontwerp om de voortgang te kunnen bewaken. In dit geval zijn dat b.v.: een klachtenforum dat bewust is ingesteld om inzichtelijk te krijgen waar de studenten tegenaan lopen. De snelheid waarmee de studenten stellingen aanleveren op het forum om hoog op de ranglijst te komen geeft een goede indruk van de prestatiemotivatie van de studenten. De hoeveelheid correcties die de docent moet doorvoeren ten aanzien van de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst geeft aan in hoeverre dit systeem met de student-assistenten daadwerkelijk functioneert naar de behoefte van de docent. ====Uitvoering==== =====De rol van de docent===== De docent bleek, zoals de onderwijsarchitect al gedacht had, zeer goed te zijn in het organiseren, op afstand aansturen en inlichten van de verschillende groepen. De docent hield zich voornamelijk bezig met het organiseren van de diverse werkvormen waarbij de gezamenlijke denkkracht van de grote groep steeds werd benaderd. Hierbij kan gedacht worden aan het bundelen van een aantal essays tot een artikel dat kon worden gepubliceerd in een internationaal blad. In de praktijk van het forum bleken er maar weinig vragen op het forum te komen van dien aard dat de docent die echt zelf moest beantwoorden. Hij was dus nu veel minder tijd kwijt aan het beantwoorden van vragen. Tijdens de uitvoering deed de docent geen enkel beroep op ondersteuning door de onderwijsarchitect. Dat baarde de laatste wat zorgen, maar bij het raadplegen van genoemde indicatoren bleken deze zorgen ongegrond. Echter, zijn inschatting dat de docent meer dan 180 uur zou besteden in de eerste ronde van het nieuw opgezette vak bleek wel terecht. Dat was des te meer jammer toen bleek dat dit deels werd veroorzaakt door een tijdrovende actie van de docent, die achteraf gezien handiger had gekund. Hij had hierover zelf geen contact gezocht omdat hij dat niet nodig achtte. Toen de onderwijsarchitect belde om te vragen hoe het ging en hiervan hoorde, bleek de onderwijsarchitect echter een oplossing te hebben die minder tijd kostte en dat was nu te laat. De onderwijsarchitect weet dat dit vaak de moeilijkheid is van zo’n traject: de sturing en verantwoordelijkheid ligt bij de docent, de betrokken begeleiding ligt bij de onderwijsarchitect. Hoewel hij indicatoren inbouwt om zichzelf te verifiëren over de voortgang, heeft hij niet 100% controle over of de docent ook daadwerkelijk aan de bel trekt bij vragen, hoe vaak hij dat ook heeft aangeboden. Dus dient er in het ontwerp altijd een marge te worden ingebouwd voor de mogelijkheid dat de docent toch zijn eigen weg gaat kiezen en die marge moet ook worden meegenomen in de rendementsafspraken. =====Het forum===== De student-assistenten konden het forum vrijwel geheel zelfstandig beheren, de docent heeft slechts een enkele keer een korte screening uitgevoerd (van enkele minuten). Al vrij vlot werd de ranglijst van stellingen gevuld door de studenten. De docent hoefde maar weinig correcties door te voeren op de plaatsingen en beoordelingen op de ranglijst. Wat betreft het klachtenforum: er kwamen in het begin wel veel reacties, maar dat betrof voornamelijk kinderziektes die eenvoudig op te lossen waren. Later werd dit forum nauwelijks meer bezocht. =====Studieresultaten===== Van alle studenten viel 25% af omdat zij uiteindelijk geen stelling meer inleverden. T.o.v. het jaar ervoor is dat een verbetering omdat toen bijna 50% afviel. Van de overblijvers slaagde 90% voor het vak en dat was een ongekend hoge score. Uiteindelijk hebben de afvallers het vak in de herkansing allemaal behaald. ====Evaluatie==== In de evaluatie sprak de docent de verwachting uit dat hij de volgende ronde van dit vak in de oorspronkelijke uuromvang van zijn taak (dus 120 uur i.p.v. 180) de begeleiding kon uitvoeren met één student-assistent i.p.v. twee. Hij was wel wat meer uren kwijt geweest voor het opzetten en dat zat vooral in het opbouwen van de geschikte leeromgeving (forum, documentatie, procedures). Een ander winstpunt was het niveau van de essays. De docent heeft steekproefsgewijs enkele essays van verschillende posities op de ranglijst helemaal nagekeken om te zien of de positie op de ranglijst ook terecht was. Een essay dat was afgekeurd heeft hij alsnog als voldoende bestempeld omdat het toch al veel beter was dan het minimumniveau van vorig jaar. Een essay dat net voldoende was vond hij eigenlijk al ruim voldoende; een essay dat een goede positie had was naar zijn mening meer ruim voldoende; maar een topessay was ook daadwerkelijk publiceerbaar. De docent was al met al aangenaam verrast over de gemiddelde stijging in kwaliteit van de eindproducten. Tot nu toe hanteerde hij een beoordelingssystematiek van cijfers met ook halve punten gebaseerd op de plaats op de ranglijst. Nu baseerde hij de beoordeling op de indeling goed-voldoende-onvoldoende waarbij hij vooraf deze overgangen op de ranglijst geïdentificeerd had. Er is geen onderzoek gedaan naar de beleving van de studenten. Hoewel dit interessant en belangrijk kan zijn, stond dit niet genoemd in de rendementsafspraken tussen de onderwijsarchitect en de docent. Wat de docent in de evaluatie wel aangaf was dat sommige studenten (m.n. degenen die het vak al eens eerder hadden gevolgd) zich er in het begin wat alleen voor voelden staan en de kleinschaligheid wel wat misten, maar wel begrepen dat de intensieve begeleiding zoals daarvoor nu niet meer haalbaar was voor de docente. Nu moesten ze hun steun bij hun medestudenten halen en dat was wel even wennen. === Ruim onderzoekend leren === Dit voorbeeld laat een onderwijsontwerp zien waarin een nieuw onderwijsconcept is ontwikkeld voor een Faculteit der Ruimtelijke Wetenschappen (vanaf hier faculteit genoemd). ==== Doel ==== De bedoeling is dat een onderwijsontwerper het onderwijs aan de betreffende faculteit doorlicht en een plan presenteert voor een nieuw onderwijsconcept. Het onderwijsconcept is opgebouwd uit een onderwijsvisie, onderwijsprincipes, onderwijsdoelen en de onderwijsmethode waarmee deze doelen bereikt dienen te worden. Voor het vaststellen van de identiteit, visie en de doelen van de faculteit is gesproken met de opleidingsdirecteuren en met decaan. Voor het vaststellen van de methode is de variatie in het bestaande onderwijsland van de faculteit verkend en heeft men daartoe gesproken met de opleidingscoördinatoren van de verschillende deelopleidingen. Het onderwijsconcept dient uit te gaan van het aanwezige onderwijsontwerp, maar geeft ook richting en stimulans aan de verdere ontwikkeling ervan. ==== Organisatie ==== Binnen de faculteit wordt onderzoek verricht en onderwijs gegeven in drie wetenschapsgebieden, namelijk Demografie, (Culturele en Economische) Geografie en (Technische) Planologie. Demografie bestudeert veranderingen in de omvang, samenstelling en spreiding van de bevolking. Geografie beschrijft ruimtelijke processen in relatie tot menselijk handelen en (Technische) Planologie ontwerpt interventies in die ruimtelijke processen om maatschappelijk gewenste doelen te bereiken. ==== Profilering ==== De faculteit excelleert in de wijze waarop zij haar onderwijs en onderzoek interdisciplinair en (inter)nationaal vorm geeft. De faculteit levert daardoor een wetenschappelijke meerwaarde aan de (bestaande) kennis van de ruimtelijke implicaties van menselijk handelen. Die meerwaarde bestaat zowel uit het ontwikkelen, toetsen en uitdragen van nieuwe wetenschappelijke inzichten alsook in het opleiden en stimuleren van toekomstige wetenschappelijke c.q. professionele deskundigen. Deze activiteiten zijn verankerd in het (inter)nationaal academisch klimaat van de universiteit waar de faculteit onder valt en waar nuchterheid gekoppeld is aan ambitieuze doelstellingen en een pragmatische aanpak. ==== Visie ==== De faculteit beschouwt de student(e) als toekomstig professional, die na afronding van de studie in staat is om direct intensief te participeren in de diverse werkterreinen van de ruimtelijke wetenschappen. Dat kan als wetenschappelijk medewerker, als docent, in een beleidsfunctie of als professioneel adviseur, in zowel een nationale als een internationale werkomgeving. De wetenschappelijke en professionele eigenschappen van de stafleden zijn richtinggevend voor de kennis, vaardigheden en attitudes die studenten zich hiervoor eigen dienen te maken. De faculteit heeft als onderwijsvisie dat voor het eigen maken van deze competenties bij voorkeur een scala aan verschillende studeeractiviteiten worden uitgevoerd die identiek zijn aan of direct afgeleid van de gangbare activiteiten van de stafleden. Daarbij staat het wetenschappelijk onderzoeken centraal als dé meerwaarde die een academische opleiding heeft boven een beroepsopleiding en als dé wijze waarop de faculteit zich profileert. De faculteit gelooft in een hechte interdisciplinaire gemeenschap als omgeving waarin haar studenten zich het beste kunnen ontwikkelen. De rollen die studenten en docenten daarin uitoefenen dienen uit te gaan van de eigen kracht en steunen effectief een verdere ontwikkeling als professional. ==== Principes ==== '''Ruim onderzoekend studeren''' is onder andere gebaseerd op het principe dat als je wilt leren voetballen, de beste methode daartoe gewoon voetballen is. Uiteraard verbetert het voetballen ook wanneer je technische, fysieke en mentale trainingen uitvoert, dus deeltaken afzonderlijk ontwikkelt. Daarbij geldt dan wèl dat het trainen van deeltaken (bijvoorbeeld strafschoppen oefenen) in de context (voetbalveld) van of het perspectief (wedstrijd) op het uiteindelijke doel (beter voetballen) motiverender en integrerender werkt. Een volgend uitgangspunt is dat een goed samenspel van verdieping en verbreding (dus ruim denken, kijken en ervaren) leidt tot meer inzicht in en beheersing van de materie. Een ander principe waarop “Ruim onderzoekend studeren” stoelt is dat het onderwijs exponentieel effectiever wordt als deze meer afgestemd is op de aanwezige kwaliteiten van de betrokkenen. Daarbij geldt de insteek dat de studenten zich nog moeten ontwikkelen in hun kwaliteiten. De stafleden dienen optimaal te worden aangesproken op de reeds verworven competenties en talenten. Gecombineerd met het principe “goed voorbeeld doet goed volgen” is een belangrijk uitgangspunt om binnen de taak van de stafleden vooral ook de modellerende functie te zien voor het concreet invullen van het onderwijsconcept; ook al omdat de (onderzoeks)kwaliteiten van de stafleden het punt is waarop de faculteit zich onderscheidt van zusterorganisaties of HBO-instellingen. Een volgend uitgangspunt is dat het in redelijke mate verwerven van de competenties die een staflid bezit voor een student meer dan voldoende is om als volwaardig lid binnen, maar zeker ook buiten het eigen instituut te opereren. Het laatste bruikbare principe is dat een houdingsverandering bij een student het snelst worden aangeleerd als deze hiermee direct en in vol ornaat wordt geconfronteerd en bij het persoonlijk leren omgaan daarmee wordt opgevangen. ==== Doelen ==== Om de gewenste meerwaarde in onderzoek en onderwijs te verkrijgen en te behouden moet een lid van de wetenschappelijke staf van de faculteit zich onderscheiden door zijn of haar houding en vaardigheden. Deze staan model voor de gewenste competenties van de studenten ofwel eindtermen die als doel van het onderwijs worden gesteld, namelijk: * Hij/zij beheerst de theorieën betreffende ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten. * Hij/zij beheerst de methoden & technieken voor de analyse van ruimtelijke vraagstukken en kan die overbrengen aan studenten. * Hij/zij is interdisciplinair ingesteld en heeft creatieve initiatieven, analyses en oplossingen. * Zijn/haar innovatieve opvattingen getuigen van een kritisch reflectief vermogen, zijn doordacht en houden stand in het wetenschappelijke debat. * Hij/zij is actief betrokken bij maatschappelijke vraagstukken. * Hij/zij is in staat om gecompliceerde processen en projecten te (bege)leiden. * Hij/zij bezit uitstekende communicatieve eigenschappen in woord en geschrift. * Hij/zij kan zichzelf en anderen motiveren tot het leveren van uitstekende prestaties. * Hij/zij is (inter)nationaal georiënteerd en erkend en profileert zichzelf en de faculteit op wetenschappelijke podia, in de (inter)nationale vakbladen en in de media. ==== Methode ==== Studenten gaan zich bezighouden met taken uit het wetenschappelijk onderzoeken om zodoende bovengenoemde competenties te verwerven en/of verdiepen. Men verwerft niet alleen kennis of bedrevenheid, het klassieke leren, maar produceert ook eigen kennis en denkt daarover intensief na. Studenten bestuderen de ruimtelijke wetenschap door zelfverantwoordelijk en proactief met inzet, inzicht en een ruime blik (interdisciplinair, unieke thematiek en onderwerp in de vakgebieden en internationaal) de ruimte te onderzoeken. Vandaar dat gekozen is voor de benaming ''ruim onderzoekend studeren''. Dit vraagt van de studenten een houding die zich kenmerkt door de durf uit te gaan van de eigen kwaliteiten, verantwoordelijkheidsgevoel voor de eigen ontwikkeling en een sterke gedrevenheid tot zichtbaar presteren. Docenten zullen in de methodiek minder doceren, sturen en aanreiken maar eerder meer begeleiden. Ze geven feedback en verlenen consult en supervisie. De methode stelt studeren gelijk aan onderzoeken in de breedste zin van het woord. Daarmee is het middel (onderwijsmethode) direct afgeleid van het doel (verwerven van ruimtelijk-wetenschappelijke competenties). De methode bestaat uit een beschrijving van de rollen (studerend of onderwijzend) die genoemde activiteiten in een ondersteunende omgeving vervullen. De elementen zullen in het navolgende verder worden uitgewerkt. ==== Activiteiten ==== Voorbeelden uit de onderwijspraktijk van ''ruim onderzoekend studeren'': * Studenten doen een literatuurstudie en presenteren de resultaten aan collegae of juist leken * Studenten organiseren en gaan mee op een internationale onderzoeksexcursie en doen daar veldwerk * Studenten analyseren (inter)nationale plaatsen en representeren die analyse in een foto- en tekstatelier of een samenvatting * Studenten organiseren en dragen bij aan een seminar, congres of conferentie * Studenten schrijven een internationaal onderzoeksartikel * Studenten participeren en vergaderen in regionale werkgroepen met betrekking tot de samenstelling en ontwikkeling van de bevolking en de ruimtelijke inrichting van het woon- en werkgebied * Studenten lopen stages bij mogelijk toekomstige werkgevers in het werkgebied (beleids)onderzoek * Studenten zijn groepsdeelnemer aan interdisciplinair onderzoeksproject voor studenten * Studenten schrijven een epistel: plan, beleidstuk of visie * Studenten onderzoeken een thema, formuleren hun visie en debatteren daarover * Studenten doen onderzoek en schrijven scripties, oplopend in zwaarte tijdens de opleiding * Studenten begeleiden jongerejaars medestudenten met bovengenoemde activiteiten in de rol van de docent * Studenten doen mee aan een onderzoeksproject van een ervaren onderzoeker * Studenten achterhalen en schrijven reflecties op de strategieën waarmee stafleden kennis bestuderen, begrijpen en in zich verankeren. ==== Rollen ==== De student als onderzoeker en de onderzoeker als docent is de kern van de rolverdeling binnen ''ruim onderzoekend studeren''. De eerdergenoemde competenties van de stafleden onderschrijven dat de stafleden als onderzoeker, docent, deskundige, model, debater, supervisor, projectbegeleider, ontwikkelaar, mentor en promotor in de onderwijsmethode zonder problemen kunnen optreden. Uiteraard heeft elk staflid binnen deze rollen zijn specifieke voorkeur en talenten en daarmee is bij de inzet rekening gehouden. Bij het kiezen en organiseren van studeeractiviteiten zullen studenten deze rollen eveneens ontwikkelen; bijvoorbeeld als onderzoeker tijdens onderzoekscasussen, de doceerrol tijdens presentaties, als model bij het assisteren van jongerejaars, als debater bij discussies in de groep en tussen woordvoerders van groepen, als supervisor bij het reflecteren op elkaars werk, als projectleider van een groepsonderzoeksproject, als ontwikkelaar bij het schrijven en presenteren van authentiek werk, als studentmentor bij het helpen van medestudenten bij het leren studeren en als promotor bij het nemen van initiatieven (bijvoorbeeld binnen de faculteitsvereniging of bij onderzoekscasussen uit de praktijk) tot het nationaal en internationaal uitdragen van de faculteit. ==== Omgeving ==== Een student heeft voorbeelden en ondersteuning uit zijn onderwijsomgeving nodig bij het ontwikkelen van zijn competenties. De faculteit levert daartoe een onderwijsgemeenschap waarin zowel individuen als de gemeenschap als geheel van elkaar leren. Men deelt de eigen inspanning tot verdieping in de materie met anderen en leert de competenties van anderen gebruiken voor het eigen studeren. Men onderzoekt, deelt resultaten met elkaar en past de conclusies toe in vervolgactiviteiten. Docenten staan model als onderzoeker. Ze tonen de hoofdvragen die in het vakgebied spelen, de geldende methoden van onderzoek, de regels voor samenwerking en communicatie en hun actuele onderzoeksresultaten. De studenten op hun beurt reflecteren op deze illustraties en delen hun creatieve verdiepende vragen en ontdekkingen met de docenten. De studenten en de docenten zijn zodoende beiden deelnemers aan de ontwikkeling van de Ruimtelijke Wetenschappen. Kleinschaligheid en een weloverwogen organisatie van de studeeractiviteiten zorgen voor een hechte interdisciplinaire verbondenheid. De faculteit erkent het belang van intensieve participatie van de faculteitsverenging bij de onderwijsgemeenschap, vooral bij het ontwikkelen van de gewenste attitudes bij de student. Naast de onderwijsgemeenschap zelf biedt de faculteit andere passende diensten en middelen (ook wel onderwijsobjecten genoemd) aan als ondersteuning bij het studeren. Een fundamenteel onderwijsobject uit de onderwijsomgeving is de onderzoekscasus. ==== Casuïstiek ==== De werkwijze waarop studenten in dit onderwijsconcept genoemde competenties verwerven is het onderzoeken van een ruimtelijke casus. De casussen zijn dusdanig opgesteld dat ze vragen oproepen en ontdekkingen stimuleren. Het liefst horen we dan vragen die blijk geven van wetenschappelijk nadenken, en ontdekkingen die begrippen en strategieën uit de Ruimtelijke Wetenschappen illustreren, ontkrachten of vernieuwen. De casussen vragen daarnaast een benadering vanuit de verschillende disciplines, lees: perspectieven. Deze perspectieven bepalen de soort vragen die studenten bij een casus stellen en de oplossingswegen die ze zullen gaan bewandelen. Kritisch reflecteren op het gevolgde oplossingsproces en het finale product, het interactief participeren, het integreren van disciplines, het zien van samenhang en het leren problematiseren, analyseren, oplossen en evalueren zullen bij het behandelen van de casus centraal staan. Casuïstiek wordt zowel binnen de onderwijseenheden als vakoverstijgend gebruikt. In het laatste geval vormt casuïstiek hét bindmiddel tussen de verschillende brillen die door losse onderwijseenheden binnen het curriculum worden opgezet. ==== Ontwerp ==== Het concept zal op elk aggregatieniveau (van vak tot curriculum) en in elke procesfase (van werving & selectie tot masterthesis) in het onderwijsontwerp terug te vinden zijn. Voor studenten is het vooraf duidelijk dat Ruimtelijke Wetenschappen geen relaxstudie is maar veel inzet en een onderzoekende houding vraagt; dat geïnvesteerd wordt in het ontwikkelen van talent en niet in puntenverzamelaars. Het beoordelingssysteem is daarop ingericht; zelfverantwoordelijkheid, aangename verrassingen, inspirerende dan wel recalcitrante stellingen en extra verdieping of verbreding worden expliciet beloond. Studenten worden tijdens alle onderwijsactiviteiten getraind in het zelfvertrouwen, de creativiteit en de reflectie die daarvoor nodig zijn. Als rode draad en bindmiddel fungeren de onderzoekscasussen, waarmee studenten taken uitvoeren van populair-wetenschappelijk in de bachelorfase tot volwaardige wetenschap in de masterfase. Docenten worden, rekening houdend met hun persoonlijke kracht en deskundigheid, optimaal ingezet ten behoeve van deze ondersteunende taken. Ze worden bij voorkeur op verzoek van de studenten zelf geconsulteerd; denk bijvoorbeeld aan een verzoek om een presentatie over een lastig thema. Het ontwerp is opgebouwd uit blokken onderzoek. ==== Voordelen ==== Studenten zijn door onderzoekend te studeren sneller in staat argumenten voor een standpunt te beschouwen als toetsbare hypothesen in plaats van als vaststaande feiten. Ze zullen beter leren waarnemen en onderzoeken. Ze zullen meer vertrouwen op eigen claims en deze beter onderbouwen met argumenten. Studenten kweken door het onderzoeken ervaringen die direct gerelateerd zijn aan het toekomstige werk. Het reflecteren op deze ervaringen wordt extra uitgelokt door een ruime terugblik tijdens hun onderzoeksevaluatie door de studenten op deze ervaringen vanuit verschillende perspectieven. Er is sprake van studeren, diepgaand nadenken, verkennen en ontdekken, als exponent van het (meer gangbare) soort leren dat meer is gebaseerd op herontdekken van bestaande ideeën van anderen. Daarnaast wordt het eenvoudiger het onderwijs te beoordelen op zijn wetenschappelijkheid omdat men in het onderwijsconcept wetenschap en niet anders dan wetenschap beoefent. Doordat onderzoeken een onderwijstaak wordt van de docent èn de student zullen docenten meer tijd aan onderzoek kunnen besteden en deze met minder belasting kunnen uitvoeren omdat studenten (eenvoudige) deeltaken op zich kunnen nemen. “Ruim onderzoekend studeren” betekent dat studenten kennis produceren, en ze voelen zich daardoor nuttig en bekwaam. Dit werkt zeer motiverend en stimuleert reflectie. Reflectie heeft als voordeel dat verworven kennis en vaardigheden levenslang worden geïncorporeerd. “Ruim onderzoekend studeren” levert geen rigiditeit in werkvormen op, zoals bij een onderwijsconcept als “projectonderwijs”. Het concept geeft wel een duidelijke richting en houvast ten aanzien van de vormen en rollen die docenten zelf creatief kunnen ontwikkelen. Dit in tegenstelling tot onderwijsconcepten als bijvoorbeeld “begeleide zelfstudie”. ==== Aansluiting ==== Door “ruim onderzoekend studeren” als onderwijsvorm te promoten bij VWO-docenten aardrijkskunde kan de aansluiting maar bovenal de werving van studenten enorm worden versterkt. Uiteraard zal daarvoor een eenvoudiger variant van dit concept worden ontwikkeld. De aardrijkskundedocent wordt aangesproken op zijn onderzoeksvaardigheden en het aanbieden van een ondersteunende leergemeenschap. De faculteit biedt de aardrijkskundedocent daartoe begeleiding en faciliteiten waardoor aspirant-studenten actief kennis kunnen maken met het instituut. Hetzelfde kan worden bereikt door in verwante vakken op het HBO “ruim onderzoekend studeren” te introduceren. Door studeren gelijk te stellen aan onderzoeken verstevigt de faculteit zijn imago als onderwijsinstelling. Immers, bekendheid als hoogstaand onderzoeksinstituut in haar (inter)nationale netwerk wordt door het concept nauw verbonden aan de kwaliteit van het onderwijs. ==== Ontwikkeling ==== Onderwijskundige activiteiten die het concept uitdragen zijn alom aanwezig. Ze lijken echter als losse flarden te bestaan. Een kapstok ontbreekt. Dit is vanzelfsprekend gezien het feit dat het concept mede pas na verkenning van deze flarden is ontwikkeld. Behoefte zou er zijn aan een overkoepelend studieprogramma, opgesteld vanuit dit onderwijsconcept, dat een richtinggevend houvast biedt aan de architectuur van de studieonderdelen en aan het ontwikkelen van nieuwe werkvormen. Ook is er helaas onterecht vanuit gegaan dat de groei van zelfstandigheid naar zelfverantwoordelijkheid van de studenten in geleidelijke stappen moet worden genomen. Het definiëren en incorporeren van een eenduidige cultuur binnen alle bestaande vormen zal de student sneller richten naar de cognitieve maar bovenal de affectieve en sociale doelen. Deze ontwikkelingsgang is op korte termijn te realiseren. Het verder ontwikkelen van de rollen die stafleden in het onderwijs uitvoeren vraagt een langetermijnplanning. De begeleiding die daarbij benodigd is kan echter pas na het vaststellen van het studieprogramma worden ontworpen. Beide ontwikkelingen zullen de kwaliteit en het rendement van het onderwijs verder vergroten. De uitstraling van het onderwijs zal positiever zijn en talenten zullen beter aangetrokken kunnen worden. Door de taakverdeling in het studieprogramma beter af te stemmen op de specifieke kwaliteiten van de stafleden zal het werkplezier en motivatie toenemen. De kapstok zal de integratie van onderwijs en onderzoek bevorderen. De eenheid in onderwijsaanpak zal de effectiviteit en efficiëntie van de gevraagde houding en uit te voeren studeeractiviteiten versterken. Onderzoeksmethoden en -technieken worden bijvoorbeeld niet meer als losse taken aangeleerd maar direct gekoppeld aan het daadwerkelijk onderzoek doen. ==== Plan ==== De aanpak bij de ontwikkeling van het onderwijs werkt gezien het voorgaande goed wanneer top-downacties (van gegeven concept naar rode draad, doel en activiteiten; van daar naar het vormgeven; op grond hiervan van een onderwijseenheid) worden afgewisseld met bottum-upacties (van ontstane werkvormen naar onderwijsvormen naar onderwijsontwerp). Deze kruisbestuiving is een realistische, gedegen, creatieve en praktische manier om lijn in maar ook draagvlak voor het onderwijsontwerp te bewerkstellingen. Het advies is de volgende actiepunten in genoemde volgorde uit te voeren: # Vaststellen van het onderwijsconcept # Integreren in betrokken visitatiedocumentatie # Herontwerp van het curriculum gestoeld op het vastgestelde onderwijsconcept # Vergelijken van het gewenste onderwijsontwerp met het bestaande # Uit deze vergelijking een planning voor implementatie opstellen # Herontwerpen van de studieonderdelen # Bijstelling van het onderwijsontwerp op grond van de bevindingen uit het herontwerp van de studieonderdelen # Ontwerpen van de begeleiding van docenten bij het verder ontwikkelen van hun onderwijsrollen binnen hun studieonderdelen. # Implementeren van het nieuwe onderwijsontwerp # Begeleiden van de docenten. # Evalueren === Farmacie === ==== Casus ==== De docent ervaart het als een probleem dat studenten in het eerste jaar moeite hebben om te reflecteren met een farmaceutisch perspectief op gebeurtenissen in de dagelijkse praktijk, omdat dit farmaceutische perspectief nog niet is ontwikkeld. Ook weten zij nog niet hoe de verschillende actoren kijken naar deze gebeurtenissen op basis van hun specifieke belangen en expertise. Wat de studenten na afloop moeten kunnen: * In staat zijn om de apotheek als centrum van farmaceutische zorg en werkplaats in samenhang met de gezondheidszorg en samenleving te kunnen duiden, met inzicht in de positie van de apotheker als zorgverlener, nu en in de toekomst. * Kennis maken met" en kunnen "plaatsen van" zou het doel moeten zijn, met een goed overzicht van actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, patienten, e.a) en hun functies. * Zelfstandig probleemanalyses maken, literatuur ontsluiten, suggesties voor oplossingen geven en een presentatie verzorgen. * Zelfstandig inzicht krijgen in de wijze waarop patiënten met hun ziekte, klachten en medicatie omgaan, waar zij hun informatie vandaan halen en hoe zij hun problemen met medicatie oplossen. Zaken die volgens de docent veranderd moeten worden, en dus de inzet van een onderwijsontwerper gevraagd is, zijn: * Goed inleidend college met uitleg over gehele curriculum en de opbouw van het onderwijsblok Introductie Apotheek/Farmacie * Uniform format om enerzijds de eisen van ieder onderwijsonderdeel op het punt van attitude, kennis en vaardigheden expliciet per docent/vak te omschrijven. Dit moet ondersteunend zijn voor het hierna volgende: * Een instrument om de " drie profielschetsen" voor en na het blok goed uit te kunnen lichten. En een handleiding om met het verschil hiertussen op het punt van verwachtingen, keuzes en onderbouwing nog iets te doen. De docenten denken dat deze zelfreflectie-oefening eigenlijk het belangrijkste doel is, naast een goed overzicht van ieder vak in samenhang met andere vakken en in relatie tot de opleiding. In de eerste opzet werd gekozen voor een totale herziening omdat dit het beste leek om de leerdoelen te bereiken. Omdat beide vakken veel gebruik maken van gastdocenten werden deze gepeild of ze hier iets voor voelden. Er is een notitie opgesteld die mondeling is toegelicht - op basis waarvan enige reacties zijn binnengekomen. Na de gesprekken is duidelijk geworden, dat de deelnemende gastdocenten eigenlijk niet in zijn voor een totale herziening. Het extra werk dat men zich in het vooruitzicht stelt, wordt niet echt gezocht. Er is gekozen om de bijdrages van de gastdocenten als afzonderlijke leereenheden te beschouwen en daarover een leereenheid te bouwen die deze onderdelen dient te integreren. ==== Voortraject ==== In het voortraject start de onderwijskundige begeleiding, bestaande uit gesprekken en notities waarin: * De wensen zijn geïnventariseerd * Oplossingsrichting is afgestemd * Oplossingsrichting is aangepast aan nieuwe wensen i.v.m. de docenten die de colleges verzorgen * Training in hoe de rol van de docent kan zijn in de nieuwe opzet plaatsvindt. * Tekeningen die de structuur van het vak weerspiegelen zijn ontworpen. * Het cursusontwerp aangestuurd is. * Ervaringsnotitie m.b.t. ict-vrees van studenten is voorgelegd. Het is belangrijk dat de opdrachtgever een methode aangereikt krijgt om het innemen van verschillende standpunten te oefenen, waarbij het volgen van de verschillende vakken hen hierbij steeds een stapje verder helpt. Daardoor zal het duidelijk worden welke relevantie de diverse vakken hebben en wat de samenhang tussen de vakken in de opleiding is. Het inlevingsvermogen van studenten dient dus nadrukkelijk te worden ontwikkeld en een goede reflectie op wat men hoort en ziet zal beter zichtbaar worden. Dit zal de studenten tijdens de gehele studie ondersteuning bieden. De volgende doelstellingen dienen binnen het vak in elk geval bereikt te worden. # Studenten kunnen reflecteren op hun eigen farmaceutische perspectief en die van diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a) op een casus uit de dagelijkse praktijk. ## Studenten kunnen hun impliciete manier van denken en voelen over de farmacie in schrift en woord expliciteren. ## Studenten kunnen vanuit verschillende farmaceutische perspectieven naar een situatieschets kijken en deze in bijpassend taalgebruik herformuleren. ## Studenten kunnen in een alledaagse situatie een farmaceutisch element en knelpunt herkennen, een probleemstelling formuleren en deze oplossen en evalueren. # Studenten kunnen een leerhouding demonstreren die past bij de farmacieopleiding. ## Studenten kunnen zich verplaatsen/inleven in diverse actoren bij een farmaceutische casus en hun verschillende functies daarin. ## Studenten kunnen hun waardering tonen voor de opzet en invulling van het farmacie curriculum. ## Studenten tonen een open houding waarin ze bereid zijn tot reflectie en evaluatie op zichzelf en op/door die van anderen. ## Studenten kunnen hun meerwaarde als (toekomstig) apotheker overtuigend presenteren. ==== Ontwerp ==== Bij dit onderwijsontwerp wordt ervan uitgegaan dat de farmacie een deel van de wereld om ons heen voorstelt. Door een casus uit de dagelijkse praktijk te kiezen kan de student de facetten die de diverse actoren (onderzoekers, industrie, artsen, verzekeraars, apothekers, patiënten, e.a.) vanuit hun perspectief aan deze casus zouden benoemen, zelf ontdekken. Het vanuit een vak kijken naar de gekozen casus, kan telkens wanneer dit vak als onderdeel van Introductie Apotheek/farmacie is afgerond, plaatsvinden. Het herschrijven van de casus, al kijkend door de ‘bril’ van de vakdiscipline verrijkt de casus, maakt deze diepgaander dan voor het afronden van het vak mogelijk was. Door de vakken achtereenvolgens te volgen zal de casus ook ‘groeien’ en kan de student na afloop tonen hoe het ontdekkingsproces is verlopen. De cursus is ook gericht op een beoordeling van de groei (het leren kijken naar de relevantie en de samenhang van de vakken voor de opleiding tot apotheker) en niet op de het opleveren van een product, zoals dat bij het eind van de studie wel het geval is. Er zal een geïntegreerd leertraject om de studenten te ondersteunen in het trainen van academische vaardigheden tijdens het volgen van de cursus Introductie Apotheek/Farmacie worden opgezet. Er wordt uitgegaan van de reeds bestaande eigen onderwijsvorm met bestaande inhoud. Deze blijven bestaan, alleen de samenhang wordt met de voorgestelde aanpak verbeterd. De docenten (gast en hoofd) zijn voorstander van de opdrachtvorm en hebben geen moeite met het invoeren van één integrerende casus. Docent wil zelf de verslagen schrijven als onderdeel van zijn eigen leren. De cursus zal dus een ontdekkingsproces van de student door integratie vormen. Door de losse delen van de diverse docenten in de cursus Introductie Apotheek/Farmacie in een context te plaatsen wordt getracht de integratie van de diverse vakken te illustreren. Studenten zijn zelf verantwoordelijk voor het leren en beoordelen elkaar. Alle studenten worden verzocht een casus in te dienen op elektronische leeromgeving (ELO). De casus zal bij voorkeur geen relatie met de farmacie moeten hebben, omdat de zelfverkenning hier niet van afhankelijk is. De casus kan bijvoorbeeld een krantenartikel zijn of een beschrijving van een alledaagse gebeurtenis. De onderbouwing van de indiener is belangrijk. Hierin dient de aspecten van de diverse actoren aan de orde te komen. De Coördinator beoordeelt de casussen vervolgens met ‘goed’, ‘voldoende’ en ‘slecht’. Alleen de goede casussen blijven gehandhaafd en iedere indiener die een ‘voldoende’ of ‘slecht’ heeft gescoord krijgt het verzoek het nogmaals te proberen. Iedere indiener die ‘goed’ scoort met zijn casus mag uit de collectie ‘goede’ casussen een keuze maken (echter niet zijn eigen casus). Binnen een week moet dit proces zijn afgerond, zodat er een lijst van unieke ‘goede’ casussen overblijft. Studenten worden vervolgens ingedeeld in groepen van 7 personen, die onderling een groepsvertegenwoordiger aanwijzen. Deze zal uiteindelijk de gesprekspartner zijn voor de Coördinator. Studenten ondersteunen elkaar in deze groepen. Vragen en problemen worden in eerste instantie in de groep besproken; in tweede instantie kan dan een gemotiveerde vraag worden voorgelegd aan de Coördinator. De ELO zal worden ingezet om het gehele proces te faciliteren, bijvoorbeeld door de beoordeling van casussen transparant te maken. Daarnaast kan het stellen van vragen voor ondersteuning en het voeren van een groepsdiscussie in een platform mogelijk worden gemaakt. De Coördinator zal via de ELO ook zijn beschikbaarheid aangeven in de vorm van een spreekuur, waarbij de voorwaarden waaronder dit mogelijk is worden aangegeven. Na de presentatie van ieder vak wordt de casus die is geselecteerd, opnieuw beschreven door de bril van dat vakgebied. Bijvoorbeeld in de woorden van een zorgverzekeraar of farmaco-econoom. De casusbeschrijving wordt beoordeeld door de indiener van de casus. Deze bepaalt of de casus voldoende volgens de opdracht is beschreven. De Coördinator beoordeelt uiteindelijk de beoordelingen als een geheel en heeft met de beoordelaars contact (niet met de indieners van de geschreven stukken). In de aanpak zal de voorbereiding enige inspanning van de Coördinator vragen, wanneer de casussen moeten worden beoordeeld. Tijdens de cursus zal er regelmatig een beoordeling van het proces zijn. In de opzet van de cursus nieuwe stijl zal een afsluiting plaatsvinden aan de hand van een postersessie. De organisatie van de postersessie en prijsuitreiking ligt in handen van een commissie van drie studenten, die deze opdracht uitvoeren in plaats van hun casusbeschrijving. Iedere student zal zijn geschreven casus-serie presenteren op een poster. De beste poster (jury zijn de docenten, maar deze krijgen een voordracht aangereikt door de organisatiecommissie zodat zij ook op het leerdoelniveau kunnen belanden), wordt plenair gepresenteerd en de student die deze poster heeft ingediend krijgt een prijs. Er zijn ook andere vormen van presenteren denkbaar, bijvoorbeeld een workshop, videopresentatie of rollenspel. Vormen zijn vrij te kiezen als de leerdoelen maar worden gehaald. ==== Vervolg ==== In de volgende fase wordt voor dit ontwerp de technische begeleiding ingevuld. In overleg met de onderwijsontwerper zijn door de onderwijsontwikkelaar tekeningen en cursussen ( voor de ELO ) ontworpen, de cursus gebouwd, illustraties ontworpen en zorg gedragen voor een efficiënte indeling aan de hand van interne links. De onderwijsontwikkelaar heeft in overleg met de onderwijsontwerper de onderwijstechnoloog opdracht gegeven om een webtool te bouwen om afspraken te maken en te beheren. De onderwijsontwikkelaar schrijft de handleidingen voor de cursus en de webtools en ontwikkelt een gebruikerstest. Met de opdrachtgever wordt afgesproken hoe het advies inhoudelijk wordt geïmplementeerd. Er worden door de onderwijsontwerper afspraken gemaakt over de taakverdeling, deadlines gesteld en verantwoordelijken aangesteld. De onderwijsontwikkelaar verleent de technische begeleiding aan de docenten en zal de student-assistenten en de docenten trainen in het gebruik van het product opdat zij volgende jaar zelf veranderingen kunnen aanbrengen. De onderwijstechnoloog zorgt in samenwerking met de onderwijsontwikkelaar voor de bouw van aanvullingen op de ELO. Inhoudelijk zullen nog aanpassingen worden verricht door de onderwijsontwikkelaar. De onderwijsontwerper draagt zorg voor het kwaliteitsbeheer tijdens het traject en voert ter afsluiting een klanttevredenheidsonderzoek uit. Het benodigde materiaal wordt klaargezet. Eventueel worden andere medewerkers geschoold door de onderwijsontwikkelaar. Overdracht naar de opdrachtgever vindt plaats. Het ontwerp wordt vervolgens uitgevoerd. Nadien wordt met de opdrachtgever een evaluatiegesprek gehouden. Dit zal mede gaan op grond een evaluatie van de mening betrokkenen die middels een vragenlijst zijn geïnterviewd. Naar aanleiding van de vragenlijst en het gesprek wordt een evaluatieverslag geschreven. Eventueel wordt een interne versie opgesteld. In de laatste fase wordt het ontwerptraject afgerond en de financiën afgehandeld. Het trajectverslag wordt gecommuniceerd naar alle betrokkenen. === Shiatsu === De doel van dit ontwerp is om de interesse en de kwaliteit van de studenten, die de docent onder zijn hoede heeft, zodanig te laten groeien dat, onder gelijkblijvende afstudeereisen en door meer onderwijskundige en didactische aandacht voor het onderwijs, er per jaar 25% minder afvallers zullen voorkomen. ==== Situatie ==== De docent als opdrachtgever vormt met samen met 2 collegae het hoofdteam van de opleiding shiatsu. Ze leggen verantwoording af aan de directeur van het opleidingsinstituut waar ze aan verbonden zijn. De docent is al 15 jaar praktijkdocent shiatsumassage en heeft bijna nooit negatieve feedback gehad. Af en toe geeft hij theorie, ter vervanging van een zieke collega. De docent heeft een leerplan geschreven, waarin alle massages handeling voor handeling uitgeschreven staan. Hiermee kan bij ziekte een collega de lessen naadloos overnemen. De docent en zijn collega's benaderen hun onderwijs en alle vernieuwingen daarin alleen vakinhoudelijk; het leerproces als zodanig krijgt geen aandacht. Een les uit de praktijk duurt 2 3⁄4 uur. Er zijn per bijeenkomst zo'n 12-22 personen. Soms heeft de docent assistenten. De werkvormen die gehanteerd worden zijn ontwikkeld bij de start van de opleiding, ongeveer 20 jaar geleden. De docent legt een handeling uit en doet het voor, waarna de studenten het nadoen. Soms wordt een oefening nabesproken. De studenten oefenen, maar leggen elkaar geen dingen uit; discussie en onderling feedback wordt niet geven. 50% van de eerste jaars stroomt niet door naar het 2e jaar. Voor een deel is dit bewuste uitval; deze studenten hebben ervoor gekozen alleen het 1e jaar te doen. De docent is autonoom wat betreft zijn lessen maar de echte verbeteringen zijn te behalen als in overleg met de docenten in de opleiding, binnen duidelijke kaders, aanpassingen mogelijk zijn. Afgesproken is dat dus binnen duidelijk gedefinieerde kaders over de inhoud de soort casussen en de leerdoelen, zowel de docenten als de studenten casussen middels hun eigen stijl en aanpak kunnen benaderen. Het onderwijs is daartoe adaptief genoeg ingericht. Afgesproken is met de onderwijsontwerper dat er een versie wordt gemaakt rekening houden met bestaande structuren en randvoorwaarden maar dat er ook een ideaal plaatje wordt geschetst. Tot dit plaatje voldoende uit is gekristalliseerd zal er per e-mail contact verdere afstemming plaats hebben. ==== Doelen ==== Het doel van de opleiding is shiatsutherapeuten op te leiden die zelfstandig mensen met klachten kunnen behandelen. De leerdoelen beschrijven het kunnen toepassen van de juiste druktechnieken, maar het op een goede wijze met de patiënt omgaan komt niet aan bod evenmin als de wijze van toetsen van de leerdoelen. In het eerste jaar ligt het accent op het leren voelen, in het derde jaar op het stellen van de diagnose. De ideale student kan aan het eind van het eerste jaar zelfstandig een goede basismassage geven, (met de juiste techniek en de juiste houding, rust en flexibiliteit van het lichaam) en kan aan het eind van het 3e jaar zelfstandig een patient behandelen. Nu gaat dat door te kijken of bij een patiënt de klacht wordt opgeheven. Dat zie je aan de ontspanning bij de patient, de behandelde geeft feedback aan de behandelaar. Later in het opleidingstraject kunnen ze zelf voelen hoe de behandelde zich heeft gevoeld. Lastig bij het formuleren van de leerdoelen is dat shiatsu niet wetenschappelijk is en alles kan; dus lastig om te kaderen en klein te houden. Een andere school heeft dan ook een andere aanpak. Er zijn wat dat betreft geen harde waarheden. Is dus moeilijk aan te geven wanneer iets wel of niet Shiatsu is. Het is in ieder geval geen kneden of wrijven. Wel met de duim een druk uitoefenen en dan ervaren wat dat bij de patient losmaakt. Men kiest bij de opleiding voor de Traditional Chinese Medicin (TCM Shiatsu). Een shiatsu therapeut moet met personen kunnen omgaan, technisch de handeling kunnen uitvoeren, een diagnose kunnen stellen en een behandelplan opstellen en kunnen evalueren. Daarbij geldt dat men aan het eind van het 1e jaar zelfstandig een goede basis massage moet kunnen uitvoeren en aan het eind van het 3e jaar zelfstandig patiënten moet kunnen behandelen. De ideale student toont de juiste houding (fysiek en mentaal), straalt rust uit, is lijfelijk flexibel, verwerkt snel feedback en instructie en voelt aan wat ie doet. ==== Analyse ==== # Leerdoelen zijn niet scherp gedefinieerd wel de onderwerpen die moeten worden behandeld. Bij navraag blijkt ook dat de docent(en) niet goed hoe je deze opstelt. Nadat is afgesproken dat het team leerdoelen zou formuleren blijkt uit navraag dit wederom lastig te zijn geweest. # Elke jaar wordt het leerplan herschreven zonder dat er een duidelijke aanwijsbare inhoudelijke laat staan onderwijskundige reden voor is. Het vernieuwen om te vernieuwen? De aanpassing van het plan kost veel tijd. Het leerplan kan eenvoudiger robuuster worden gemaakt tegen verandering zodat aanpassingen geminimaliseerd worden. # Het herontwerp richt zich op dat deel van het onderwijs waar de docent autonoom is. Hij blijft dezelfde stof behandelen als zijn collega's, maar doet dit op de best bij hem passende wijze. Uiteindelijk zal een aanpassing van het curriculum zodanig dat de docent binnen zijn autonome leereenheden zichzelf optimaal kan ontplooien nodig zijn. # De docent hanteert nu in zijn onderwijs een herhalende structuur. Hij heeft het onderwijs ingedeeld per lichaamsdeel wat als onderwerp wordt behandeld. Wat hij ook erkend is dat de onderdelen als lossen bladeren aan een boom hangen maar dat de cursisten eigenlijk de boom niet goed zien. En dat gebeurd nu pas aan het eind in plaats van aan het begin. # Ze beginnen met het moeilijkste maar vergeten het te herhalen. Belangrijkste doel van hun onderwijs is aan je buik voelen. Schoudermassage is het moeilijkste lichaamsdeel. # Een kwantitatieve en kwalitatieve verbetering van het onderwijs door ruimte in te bouwen voor feedback en reflectie. # Huidige manier van werken is de doceervorm met vertellen en voordoen en uitleggen en in 2-tallen nadoen, toepassen en uitvoeren en indien mogelijk nabespreken. Bijeenkomst staat vooral in feedback en toetsing. Voordoen indien nodig. # Er is weinig tijd voor herhaling dus de bijeenkomsten lijken meer op het laten zien wat je al kan dan op het leren van het maken van fouten. ==== Ontwerp ==== Kern van het nieuwe ontwerp wordt het werken vanuit een casus. De casus definieert de doelen van de lessen en opleiding De casus geeft aan wat er in welke volgorde aan bod komt. De casus zorgt voor herhaling van verworven/aangeleerde technieken. De casus zorgt voor integratie van de lossen bladeren. De casus zorgt voor motivering van de studenten en de cursisten om verder te gaan omdat het steeds illustreert de pracht van het beroep als shiatsu therapeut. De casus zorgt voor structuur wat betreft doelen, rollen en activiteit. De docent ontwikkelt casussen die aansluiten bij de belevingswereld, de mogelijkheden en voorkeuren van de cursisten. Daarnaast is zijn rol de cursisten te begeleiden bij het vormgeven van ervaringen, gevoelens, situaties en gebeurtenissen in hun therapeutisch werk. Hij biedt ruimte binnen de gestelde kaders voor de diversiteit aan uitingen die de cursisten inbrengen en weet de keuze voor onderwerpen hierop te betrekken. De casus vormt een soort doorlopend verhaal. De terugblik is mede bedoelt om te verzamelen wat de cursisten al meebrengen. Dit kunnen correcte maar ook misvattingen en technieken zijn. De rol van de docent is op grond van het aanwezige samen met zijn assistente plenair in de groep of zelfs individueel feedback te geven. Belangrijk is het daarom voor de docent om te kijken met zijn assistente op welk moment wel voldoende en effectief genoeg bezig zijn met feedback te geven. Hij kan op grond daarvan de groepen of de opdracht die de groep aan het uitvoeren is, verzwaren of verlichten of aanpassen. De kern moet zijn effectief functioneren wat betreft feedback geven. De studenten gaan in drietallen werken in plaats van tweetallen zoals nu gebruikelijk is. Een student voet de drukhandeling uit, de tweede ondergaat de behandeling en de derde geeft feedback. De docent geeft feedback op het feedback geven; dit vraagt van hem veel reflectie. De globale opzet van bijeenkomsten wordt als volgt: Elke keer wordt teruggeblikt op de vorige bijeenkomst en hetgeen wat men als opdracht heeft meegekregen om zelfstandig maar ook in een drietal tussentijds heeft gedaan. Een drietal bestaat bij het oefenen bij de technieken uit een waarnemer, een behandelaar en een patiënt. Afhankelijk van de individuele leerplannen wisselen de studenten van rol binnen het drietal en binnen en in de samenstelling van de groep. Ook kan de ene groep (het ene drietal) worden ingezet om aan de andere groep dingen voor te doen of uit te leggen. Wanneer de docent van oordeel is dat een bepaalde feedback voor alle groepen interessant is daar kan hij plenair dit bespreken of voordoen. Hij zal dit moment voor dit onderwerp en zijn uitleg proberen te borgen bijvoorbeeld voor het verbeteren van zijn instructie. Zodanig dat hij verwacht de volgende keer hierop niet terug te hoeven komen. De docent moet heel goed bij alles wat men behoort te doen na te denken of met dit het beste alleen kan doen of met een drietal of tijdens de bijeenkomst. Of te wel; wat doe je waar, wanneer en hoe. Studenten moeten cursisten zelfstandig met hulp van een drietal en een ELO naar een door de docent vastgesteld niveau in de periode tussen de bijeenkomsten werken. Wanneer de docent merkt dat een groep niet voldoende inspanning heeft gepleegd om zelf dat niveau te bereiken dan zal hij hierop de studenten aanspreken. Hij zal dit gedrag echter niet belonen door alsnog zelf de gaten te dichten en te gaan uitleggen of voordoen. In als zijn handelen laat de docent zien een voorbeeld te zijn van een goede shiatsu therapeut met een eigen deskundige stijl die past binnen de TCM maar kan verschillen met andere docenten. Hij straalt energie uit en draagt dynamiek over, hij staat tegelijk tussen én boven de cursisten. Hij doet met plezier en enthousiasme zijn job; hij is op een spontane, hartelijke en menselijke wijze betrokken bij zijn cursisten. Door uitdagende en haalbare casussen uit de praktijk die met plezier worden behandeld, waarbij de docent meer uitgaat van doelen dan leerinhouden en meer focust op feedback dan evaluatie, waarbij zelfstandigheid van het individu en de groepen worden bevorderd en samenwerking wordt uitgelokt, zal de betrokkenheid van de cursisten enorm toenemen. De docent zal de instructietijd beperken zodat cursisten optimaal werken: telkens er een nieuwe oefening aankomt kan de docent deze aanbrengen bij een beperkte groep cursisten die dan een demo uitvoert voor de andere groepen terwijl de docent of iemand van die groep instructie geeft. De lessen worden intensiever als groepen niet op elkaar hoeven te wachten omdat ze verder kunnen gaan met de casus, nieuwe lastigere casussen krijgen aangereikt, verdieping kunnen plegen op een onderdeel of andere groepen kan helpen (uitleggen is de meest effectieve vorm om te leren). Kort samengevat; zorg binnen de lessen en de opleiding voor voldoende differentiatie. Dit zorgt ervoor dat de docent wordt geprikkeld veel individuele positieve feedback te geven waardoor de cursisten meer betrokken raken. Hij stimuleert zijn cursisten daarbij steeds tot zelfwerkzaamheid. Cursisten die zwak zijn dienen vanaf het begin individueel aangepakt te worden om de cursist af te leiden van " de verstikkende sociale meting". In een individueel gesprek wordt de cursist bewust gemaakt van haar/zijn zwakkere toestand in vergelijking met de rest. Via dit persoonlijk gesprek probeert de docent de cursist te verleiden tot het zelf opstellen en aangaan van een persoon ontwikkelingsplan als aanvulling op de leerplan dat er al ligt. Voorwaarde is dat de cursist intrinsiek gemotiveerd is om naast het leerplan extra activiteiten te plegen die voor hem de studie haalbaar maken. Dat betekent dat de te moeilijke casussen zelf door de cursist wordt aangevuld met meer kleine oefeningen gericht op de zwakheden. Hierdoor heeft de cursist toch haalbare taken (succesbeleving) en krijgt daardoor een gevoel van competentie. De aanvullende taken zijn dus haalbaar, binnen beleving en binnen direct bereik van de cursist en moeten intensifieerbaar en varieerbaar zijn en persoonlijke inbreng en creativiteit toelaten. Daarnaast moeten de taken meetbaar zijn (duur, frequentie, belastingsgraad), op die manier kan de cursist de activiteitsomvang en de vergroting ervan vastleggen voor zichzelf. {{Opmaak | Voettekst}} bvjvrmo29vsynl447s7ptk5j3vy384k 0 28659 424474 424246 2026-04-26T17:59:05Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424474 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een '''[[wikt:leerstrategie|leerstrategie]]''' is een aanpak<ref name="SINGER">{{Citeer boek|Achternaam = Singer, R.N.|Datum=1980|Titel=''Motor behavior and the role of cognitive processes and learner strategies''|Uitgever=North-Holland Publishing Company|Plaats=Amsterdam}}</ref> die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] vergemakkelijkt.<ref name="FLAVELL">{{Citeer boek|Achternaam=Flavell, J.H.|Datum=1978|Titel=''Metacognitieve development''|Uitgever=Sijthoff en Noordhoff|Plaats=Alphen aan de Rijn}}</ref> Deze aanpak bestaat uit vaardigheden<ref name="RIGNEY">{{Citeer boek|Achternaam=Rigney, J.W.|Datum=1978|Titel=''Learning strategies: a theoretical perspective''|Plaats=New York|Uitgever=Academic Press}}</ref>, leeractiviteiten en leermiddelen die, soms automatisch, door de lerende op een bepaalde manier worden gecombineerd en gereguleerd.<ref name="GAGNE">{{Citeer boek|Achternaam=Gagne, R.M.|Datum=1977|Titel=''Conditions of learning''|Plaats=New York|Uitgever=Holt, Rinehart & Winston}}</ref> == Leren == Het verwerven van effectieve leerstrategieën is een voornaam onderdeel van leren leren (metacognitie).<ref name="SIMONS">{{Citeer boek|Achternaam=Simons, P.R.J.|Datum=1989|Titel=Leren leren: naar een nieuwe didactische aanpak|Uitgever=MesoConsult|Plaats=Heerlen|Bladzijdes=46-59}}</ref> Leerstrategieën geven namelijk richting aan de wijze waarop een lerende kennis selecteert, bewerkt, (re)organiseert, integreert en onthoudt. In een onderzoek van Veenman, Elshout en Busato wordt een positieve relatie aangetoond tussen leerstrategieën en leerresultaten.<ref name="VEENMAN">{{Citeer boek|Achternaam=Veenman, M.V.J., Elshout, J.J. en Busato, V.V.|Datum=1992|Titel=''Metacognitive mediation in learning with computer-based simulations''|Uitgever=European Conference omn Educational Research|Plaats=Enschede}}</ref> Hoewel het lijkt dat niet de lerende die de inschatting maakt maar de leraar, moet men beseffen dat het altijd de lerende zelf is die leert en die uiteindelijk (soms zonder daarover diep na te denken) kiest welke manier hij daadwerkelijk hanteert. Dat de docent daarop een positieve invloed heeft gehad, dat mogen we hopen. Bestaande voorkeuren voor manieren van leren zijn namelijk heel hardnekkig. == Soorten == Vermunt<ref name = "VERMUNT">{{Citeer boek | Achternaam = Vermunt, J. | Datum = 1992 | Titel=Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken | Plaats = Amsterdam/Lisse | Uitgever = Swets & Zeitlinger}}</ref> onderscheidt cognitieve, metacognitieve (regulatieve) en affectieve leerstrategieën. Bij een cognitieve leerstrategie spelen activiteiten in het hoofd, zoals onthouden, analyseren en structureren, de voornaamste rol. Wanneer leeractiviteiten die een beroep doen op emoties of gevoelens, zoals motiveren, waarderen en inspannen, bepalend zijn dan spreekt men van een affectieve leerstrategie. Wanneer kennis over het leren zelf het belangrijkste ingrediënt van de uit te voeren leeractiviteiten is, zoals bijvoorbeeld bij plannen, toetsen of reflecteren, dan spreekt men van een metacognitieve leerstrategie. Hoewel een bepaalde type leeractiviteit dominant kan zijn, is de leerstrategie meestal een mengeling van leeractiviteiten/verwerkingsstrategieën uit de verschillende domeinen. {{Opmaak | Voettekst}} 0qyduxkdpla4yd42nc0a29lotfhmok7 0 29785 424375 411022 2026-04-26T15:07:05Z Erik Baas 2193 424375 wikitext text/x-wiki {{Bi}} {{Bouwkunst, Architectuurgeschiedenis}} {{Bi}} == Voorwoord == Dit boek heeft de bedoeling om op een geschiedkundig correcte manier de elementaire basisbegrippen, stromingen, tijdvakken, bekende architecten en hun werken in het daglicht te plaatsen van de brede (wereld)geschiedenis, in relatie tot elkaar en in relatie tot de ontwikkelingen binnen het vakgebied van het bouwen en dit voor te stellen voor een zo breed mogelijk publiek. '''De opzet:''' wie een bijdrage wil leveren wordt verzocht illustraties en uitgewerkte voorbeelden van architectuur van relevant geschiedkundig commentaar te voorzien en bij te voegen op de juiste plaats, of er een eigen plaats voor te creëren. Het is immers door de afbeeldingen en hun beschrijvingen toe te passen dat men de werkelijke draagwijdte van de architectuur in de geschiedenis het best gaat aanvoelen. Anderzijds is het niet de bedoeling dat het accent ligt op de plaatjes alleen. Juist door het plaatsen van relevante voorbeelden van architectuur in een context van de geschiedenis en de ontwikkeling van het bouwen ontstaat een krachtig verhaal. Om een vlotte lectuur mogelijk te maken worden langere en ingewikkelde verhandelingen liefst in een afzonderlijke paragraaf geplaatst. Dit is niet gebruikelijk voor een cursus, maar wie de tekst daarvoor wil gebruiken moet die maar herschikken. '''Doelgroepen:''' studenten hoger beroepsonderwijs en/of technische universiteit, studenten van de academie voor bouwkunst, studenten aan de kunstacademie, onderzoekers. '''Verwachte voorkennis:''' algemene geschiedenis en algemene bouwkunst, kennis van bouwkundige en/of architectonische begrippen.<!-- De lezer kan zijn of haar huidige kennis toetsen middels deze [[Architectuurgeschiedenis/Oefeningen#Startoefening|startoefening]].--> '''Vragen en aanvullingen''': de lezer wordt eveneens uitgenodigd om het cursusmateriaal te verbeteren en/of te aanvullen waar nodig. Eventuele vragen, suggesties en/of opmerkingen kunnen op de [[Overleg:Architectuurgeschiedenis|overlegpagina]] gesteld worden. {{Boek}} {{Fase|2}} == Inhoudsopgave == Concept inhoudsopgave:<br> Deze inhoud geeft enkel de basis van de architectuurgeschiedenis weer, en kan verder nog evolueren naarmate meer tijdsintervallen, stromingen en stijlen gedetailleerder beschouwd zullen gaan worden.<br> <br> # [[Architectuurgeschiedenis/Inleiding|Inleiding]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Inleiding#Bouwen om het bouwen|Bouwen om het bouwen]] <div class="MainPageBG" style="padding: .5em 1em 0; margin: 0 3px 3px; border-top: .5px solid #ccc;"></div> [[Bestand:Khephren 009.jpg|right|320px|thumb|Piramide in Egypte]] Deel 1.<br> # [[Architectuurgeschiedenis/Prehistorisch Bouwen|Prehistorisch bouwen en bouwkunst]] # [[Architectuurgeschiedenis/Klassieke bouwkunst|Klassieke bouwkunst]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Klassieke bouwkunst#Egyptische Bouwkunst|Egyptische bouwkunst]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Klassieke bouwkunst#Griekse Bouwkunst|Griekse bouwkunst]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Klassieke bouwkunst#Romeinse bouwkunst|Romeinse bouwkunst]] # [[Architectuurgeschiedenis/Middeleeuwen|Ontwikkelingen van de Europese bouwkunst in de mMiddeleeuwen]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Middeleeuwen#Vroegmiddeleeuws|Vroegmiddeleeuwse architectuur]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Middeleeuwen#Romaanse architectuur|Romaanse architectuur]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Middeleeuwen#Gotiek|Gotiek en de gotische architectuur]] ## [[Architectuurgeschiedenis/Middeleeuwen#Laatmiddeleeuws|Laatmiddeleeuwse architectuur en de ontwikkeling naar de renaissance]] # [[Architectuurgeschiedenis/De Renaissance|De renaissance]] # [[Architectuurgeschiedenis/van Barok tot Impressionisme|Ontwikkelingen vanaf barok tot en met impressionisme]] # [[Architectuurgeschiedenis/Industrialisatie en Architectuur|Industrialisatie en architectuur]] # [[Architectuurgeschiedenis/Expressionisme|Expressionisme, art nouveau, jugendstil]] # [[Architectuurgeschiedenis/Het Nieuwe Bouwen|Het Nieuwe Bouwen]] # [[Architectuurgeschiedenis/CIAM|Bouwen volgens het CIAM, Congrès Internationaux d'Architecture Moderne]] # [[Architectuurgeschiedenis/het Moderne Bouwen van de 20ste eeuw|Het Moderne Bouwen van de 20e eeuw]] <div class="MainPageBG" style="padding: .5em 1em 0; margin: 0 3px 3px; border-top: .5px solid #ccc;"></div> [[Bestand:Louvre Museum Wikimedia Commons.jpg|right|320px|thumb|Piramide bij het Louvre in Parijs]] Deel 2.<br> # [[Architectuurgeschiedenis/Schema|Tijdschema stijlen en periodes in relatie tot andere kunstuitingen]] # [[Architectuurgeschiedenis/Meesters|Meesters van de architectuur in relatie tot periodes en andere kunstuitingen]] # [[Architectuurgeschiedenis/Werken|Werken van beroemde architecten]] # [[Architectuurgeschiedenis/LiteratuurA|Literatuur over architectuur]] # [[Architectuurgeschiedenis/LiteratuurW|Literatuur over werken]] # [[Architectuurgeschiedenis/LiteratuurS|Literatuur over stijlen en stromingen]] {{Fase|1}} {{Boek}} 4qdx8fqejbjodvwp5muqqdtq0tdaaxo 0 33058 424390 283090 2026-04-26T15:35:22Z Erik Baas 2193 424390 wikitext text/x-wiki {{Navigatie |Boek=Onderwijs in relatie tot P2P |vorige=Passionele productie |tekstvorige= |huidige=Peer |volgende=Peer Circle |tekstvolgende= }} We behandelen drie mogelijke benaderingen rond het concept peer. In de eerste benadering van het concept peer gaat het om personen die gelijkwaardig zijn aan elkaar op basis van leeftijd, opleiding of sociale klassen, groepsleden, collega’s die deel uit maken van een peer group. De leden van de groep beïnvloeden elkaars overtuigingen en meningen en kunnen opgedeeld zijn in hiërarchische patronen (Peer, s.d.). Verder kan je een peer ook omschrijven als een netwerk entiteit waarmee men gedeelde opdrachten uitvoert. Zo kan je deel uit maken van een vrijwillig netwerk, waarbij het internet wordt gebruikt om gegevens uit te wisselen tussen gebruikers van elk netwerk (Peering, s.d.). Ook kan een peer worden gezien als een lid van een “peerage” oftewel een systeem van koninklijke of nobele status. Een “peerage” is een systeem dat erfelijkheden van titels bepaald in het Verenigd Koninkrijk (Peerage, s.d.). ==Peer en P2P== We bekijken voor het volgende onderdeel het concept peer vanuit het standpunt van Michel Bauwens. Dit standpunt komt duidelijk aan bod in zijn boek, De wereld redden: met peer-to-peer naar een postkapitalistische samenleving uit 2013. Zo wordt er aangehaald dat er bij p2p erkenning is van de verschillende capaciteiten van de groepsleden en dat de ene persoon beter is in bepaalde taken dan de ander. Het is echter niet zo dat de expertise van de een, het kunnen van de andere ondermijnt. Alle leden van peer-to-peer steunen op elkaar en doen beroep op elkaars expertise, want wat de een niet kan, kan de ander misschien beter. Deze benadering kunnen we linken met de eerste definitie die wordt aangeboden bij de omschrijving van het concept nl. "In deze benadering van het concept peer gaat het om personen die gelijkwaardig zijn aan elkaar op basis van leeftijd, opleiding of sociale klassen, groepsleden, collega’s die deel uit maken van een peer group. De leden van de groep beïnvloeden elkaars overtuigingen en meningen en kunnen opgedeeld zijn in hiërarchische patronen". Het is echter niet zo dat er bij peer-to-peer wordt uitgegaan van een hiërarchische benadering. Bij peer-to-peer valt de klassieke rolverdeling weg en hangt je positie binnen het netwerk niet af van diploma's of afkomst, maar van de kennis die je bijdraagt aan het project. Verder kan je niet spreken van een hiërarchische benadering omdat rollen niet vast staan. Hier wordt mee bedoeld dat de verdeling van taken gebeurt op basis van expertise en dat ieders expertise op een gelijkwaardige manier wordt gewaardeerd. De taak kan dus door iedereen met de nodige expertise uitgevoerd worden, waarbij je gelijk bent aan iemand die aan andere taak uitvoert. (Bauwens, 2013, pp.40-41). Volgens Bauwens maak je deel uit van verschillende commons oftewel peer-gemeenschapppen. Door een bijdrage te leveren aan deze commons bouw je de eigen identiteit op en de gemeenschap. Doordat je als persoon deel uit maakt van verschillende gemeenschappen, bouw je in elk van die gemeenschappen je identiteit op via de bijdragen die je levert. Zo wordt dus de identiteit van een persoon gevormd door zijn context en de eigen bijdrage. Tot die context behoren dus ook de gelijke die mede deel uit maken van de gemeenschap. We zien hier dat zowel de groep het individu kan beïnvloeden, want de bijdrage die je levert is afhankelijk van het netwerk waar in men zich bevindt, net zoals dat het individu de groep kan beïnvloeden door de bijdragen die het individu levert (Bauwens, 2013, p. 38). Bauwens heeft het over peers als “een netwerk entiteit waarmee men gedeelde opdrachten uitvoert. Het gaat hier om een vrijwillig netwerk, waarbij het internet wordt gebruikt om gegevens uit te wisselen tussen gebruikers van elk netwerk.” (Bauwens, 2013, p. 21). Zoals eerder werd aangehaald, gaat het dus over een netwerk waar je samen in werk en beroep doet op elkaars "gegevens" oftewel expertises. Iedere actor in het netwerk is gelijk aan de andere waardoor het beroep doen op elkaars kunnen soepel verloopt. Verder wordt er door Bauwens aangehaald dat peer, het Engelse woord is voor ‘gelijke’. Hier bouwt Bauwens op verder wanneer hij er van uitgaat dat peer-to-peer een uitwisseling is tussen gelijken waarbij er samen dingen worden gemaakt (Bauwens, 2013, p. 21). We kunnen hier een duidelijke link met de hierboven aangehaalde definitie zien. In beide uitspraken wordt er een samenwerkingsnetwerk aangehaald waarbij er een uitwisseling van gegevens gebeurt. Bij de tweede definitie in de sectie hierboven komen elementen van vrijwilligheid naar voren. Het gaat over een verdeling van taken die je zelf kiest. Zo wordt er uitgegaan van een vrijwillige deelname aan een gemeenschappelijk project, waarbij iedereen hetzelfde potentieel heeft om bij te dragen tot het collectief project en waarbij wordt erkend dat mensen verschillende capaciteiten hebben. Het is dan ook de bedoeling dat in dit netwerk van gelijken, de verschillende capaciteiten worden gekoppeld aan de taken waar een bepaald individu de meeste affiniteit mee heeft (Bauwens, 2013, pp. 35-37). ==Voorbeeld== Gedurende het opleidingsonderdeel 'Analyse van vraag en aanbod van opvoeding, onderwijs en vorming' (P0L01B) in de 1e fase Pedagogische wetenschappen aan de Katholieke Universiteit Leuven kregen de studenten de opdracht een groep samen te stellen van drie groepsleden. Er werden drie contexten voorgesteld: gezin, school en vrije tijd en het was de bedoeling dat elk groepslid een context voor zijn of haar rekening nam. Gedurende het semester moest elk groepslid werken rond zijn of haar context en werden er deadlines gesteld om zo momenten van feedback te voorzien. Deze feedback werd gegeven door de eigen groepsleden, zodat er een frisse kijk was op het werk van iedere student. Dit is een voorbeeld van peerfeedback. Aan de hand van dit voorbeeld kan worden uitgelegd wat het concept “peer” nu net inhoudt. In het aangehaalde voorbeeld ging het over een samenwerking tussen studenten van de richting pedagogische wetenschappen gedurende de eerste opleidingsfase. Het gaat hier over een samenwerking tussen drie gelijkwaardige studenten die op elkaar vertrouwen voor feedback en die samen moeten werken aan een opdracht door middel van individuele opdrachten. De studenten leveren alle drie een bijdrage aan een gedeelde opdracht, waarin ze gelijken zijn van elkaar. Ze geven elkaar feedback, kunnen op elkaar vertrouwen en kunnen beroep doen op elkaar om informatie te vergaren. Peers zijn mensen waarmee je op gelijke hoogte staat, dit wil niet noodzakelijk of voorwaardelijk zeggen dat ze over dezelfde expertise beschikken. Het zijn mensen die we beschouwen als onze gelijken en waarmee me op een gelijke hoogte staan. Iedere peer kan een eigen bijdrage leveren, maar er wordt op elkaar voortgebouwd. We kunnen dit verder toespitsen aan de hand van het volgende voorbeeld. In het eerste studiejaar van het basisonderwijs zit een jongen met een beperking (leerling A). Door zijn beperking houdt hij zich wat afzijdig op de speelplaats. Een jongen van het zesde studiejaar (leerling B) merkt dit op en gaat naar leerling A toe en laat hem weten dat leerling A altijd met hem mag komen spelen en dat ze samen kunnen lezen. Ondanks het verschil in leeftijd, behandelt leerling B, leerling A als een gelijke. Ze kunnen samen ergens aan werken, dit varieert van een kamp op de speelplaats tot een werkblaadje in de klas. De jongens beschouwen elkaar als gelijken, die elkaar ondersteunen en verder helpen. Ook dit is een vorm van peers. ==Theoretische duiding== Wanneer we het hebben over peers praten we over personen die we gelijkwaardig achten aan onszelf. Deze personen hebben een invloed op het menselijke leven en de ontwikkeling van een individu. Gedurende verschillende fasen in de menselijk ontwikkeling spelen onze peers een belangrijke rol. De invloed die ze uitoefenen en hetgeen ze betekenen voor onze ontwikkeling is afhankelijk van zowel jezelf, de fase waarin je je bevindt en de hoeveelheid contact die je hebt met deze zogenaamde ‘gelijken’ (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006). Wanneer we kijken naar de invloed die peerrelaties hebben op de ontwikkeling van het kind, zien we dat deze ons zowel beïnvloeden op sociaal en cognitief vlak als op het vlak van onze persoonlijkheid (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006). Interactie met peers begint al op een vroege leeftijd, zo wordt er al contact waargenomen tussen baby’s in hun eerste levensjaar, het gaat hier om reiken en wijzen naar andere baby’s omdat deze als gelijke worden ervaren. Positieve peer ervaringen en het ervaren van vormen van vriendschap leveren een bijdrage aan de ontwikkeling van het kind gedurende de voorschoolse leeftijd en zorgen er voor dat de kinderen een beter begrip zouden hebben gedurende formele vormen van leren. Gedurende de verdere ontwikkeling van kinderen zien we dat peergroepen gedurende de eerste levensfasen vooral ingedeeld worden op basis van het delen van dezelfde sekse. Hoe ouder het kind wordt, hoe breder de grenzen van peergroep worden en hoe meer het kind zal openstaan voor verschillen (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006). Verder hebben peers een significante invloed op de schoolse ontwikkeling van kinderen en nemen peers in de adolescentie ook vaak de rol over van de ouders als vertrouwenspersoon. In verschillende fasen van ons leven hebben peers een invloed en vullen ze bepaalde functies in die nodig zijn voor een goede ontwikkeling. Verder kunnen peerrelaties een invloed hebben op schoolresultaten en psychologische ontwikkelingen, zo kunnen peers een goede invloed hebben op schoolresultaten wanneer de peers school belangrijk vinden, wanneer dit echter niet is, kan dit ook voor negatieve resultaten zorgen (Parker, Rubin, Erath, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006). Ook in het verdere leven blijven peers een belangrijke rol spelen, zo zien we dat zelfs op de werkvloer de samenwerking met peers een invloed heeft op de verdere ontwikkeling van een individu. Zo zijn er verschillende soorten van omgang tussen peers op de werkvloer en niet alle soorten hebben dezelfde invloed op de ontwikkeling van het individu. Dit kunnen we vergelijken met de verschillende netwerken waartoe een individu behoort volgens de benadering van p2p. Wat betreft peers op de werkvloer kan er een link gelegd worden tussen relaties met mentoren en relaties met peers. Uit onderzoek van Kram en Isabella (1985) kunnen we opmaken dat peer relaties zowel op carrière- als op psychologisch vlak een invloed kunnen hebben op het individu. Het verschil tussen een mentor-relatie en een peer-relatie zit in de wederkerigheid van de relatie. Wanneer we spreken over een relatie tussen een mentor en zijn protegé, gaat het over een relatie waarin de mentor kennis en kunde doorgeeft aan de protegé. In de peer-relatie kan je als individu zowel ontvanger als gever zijn van kennis en kunde waardoor de zelf waarde en het gevoel van competentie positief beïnvloed word door deze vorm van relaties (Kram en Isabella 1985) dit zien we ook terug bij p2p, waar men spreekt over een netwerk waarin samen iets gemaakt wordt en kennis gedeeld. Verder kan er volgens Kram en Isabella (1985) worden uitgegaan van drie soorten peer-relaties. Deze onderverdeling wordt door hen besproken in hun werk Mentoring Alternatives: The Role of Peer Relationships in Career Development. Volgens Kram en Isabella (1985) gaat het bij de indeling van peerrelaties over informatie-peers, collegiale-peers en speciale-peers. De infomatie-peers, dragen deze naam omdat de relatie voornamelijk is opgebouwd rond het uitwisselen van informatie omtrent een individuele of gedeelde opdracht of omtrent de organisatie waarin ze zich bevinden. Het gaat hier over een relatie waarbinnen weinig vertrouwen en contact plaatsvindt. De collegiale-peer wordt gekenmerkt door een beginnende, gedeelde vorm van vertrouwen en een meer complexe persoonlijke betrokkenheid dan bij de informatie-peers. Men deelt hier niet langer enkel informatie, op dit niveau van peer-relaties vinden we vormen van emotionele steun, feedback omtrent de taak en bevestiging terug. De derde vorm van peer-relaties kan omschreven worden als de meest intieme relatie op het continuüm. Uit onderzoek van Kram en Isabella (1985) vinden we bij de speciale-peer bevestiging, emotionele ondersteuning, persoonlijke feedback en een vorm vriendschap. Deze vorm van peer-relatie is echter zeer zeldzaam en volgens Kram en Isabella (1985) komt deze vorm van peer-relatie niet vaak voor op de werkvloer. ==Externe links== Informatie over peer-relaties en de invloed ervan op de ontwikkeling van kinderen: https://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=kNQA8r5zcVcC&oi=fnd&pg=PA419&dq=%22Peer+relationships%22+in+child+development&ots=KO10hYDZNu&sig=ne37YK36NxdYBmjvP3DJy81IZDY#v=onepage&q=%22Peer%20relationships%22%20in%20child%20development&f=false Informatie over peer-relaties op de werkvloer: https://www.bu.edu/sph/files/2012/01/Kram_Mentoring-Alternatives.pdf Informatie over peer-groups: https://www.minddisorders.com/Ob-Ps/Peer-groups.html Informatie over peer-feedback: https://www.assessmentforlearning.edu.au/professional_learning/peer_feedback/peer_feedback_landing_page.html Informatie over peer-to-peer: https://p2pfoundation.net/ Informatie over The Peerage: A genealogical survey of the peerage of Britain as well as the royal families of Europe: https://www.thepeerage.com/ ==Referenties== ''Analyse van vraag en aanbod van opvoeding, onderwijs en vorming (B-KUL-P0L01B).'' (s.d.). Opgehaald van KULEUVEN: https://onderwijsaanbod.kuleuven.be/2014/syllabi/n/P0L01BN.htm#activetab=doelstellingen_idp41178912 Bauwens, M., & Lievens, J. (2014). ''De wereld redden:'' Met peer-to-peer naar een postkapitalitische samenleving. Antwerpen: Houtekiet. Kathy E. Kram, L. A. (1985, March). ''Mentoring Alternatives: The Role of Peer Relationships in Career Development.'' The Academy of Management Journal(28), 110-132. Opgehaald van https://www.bu.edu/sph/files/2012/01/Kram_Mentoring-Alternatives.pdf ''Onderwijs in relatie tot samenleving en cultuur (B-KUL-P0S69A)''. (s.d.). Opgehaald van KULEUVEN: https://onderwijsaanbod.kuleuven.be/2014/syllabi/n/P0S69AN.htm#activetab=doelstellingen_idm3503680 Parker, J. G., Rubin, K. H., Erath, S. A., Wojslawowicz, J. C., & Buskirk, A. A. (2006). Peer Relationships, Child Development, and Adjustment: A Developmental Psychopathology Perspective. In D. Cicchetti, & D. J. Cohen (Ed.), ''Developmental Psychopathology, Theory and Method'' (pp. 419-493). New Jersey, USA: John Wiley & Sons, Inc. Peer. (s.d.). Opgehaald van Wikipedia, de vrije encyclopedie: https://en.wikipedia.org/wiki/Peer Peering. (s.d.). Opgehaald van Wikipedia, de vrije encyclopedie: https://en.wikipedia.org/wiki/Peering Peerage Disambiguation. (s.d.). Opgehaald van Wikipedia, de vrije encyclopedie: https://en.wikipedia.org/wiki/Peerage_(disambiguation) Peer Group. (s.d). Opgehaald van Wikipedia, de vrije encyclopedie: https://en.wikipedia.org/wiki/Peer_group {{Sub}} dz3m8bj8big8lqyjkh2h1g796p65y05 0 36639 424371 405864 2026-04-26T14:26:31Z Erik Baas 2193 link 424371 wikitext text/x-wiki {{Bi}} [[Bestand:Religions_4x5.png|thumb|right|alt=|Verschillende religieuze symbolen]] Dit Wikiboek in aanbouw gaat over de grootste en bekendste [[Religie|religies]] op onze planeet. Het is bedoeld voor jongeren die meer willen weten over religie zoals het binnen schoolvakken als levensbeschouwing, geschiedenis, filosofie en maatschappijleer wordt behandeld. Daarnaast dient het als naslagwerk voor leerkrachten en gebruik in de lessen. = Christendom = Het christendom is een geloof. De Bijbel en Jezus Christus spelen een centrale rol binnen dit geloof. Daarnaast is het christendom een wereldreligie. Dit betekent dar er wordt uitgegaan van een universele waarheid. Het christendom is de grootste godsdienst ter wereld. == Waar komt het christendom vandaan? == [[Bestand:Christianity percentage by country (2008).png|thumb|right|alt=|verspreiding van het christendom over de wereld]] Het christendom is ontstaan rondom de figuur Jezus. Hij leefde ongeveer 2000 jaar geleden en geloofde dat mensen verlost konden worden door in God te geloven en een goed leven te leiden. Dit was dan ook wat hij predikte. Jezus probeerde mensen bij te brengen dat ze niet blindelings de wetten van die tijd hoefden te volgen. Omdat Jezus hiermee de Romeinen in de weg zat, werd hij al snel ter dood veroordeeld. Hij was toen ruim dertig jaar. Later brak Paulus, een volgeling van Jezus, met de joods-christelijke traditie. Het christendom kon zich toen als zelfstandige religie gaan verspreiden waarvan Jezus als de stichter werd gezien. == Wat geloven christenen? == Christenen geloven in maar één God. Ruim 2000 jaar geleden heeft deze God zijn enige zoon (Jezus Christus) naar aarde gestuurd. Het was zijn taak om de zonden van de mensheid op zich te nemen. Jezus stierf hiervoor aan het kruis en is later opgestaan. Tijdens zijn leven hielp Jezus veel mensen en vertelde hij verhalen. De kern van zijn boodschap was naastenliefde. === De Bijbel === [[Bestand:Illuminated.bible.arp.jpg|thumb|right|alt=|Versierde letter P in een Latijnse Bijbel uit 1407]] De bijbel is het heilige boek van de christenen. Volgens de christenen zijn de teksten uit de bijbel door God geïnspireerd. In de bijbel staan allerlei verhalen, spreuken en gedichten. Daarnaast bevat het leefregels, waar men zich behoort te houden. Het heeft twee delen: * Het oude testament gaat over de geschiedenis van het joodse volk; * het nieuwe testament waarin wordt beschreven hoe Jezus heeft geleefd en wat er na zijn dood heeft plaatsgevonden. == Hoe leven christenen? == Voor christenen (en ook joden) zijn de Tien Geboden het belangrijkste. Dit zijn de leefregels. Ze worden ook wel de Tien Woorden van God genoemd. === Bidden === In de kerk wordt gebeden. Dit gebeurt gezamenlijk. Maar bidden is tegelijk ook iets wat thuis gebeurt. Bijvoorbeeld voor en na het eten of voor het slapen gaan. Middels een gebed kun je God bedanken of om hulp vragen. Ook kun je om vergiffenis vragen als je iets hebt gedaan waar je spijt van hebt. Ten slotte kun je ook bidden voor iemand anders die hulp nodig heeft. === Kerst === Met kerst wordt de geboorte van Jezus gevierd. Jezus zou volgens de overlevering omstreeks het begin van de christelijke jaartelling, dus ruim 2000 jaar geleden, geboren zijn in Betlehem, een plaats in Israël. Tijdens kerst zijn er extra uitgebreide diensten in de kerk, welke vaak meer bezoekers trekken dan normaal. In de kerk wordt gezongen en het kerstverhaal wordt verteld. De kerstboom werd trouwens al lang gebruikt voordat het christendom op kwam. De bomen werden versierd als offer aan de Romeinse goden. Nu staat de kerstboom symbool voor de boom uit het paradijsverhaal. Tegenwoordig geven mensen elkaar ook cadeautjes met kerst. Maar dit is geen christelijke traditie. = Islam = [[Bestand:Allah_logo.svg|thumb|right|alt=|'Allah' in het Arabisch]] De islam is het geloof van de moslims. Allah is hun God. Het woord ''Al'lah'' betekent ook God in het Arabisch. Mohammed is God's profeet en brengt de boodschap van god. De moslims geloven ook in christelijke profeten zoals Adam, Mozes en Jezus. Alleen heten ze dan anders. De islam is net als het christendom een wereldreligie en na het christendom de grootste. == Waar komt de islam vandaan? == De centrale figuur in de islam is Mohammed. Hij werd rond 570 geboren in Mekka, een stad in de buurt van de rode zee en in het huidige Saoedi-Arabië. OP zijn 40e werd Mohammed profeet. De stam waartoe hij behoorde, de Qurais, was heel lang de bewaker van de Kaäba. Dit is een vierkante tempel op de binnenplaats van de grote moskee in Mekka. == Wat geloven islamieten? == Islamieten geloven dat Mohammed de laatste profeet van God is. Als je je als een goed moslim gedraagt, kom je in het paradijs (Jannah). Een plek met gouden paleizen waar geen leed bestaat. Als je je misdraagt of geen moslim bent kom je in de hel, een vuur dat negenhonderd keer heter is dan het vuur op aarde. De toestand in het paradijs en de hel zijn eeuwigdurend. === De koran === De koran is het heilige boek van moslims en oorspronkelijk in het Arabisch geschreven. De engel Gabriel gaf boodschappen door aan Mohammed die hij vervolgens aan zijn volgelingen doorgaf. Op basis hiervan zijn de teksten in de koran geschreven. De teksten beschrijven vooral hoe bijzonder Allah is en op wat voor manieren je hem kunt eren. == Hoe leven islamieten? == [[Bestand:Bilal.jpg|thumb|right|alt=|VBilal, de eerste muezzin roept op tot het gebed]] === De Vijf Zuilen === De belangrijkste leefregels van de islam worden de vijf zuilen genoemd. Moslims doen hun uiterste best om aan deze voorschriften tegemoet te komen: * geloven in Allah; * bidden; * liefdadigheid; * meedoen aan de ramadan; * bedevaart naar Mekka. === Het gebed === Eén van de belangrijkste plichten van de moslim is het gebed. Dit gebeurt op vijf vaste tijden; * voor zonsopgang; * op het midden van de dag; * aan het einde van de middag; * na zonsondergang; * en 's avonds laat. Op plekken waar vooral Moskee's staan, geeft de gebedsoproeper (de muezzin) aan wanneer er gebeden moet worden. Om te bidden kun je naar de moskee gaan maar het kan ook thuis. Dit gebeurt dan op een gebedskleed in de richting van Mekka. = Hindoeïsme = == Waar komt het hindoeïsme vandaan? == == Wat geloven hindoes? == == Hoe leven hindoes? == = Boeddhisme = == Waar komt het boeddhisme vandaan? == Prins Siddharta Gautama wilde weten waarom er verdriet in de wereld bestond dus hij ging bedelen toen hij eindelijk wist waarom er verdriet was noemde hij zich zelf boeddha, sindsdien is het een geloof. == Wat geloven boeddhisten? == == Hoe leven boeddhisten? == = Jodendom = [[Bestand:Judaica.jpg|thumb|right|alt=|Verschillende joodse rituele kunstobjecten]] Het jodendom is het geloof van de joden. Dezen dit geloof komt voornamelijk in het Midden-Oosten. Joden geloven net als christenen en islamieten in één God. De naam van God (JHWH) wordt niet uitgesproken. In plaats daarvan zeg je adonai of elohim. Het jodendom heeft als symbool de Davidster in teken van koning David (die was er toen nog) == Waar komt het jodendom vandaan? == Het jodendom is meer dan 3000 jaar geleden ontstaan. En het is het oudste monotheïstische geloof. Eén enkele oprichter heeft het jodendom niet. Het is eerder een verzameling van veel verschillende overleveringen: verhalen die van generatie op generatie zijn doorgegeven. Het verhaal gaat dat God Abraham naar het land Kanaän stuurde (waar nu Israël ligt). Abraham kreeg veel kinderen die op hun beurt ook weer kinderen kregen. En dit groeide uit tot het joodse volk. Abraham wordt daarom als de vader van de joden gezien. == Wat geloven joden? == De joden geloven dat de woorden van de profeten de waarheid zijn. Mozes was de belangrijkste profeet. Ook geloven ze dat de belangrijkste verlosser nog gaat komen. Een joodse Messias. Er is volgens de joden één almachtige God die de mensen die goed leven beloond en de mensen die slecht leven straft. === De Tenach === [[Bestand:Torah_and_jad.jpg|thumb|right|alt=|en thorarol met jad (aanwijsstokje)]] Het heilige boek van de Joden is de TeNaCh en is geschreven in het Hebreeuws. Het woord ''TeNaCh'' is net als het boek zelf in drieën verdeeld. De Thora is het eerste deel. Dit zijn de boeken van Mozes; de verhalen over het Joodse volk en de belangrijkste leefregels. Het tweede deel, Nebiim, bevat de visioenen en lessen van de profeten. Het derde deel bestaat uit spreuken, gedichten, liederen en nog meer verhalen: de Chetoebim. == Hoe leven joden? == === De tien geboden === Tijdens een openbaring in de woestijn ontvingen de joden de alle leefregels van God. Deze werden opgeschreven in de Thora en de tien belangrijkste kreeg Mozes op twee stenen platen. Deze worden de tien geboden genoemd. Ze vertellen je op wat voor manier je zou moeten leven om gelukkig te worden. In feite gaan ze allemaal over respectvolle omgang: behandel de ander zoals je zelf ook behandeld wil worden. === De besnijdenis === Als je een joodse moeder hebt, ben je automatisch ook joods.Een belangrijk ritueel dat acht dagen na de geboorte van een jongetje wordt uitgevoerd, is de besnijdenis. Dit betekent dat de voorhuid wordt afgesneden. De besnijdenis staat symbool voor de verbinding tussen mens en God en de vruchtbaarheid van zijn volk. = Andere religies = == Confucianisme == == Taoïsme == == Shintoïsme == == Mandeeërs == == Sikhs == == Bahaïsme == == Natuurreligies == = Opdrachten = == Opdrachten Maatschappijleer 3/4 vmbo == De volgende opdrachten zijn bestemd voor leerlingen van de vmbo bovenbouw binnen het vak maatschappijleer. === Donor worden of niet? === [[Bestand:Dutch Chevrolet Ambulance.jpg|right|thumb|Nederlandse ambulance]] Bekijk voorafgaand aan het beantwoorden van de vragen onderstaande clip van schooltv.nl. https://www.schooltv.nl/video/wat-is-orgaandonatie-donor-zijn-redt-levens/#q=donor ; Vraag 1 : Zou je zelf orgaandonor willen zijn? Geef argumenten voor en/of tegen. ; Vraag 2 : a. Hoe denk je dat een christen hier vanuit diens geloofsovertuiging tegen aan kijkt? Leg ook uit waarom je dit denkt. : b. Zou dit voor de joden of moslims anders zijn? Waarom wel of juist niet? Lees onderstaand fragment uit het nrc van 19 oktober 2015. [[Bestand:Tweede Kamer, ingang aan Plein Den Haag juni 2003.JPG|right|thumb|Tweede Kamer, ingang aan Plein Den Haag]] {| class="wikitable" |- | ''Het idee is simpel. Iedereen is orgaandonor, tenzij je bezwaar aantekent. Dat staat in het initiatiefwetsvoorstel dat D66, na een eerste poging in 2012, opnieuw voorlegt aan de Tweede Kamer. De inhoud in het kort: iedere Nederlander krijgt een brief waarin wordt gevraagd een keuze te maken: orgaandonor of niet. Zonder reactie volgt zes weken later nog een brief. Ja of nee? Weer geen reactie? Dan is deze persoon automatisch orgaandonor na het overlijden. Dit in tegenstelling tot de huidige situatie; waarin de keuze aan familieleden wordt gelaten als er geen donorcodicil is.'' |} ; Vraag 3 : Wat vind je van de stelling: 'De politiek zou iedereen automatisch orgaandonor moeten maken, tenzij er bezwaar wordt aangetekend'? Geef argumenten en/of voorbeelden die je standpunt(en) verduidelijken. === Pluriforme samenleving: de drie grootste wereldreligies === In de volgende opdracht ga je kijken naar overeenkomsten en verschillen tussen het jodendom, christendom en de islam. Het is de bedoeling dat je deze informatie gericht (op internet) opzoekt en op een rijtje zet in onderstaande tabel. {| class="wikitable" |- | | christendom | islam | jodendom |- | ontstaan | | | |- | aantal gelovigen | | | |- | belangrijkste gebieden | | Midden-Oosten, Noord-Afrika en Centraal-Azië | |- | heilige boeken | | | |- | heilige plaatsen | Bethlehem, Jeruzalem (en Rome) | | |- | religieus gebouw | | | |- | areligieus persoon | | | |- | belangrijkste (feest)dagen | | | Jom Kippoer, Chanoeka, Rosj Hasjona |- | hiernamaals | | | |- | verschillende stromingen | | | |} === Het cultuurdilemma: Godsdienstverdeling in Nederland === In Nederland kun je mensen in vijf groepen verdelen qua (geloofs)overtuiging [https://longreads.cbs.nl/nederland-in-cijfers-2023/welk-geloof-hangen-we-aan CBS 2022]: * geen godsdienst (57%) * Rooms-katholiek (18%) * Protestant (13%) * Moslim (6%) * Anders (6%) ; Vraag 1 : a. Bij welke groep zou jij jezelf indelen als je een keuze moest maken? : b. Heb je vrienden en familie in alle groepen, in maar een paar groepen of maar één groep? Noem deze groep(en). Het cultuurdilemma heeft te maken met het feit dat in Nederland verschillende culturen naast elkaar leven. Dit heeft onder andere te maken met wat mensen geloven. In Nederland hebben we voor ''pluriformiteit'' gekozen: mensen mogen van elkaar verschillen maar moeten wel in gesprek gaan over deze verschillen. [[Bestand:GroenLinks campagneposter 2012.png|right|thumb|Campagneposter GroenLinks]] Dit gebeurt in de politiek ook. Politieke partijen zitten met hun waarden vaak in het midden bij het cultuurdilemma. Daarbij bewegen ze zich tussen de uitersten ''diversiteit'' en ''eenheid'' in. ; Vraag 2 : a. Zoek op wat de schuin gedrukte begrippen betekenen (binnen de maatschappijleer). : b. Aan welke kant zit Groenlinks-PvdA volgens jou in onderstaand schema? Benoem dit voor nog twee politieke partijen en geef ook een uitleg. [[Bestand:Pvv poster europarlement 2014.jpg|right|thumb|PVV poster europarlement 2014]] DIVERSITEIT < > PLURIFORMITEIT < > EENHEID In de Nederlandse samenleving hebben we onder andere afgesproken dat mensen: * gelijk zijn en niet gediscrimineerd mogen worden; * mogen geloven wat ze zelf willen; * mogen zeggen wat ze vinden en anderen ook die vrijheid moeten gunnen. ; Vraag 3 : Zijn er waarden of leefregels uit de drie grootste wereldreligies die overeen komen met deze afspraken? Zoek ze op en zet ze in onderstaande tabel. {| class="wikitable" |- | | gelijkheid en geen discriminatie | godsdienstvrijheid | vrijheid van meningsuiting |- | christendom | | | |- | islam | | | |- | jodendom | | | |} = Bronvermelding = Terhart, F., Schultze, J., (2007). ''Wereldreligies''. Bath: Parragon Books Ltd. Vermeulen, J., Broeke, J. van den, Middelkoop, J., Rinkel, G., Rijpkema, T., Schuurman, T, (2016). ''Thema's Maatschappijleer ''(4e druk). Wormerveer: Essener BV. Schra, E.L., Veldman, M.C., Olgers, A.A.J., (2015). ''Seneca Maatschappijleer VMBO''. Harderwijk: Seneca. NTR: schooltv.nl, ''Wat is orgaandonatie?'' Geraadpleegd op 12 juni 2016, van https://www.schooltv.nl/video/wat-is-orgaandonatie-donor-zijn-redt-levens/#q=orgaandonatie Steenbergen, E. van (2015, 19 oktober). ''Als je niets doet word je automatisch orgaandonor''. Geraadpleegd op 12 juni 2016, van https://www.nrc.nl/next/2015/10/19/als-je-niets-doet-word-je-automatisch-orgaandonor-1548725 {{Fase|?}} {{Boek}} id2tg21s254cwz21b0y2cn8vkfu9328 4 37038 424374 310646 2026-04-26T15:06:52Z Erik Baas 2193 424374 wikitext text/x-wiki <!-- [Titel van het boek] -->{{Infobox|titel = {{SUBPAGENAME}} <!--[Kies: 00%, 25%, 50%, 75% of 100%] -->| voortgang = 25 <!-- [Revisiedatum] -->| datum = <!-- [Boekenplank] -->| boekenplank = kunst en vrije tijd <!-- [Naslag, Instructie, Hobby, Handboek] -->| boekentype = <!-- [laag, middel, hoog] -->| activiteit = <!-- [Datum eerste edit] DD-MM-YY -->| startdatum = <!-- [zonder "Gebruiker:"] Naam/Nick -->| redacteur = Rens ten Hagen <!--[[Gebruiker:Auteur 1|Auteur 1]]... -->| auteurs = [[Gebruiker:Rens ten Hagen|Rens ten Hagen]] <!-- [korte beschrijving] -->| beschrijving = <!-- [info over boek, geen inhoud] -->| opmerkingen = <!-- [Doelstellingen, * voor elk punt] -->| doelstelling = <!-- [Bronnen] -->| bronnen = <!-- [VWO, HBO, WO, Junior, etc ] -->| niveau = <!--[benodigde voorkennis, * voor elk punt] -->| voorkennis = <!--[Uitstapniveau - * voor elk punt] -->| uitstapniveau = <!-- [Links naar niet-inhoud-hfdstn] -->| infolinks = <!-- [laatste controle] DD-MM-YYYY -->| laatstecontrole= <!-- [laatste toevoeging] DD-MM-YYYY -->| toevoeging = <!-- [[Boek 1]], etc -->| gerelateerd = <!-- [projectpagina] -->| projectpagina = [[Overleg:{{SUBPAGENAME}}]] <!-- [licentie] -->| licentie = <!-- [Kleine afbeelding (< 100x100)] -->| thumb = <!-- [Grote afbeelding als een cover] -->| afbeelding = <!--[autom. als boek en titel gelijk] -->| PDF = <!-- -->| PDFcommentaar = <!-- [autom. voor "Boek/Printversie"] -->| printversie = <!-- -->| printcommentaar= <!-- [of leeg laten] ja -->| BvdM = <!-- [of leeg laten] maand -->| BvdMmaand = <!-- [of leeg laten] YYYY -->| BotMjaar = <!-- [departement invullen] -->| departement = <!-- -->| categorie = <!-- -->| categorie twee = <!-- [WSBN invullen] -->| WSBN = }} mtn7dc76hn6247v1ibvhkyabxhhwf9m 0 38100 424391 418981 2026-04-26T15:36:09Z Erik Baas 2193 sp 424391 wikitext text/x-wiki {{Index Computers voor beginners}} == Laptop of Desktop == Er zijn twee belangrijke soorten computers: '''laptops''' en '''desktops'''. Laptops zijn draagbare computers. Dit wil zeggen dat je ze gemakkelijk kan meenemen en dat alle essentiële benodigdheden in een enkel apparaat verwerkt zitten. Laptops beschikken ook over een batterij, wat ervoor zorgt dat het '''niet nodig is om steeds aan een stopcontact aangesloten te zijn'''. Een laptop zal dus enkele uren zonder rechtstreekse stroomvoorziening kunnen werken. Een desktop is de klassieke computer. Dit is de ‘bak’ die je dikwijls ziet in scholen, bibliotheken en bureaus. Een desktop is meestal groter dan een laptop, en omvat eigenlijk enkel de ‘denkmachine’ van de computer. Je moet dus een apart toetsenbord, beeldscherm en muis aansluiten om de desktop te kunnen gebruiken. Dit gebeurt met verschillende soorten kabels. Meer daarover volgt in het volgende onderdeel. Een desktop beschikt bovendien in het algemeen ''niet'' over een batterij. Je desktop zal dus '''steeds aangesloten moeten zijn aan een stopcontact'''. Nu lijkt misschien een desktop minder interessant dan een laptop. Bij een laptop is alles immers meteen in hetzelfde apparaat beschikbaar, een laptop is lichter en heeft niet steeds stroom nodig. Een desktop zal echter voor dezelfde prijs meestal sneller werken. Bovendien is een desktop veel gemakkelijker te repareren dan een laptop, omdat de onderdelen allemaal mooi apart zitten en stuk voor stuk vervangbaar zijn. Bij een laptop is dit om plaats te besparen niet het geval. Het is dus meestal aan te raden om, als je er thuis de plaats voor hebt, een desktop te plaatsen. Een desktop wordt soms ook een vaste computer genoemd. == Is de computer gebruiksklaar? == Vooraleer je met je computer kan beginnen, moet je weten of hij gebruiksklaar is. De nodige stappen hangen af van of je een laptop of een desktop gebruikt. === Laptop === Bij een laptop heb je niet veel voorbereidingswerk. Het enige dat je nodig hebt is je laptop zelf en de stroomkabel. Je kan een laptop gebruiken zonder stroomkabel, maar dan zal de batterij heel traag leeglopen. Als je thuis bent en op je gemak even met je laptop wilt werken, is het best om de laptop met de stroomkabel met een stopcontact te verbinden. Hiervoor steek je het ene uiteinde van de kabel in het stopcontact en de andere kant in je laptop. Je zal merken dat er heel veel elektronische gaten in je laptop zitten. Deze dienen om allerlei andere apparaten, zoals een toetsenbord, printer of muis aan te sluiten. Deze gaatjes woorden in computertermen ‘'''poorten'''’ genoemd. Een van deze gaatjes zal dienen om de stroomkabel in te steken. Probeer er een paar uit, je moet nooit echt veel druk uitoefenen om een kabel erin te steken, dus je zal het wel merken als je verkeerd bent. Bij de meeste laptops zal er ergens een lampje gaan branden op het moment dat je de stekker aansluit om aan te geven dat de batterij aan het opladen is. Anderzijds kan het ook interessant zijn om een muis aan te sluiten. Je zal bij het gebruik van de computer voornamelijk van twee dingen gebruik maken om met de computer te communiceren: een toetsenbord en een muis. Het toetsenbord zit bij een laptop ingebouwd in het geheel, maar een muis is bij een laptop niet standaard aanwezig. In plaats daarvan is een toetsenbord voorzien van een '''touchpad''' om het gedrag van een muis te imiteren. Voor beginnende computergebruikers is het echter niet zo eenvoudig om een touchpad te gebruiken, dus is het aan te raden om een extra muis aan je laptop aan te sluiten. Elke moderne muis is voorzien van een '''USB aansluiting''' of USB connector. Dit is het type aansluiting aan het uiteinde van de muiskabel. Het is deze connector die je in je computer zal moeten steken om de muis te kunnen gebruiken. Elke moderne Windows laptop is voorzien van meerdere '''USB''' '''poorten'''. Het enige wat je moet doen, is de kabel van je muis in een van deze poorten steken. Neem hiervoor gerust je tijd, het kan soms zijn dat je de kabel ondersteboven in de poort moet steken. Opnieuw zal je het wel merken als het past of niet past. Je moet het metalen deel van de aansluiting ongeveer een centimeter in de poort kunnen schuiven. Het kan ook zijn dat je een draadloze muis hebt. In dat geval zal er een klein ontvangertje zijn dat je toch in een USB poort zal moeten schuiven, en zal je bovendien batterijen in je muis moeten steken. Ook zal er waarschijnlijk een kleine schakelaar onderin de muis zitten om de muis aan en uit te zetten. Eens je laptop met de stroom verbonden is en een muis heeft, kun je beginnen met je laptop te gebruiken! Let er wel op dat beide voorwaarden optioneel waren, in principe kun je een laptop waarvan de batterij voldoende opgeladen is gewoon zo gebruiken, zonder stroomkabel of muis. Daarom wordt een laptop een draagbare computer genoemd. === Desktop === Bij een desktop zul je wat meer werk hebben voor je kan beginnen. Maar eens alles klaar is, zal het ook voor lange tijd goed zijn, aangezien een desktop bedoelt is om op dezelfde plaats te laten staan. Zoals reeds vermeld, is de desktop louter de rekenmachine van je computer. Om je computer te gebruiken, zul je nog de volgende apparaten moeten aansluiten: * een scherm * een toetsenbord * een muis Opnieuw moet je eerst de desktop zelf via een stroomkabel met het stopcontact verbinden. Ook het '''computerscherm''' zal een aparte stroomkabel hebben die je met een stopcontact moet verbinden. Je zal dus minimaal twee stopcontacten nodig hebben in de buurt van je computer. Daarom gebruiken veel mensen een stekkerdoos. Opnieuw zal je meerdere elektronische gaten ('poorten') hebben in het scherm en de desktop om kabels aan te sluiten. In een van deze poorten zal je de stroomkabel moeten steken, zowel voor de desktop als voor het scherm. Nu moet je het scherm nog met je computer verbinden, zodat de computer de beelden kan doorsturen naar het scherm. Hiervoor bestaan meerdere soorten kabels, maar de meestgebruikte zijn de '''HDMI''' en de '''VGA''' kabel. HDMI is de meest moderne variant, VGA zal je nog tegenkomen bij oudere computers. Je kan lezen in de handleiding of de specificaties van je desktop en computerscherm welke aansluitingen ze ondersteunen. Als je de juiste kabel hebt gevonden, sluit je de ene kant aan je desktop aan en de andere kant aan het scherm. Opnieuw zal je weer wat moeten zoeken om de juiste poort te vinden. Onthou gewoon dat je niets mis kan doen, probeer wat uit tot je de kabel stevig in beide poorten hebt kunnen steken. Bij VGA zijn er optioneel nog twee vijzen die je kan aandraaien om de kabel goed vast te maken. Nu je scherm en desktop met elkaar en met het stroomnet zijn verbonden, moet je nog je toetsenbord en je muis aansluiten. Dit gebeurt op dezelfde manier als hierboven uitgelegd voor de laptop. Ook het toetsenbord is tegenwoordig steeds voorzien van een USB aansluiting en kan ook draadloos zijn. De zelfde regels gelden als bij de muis. Als alles goed aangesloten is is de computer gebruiksklaar. Nu kan het echte werk beginnen! [[Computers voor beginners/Het toetsenbord|Volgende hoofdstuk: 'Het toetsenbord']]. {{Sub}} bjfutkxtvt9zyxy6gjomkf3po7ylu8o 0 39509 424378 422453 2026-04-26T15:23:51Z Erik Baas 2193 424378 wikitext text/x-wiki {{Index Programmeren in Python}} == Wat zijn functies? == Bij het schrijven van code, zul je merken dat je vaak dezelfde code schrijft om taken uit te voeren. Functies laten je toe stukjes code die je regelmatig gebruikt te hergebruiken zodat je ze maar één keer hoeft te schrijven. Daarnaast kun je functies ook gebruiken om lange code op te splitsen in functies die elk hun eigen probleem oplossen. Dit heeft verschillende voordelen, het kan bijvoorbeeld de leesbaarheid van de code vergroten, aangezien iedere functie één probleem oplost en duidelijk is wat iedere functie doet en als er een fout in de code is kun je makkelijker opzoeken waar de fout ligt en hoef je enkel de functie te verbeteren die de fout bevat. Python heeft al veel ingebouwde functies zoals b.v. <code>input()</code> en <code>output()</code>, maar het is dus ook mogelijk om zelf functies te definiëren. Als je een functie hebt gedefinieerd kun je die bewaren herhaaldelijk oproepen om te gebruiken. == Functies definiëren, bewaren en oproepen == === Eenvoudig voorbeeld === Om een functie te definiëren moet je het sleutelwoord <code>def</code> gebruiken. Def staat in dit geval voor "definiëren". Voorbeeld: {{Code | Taal=Python | Titel=mijn eerste functie | Code= <syntaxhighlight lang="python"> def my_first_function(): print("Dit is de code van mijn eerste functie.") my_first_function() </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Dit is de code van mijn eerste functie. </pre> Zoals eerder gezegd moet je een functie definiëren met het sleutelwoord <code>def</code>, dit moet gevolgd worden met een zelf te kiezen naam gevolgd door haakjes () en een dubbele punt :. De code voor de functie komt in een geïndenteerde blok. Om een functie op te roepen moet je simpelweg de naam van de functie schrijven met de haakjes, dus <code>my_first_function()</code>. De haakjes <code>()</code> zorgt ervoor dat de functie wordt uitgevoerd. === Functie oproepen vanuit een andere functie === Het is prima mogelijk om een functie op te roepen vanuit een andere functie. {{Code | Taal=Python | Titel=Functie oproepen vanuit een andere functie | Code= <syntaxhighlight lang="python"> def my_first_function(): print("Dit is de code van mijn eerste functie.") my_second_function() def my_second_function(): print("Dit is de code van mijn tweede functie, die ik heb opgroepen vanuit mijn eerste functie.") my_first_function() </syntaxhighlight> }} '''output:''' <pre> Dit is de code van mijn eerste functie. Dit is de code van mijn tweede functie, die ik heb opgroepen vanuit mijn eerste functie. </pre> === Referenties naar een functie doorgeven === Net zoals een variabele, is de naam van een functie een verwijzing naar data in het geheugen. In dit geval is dat de data code die moet worden uitgevoerd. Je kunt de referentie kopiëren naar een andere variabele en vanuit die variabele de functie oproepen en laten uitvoeren. {{Code | Taal=Python | Titel=Referentie van een functie | Code= <syntaxhighlight lang="python"> def my_first_function(): print("Dit is de code van mijn eerste functie.") function_in_variable = my_first_function function_in_variable() </syntaxhighlight> }} In dit voorbeeld, werd de referentie van de functie <code>my_first_function</code> overgeplaatst naar de variabele <code>function_in_variable</code>. Omdat de haakjes niet worden gebruikt wordt de functie niet uitgevoerd. Vervolgens wordt de functie wel uitgevoerd met <code>function_in_variable()</code> vanwege het vermelden van de haakjes. Naast de referenties in variabele te plaatsen, kun je referenties ook bijvoorbeeld in lijsten plaatsen. {{Code | Taal=Python | Titel=Referentie van een functie | Code= <syntaxhighlight lang="python"> def my_first_function(): print("Dit is de code van mijn eerste functie.") def my_second_function(): print("Dit is de code van mijn tweede functie.") def my_third_function(): print("Dit is de code van mijn derde functie.") list_of_functions = [my_first_function, my_second_function, my_third_function] for function in list_of_functions: function() </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Dit is de code van mijn eerste functie. Dit is de code van mijn tweede functie. Dit is de code van mijn derde functie. </pre> === Het gebruiken van pass === Soms kan het zijn dat je een functie wilt definiëren, maar dat je de code later wilt schrijven. Een functie moet echter code hebben in zijn geïndenteerde blok, het mag dus niet leeg zijn. Als je het volgende zou uitvoeren krijg je een foutmelding. {{Code | Taal=Python | Titel=pass | Code= <syntaxhighlight lang="python"> def my_function(): my_function() </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> File "test.py", line 4 my_function() ^ IndentationError: expected an indented block </pre> Om dit te verhelpen kun je het statement <code>pass</code> gebruiken als tijdelijke oplossing. <code>pass</code> is een statement dat niets doet, enkel het verhelpen van de ''IndentationError'' en gebruik je als volgt. {{Code | Taal=Python | Titel=pass | Code= <syntaxhighlight lang="python"> def my_function(): pass my_function() </syntaxhighlight> }} == Parameters en argumenten == === Eenvoudig voorbeeld === Het is mogelijk om parameters in te stellen wanneer je een functie definieert. Met parameters kun je argumenten (bijvoorbeeld variabelen) meegeven wanneer je een functie oproept. De functie kan dan met die argumenten aan de slag. {{Code | Taal=Python | Titel=argumenten | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # Voorbeeld van een functie met een parameter. def hello_message(name): print("Hallo " + name + "!") hello_message("Geert") hello_message("Jan") hello_message("Klaas") </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Hallo Geert! Hallo Jan! Hallo Klaas! </pre> === Eenvoudig voorbeeld met meerdere parameters === Het is mogelijk om een functie te definiëren met meerdere parameters. Je kunt daardoor dus meerdere argumenten doorgeven aan je functie. {{Code | Taal=Python | Titel=argumenten | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # Voorbeeld van een functie met twee parameters. def hello_message(first_name, last_name): print("Hallo " + first_name + " " + last_name + "!") hello_message("Geert", "Jansen") </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Hallo Geert Janssen! </pre> In dit voorbeeld zijn er dus twee parameters. Net zoals variabelen geef je een naam aan je functie wanneer je je functie definieert en net zoals bij variabelen kun je een naam slechts één keer gebruiken om een functie te definiëren. Als je toch een nieuwe functie definieert met dezelfde naam, zal de vorige functie worden overschreven. Als voorbeeld zullen we twee vorige voorbeelden combineren. {{Code | Taal=Python | Titel=argumenten | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # Voorbeeld van een functie met een parameter. def hello_message(name): print("Hallo " + name + "!") # Voorbeeld van een functie met twee parameters. def hello_message(first_name, last_name): print("Hallo " + first_name + " " + last_name + "!") hello_message("Geert", "Janssen") hello_message("Klaas") </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Hallo Geert Janssen! Traceback (most recent call last): File "test.py", line 12 in <module> hello_message("Klaas") TypeError: hello_message() missing 1 required positional argument: 'last_name' </pre> De eerste keer dat de functie <code>hello_message()</code> werd opgeroepen waarbij we een voornaam en een achternaam als argumenten gaven was er geen probleem, de versie van de functie met twee parameters werd opgeroepen en correct uitgevoerd. De tweede keer toen we enkel de voornaam gaven kregen we een foutmelding. Dit komt dus omdat hij opnieuw de versie met twee parameters probeert uit te voeren. De versie met één parameter kan niet worden gebruikt omdat die werd overschreven door de tweede versie met slechts één parameter. Een mogelijke oplossing is twee verschillende functies te definiëren, bijvoorbeeld <code>hello_message_with_only_first_name()</code> en <code>hello_message_with_first_and_last_name()</code>, maar dan definiëer je twee functies die eigenlijk hetzelfde doen. In de volgende voorbeelden zullen we zien hoe je op andere manieren parameters en argumenten kunt gebruiken om flexibeler met functies te kunnen werken. === Standaard waarden === U kunt voor de parameters ''standaard waarden'' bepalen, die u kunt gebruiken in de functie als er geen argument is meegegeven toen de functie werd opgeroepen en uitgevoerd. Dit doet u door naast de naam van de parameter een <code>=</code> te schrijven gevolgd door een waarde. Dit kan een string zijn, een getal, etc... {{Code | Taal=Python | Titel=Standaardwaarden | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # Voorbeeld van een functie met een parameter met een standaardwaarde. def hello_message(name = "Gebruiker"): print("Hallo " + name + "!") hello_message("Geert") hello_message() </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Hallo Geert! Hallo Gebruiker! </pre> In dit voorbeeld, hebben we eerst de functie opgeroepen met een argument die de waarde "Geert" heeft. De functie toonde dan het "Hallo bericht" met de naam "Geert". De tweede keer, toen we de functie opnieuw opriepen hebben we geen argument gegeven, dan wordt er aan de parameter de standaardwaarde gegeven en wordt die dan gebruikt. "Hallo Gebruiker". U kunt een eenzelfde standaardwaarde instellen voor meerdere argumenten. === Willekeurig aantal argumenten === Soms kan het zijn dat je niet weet hoeveel argumenten je gaat meegeven wanneer je een functie oproept. Als je dit niet weet kun je een <code>*</code> plaatsten voor de naam van de parameter. {{Code | Taal=Python | Titel= Willekeurig aantal argumenten | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> def hello_message(*names): for name in names: print("Hallo " + name + "!") hello_message("Piet", "Jan", "Klaas", "Geert") </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Hallo Piet! Hallo Jan! Hallo Klaas! Hallo Geert! </pre> De argumenten die je doorgeeft komen in de functie terecht als een tuple, je zult die dan ook moeten verwerken als een tuple. === Argumenten met sleutelwoorden === {{Code | Taal=Python | Titel=argumenten | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> def hello_message(name1, name2, name3): print("Hallo {0}, {1} en {2}!".format(name1, name2, name3)) hello_message(name3="Piet", name1="Jan", name2="Klaas") </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> Hallo Jan, Klaas en Piet! </pre> === Combineren === Het is mogelijk om gewone parameters, standaardwaarden, willekeurig aantal argumenten en argumenten via sleutelwoorden te combineren. == Return == Tot nu toe hebben we met functies enkel simpele taken laten uitvoeren. Het handige aan functies is dat je het taken kan laten uitvoeren èn een resultaat kan laten terug geven. Dit kan met het sleutelwoord <code>return</code>. === Eenvoudig voorbeeld === De volgende functie berekent de oppervlakte van een vierhoek en geeft het resultaat via het sleutelwoord <code>return</code> terug. {{Code | Taal=Python | Titel=return | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # functie om de oppervlakte van een vierhoek te berekenen def surface(width, length): result = width * length return result print("De oppervlakte van de vierhoek is: " + str(surface(10, 30))) </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> De oppervlakte van de vierhoek is: 300 </pre> Het is mogelijk om de expressie met de berekening rechtstreeks achter de <code>return</code> te plaatsen. De functie zal dan de berekening uitvoeren en het resultaat rechtstreeks terug sturen. Hierdoor bespaar je een regel code, maar heeft als nadeel dat het de leesbaarheid van de code kan verminderen bij complexere expressies. {{Code | Taal=Python | Titel=return | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # functie om de oppervlakte van een vierhoek te berekenen def surface(width, length): return width * length print("De oppervlakte van de vierhoek is: " + str(surface(10, 30))) </syntaxhighlight> }} === Meerdere returns === Het is ook mogelijk om meerdere <code>return</code> statements te gebruiken in één functie. Maar slechts één zal worden gebruikt, namelijk de eerste die de functie tegenkomt als het wordt gebruikt. {{Code | Taal=Python | Titel=return | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # functie om de oppervlakte van verschillende vormen te berekenen def surface(shape, *args): if shape == "circle": return args[0] ** 2 * 3.14 elif shape == "square": return args[0] ** 2 elif shape == "rectangle": return args[0] * args[1] else: return 0 print("De oppervlakte van de cirkel is: " + str(surface("circle", 10))) print("De oppervlakte van de vierkant is: " + str(surface("square", 10))) print("De oppervlakte van de vierhoek is: " + str(surface("rectangle", 10, 30))) print("De oppervlakte van ... is: " + str(surface("...", 50, 50))) </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> De oppervlakte van de cirkel is: 314.0 De oppervlakte van de vierkant is: 100 De oppervlakte van de vierhoek is: 300 De oppervlakte van ... is: 0 </pre> == Lambda expressies == Een lambda expressie is een naamloze of anonieme functie. Een lambda functie moet je niet definiëren met het sleutelwoord <code>def</code>, je moet ze geen naam geven en kun je in één regel opschrijven. Een lambda functie kan slechts één enkele regel code bevatten, en de structuur is de volgende: <functienaam>=lambda <argument(en)>:<return value> === Eenvoudig voorbeeld === In onderstaand voorbeeld maken we een naamloze functie (lambda) aan die één optelt aan het argument x. {{Code | Taal=Python | Titel=lambda | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> add_one = lambda x: x + 1 print(add_one(5)) </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> 6 </pre> Het sleutelwoord lambda wordt gebruikt om aan te geven dat we een lambda expressie gebruiken om een naamloze functie te definiëren. === Lambda expressie als argument van een functie === Een lambda expressie kan als argument worden meegegeven wanneer een functie wordt opgeroepen. Hierdoor hoef je geen aparte functie nog definiëren. Dit is vooral handig als je het maar éénmalig nodig hebt. In onderstaand voorbeeld hebben we een lijst met verschillende namen, die we sorteren met de ingebouwde methode <code>sort()</code>. In normale omstandigheden zal <code>sort</code>, de namen alfabetisch sorteren. De <code>sort()</code> methode heeft een optionele parameter genaamd ''key'', die we kunnen gebruiken om een alternatieve manier van sorteren te bepalen. We gebruiken deze parameter om een lambda als argument mee te geven. Als lambda expressie geven we het volgende mee, <code>lambda x: len(x)</code>. Hier staat x voor een naam in de lijst. Met de ingebouwde functie <code>len()</code> geven we het aantal tekens dat de naam heeft terug. De <code>sort()</code> methode zal dan dit gebruiken als sleutel om te weten hoe hij de namen moet sorteren. {{Code | Taal=Python | Titel=Lambda expressie | Code= <syntaxhighlight lang="Python"> # Een lijst met namen. names = ['Piet', 'Jan', 'Klaas'] # Voorbeeld van het gebruik van sort(). names.sort(key = lambda x: len(x)) # Uitprinten van de namen. Zoals je zult zien zijn de namen nu gesorteerd op het aantal tekens in de naam print(names) </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> ['Jan', 'Piet', 'Klaas'] </pre> == Recursieve functies == ''Recursieve functies'' zijn functies die zichzelf telkens weer opnieuw oproepen om een bepaalde bewerking te doen tot er aan een bepaalde voorwaarde is voldaan. Onderstaand voorbeeld is een recursieve functie die aftelt van een bepaald getal tot nul. {{Code | Taal=Python | Titel=Recursieve functies | Code= <syntaxhighlight lang=Python> def count_down_from_number(number): print(number) if number > 0: count_down_from_number(number-1) count_down_from_number(10) </syntaxhighlight> }} '''Output:''' <pre> 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 </pre> In bovenstaand voorbeeld hebben we een functie gedefiniëerd genaamd <code>count_down_from_number()</code> met als parameter een getal waarmee we starten met aftellen. Het print eerst het getal en zolang het getal groter is dan nul, roept de functie zichzelf op met als argument het getal min één. De functie zal dan blijven worden opgeroepen tot het getal nul geworden is en stopt dan ook de recursie. In theorie kan een functie zich in het oneindige zichzelf oproepen, maar in Python gaat dit niet. Python zal na verloop van tijd zelf een recursie afbreken als het te vaak gebeurt. Recursie kan ook gebruikt worden om de rij van Fibonacci te berekenen. {{Code | Taal=Python | Titel=Recursieve Fibonacci functie | Code= <syntaxhighlight lang=Python> def fibonacci(n): if n == 0: return 0 elif n == 1: return 1 else: return fibonacci(n-1)+fibonacci(n-2) print(fibonacci(10)) </syntaxhighlight> }} '''Output:''' Dit programma drukt dus het 11e (10 +1) getal van de reeks van Fibonacci (=55) af. <pre> 55 </pre> == Typehinting == .. {{Sub}} 0mmzmcs3l6jq2axqez5kdxxwq0kl5f8 0 39747 424505 424295 2026-04-26T18:02:05Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424505 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Ondernemend leren is een vorm van productief leren omdat het leerlingen aanmoedigt om hun kennis en vaardigheden te gebruiken in een creatieve manier om een ​​oplossing te vinden voor een probleem. Het is een actieve manier van leren waarbij leerlingen uitgedaagd worden om hun kennis, vaardigheden, creativiteit en innovativiteit te gebruiken om een ​​oplossing te vinden voor een probleem. Ze worden ook aangemoedigd om samen te werken, te plannen en te organiseren, waardoor ze hun vaardigheden in projectmanagement, communicatie en samenwerking ontwikkelen. Het is een effectieve manier van leren waarbij leerlingen hun kennis en vaardigheden kunnen gebruiken om problemen op te lossen. De voordelen van productief leren zijn onder meer dat studenten meer betrokken zijn bij het leerproces, waardoor de kans groter is dat ze de informatie beter begrijpen en onthouden. Ook verbetert het hun problemen oplossen vaardigheden, omdat ze actief betrokken zijn bij het oplossen van problemen. Productief leren vergroot ook de motivatie om te leren, omdat studenten meer betrokken zijn bij het proces. == Politiek == === Human capital === Het onderwijs biedt steeds meer diversiteit voor leerlingen dankzij externe partijen zoals een {{Wp|Technasium|technasium}}, {{Wp|Entreprenasium|entreprenasium}}, WON Akademie, LEOH (begaafheidprofielscholen), Beta-Excellent enzovoort. Echter, voor de ondernemende leerling is, buiten projecten of schoolafdelingen om, nog geen ondernemend onderwijs in schoolbrede zin. Het ministerie van OCW moedigt ondernemerschap in het onderwijs aan omdat ondernemend gedrag een onderdeel is van het kapitaal van Nederland. === Mondiaal === Mondiaal gezien heeft de OECD de doelstellingen m.b.t. de 21th Century Skills geïntroduceerd. Essentieel daarbij is dat het gaat om vaardigheden en niet meer om cognitieve kennis. Ondernemerschap is daarbij een belangrijk aandachtspunt. In samenwerking met de Europese Commissie heeft de OECD het “Entrepreneurship 360” project geïnitieerd. Het project heeft als doel om ondernemerschap in het onderwijs te bevorderen. Europese overheden zetten eveneens in op de versterking van de component ‘ondernemerschap’, in bredere zin ‘ondernemendheid’, in het onderwijs. In meer historische perspectief kan worden gesproken van een modernisering van het klassieke Bildungsideaal: onderwijs draagt bij aan de vorming van de gehele mens en daarmee ook van de samenleving. In de Nederlandse context is daarbij de aandacht voor ‘excellentie’ aan de orde, omdat er sprake is van onvoldoende tegemoetkomen aan de behoeften van beter- en bredergetalenteerde leerlingen. === Economie === Macro-economisch onderscheidt men immers een viertal productiefactoren: arbeid, natuur, kapitaal en ondernemerschap. De productiefacturen worden ingezet om de productie van Nederland te realiseren en met die productie wordt het inkomen in Nederland verdiend. Ondernemerschap combineert die productiefactoren op nieuwe manieren daarbij inspelend op opportunities in onze samenleving. Alle productiefactoren zijn aan verandering onderhevig: ze ontwikkelen zich. Dat geldt voor arbeid (scholing), kapitaal (infrastructuur in brede zin), natuur (grondstoffen, milieu) en ook voor ondernemerschap. === ROI === De maatschappelijke waarde die het ondernemend leren toevoegt aan de leerlingen kan met hulp van stakeholders omzetten in economische waarde. Voor investeerders biedt het een unieke kans tot een hoge ROI (return on investment). Men kan al vroeg een commerciële relatie aangaan met toekomstige Ben Woldring’s - Ben Woldring www.bencom.nl is een ondernemer die al op zijn vijftiende benaderd werd door America Online voor overname van zijn internetbedrijf - De creatie van deze diensten zal gebeuren door projecten op te starten die resulteren in zelfstandig opererende ondernemingen. Voor de benodigde investeringen wordt een beroep gedaan op de participerende scholen, het deelnemende bedrijfsleven en subsidiegevers. Deze investeringen verdienen zich op termijn dubbel en dwars terug zodat participanten hun bijdrage kunnen beschouwen als het leveren van durfkapitaal tegen een hoog rendement. === SROI === De waarde die het ondernemend leren toevoegt is meer dan hogere cijfers. Deze waarde drukken we uit in Sociaal Rendement Op Investeringen (SROI){{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = Millara_2012}}. Het ondernemend leren is namelijk een broedplaats van maatschappelijke initiatieven en opbrengsten. Het wordt bevolkt door maatschappelijk betrokken, initiatiefrijke en creatieve jongeren met een handelsgeest. Deze entrepreneurs creëren waarde door innovatie en openen nieuwe markten. Deze sociale entrepreneurs worden gedurende hun gehele schoolloopbaan ondersteund bij innovaties die het welzijn van mensen en dieren verhogen. Sociaal ondernemerschap heeft de aandacht van de overheid als het gaat urgente maatschappelijke vraagstukken in het sociale domein{{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = SER_2014}}. Ondernemerschap ontwikkel je door ervaring op te doen, vanuit action learning waardoor een mind-set ontstaat dat je opportunities ziet en er invulling aan kunt geven. Door ondernemend te leren. De insteek daarbij is vooral creatief en sociaal gericht op waarden als win-win, geluk, vrijheid, duurzaamheid en groei. == Onderwijs == ''Cognitief leren is niet vrij, metacognitief wel.'' === 21e eeuw === In het huidige tijdsperspectief is de moderne mens steeds minder iemand die wil en kan voldoen aan een sociaal regelsysteem. In plaats van doen zoals het hoort en doen wat er moet, wil men tegenwoordig zelfsturing over het eigen leven. Zich meer oriënteren op waarden in plaats van normen. Door ondernemend leren wordt deze verandering vertaald naar een moderne visie op onderwijs en wat zij op grond daarvan wil doen. In deze visie ziet het onderwijs de lerende als iemand die ondernemend, onderzoekend, zowel kritisch als open in de wereld staat. Die zijn of haar eigen leven als ‘onderneming’ beschouwt. Het onderwijs staat daar voor de opgave om de leerling daarin recht te doen. Om de leerling in staat te stellen zijn of haar ondernemendheid optimaal te benutten en in te zetten. Daarbij de waarde van anderen zien en inzetten. === Omgeving === Een ondernemend leren verbindt een school met zijn maatschappelijke omgeving. Het vergroten van het netwerk heeft zowel voor de school als voor zijn omgeving veel waarde. Ondernemers kunnen voor de school en haar docenten en leerlingen een kruiwagen zijn. Andersom kunnen de scholen dit ook zijn voor jonge onderwijsondernemers. De ondernemend leerlingen zijn interessant voor organisatie (banken, investeerders) die graag al vroeg een relatie aangaan met jonge talentvolle entrepreneurs. Goede doelen kunnen profiteren van de inzet van de scholen en deelnemers. Deze goede doelen kunnen op hun beurt expertise, maatschappelijke betrokkenheid, duurzaamheid en burgerschap delen met de scholen. De maatschappij als totaliteit heeft voordeel met ondernemend leren vanwege de stimulans die het heeft op zaken als innovatie, productiviteit en bijvoorbeeld het benutten van talenten. === Houding === Een school voegt, als het zijn taak goed uitvoert, een flinke maatschappelijke waarde toe aan haar leerlingen. De meeste onderwijsprogramma's zijn wat betreft het onderwerp ondernemerschap vooral gericht op het ontwikkelen van business skills. Uit een onderzoek naar de effecten van dit type programma's blijkt dat dit een negatief effect heeft op de affiniteit met ondernemend gedrag en entrepreneurship{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Oosterbeek_2010}}. Bij alle ontwikkelde programma's tot nu toe lijkt dit een algemene tendens te zijn {{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Von_Graevenitza_2010}}. Ondernemend leren kan zich ook richten op ondernemende houding naast zakelijk gedrag, door talentvolle jonge entrepreneurs zelf het roer te geven, zodat zij zelf het onderwijs kunnen inrichten naar hun smaak, teneinde de motivatie voor en de ontwikkeling van een ondernemende houding te vergroten. Dit betekent dat leerlingen zelf grotendeels bepalen hoe hun leerproces eruitziet. Zij bepalen zelf welke projecten zij willen doen en welke middelen zij nodig hebben. == Ouder == === Motivatie === Het blijkt dat de maatschappelijke relevantie van vakken ontdekken een essentiële voorwaarde is om tot intrinsiek gemotiveerd leren te komen{{Ondernemend_leren/Bron| Pagina = Ebbens_2005}}. Leren vanuit eigen motivatie. Leren vanuit je passie. Omdat je het zelf wil leren in tegenstelling tot wat de docent je opdraagt te doen. De waarde van “vakken” wordt door de leerlingen vaak niet gezien. Waarom moet ik dat vak leren? Wat heb ik er later aan? Een adequate docent kan die toekomstige waarde met een beetje geluk nog wel aannemelijk maken, maar om uit te leggen wat je er in het hier en nu aan hebt, is voor veel docenten aanzienlijk lastiger. Wanneer de leerlingen in gaan zien wat een vak nu - op dit zelfde moment - voor hen kan betekenen, worden zij als het ware eigenaar van het vak, waardoor zij intrinsiek gemotiveerd raken. Bij intrinsieke motivatie gaat het er immers om dat leerlingen vanuit een eigen, innerlijke gedrevenheid iets willen leren omdat zij de waarde ervan inzien. Doordat in het ondernemend leren de intrinsieke motivatie van de leerlingen rechtstreeks en continu wordt aangesproken - van elk concept dient bijvoorbeeld de context{{Ondernemend_leren/Bron|Pagina = Kneppers_2007}} en het nut te worden geëxpliciteerd - wordt bij hen een stevige basis gelegd om te willen leren. === Zelfbewustzijn === In het ondernemend leren de ondernemende leren dat zelfbewust gedrag leidt tot respect, vertrouwen en waardering. Dat een ander weet wat ze aan je hebben, een kenmerk van een entrepreneur. Anderen voelen zichzelf daardoor ook vrij om te uiten en zich gerespecteerd. Willen weten in plaats van moeten weten, om zo meer waarde toe te voegen voor jezelf en voor de ander. Mensen vertrouwen ondernemende mensen als ze consistent zijn. Consistent betekent “met elkaar kloppend, op een logische manier samenhangend”. Om dat te kunnen moet de ondernemende leerling eerst weten waar hij zich op focust. Het beste kan men focussen op het verbeteren van de eigen unieke kwaliteiten. Consistentie mensen hebben een duidelijke visie en missie en blijven bij alles checken of het nog klopt. Zo ontwikkelen ze een herkenbare identiteit. === Assertiviteit === Het ondernemend leren nodigt ondernemende leerlingen uit om assertief te zijn. Het voordeel van assertief gedrag is tevredenheid met het bereikte resultaat en het vaker bereiken van de doelen. Je ervaart win-win door eerlijke onderhandelingen en dat geeft zelfrespect. Het lef te hebben om jezelf te durven zijn, voor jezelf en jouw ideeën op te komen en consistent te blijven najagen wat je wilt bereiken. Daarnaast zou het zonde zijn dat je een eigen leerroute ontwerpt die niet wordt uitgevoerd omdat je onvoldoende voor je ontwerp op kunt komen. {{Opmaak | Voettekst | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.entreprenasium.nl/enrol/index.php?id=49 ; Cursus Ondernemend Leren ; Deze gratis cursus geeft een introductie over ondernemend leren zoals het entreprenasium dat hanteert. | wiki ; Hoofdpagina ; https://wiki.entreprenasium.nl/index.php/Hoofdpagina ; Wiki Entreprenasium ; Wiki over de implementatie van ondernemend leren als een aparte afdeling binnen een bestaande school. | cursus ; Onderwijsprogramma ; https://www.opeduca.eu/PROGRAM.html ; Cursus Opeduca ; Een cursus/programma om als school ondernemend te worden. | wiki ; Hoofdpagina ; https://wiki.codeniacs.nl/index.php/Hoofdpagina ; Wiki Codeniacs ; Wiki over de implementatie van ondernemend leren als ICT vak op een basisschool of het voortgezet onderwijs. | wiki ; Hoofdpagina ; https://wiki.leerparadijs.nl/index.php/Hoofdpagina ; Wiki Leerparadijs ; Wiki over het oprichten van een ondernemende particuliere school. }} o3qxrp2vp1unzh6mafzfvr7x0cvvp41 0 39748 424502 424240 2026-04-26T18:01:47Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424502 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Omvang == === Kwart === In Nederland was in 2011 circa 12% van de beroepsbevolking ondernemer{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = EIM_2011}} waarvan 35% vrouw. Hiermee was Nederland koploper in Noord- en West-Europa. Als men vanuit het gelijkheidsbeginsel de definitie van ondernemerschap zo zou willen formuleren dat evenveel vrouwen als mannen geschikt als ondernemer zijn, dan betekent dat in die situatie 16% van de Nederlanders ondernemer zou zijn. Gezien de bepalende invloed van geschikte externe factoren voor het daadwerkelijk ontwikkelen van een aanleg tot ondernemerschap naar ondernemer zijn, zou men volgens onderzoekers met een sterk aandeel niet ontwikkeld of latent ondernemerschap (ongeveer 4%{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Gelderen_van_1999}}) rekening dienen te gehouden. Als men het voorgaande aanneemt, dan komt men bij ongeveer een kwart van de bevolking tot de vaststelling van ondernemerschap. Waarschijnlijk (iedereen is immers verplicht een dele van zijn leven onderwijs te volgen) geldt hetzelfde percentage voor de deelnemers aan het onderwijs. === Starters === Deze grens is bevestigd door onderzoek naar de zekerheid waarmee studerenden aangeven voor een eigen onderneming te gaan{{Ondernemend leren/Bron | Pagina = Gibcus_2010}}. Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen behoeft ondernemerschap zich niet alleen meer te uiten in het daadwerkelijk worden van een ondernemer, maar kan het zich ook tonen in een ondernemend werknemerschap, waarnaar een toenemende vraag vanuit de markt is. === Grensbepaling === Een andere indicatie voor dit percentage vinden we bij testpsychologen die voor het interpreteren van prestatie motivatie tests (PMT- A) een normaalverdeling hanteren waardoor 23% van de bevolking in de categorie ''hoge prestatiemotivatie'' valt. Sommigen argumenteren dat een hoge prestatiemotivatie weliswaar een sterke relatie en positieve invloed zal hebben op de andere kenmerken van ondernemerschap, maar dat dit ondernemerschap niet garandeert. Daartegenover staat dat anderen stellen dat iemand met een gemiddelde prestatiemotivatie ook een goede ondernemer zou kunnen zijn omdat hij of zij op andere kenmerken excelleert. Deze kenmerken op zich kunnen op termijn bij stimulering door de omgeving de prestatiemotivatie op haar beurt weer verhogen. Zouden testpsychologen ondernemerschap testen dan zouden ze wederom een normaalverdeling hanteren om een hoge mate van ondernemerschap te onderscheiden van een gemiddelde of lage mate van ondernemerschap. Met andere woorden: het percentage Nederlanders dat ondernemend is, zou een kwestie van een grens trekken kunnen zijn. Het onderwijs is bekend met deze wijze van determineren (CITO of de wijze waarop veel onderwijzers de becijfering van hun leerlingen normeren. == Leerling == === Leerstijl === [[File:Leerstijl.png|thumb|Een ondernemende leerstijl vraagt als voorkeur zowel betekenis willen geven als willen produceren]] De ondernemend leerling heeft (in een bepaalde context of voor een bepaalde passie) een voorkeur ([[Leren_leren/Stijl#Leerstijl|leerstijl]]) om zijn leren in te zetten voor het bedenken van nieuwe ideeën en die in de praktijk toe te passen. Hij selecteert uit de leerstof, produceert daaruit zijn eigen werkelijkheid en heeft de wens deze te realiseren. Die voorkeuren voor leren doen een beroep op de hogere cognitieve en affectieve leerdoelniveau's. Het geven van een eigen betekenis aan de leerstof vraagt analyse, waardering en inleven. Als dit zoals bij ondernemend leren ook nog wordt vertaald in een eigen creatie, dan vereist dit diepgaande reflectie en een ondernemende houding. Ondernemend leren nodigt zodoende uit tot effectieve leerstrategieën. Je eigen leerstijl kan je naast zelfreflectie ook achterhalen door een test of door een game te spelen waarbij de kunstmatige intelligentie jouw voorkeuren voor leren onderzoekt (zie [[Speels_leren/Leergames#Maze|maze)]]). === Zelfregie === De ondernemende leerder wil ‘de pilot in the plane’ zijn en zelfsturing kunnen geven aan zijn eigen onderwijs. De ondernemende leerder wil graag zoveel mogelijk zelf bedenken en bepalen, jaagt zijn eigen geluk na door zelf in actie te komen. Ziet het nut van het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en houding vooral in het licht van zijn eigen passies en hoe dit effectief te verwezenlijken, het liefst meteen. Ondernemende leerlingen hebben nogal eens een andere kijk op de werkelijkheid. Deze bijzondere blik kan zijn ontstaan door aanleg (nature) of ervaringen (nurture). In ondernemend leren wordt de leerling uitgenodigd om die eigenheid effectief in te zetten. === Passie === Ondernemende leerlingen hebben doorgaans een hoge prestatiemotivatie als de leeractiviteiten precies aansluiten bij hun passie. Men kan de leerling verleiden tot leren door ze uit te dagen de lat hoog te leggen. Ondernemende leerlingen kan men goed uitdagen op persoonlijke ontwikkeling, ondernemende kennis en vaardigheden, afleveren van een product/dienst met een hoge klanttevredenheid en op het helpen van een andere leerling. == Docent == === Onderwijsarchitect === Elke onderwijsorganisatie zal zijn eigen eisen stellen aan het plan dat nodig is om tot ondernemend leren over te kunnen gaan. Met een goede onderwijsarchitectuur zal dit vooral een kwestie zijn van het omzetten naar het juiste format. Een [[onderwijsarchitect]] vergroot de effectiviteit door herontwerp van het onderwijs. Dat betekent dat de persoon, het team of de organisatie zelf niet hoeft te veranderen; sterker nog, het werk wordt juist optimaal ingericht, zodat het aansluit op de onderwijswensen en de kwaliteiten van de onderwijsgevenden. Een onderwijsarchitect werkt vanuit de overtuiging dat onderwijs beter wordt wanneer het op het individu of team wordt afgestemd. Met andere woorden: een maatpak zit veel beter dan een confectiepak! Idealiter ontwikkelen zich enkele docenten binnen een school die ondernemend leren wil invoeren tot een interne onderwijsarchitect die de onderwijsarchitectuur van (een deel van) de school geleidelijk omzet zodat die ondernemend leren mogelijk maakt. === Weerstand === ''Als we zien dat we niet hoog genoeg springen, leggen we de lat vaak lager. Het verschil wordt dan kleiner, maar de sprong zelf ook!'' Bij het implementeren van ondernemend leren zal er weerstand kunnen ontstaan bij bepaalde docenten en andere medewerkers. Dit vraagt van de schoolleiding en van de direct betrokkenen een begripvolle benadering, waarin een olifantenhuid en muizengeheugen handig is. Er zou ruimte mogen zijn voor catharsis, het zuiveren van emoties als angst, jaloezie, onzekerheid en verdriet. Dit vraagt leiderschap van de schoolleiding, waarin men neutraal uitlegt wat de veranderende maatschappij van het onderwijs vraagt en zoekt naar een passende rol van alle betrokkenen daarin. In deze zoektocht probeert men te streven naar EN EN, hoe paradoxaal ook soms de uitdaging lijkt. Compromissen of keuzes zijn daarin zwakteboden. Evenals een unfaire on ontbrekende doorrekening van de schoolleider wat betreft de effecten van de invoering voor elke betrokkene. == School == === Ondernemend === Een school die een ondernemende leerder in staat wil stellen ondernemend gedrag te ontplooien en het leren als ‘onderneming’ in metaforische zin te beschouwen, zal voor ondernemend leren open staan. De school is bereid om deze leerder een individuele leerweg aan te bieden van brugklas tot het eindexamen. Dit leerproces mag de leerder (binnen bepaalde voorwaarden) zelf bepalen. De school is bereid ruimte te bieden voor zelfbedachte projecten (die voldoen aan bepaalde criteria), aan interactie met de wereld buiten de school, wat eventueel mag leiden tot het starten van een eigen onderneming. === Verbindend === De school plaatst zich, met ondernemend leren steviger in zijn omgeving. De leerlingen leggen vanuit hun ondernemerschap de verbinding met de lokale omgeving en de lokale omgeving kan vanuit passie en expertise voor ondernemerschap bijdragen aan het onderwijsaanbod, bijvoorbeeld in de rol van een Master tijdens een Masterclass. === Passend === [[File:Ondernemend leren en ASS.png|thumb|Ondernemend leren en ASS]] Ondernemend leren is voor leerlingen met autisme uitermate geschikt, blijkt uit onderzoek en ervaring (zie bijvoorbeeld het [https://www.leerparadijs.nl Leerparadijs]). Hetzelfde geldt voor leerlingen die hoogbegaafd zijn of hooggevoelig. Er zijn experimenten gaande om ondernemend leren aan te bieden voor leerlingen met een geestelijke beperking. == Focus == === Klantgericht === In het onderwijs zal een grote meerderheid van de scholen stellen dat de lerende centraal staat. In ondernemend onderwijs, waar de klant centraal staat, valt deze keuze ook te begrijpen hoewel strikt genomen de overheid via de lumpsum regeling de betalende partij is. Het is namelijk geen beslissing van de overheid of ze aan een school minder of meer vergoedingen doen toekomen. Het zijn de keuzes van de lerende om deel te neem die de omzet van de onderwijsinstelling bepalen. De overheid garandeert een vast bedrag voor elke leerling die daartoe besluit hoewel er de laatste tijd een tendens is om meer waar voor het geld te eisen. === Leerlinggericht === Het succes van een ondernemende onderwijsorganisatie, wordt mede bepaald in hoeverre men de klant centraal weet te stellen. Dit blijkt lastiger te zijn bij onderwijsorganisaties die al lang bestaan en deze cultuurverandering moeten invoeren. Deze drempel is te herkennen in situaties waar het echt draait om een keuze tussen het belang van de onderwijsprofessional zelf en die van de lerende. Een voorbeeld hiervan is het rekening houden met verschillen en leerproblemen van de lerende. Immers dat vraagt veel inspanning en vaak ook het vergaren van ontbrekende expertise. En in een "drukke" baan is men tot het opbrengen van die extra inspanning niet altijd bereid. Hetzelfde zie je terug als lerende een terecht beroep doen op gerechtigheid maar dit voor de onderwijsprofessional teveel gedoe of werk met zich brengt; "je hebt gelijk maar ik doe er niets aan". === Docentgericht === Een onderwijsorganisatie die ondernemender wil worden zal zijn onderwijsprofessionals moeten helpen bij het in de eerste plaats inzien dat hier sprake is van een andere manier van werken die niet per se meer werk met zich meebrengt. Sterker nog, in ondernemend onderwijs wordt juist van de lerende een initiatiefrijke houding gevraagd en dat zal bij een goed omgaan daarmee alleen maar tot lastverlaging leiden. Het is dus maar de vraag of voor het management in ondernemend onderwijs de lerende centraal moet staan, of juist diegenen die het primaire proces verzorgen, de onderwijzer. == Referenties == {{Opmaak | Voettekst}} bgmgkkx59mntdrfh1v0pfjugscgcpix 0 39749 424504 424242 2026-04-26T18:01:59Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424504 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Methode == De methode van ondernemend leren zal kijken hoe het de lerende kan stimuleren, ondersteunen en faciliteren in het zelf bedenken en zelf bepalen van zijn leren en ondernemen. Dat blijkt hetgeen te zijn waar een ondernemend persoon gelukkig van wordt en dus optimaal zal motiveren. Om vanuit vrijheid en verantwoordelijkheid je eigen weg in te richten, is iets wat geleerd dient te worden. Het mag zeker niet als al aanwezig mag worden verondersteld. De methode dient het [[Vrij leren|leren in vrijheid te leren]] als voornaamste [[Leren leren/Doel|leerdoel]] na te streven. Deze noodzaak om te [[leren leren]] kan worden gestimuleerd door [[Speels leren|speels te leren]] hoe je het beste kan leren. === LOL === Ondernemend leren is niet iets wat vanzelf gaat voor de leerling, maar als methode dient te worden geleerd. Leren ondernemend te leren (LOL) vraagt dus aandacht. Ondernemende mensen gaan voor hoge prestaties, mits ze zelf mogen bepalen hoe deze worden bereikt. Door te werken met projecten zijn ze er zeker van dat de gekozen activiteiten zorgvuldig zijn georganiseerd, zonder dat ze routinematig worden. Ondernemende leerlingen bedenken en improviseren in projecten waaraan andere leerlingen deelnemen. Deze tijdelijke, resultaatgerichte samenwerkingsverbanden worden afgestemd met vakdocenten. Op deze manier kunnen alle leerlingen op een passende wijze deelnemen aan ondernemend leren met een duidelijk begin en eind. Ondernemend leerlingen doen in het ondernemend leren voorstellen waarin ze reguliere leerdoelen uit het reguliere onderwijsprogramma op een alternatieve wijze bereiken. Dit betekent dat ondernemend leren geen verandering van de doelen of organisatie (klassen, roosters, vakken) van het reguliere onderwijs vraagt. Alleen de onderwijsvorm verandert. === Initiatiefrijk === Als het gaat om het nemen van initiatief dan verschilt het ondernemend leren in essentiële mate met het projectonderwijs. Bij het projectonderwijs ligt het initiatief immers bij de docent en de leerling moet vervolgens één of ander project uitvoeren. Bij ondernemend onderwijs ligt het initiatief bij de leerling. Een overeenkomst tussen beide onderwijsvormen is overigens wel dat de leerlingen in beide gevallen zélf het project vorm moeten geven (de strategie bepalen). === Sociaal constructivisme === Het sociaal constructivisme is een leertheorie die veronderstelt dat de manier van leren onlosmakelijk gekoppeld is aan de eigenheid van de leerling zelf en zijn directe omgeving. Door aan te sluiten bij wat er als is, hoopt men met een minimum leerinspanning een maximaal leerresultaat te bereiken. In recent wetenschappelijk onderzoek wordt aangetoond dat met onderwijs dat hierop is ingericht dezelfde leerresultaten worden bereikt dan met in het reguliere onderwijs. In sociaal-constructivistisch onderwijs leert men echter beter planmatig werken, kritisch denken en problemen oplossen. Het opzetten en leiden van projecten door ondernemende leerlingen en het delegeren van deeltaken aan andere leerlingen, zoals het ondernemend leren beoogt, blijkt een effectieve organisatievorm voor sociaal-constructivistisch leren. === Kenmerken === Leermethoden, in het bijzonder wat betreft de methodieken om ondernemerschap te leren, zouden [[Leren leren/Kwaliteit|kwaliteits]]kenmerken moeten hebben als: * '''Effectiviteit''': ''het vermogen om de leerdoelstellingen te bereiken.'' *:Om te leren moet men in staat zijn betekenis te geven aan informatie en communicatie. Dat is iets wat het best bereikt kan worden in netwerken, waarin mensen communiceren, onderhandelen en samenwerken. De connectiviteit van die netwerken maakt coöperatief en creatief 'learning by doing' mogelijk. * '''Efficiëntie''': ''het vermogen om middelen te optimaliseren om de leerdoelstellingen te bereiken.'' *: Input in relatie tot output. * '''Flexibiliteit''': ''het vermogen om (snel) veranderingen te kunnen aanbrengen opdat effectiviteit en efficiëntie nog steeds kunnen worden bereikt.'' *: Elke rollenspel-simulatie is verschillend en de dynamiek van complexe systemen wordt gekenmerkt doordat er steeds nieuwe elementen tevoorschijn komen als gevolg van de creativiteit van de deelnemers. Dit vereist anticipatie om de leermethode up-to-date te houden, zodat deze kan blijven functioneren. Een voortdurende verbeteringsslag vergelijkbaar met de Kaizen filosofie. * '''Creativiteit''': ''het vermogen om veranderingen te realiseren om in de toekomst nog steeds effectief, efficiënt en flexibel te kunnen zijn.'' *: Door ervoor zorg te dragen dat er nieuwe leermogelijkheden gecreëerd worden door de methode, anders gezegd; meerdere wegen naar Rome, kan men eenvoudig een andere leerroute bewandelen als het gangbare leerproces is verstoord. == Eigenaarschap == === Onderwijs === In het ondernemend leren geven ondernemende docenten én hun ondernemende leerlingen in een gezamenlijk teamverband gestalte aan het leren binnen hun eigen school. Dit uitgangspunt is één van de belangrijkste peilers waarop het ondernemend leren is gebouwd. Het ondernemend leren vraagt dat een school het onderwijs van, voor en door ondernemende mensen laat zijn, waarbij zowel de docenten als de leerlingen als het ware eigenaar van hun eigen onderwijs zijn en daar derhalve ook verantwoordelijkheid voor dragen. Deze opdracht en de verdeling van de taken en verantwoordelijkheden kan worden georganiseerd in projecten. === Self-effectuation === Men kan in het nemen van de regie over het eigen leren een aanpak kiezen die aansluit bij een gangbare theorie over ondernemerschap namelijk [[w:Effectuation|effectuation]]. [[w:Henk Roelofs|Henk Roelofs]] - een edupreneur zoals hij zichzelf noemt - heeft dit gedoopt als self-effectuation in een van zijn vele artikelen hierover.<ref>Action Regulation Theory explaining the Learning Entrepreneurship Game’s success, 8th Leuphana Conference on Entrepreneurship Lüneburg, Germany, 18th-20st januari 2018, 2018</ref> In dit boek combineren we deze visies met de [[Leren leren/Kwaliteit|kwaliteit van leren]] als volgt; * '''Crazy quilt''' -> ''effectiviteit''; zien we als een manier (namelijk als een lappendeken) om ondernemende leerdoelen en hun structuren in kaart te brengen, in te vullen en te monitoren. * '''Bird in the hand''' -> ''efficiëntie''; nagaan over welke competenties de lerende beschikken, net als de leermiddelen en de leeromgeving en daar van uitgaande het leren in te richten. * '''Pilot in the plane''' -> zelf de regie nemen zodat men voldoende ruimte heeft gecreëerd in het leerplan om ** '''Affordable loss''' -> ''flexibiliteit''; op te vangen ** '''Lemonade''' -> ''creativiteit''; toe te kunnen passen. Met andere woorden; het vindingrijk nieuwe hulpbronnen of leerdoelen mogen inzetten die min of meer onverwacht beschikbaar komen. === Projecten === Het eigen initiatief van de leerling wordt in het ondernemend leren nadrukkelijk aangemoedigd, omdat het als een wezenlijk kenmerk van een entrepreneur wordt beschouwd. Daarnaast moet worden opgemerkt dat het entrepreneurschap niet een vaststaande persoonlijke eigenschap is die je wel of niet hebt; het is iets – net als alle andere karaktereigenschappen – dat je steeds moet blijven ontwikkelen en steeds moet blijven onderhouden. Een uitermate geschikt middel daarvoor is het uitvoeren van projecten. Het gaat dan in het ondernemend leren niet om projecten door docenten bedacht die achteraf - na klassikale instructie en bestuderen van de lesstof - het geleerde demonstreren, maar om projecten die de leerlingen zelf vooraf hebben bedacht om een gewenste ontwikkeling te bereiken. Dit vraagt aandacht voor metacognitie en creativiteit. === Fonds === Voor die leerlingen die gezien hun leeftijd het juridisch niet voor elkaar krijgen om zelf of via hun wettelijke vertegenwoordigers een onderneming echt te runnen, is er de mogelijkheid om eventuele inzet voor een opdrachtgever te doen in het kader van school. Vergelijk dit bijvoorbeeld als een opdracht van een externe opdrachtgever bij het [[w:Technasium|Technasium]]. Deze opdrachtgever kan eventueel zijn waardering tonen voor de inzet en resultaat door een vrijwillige donatie te doen met vermelding wie (leerlingbedrijf) heeft gemotiveerd tot deze donatie . Hiervoor zou men als school een fonds kunnen oprichten. Een van de activiteiten van zo'n fonds zou dan het in bruikleen stellen van spullen/faciliteiten aan de ondernemende leerling kunnen zijn. Het fonds houdt bij dit beschikbaar stellen uiteraard rekening met de eervolle vermeldingen die donateurs laten blijken. == Ondernemendheid == === Waardecreatie === Het ondernemend leren is een onderwijsmethode die op een speelse manier het beste haalt uit het karakter, de mogelijkheden en de wensen van een ondernemende leerling. Het resultaat kan zelf zijn een eigen duurzame onderneming. Deze leermethode combineert leren leren, coöperatief scheppen, persoonlijke ontwikkeling, prestatiemotivatie, leren op maat, initiatiefrijk leergedrag en ondernemerschap. Wanneer deze elementen verweven zijn in het aanbod zie je dat de lerenden gemotiveerd zijn om de uitdaging aan te gaan, maar ook (voor een groot deel) om de verantwoordelijkheid op te pakken om de uitdaging uit te voeren. Het ondernemend leren sluit aan bij "Leren door waardecreatie" de moderne visie op ondernemend leren{{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = Lackéus_2013}}. Het gaat meer om ondernemend gedrag dan om het leren ondernemen. Ondernemend gedrag betekent in die context het creëren van innovatieve ondernemingen en het toevoegen van waarde{{Ondernemend_leren/Bron | Pagina = Gartner_1990}}. Dit gedrag kan overigens ook plaatsvinden binnen bestaande organisaties{{Ondernemend_leren/Bron|Pagina = Shane_2007}}. === Leeromgeving === Een ondernemer wil graag zaken beginnen, dingen aanpakken, verantwoordelijkheid aanvaarden en initiatieven op zich nemen. Ondernemend leren betekent dat de lerende een leeromgeving heeft, waarin in hij of zij als zijnde een ondernemer kan leren. Of ondernemen te leren is, daarover verschillen de meningen. Vandaar dat sommige spreken van leren ondernemen en anderen van ondernemend leren. In ieder geval staat vast voor deskundigen dat het bevorderen van ondernemerschap, en de competenties die daaraan zijn gekoppeld, een ondernemende leeromgeving vraagt. == Vrijheid == === Leren === Ondernemende educatie maakt een ondernemende leerling onafhankelijk in hun leren van de kwaliteit van het onderwijs dat ze krijgen. Het worden immers studaxen (ideale studenten) die zelf zorgen voor effectief onderwijs. Het enige dat we van het reguliere onderwijs vragen is dat ze hiervoor openstaan en niet in de weg gaan staan. Deze persoonlijke benadering en het ondernemend leren zorgt ervoor dat een leerling in het ondernemend leren zelf rekening kan houden met zijn behoeften, leerstijl, talenten, leer- en leefomgeving. De vakdocent hoeft dus niet te differentiëren, maar alleen oog te hebben voor deze verschillen. De school leert de ondernemende leerling succesvol ondernemend te leren. === Begrenzing === Ondernemend leren heeft wel enkele overeenkomsten met het nieuwe leren, maar kan er zeker niet onder worden geschaard. In een scherp omschreven concept zijn de ambities duidelijk geformuleerd. Er wordt in het ondernemend leren dezelfde mate aan kennisoverdracht gedaan, zodat bijvoorbeeld geen hiaten in de wiskunde of talen ontstaan. Verder worden vaak betere leerprestaties geëist als voorwaarde en deze gemeten. Het ondernemend leren zet zich ook niet tegen het traditioneel leren af, maar zoekt de integratie voor alleen die leerlingen bij wie dit past en die dit aankunnen. Wat de concepten wel gemeen hebben, is dat de leerlingen een hoog bewustzijn van de eigen ontwikkeling hebben, een goede relatie met de docenten en dat leerlingen zich meer gekend voelen. Het belangrijkste uitgangspunt bij ondernemend leren is, dat er uitgegaan wordt van de ondernemende houding van de lerende. == Doseren == In het kader van effectief doceren binnen een ondernemende leeromgeving, zijn hier enkele strategieën en tips geformuleerd die vooral geend zijn op het doseren van het doceren: * Het is cruciaal om over voldoende inhoudelijke bouwstenen te beschikken om een les flexibel te ontwerpen. In geval van technische problemen, zoals het uitvallen van de wifi, zou men in staat moeten zijn om de les voort te zetten zonder computers en internet. * Challenges vormen een actuele bouwsteen die de leerlingen uitdaagt. Men kan de leerlingen aanmoedigen om zelf challenges te bedenken, waardoor ze actief betrokken raken bij hun eigen leerproces. Het is belangrijk om positieve feedback te geven en het gebruik van "ja, maar" te vermijden, aangezien dit negatief kan overkomen. * Indien het moeilijk is om de aandacht van een grote groep te krijgen, kan men zich richten op individuen of kleine groepjes. Door in te spelen op waar zij mee bezig zijn en indien nodig de individuele doelen aan te passen, kan men het enthousiasme verhogen. * Het mijden van klassikale momenten wordt aangeraden om individuele leerpaden te bevorderen. Klassikale momenten kunnen storend zijn voor leerlingen die actief betrokken zijn bij hun eigen leerpaden. * Het ideaal is dat niet de docent, maar de leerlingen feedback geven aan elkaar. Dit bevordert het zelfsturend leren en de samenwerking tussen de leerlingen. * Onrust kan een teken zijn van enthousiasme of een indicator dat leerlingen niet betrokken zijn bij de activiteit. Het is een gelegenheid om het gesprek aan te gaan en te onderzoeken of de challenge aangepast moet worden aan de passie en talenten van de leerlingen. * Het is belangrijk om het geloof van de leerlingen dat iets te moeilijk is te ondermijnen door hen te laten ervaren dat uitdagingen overwonnen kunnen worden. Dit kan door het zoeken naar een gemeenschappelijke grond en het assertief begeleiden van de klas om angst te overwinnen. * De inzet van digitale platforms zoals een Electronische Leeromgeving (ELO) kan de samenwerking en zelfsturing van leerlingen bevorderen. Men kan leerlingen rollen geven zoals manager of moderator in een cursus op de ELO, waardoor ze verantwoordelijkheid en eigenaarschap ervaren. * Door creatieve doceringstechnieken te gebruiken, zoals het illustreren van een concept door een fysieke activiteit, kan men complexe onderwerpen zoals blockchain op een begrijpelijke en boeiende manier uitleggen aan de leerlingen. Deze strategieën en tips zijn bedoeld om een effectieve en stimulerende leeromgeving te creëren waarin leerlingen enthousiast en energiek betrokken zijn bij hun eigen leerproces. == Bronnen == === Lees verder === Op de volgende open kennisbronnen is meer informatie te vinden over de verschillende methodieken om ondernemend leren vorm te geven; * [https://wiki.codeniacs.nl/index.php/Hoofdpagina Wiki Codeniacs], info over ondernemend leren door ICT * [https://wiki.entreprenasium.nl/index.php/Hoofdpagina Wiki Entreprenasium], info over ondernemend leren als aparte schoolafdeling zoals een gymnasium. * [https://wiki.leerparadijs.nl/index.php/Hoofdpagina Wiki Leerparadijs], info over een ondernemende school voor leerlingen die door ASS, hoogsensitiviteit, hoogbegaafdheid etcetera anders dan gemiddeld denken. * [https://www.vecon.nl/kennisbank Kennisbank VECON business school], materialen ten behoeve van leren ondernemen. === Referenties === {{References}} {{Opmaak | Voettekst}} sbwqm3c2d2ckn8sp4a4gvioj84gmgnc 0 39752 424503 424241 2026-04-26T18:01:53Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424503 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Variantie == === Ambitieniveau === [[File:Ondernemend Leren Variantie.png|thumb|Variantie in implementatie van ondernemend leren]] De school kan ervoor kiezen om een geringe mate van ondernemend leren toe te staan aan relatief klein aantal studenten. Bijvoorbeeld het aanbieden van keuzemodule die onder de noemer ondernemend leren worden aangeboden, zoals bijvoorbeeld bij StartUp4kids of IBS het geval is. Dit kan ook voor een groter aantal leerlingen verplicht wordt gesteld als onderdeel van het curriculum, zoals bijvoorbeeld het project Jong Ondernemen. Codeniacs of LEARN-games zijn voorbeelden waarbij voor de ondernemende leerlingen een hoge mate van ondernemend leren mogelijk is, terwijl andere leerlingen een bij de leerling passende mate van ondernemend leren wordt ingevoerd. Als de school voor alle leerlingen ondernemend leren invoert, dan spreken we van een ondernemende school zoals bijvoorbeeld de Scholen voor Ondernemend Leren (SOL). Voorbeelden van een hoge mate van ondernemend voor alle leerlingen, omdat het bij de doelgroep van de school past, kan men vinden bij het Leerparadijs of het Niet-School-Welgeleerd initiatief. De school die ervoor kiest om deze zeer hoge mate van ondernemend leren voor een relatief klein aantal studenten als passend onderwijs aan te bieden, zoals bij de LOLmakers bijvoorbeeld, kan dit doen als schoolafdeling zoals bij het [[w:Entreprenasium|Entreprenasium]] het geval is. === Maatwerk === Het implementeren van ondernemend leren hoeft niet alles of niets te zijn. Een school kan ook besluiten om alleen bepaalde projecten of lessen te implementeren, om sommige modules te verzorgen, mee te doen met evenementen, meetups of om masterclasses aan te bieden. === Hulp === Een school die ondernemend leren wil invoeren doet er goed aan hulp in te schakelen van een [[onderwijsarchitect]] die samen met de school het onderwijs passend inricht. Daarnaast helpt het als de school de invoering projectmatig oppakt met hulp van een ervaren [[Onderwijsprofessional|onderwijsentrepreneur]], die zijn ondernemendheid ten dienste van het opzetten van ondernemend onderwijs al vaker heeft inzet. Ondernemend leren vraagt leren op maat, elke ondernemende leerling volgt zijn eigen leerweg. Omdat te ondersteunen kan het gebruik maken van moderne technologieën uitkomst bieden. De inzet van een [[onderwijstechnoloog]] is dus ook een aanrader. == Strategie == Tussen de leren ondernemen variant en de ondernemend leren variant zit een duidelijke scheidslijn. Wanneer een school ondernemend leren wil invoeren, is het van belang in de missie duidelijk te zijn of inhoud (ondernemen als vak) of vorm (ondernemendheid als houding) voorop staat. In het laatste geval is ondernemend leren in zijn werkelijke betekenis van toepassing. Men kan kiezen voor een groei in aantallen leerlingen of voor een groei in omvang van het onderwijsprogramma dat ondernemend leren als onderwijsvorm heeft. De volgende acties kunnen beide keuzes faciliteren * Trainingen aan voor vakdocenten en schoolleiders om ondernemend leren tijdens de reguliere lessen mogelijk te maken. Tijd hiervoor kan vrijkomen door bijvoorbeeld instructies vast te leggen op film (het Flipping the Classroom concept) of op een ander medium en aan te bieden via een Elektronische Leeromgeving (VLE). * Schoolbrede ondernemende projecten die afzonderlijk gedurende een periode draaien en te samen een doorlopende leerlijn vormen. * Een aparte schoolafdeling voor de meest ondernemende leerlingen en docenten die bovenstaande acties op zich nemen. === Kenmerken === De kenmerken van een school die ondernemend onderwijs succesvol zal invoeren, zijn * Het eigenaarschap van het leren mag bij de lerende liggen * De lerende mag alternatieve [[w:leerproces|leerwegen]] bewandelen om [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] te halen. * Voorop staat passie, niet talent. * Schoolleiders, docenten stellen zich niet boven de lerende maar ernaast. === Veranderingsmanagement === In het implementeren van een verandering zoals ondernemend leren op een school kan men de volgende fasen herkennen: # Het verzamelen van gegevens (tijdens bijvoorbeeld workshops) met betrokkenen over onderstaande vragen uiteindelijk leidend naar voorwaarden waar een school aan moet (gaan) voldoen en draagvlak voor de verandering ## Wie wensen de verandering en wie worden betrokken? ## Wat wil de school bereiken door de verandering en wat kan men verwachten van de school? ## Waarom zal de verandering dit opleveren? ## Welke zaken er zijn nodig om de verandering door te voeren en welke scholing? ## Hoe krijgt de verandering gestalte? ## Waaraan moet de school voldoen om de verandering te realiseren? # Het maken van een implementatieplan (en hulpmiddelen voor het maken daarvan) op grond van de eerste fase die in ieder geval antwoord geeft op de volgende vragen ## Wie is waarvoor verantwoordelijk? Met andere woorden hoe zijn de verantwoordelijkheden, taken en bevoegdheden over de betrokkenen verdeeld? En wie stuurt de implementatie en de evaluatie daarvan aan? ## Wat zijn de uitgangspunten, verwachtingen en prestaties ten aanzien van de impact van de verandering op de (cultuur van) de school? ## Waarom is het nodig en belangrijk dat de verandering wordt doorgevoerd? ## Welke doelen worden uiteindelijk bereikt? ## Hoe wordt er over de verandering gecommuniceerd en hoe wordt die ingebed in de schoolorganisatie? ## Wanneer worden welke ijkpunten gezet? # Het verder uitwerken van de verandering door de verschillende onderdelen die gerealiseerd moeten worden en hun onderlinge relatie verder te detailleren en het formuleren van benodigde acties. # De feitelijke implementatie kan gaan beginnen als het implementatieplan voldoende is gespecificeerd. Vooral moet iedereen steeds duidelijk zijn waar men naar toe wil en hoe men daar dient te komen. Deze verwachtingen moeten steeds opnieuw en preciezer worden verhelderd en bijgesteld tijdens het proces. Communicatie, reduceren van onzekerheid en het proces steeds meten, bijsturen weer meten en weer bijsturen zijn de sleutelwoorden. Steeds nagaan of de energie van het ontwerpproces niet verzandt doordat men niet meer aansluit bij de organisatie zelf. Men moet waken voor het te ver voorop lopen voor de troepen. Neem iedereen mee en leidt op en train waar men het anders niet bij kan benen. Elk stap moet worden verankerd maar ook verder verbeterd. # Tot men bij het eindpunt is en dan moet men het veranderingsproject ook concreet en zichtbaar afronden en evalueren. === Win win === Bij de implementatie van ondernemend leren is het van groot belang dat de betrokkenen zélf vorm en inhoud gaan geven aan een nieuwe, eigen variant, die zo goed mogelijk aansluit bij de persoonlijkheden, competenties en wensen van alle betrokkenen. Soms zal de implementatie gepaard gaan met vallen en opstaan. Via scholing, gidsen, begeleiding en overleg kan men ondersteuning vragen; brijvoorbeeld in de vorm van (niet-dwingende) adviezen. Door samen te werken en in de samenwerking naar elkaar te luisteren en elkaar te zien functioneren, kan men veel van elkaar leren. Er kunnen aldus nieuwe ideeën ontstaan, en idealiter ontstaan er nieuwe situaties waarin zowel de ondernemende leerling als de samenwerkende maatschappelijke partij meer winst behalen, dan wanneer iedere partij afzonderlijk zou opereren. Het streven naar win-win opbrengsten voor elke partij is inherent aan ondernemen en zodoende meer regel dan uitzondering. Het ondernemend leren ontwikkelt met alle belanghebbende samen zijn eigen onderwijsorganisatie, onderwijsmethode, onderwijsprogramma en onderwijsklimaat. === Winning team === Een school die een ondernemend leren wil invoeren zal een team samenstellen dat vervolgens de verdere ontwikkeling op zich kan nemen. De uitdaging is om die teamspelers binnen de school te vinden en deze te ondersteunen in het samenstellen van dit “winning team”. Het doel is bereikt indien deze deelnemers een uitgebalanceerde ploeg vormen die in staat is gelijkgestemde docenten te stimuleren mee te doen in de ontwikkeling van ondernemend leren. Geschikte teamleden dienen over een grote passie voor het ondernemend leren te beschikken. Deze passie en het vertrouwen zelf ondernemend leren te kunnen ontwikkelen, ontstaat onder meer als men ervaringen uitwisselt met en meeloopt op verder gevorderde scholen die ondernemend leren hebben ingevoerd; halen en brengen. == Certificering == === Europa === Er is in Europees verband geen algemene set van ondernemende leerdoelen opgesteld. Een school kan dus zijn eigen leerdoelen formuleren. Daarbij kan het aansluiten bij een aantal toonaangevende organisaties die uitgebreid onderzoek hebben gedaan naar competenties van ondernemende leerlingen. Deze organisaties zijn: * The Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) * De Europese Commissie (EC) === Test === Bepaalde talenten kunnen positief bijdragen aan het verwerven van vaardigheden, kennis en houding (competenties). Voor de mogelijke selectie van ondernemende leerlingen op basis van een persoonlijk profiel kan een ingangsniveautest nuttig zijn. Daaropvolgend zullen de ontwikkeling van deze competenties gedurende het leerproces dienen te worden gemonitord zodat de leerling effectief feedback ontvangt. Na afloop dient de school over de kwaliteit van het onderwijs verantwoording af te leggen door de leerling te toetsen. Deze toetsen zijn door de individuele leerpaden eveneens individueel. Dat vraagt doelen die SMART zijn geformuleerd voor elke individuele leerling, die los van de verschillen in inhoud ook nog eens kunnen verschillen in de wijze van bewijsvoering. === Portfolio === Naarmate de lerende meer zelf het [[w:leerproces|leerproces]] en [[w:leerdoel|leerdoelen]] bepaalt, bestaande schoolvakken meer aansluiten bij het ondernemend gedrag, past een [[w:portfolio|portfolio]] daarom beter als vastlegging en monitoring van de ontwikkeling van de lerende. De school zal eisen stellen aan de minimale leerdoelen die door het portfolio worden aangetoond. Het leren van ondernemerschap en het leren ondernemend te leren zal daarin een vaste plek hebben. Het is afhankelijk van de implementatie (zie variantie) waar het accent zal liggen. Een eventueel diploma dat daaruit volgt, zal een optelsom zijn van het ‘gewone’ diploma - dat is behaald op basis van de reguliere toetsing - en het portfolio. === Affectie === Emotionele gebeurtenissen spelen een cruciale rol in hoe ondernemende mensen leren. Ze geven betekenis aan de leerervaringen. Hoewel niet erg gebruikelijk in het reguliere onderwijs, is het dus bij ondernemend leren van belang deze affectieve leerdoelen te expliciteren. Door regelmatig de lerende laten reflecteren kan men de ontwikkeling van die affectieve leerdoelen monitoren en met feedback ondersteunen. == Bronnen == === Referenties === {{references}} === Links === * [https://20-80learning.nl/ IBS] (20-80-learning) * [https://www.codeniacs.nl/ Codeniacs] * [https://www.entreprenasium.nl Entreprenasium] * [https://www.jongondernemen.nl/ Jong ondernemen] * [https://le-network.nl/ LEARN-games] * [https://www.leerparadijs.nl/ Leerparadijs] * [https://www.lolmakers.nl/ LOLmakers] * [https://www.welgeleerd.nl/ Niet-School-Welgeleerd] * [https://www.ondernemendleren.org/ SOL] * [https://www.startup4kids.nl/ StartUp4kids] {{Opmaak | Voettekst}} 39rj1bqm7ku6oxc4pwqg8a21h79a0s2 0 39836 424537 424281 2026-04-26T18:05:07Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424537 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Doelgroep == === Jongeren === Jongeren sinds het begin van de 21e eeuw worden vaak gezien als de “digitale generatie”. Onder ICT kunnen we verschillende zaken verstaan, namelijk GSM, internet, games, sociale software en dergelijke meer. We kunnen stellen dat binnen de leeftijdsgroep van twaalf tot 14 jaar, 96% gebruik maakt van het internet. Internet wordt voornamelijk gebruikt om informatie op te zoeken en voor sociale doeleinden, zoals profielsites. Leraren in opleiding echter gebruiken internet voornamelijk voor het spelen van games, chatten met vrienden, downloaden van muziek,… Hierbinnen blijken MSN en Windows Live belangrijke instrumenten te zijn om te chatten. Tevens worden sites als YouTube en Flickr veelvuldig gebruikt. Anderzijds is er ook een duidelijk gebruik van de GSM te zien, voornamelijk om te bellen, sms’en, spelen van spelletjes, maken van foto’s en video’s en muziek te beluisteren. Het gamen valt te onderscheiden als een vorm van ICT- gebruik. Hierbij halen studenten en jongeren voornamelijk de sociale component aan als zijnde een belangrijke reden voor het gebruik van games. Zowel actie, sport, race, rollenspellen en strategische games blijken veelvuldig gespeeld te worden. Cyberpesten gebeurt vaak anoniem waardoor de daders zich veiliger en onherkenbaar voelen. Onder "cyberpesten" verstaat men alle vormen van pesterijen waarbij ICT gebruikt wordt zoals gsm of internet. Voorbeelden zijn e-mails met gênante filmpjes, iemand opzettelijk een virus bezorgen, virtuele uitsluiting (een hele groep die één persoon blokkeert op een chatkanaal), foto’s bewerken van iemand en rondsturen op het internet, pestsms’jes, een site/facebookpagina oprichten tegen iemand, … Deze vormen van pesten komen vaak harder en directer aan dan de ‘traditionele’ vormen van pesten omdat de daders minder terughoudend zijn. Het directe contact tussen beiden is er niet en hierdoor verschuiven de grenzen en gaat men verder. Het slachtoffer voelt zich onveiliger bij deze methode van pesten want het volgt hem tot thuis, het pesten op de school wordt gewoon verdergezet. Het slachtoffer heeft vaak het gevoel dat er veel meer mensen op de hoogte van zijn door het internet en het is vaker onomkeerbaar (vb: foto’s die circuleren op het internet kun je niet meer terughalen). Al de mensen die betrokken zijn bij het pesten (daders, slachtoffers en toeschouwers) zijn hier meestal gesloten over. Toch komt dit veel voor. Uit onderzoek blijkt dat 1 op 5 meedoet aan cyberpesten en 1 op 6 wordt er het slachtoffer van. Leerkrachten hebben in hun rol als opvoeder de taak om hier aan te werken, zowel preventief als wanneer het gebeurd is. In dit laatste geval moet zowel met de dader als het slachtoffer gewerkt worden. PREVENTIEF: *Bespreek het probleem van cyberpesten in de les. Laat de leerlingen hierover nadenken en onderling discussiëren wat wel en niet kan. Hou het niet alleen bij wat wettelijk strafbaar is maar bespreek ook de gevolgen voor henzelf en hun ouders. *Maak leerlingen verantwoordelijk voor hun daden en help ze de consequenties van hun gedrag te begrijpen. Leer ze in te leven in de ander: jij vindt dit misschien wel grappig, maar zou degene waar het over gaat hier mee kunnen lachen? *Leer leerlingen eenvoudige regels aan voor veilig gebruik. Bv: stuur geen sms’jes wanneer je kwaad bent, denk twee keer na voor je een e-mail verstuurt, geef geen paswoorden door, zet niet zomaar gevoelige informatie online, … *Sensibiliseer de leerlingen en zet ze steeds aan tot het melden wanneer ze gevallen van cyberpesten tegenkomen. WANNEER HET TOCH VOORKOMT SLACHTOFFER: *Laat de leerling niet reageren op de haatmails of sms’jes. Wanneer er geen reactie komt, is het voor de daders al veel minder leuk. Laat de jongere wel de bewijzen bijhouden (print zo veel mogelijk af, screenshots, …) en probeer of je het pesten niet op een technische wijze kunt stoppen. Bv door de zender te blokkeren of de administrators van de chatroom op de hoogte te stellen. Die kunnen de pesters verwijderen. *Stel het slachtoffer gerust, zorg dat hij beseft dat het niet zijn schuld is en hij mag het niet persoonlijk opvatten. Beloof echter geen snelle oplossing! Wanneer dit niet lukt, verliest de jongere zijn vertrouwen in je en het verlies van de hoop komt nog pijnlijker aan. *Bespreek het pesten: gebeurt het regelmatig, hoe ernstig is het, …? (Bij ernstige gevallen zoals bedreigingen kun je de politie (Federal Computer Crime Unit of FCCU) inschakelen. Die kunnen helpen om de anonieme dader te traceren.) ONBEKENDE DADER: *Help het slachtoffer via de bovenstaande informatie. Stel jezelf zeker niet machteloos op. *Verder kan je als leerkracht vooral rond algemene zaken werken zoals: *Zorg dat er een positief klas- en schoolklimaat is. In een sfeer die vertrouwen en degelijkheid uitstraalt, zal het probleem sneller gemeld worden. Zorg ook voor een laagdrempelig meldpunt met genoeg kennis van zaken op school waar de leerlingen terecht kunnen met vragen, problemen en klachten over dit thema. *Spendeer aandacht aan de omgang van de leerlingen binnen de klas. Zo kun je signalen opvangen wanneer er iets verkeerd zit. Bespreek dit dan ook! *Maak afspraken over gsm- en computergebruik tijdens de lesuren. Zorg dat er bij elke schoolcomputer een logboek ligt dat elke gebruiker invult. Zo weet je op elk moment wie achter welke computer zit. Cyberpesten gebeurt soms van op school. BEKENDE DADER: *Wanneer je het pesten met de dader bespreekt, moet je hem duidelijk maken dat dit gedrag niet door de beugel kan. Vraag hem van dadelijk op te houden met zijn gedrag, zo veel mogelijk online te verwijderen en probeer ook zicht te krijgen op de beweegredenen (Waarom doet hij dit?). *Speel in op het verantwoordelijkheidsgevoel en het inlevingsvermogen van de jongere. Vele jongeren zijn hier gevoelig voor. Wanneer je ze vraagt hoe ze zouden reageren wanneer het hen overkomt, beseffen ze meestal dat het pesten niet kan. Jammer genoeg is dit niet altijd het geval. Sommigen blijven de feiten minimaliseren, maar vaak hebben zijzelf dan ook problemen waar aan gewerkt moet worden. Eens die verbeteren, verbetert het pestgedrag meestal ook. *Praat erover in de klas wanneer er andere leerlingen bij betrokken zijn. Maar wees voorzichtig, kies voor veilige gespreksvormen en zorg ervoor dat de dader de klas niet naar zijn hand trekt. *In zware gevallen moeten de ouders van de daders op de hoogte gesteld worden zodat ze mee rond de problematiek kunnen werken. {{Bron|bronvermelding= https://www.veiligonline.be/cyberpesten https://www.clicksafe.be/jongeren/?q=cyberpesten https://cyberpestenislaf.websitemaker.nl/start/338872 https://www.clicksafe.be/leerkrachten/nl/cyberpesten/ https://www.klasse.be/leraren/eerstelijn.php?id=7415 }} === Digitale kloof === We leven vandaag in een kennismaatschappij waar nieuwe media ons dagelijkse leven beheersen. Het kunnen omgaan met informatie- en communicatietechnologieën (kortweg ICT) wordt steeds belangrijker in de huidige samenleving. ICT wordt in toenemende mate meer en meer geïntegreerd in zowat alle maatschappelijke sectoren. We worden voortdurend doorverwezen naar websites, e-maildiensten en online dienstverlening. Het kunnen omgaan met ICT wordt ook belangrijker in velden als onderwijs of tewerkstelling. Het niet bezitten of niet adequaat kunnen gebruiken van ICT gaat daarom vaak gepaard met mechanismen van sociale uitsluiting. Deze uitsluiting wordt ook aangeduid met het begrip digitale kloof, kortom het verschil tussen mensen die in staat zijn gebruik te maken van nieuwe media en zij die dat niet zijn. De digitale kloof is een sociaal-cultureel fenomeen waarin 2 graden dienen erkend te worden. 1) De digitale kloof van de eerste graad betreft de toegang tot multimedia. Met andere woorden het materiële bezit van en/of democratische toegang tot een computer, softwaretoepassingen en internet. Deze digitale kloof wordt de laatste jaren kleiner in België. Dit bewijzen cijfers die Minister van Quickenborne bekendmaakte. De belangrijkste conclusies van deze enquête zijn dat 71 % van de huishoudens een computer heeft en dat 67% toegang heeft tot het internet. Dit is een positieve vooruitgang, in 2006 beschikte slechts 57% van de huishoudens over een computer, maar toch blijft België in de Europese context maar een middelmaat. Niettegenstaande de positieve vorderingen die op dit gebied reeds zijn gemaakt, hebben kansarmen op dit vlak nog steeds nood aan speciale aandacht. Het hebben van of toegang tot een PC is voor hen niet vanzelfsprekend. De digitale kloof van de eerste graad is misschien kleiner geworden, maar gaat wel steeds dieper. Dit laatste mede door het feit dat meer aspecten in onze maatschappij gedigitaliseerd worden. 2) De tweede digitale kloof omvat de mogelijkheden om te kunnen 'omgaan' met multimedia, zowel op het cognitieve als sociaal-culturele vlak. Wat is nu kunnen omgaan met multimedia? Ten eerste omvat dit knoppenkennis of instrumentele vaardigheden. Daarnaast is er ook nood aan structurele vaardigheden of informatievaardigheden, meer bepaald het omgaan met (online) informatie (zoeken, selecteren, begrijpen, evalueren en verwerken). Als laatste zijn er nog strategische vaardigheden die het mogelijk maken om de informatie op een proactieve manier te implementeren in het eigen leven. Naast de gekende kansengroepen behoren jongeren ook tot deze digitale kloof. Ze zijn als de beste in chatten, in het aanmaken van profielen op sociale netwerkstie maar vaak hebben ze te weinig kennis over Officeprogramma's. === Digital natives en digital immigrants === De termen "digital natives" en "digital immigrants" werd voor het eerst gebruikt [https://www.siprep.org/prodev/documents/Prensky.pdf door Marc Prensky in 2001], om te duiden op het verschil tussen de leerlingen die op dat moment de educatieve instanties binnen kwamen en nooit een levenswereld zonder ICT hadden gehad en het reeds aanwezige onderwijzend personeel dat vaak nog vastzat in oude onderwijsmethodes en de gebruiken van ICT moest aanleren en het vaak moeilijk vond om zich helemaal aan te passen (zoals immigranten in een vreemde cultuur). In bredere context kunnen we de termen gebruiken om het verschil te beschrijven tussen leerlingen die 'van nature' sterk zijn in ICT-gerelateerde activiteiten en leerlingen die hiermee, door socio-economische omstandigheden of gebrek aan persoonlijke interesse, nog niet veel gebruik van hebben gemaakt. Wanneer we ICT willen inzetten in het onderwijs zal het belangrijk zijn met beide groepen rekening te houden. === Ontwikkelingslanden === De digitale kloof tussen de eerste en de derde wereld wordt almaar groter.
 
Typemachines leiden in westerse landen een kwijnend bestaan. Andere delen van de wereld zijn nog lang niet zover. Toegang tot internet is in het westen niets bijzonders. Ook dat is niet overal in de wereld het geval. De digitale kloof tussen Noord en Zuid is groot en lijkt alleen maar groter te worden. Emancipatie is een belangrijke dimensie van ontwikkeling. Toegang tot ICT kan een impact hebben op het gevoel van emancipatie dat mensen hebben en op de mogelijkheid om actief te participeren in hun samenleving (zowel op sociaal als op politiek vlak). ICT zou niet meer als iets aparts behandeld moeten worden maar als een sleutel en geïntegreerd onderdeel binnen de grote ontwikkelingsprogramma’s zoals gezondheidszorg, onderwijs,... ICT en media – onafhankelijke media wel te verstaan – dragen bij aan armoedebestrijding en aan het bevorderen van democratisering, mensenrechten en de vrijheid van meningsuiting . De toepassing van informatie- en communicatietechnologieën wordt in toenemende mate gezien als middel om het dagelijks leven van mensen in ontwikkelingslanden te verbeteren. Terreinen als onderwijs, gezondheidszorg en bestuur kunnen verbeteren wanneer men kan beschikken over snelle communicatiemiddelen en toegang tot nieuwe informatiebronnen.
Deze medaille heeft ook een andere kant. Sceptici menen dat een continent als Afrika niets heeft aan hypermoderne techniek, alleen al omdat de meeste mensen nog nooit een computer gezien hebben. Of dat een land als Bolivia niets heeft aan toetsenborden, aangezien het grootste deel van de bevolking analfabeet is. Dat een uurtje surfen op het net het verschil tussen arm en rijk voor velen daar ondraaglijk maakt. Iets genuanceerder: het inzetten van ICT in ontwikkelingslanden wordt gezien als een puur westers georiënteerde methode die de culturele eigenheid van ontwikkelingslanden negeert en bovendien voorbijgaat aan lokale sociale en economische problemen. 
Daarnaast menen de critici dat in ontwikkelingslanden alleen de elite in de steden van ICT kan profiteren en dat de kloof met het rurale achterland wordt vergroot. Door te investeren in ICT wordt volgens hen bovendien een nieuwe vorm van afhankelijkheid geschapen. Wanneer voor ieder technisch probleem een beroep moet worden gedaan op mensen in het westen, wordt immers weinig bijgedragen aan een gevoel van eigenwaarde en zelfstandigheid. Het onderliggende probleem is een groot gebrek aan geschoolde mensen en een gebrekkige technische infrastructuur. De belangrijkste rol van ICT in onderwijs, is het aanpassen van educatiesystemen, de toegang tot pedagogische bronnen verhogen, het management van educatie verbeteren en het verbeteren van pedagogische technieken. ICT wordt gezien als een goed middel voor het verspreiden en beschikbaar maken van leerbronnen. Dit heeft vooral voordelen in rurale gebieden waar bronnen zoals boeken en bibliotheken schaars zijn en waar er ICT-infrastructuur aanwezig is. Maar, wanneer het gaat om ICT en educatie, is de topic rond de toegang tot ICT van groot belang. Rekening houdend met de hoge kost om toegang te krijgen tot internet en de onbetrouwbaarheid van elektriciteit kan het in veel ontwikkelingslanden zinvoller zijn om bibliotheken te bouwen dan om arme gemeenschappen te voorzien van computers en hen aan te sluiten op het internet. Een ander probleem in situaties waarbij ICT gebruikt zou worden voor educatie, is het feit dat veel beschikbare online informatie niet bruikbaar is voor lokale onderwijzers omdat het niet beschikbaar is in de lokale taal van de bevolking. Een belangrijke dimensie in het optimaliseren van de mogelijkheden die ICT zou kunnen bieden, is daarom de noodzaak om informatie beschikbaar te stellen in verschillende lokale talen. Verschillende organisaties of individuen hebben al projecten op touw gezet om ICT te brengen naar diegenen die er nood aan hebben en voor wie het een educatieve kans kan betekenen. Het internet kan leermogelijkheden bieden op plaatsen waar geen leerkrachten zijn om kinderen (die ondanks de verschillen in socioculturele achtergrond een intrinsieke leergierigheid bezitten) te onderwijzen. Sugata Mitra, de 'uitvinder' van 'the hole in the wall' (een computer met internet in een muur), stelt {{Citaat|Teachers don't want to go where they are needed the most}} en bewijst (door middel van verschillende experimenten) dat door het ter beschikking stellen van een computer met internet, kinderen aan een snel tempo en op efficiënte wijze dingen kan bijleren. Sugata Mitra vertrekt van de veronderstelling dat "Children will learn to do what they want to learn to do". Als een kind interesse heeft, is het in staat te leren. Ook het groepsaspect van zijn whole-in-the-wall-experimenten blijken belangrijk te zijn in het leerproces. Kinderen leren elkaar, er is competitie tussen de kinderen,... Hij maakt ook gebruik van 'the method of the grandmother', die erin bestaat de kinderen door positieve feedback van een 'grootmoeder-figuur' te laten aanmoedigen en hen te stimuleren in hun leerproces. === Ouderen === Technologie is niet meer weg te denken uit ons dagelijks leven, maar dit is niet voor iedereen vanzelfsprekend. Vele jongeren verkeren in de veronderstelling dat ouderen niets afweten van computers en technologie omdat ze er niet mee opgegroeid zijn, maar een Nederlands onderzoek heeft dit weerlegd. Dit onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) concludeerde dat bijna evenveel ouderen als jongeren actief waren op het internet. Weliswaar gebruikten deze twee leeftijdsgroepen de verschillende technologieën met andere doeleinden. Zo zullen ouderen meer mailen dan jongeren en hun gsm gebruiken om te bellen. Jongeren daarentegen gaan hun tijd meer besteden aan het surfen en het downloaden van muziek. Hun gsm gebruiken ze dan weer meer om te sms’en. In België zien we een stijgend gebruik van ICT bij ouderen. Zo heeft 7 op de 10 ouderen een gsm, 45% van de 65 tot 75 jarigen heeft een computer en 42% ervan heeft een internetaansluiting. Van de 75 + beschikt 24% over een computer waarvan 18% met internetaansluiting. Weliswaar is er een verschil in het computergebruik tussen Belgische en Nederlandse ouderen. Zo wordt in België het internet het meest gebruikt om 1. te surfen of informatie op te zoeken, 2. te mailen, 3. contact te houden met familie en 4. contact met overheidsdiensten. Ouderen leren het vaakst met deze nieuwe elektronische apparaten omgaan via zelfstudie of een cursus. Ondanks het groeiend aanbod van cursussen, een grotere nieuwsgierigheid en motivatie van ouderen is er nog altijd sprake van een digitale kloof. De kloof kan worden uitgediept aan de kant van de senioren. Zij kiezen namelijk nog altijd liever voor de traditionele manier van werken en beschikken natuurlijk ook over minder vaardigheden dan jongeren. Zo kan het Engels, dat voornamelijk gebruikt wordt in de ICT-wereld, voor moeilijkheden zorgen aangezien niet alle ouderen even goed thuis zijn in deze taal. Vaak haakt men bij gebrek aan kennis dan ook af wanneer het voor hen niet duidelijk is. Daarnaast kunnen ook fysieke en cognitieve beperkingen een rol spelen als valkuil bij het ICT-gebruik. Denk maar aan personen die slechtziend zijn, motorisch beperkt, ... . Nieuwe technologieën zijn vaak niet afgestemd op deze doelgroepen of men kent de mogelijke aanpassingen die er dan wel bestaan gewoonweg niet. Bovendien wees onderzoek uit dat ook de sociale klasse van de senioren een invloed heeft op het al dan niet bezitten van een computer. Verder werd opgemerkt dat er verschillen waren binnen leeftijdsgroepen en sekse. Tevens merkbaar, en niet geheel onverwacht, is dat ouderen nog steeds opteren voor 'face-to-face' sociaal contact. Het idee om met mensen te corresponderen via een 'scherm' is voor vele onbegrijpelijk. Ouderen hechten vaak nog veel waarde aan het zien van geliefden, familie en vrienden in de realiteit. Ook heeft het stijgende ICT-gebruik bij ouderen een negatievere kant. Zo kan het voor een kloof zorgen tussen ouderen die nog te been zijn en geld hebben en ouderen die beide elementen ontberen. Ook de drempels spelen een belangrijke rol: omdat de nieuwe technologieën vaak duur en niet eenvoudig zijn, zullen deze veel aantrekkelijker zijn voor ouderen met een betere opleiding en een betere economische status. Maar daarnaast biedt ICT ongetwijfeld voordelen voor het verhogen van de levenskwaliteit van ouderen. Zo kan het voor geïsoleerde ouderen een oplossing bieden bij het onderhouden van contact met de buitenwereld. Hierbij niet alleen denkend aan relaties met vrienden en familie maar ook met andere aspecten van de samenleving: de politiek, muziek, het 'Nieuws',... . Naast de televisie kan dus ook het internet ervoor zorgen dat ouderen 'up-to-date' blijven met wat er zich afspeelt over de hele wereld. Daarnaast kan ICT het levenslang & levensbreed leren verder blijven stimuleren op latere leeftijd. Zo kan men bijvoorbeeld lid worden van talrijke discussieplatforms waarop men gesprekken voert over diverse thema's. Op deze wijze blijven ouderen zich bezig houden met de actualiteit en blijven ze nieuwe contacten maken en deze tevens onderhouden. De reeds bestaande contacten worden eveneens gekoesterd en dit is nodig wanneer we kijken naar recente fenomenen. Denk maar aan zonen of dochters dat naar een ver land verhuizen, kleinkinderen die een jaar in het buitenland studeren, ... hierbij biedt ICT dus de ideale mogelijkheid om zulke verre afstandsrelaties in stand te houden. De bevolking begint meer en meer te vergrijzen en dit heeft een grote invloed op onze maatschappij. Het ontstaan van de computer heeft ook zijn stempel gedrukt op onze maatschappij. Men kan deze technologie dan ook toepassen om de nadelen van de vergrijzing op te vangen. Door dit besef is er meer aandacht gekomen voor ICT en senioren. Er zijn dan ook verschillende initiatieven ondernomen. Zo bestaat er bijvoorbeeld een site speciaal ontwikkeld voor ouderen. Deze vergemakkelijkt de omgang van ouderen met de PC. Hij is duidelijk gericht op ouderen. Er is bijv. de mogelijkheid om het lettertype te vergroten, hulp te krijgen bij PC gebruik, ... Wanneer ouderen leren omgaan met de PC zou dit o.a. de vereenzaming tegen kunnen gaan en kunnen ze nog actief bijdragen tot de maatschappij, enz. Gebruik van internet maakt ouderen minder afhankelijk. Zo kunnen minder mobiele mensen hun bankzaken nog regelen via het internet. Uit de onderstaande toepassingen is het nogmaals duidelijk dat ICT veel te bieden heeft aan de noden en behoeften van ouderen uit de 21ste eeuw. Ehealth is een openbare instelling die instaat voor een veilige overdracht van elektronische informatie tussen alle actoren van de gezondheidszorg. Door de vergrijzing zijn er steeds meer ouderen met gezondheidsproblemen en stijgt het aantal chronische ziekten waardoor en steeds minder arbeiders zijn. Ehealth zorgt voor een betaalbare kwalitatieve zorg. Domotica of woonhuisautomatisering, is een verzamelnaam voor huishoudelijke elektronische toepassingen. Door dit te integreren in een woning kunnen ouderen een betere kwaliteit hebben van wonen. Bv. teledienstverlening waardoor ouderen hun boodschappenlijst kunnen doorgeven of een noodoproepsysteem. Dit systeem bestaat uit een drukknop die zich in een vertrek kan situeren of aan de arm of pols. Door te drukken komt er een spreek/luisterverbinding tot stand met permanentiecentrale. Telecare is ook een mooi voorbeeld van zorg-domotica voor ouderen. Wanneer we kijken naar de bevolkingsvooruitzichten, kunnen we niet anders dan toegeven dat de zorg om ouderen een belangrijk aandachtspunt zal worden. Zo melden prognoses dat de bevolking van 80 jaar en ouder tegen 2060 zal zijn toegenomen met 800.000 personen (Pelfrene, 2009). Het aanzienlijk toenemen van deze doelgroep en de hierbij gepaarde steeds oudere leeftijden, legt een extra druk op de schouders van onze zorgsector. Telecare geeft aan dat deze zorg vaak niet optimaal is doordat deze versnipperd is en tevens inefficiënt door gebrek aan samenwerking en afstemming tussen de verschillende actoren (dokter, instellingen, verplegers,...) betrokken bij dit proces. Door gebruik te maken van geïntegreerde vaste en mobiele ICT-toepassingen wil Telecare de communicatie en informatie-overdracht tussen de vele verschillende behandelaars verbeteren om aldus op deze wijze 'zorg op maat' aan te bieden. Voor meer informatie omtrent dit project: https://www.freeband.nl/kennisimpuls/projecten/telecare/infoTelecare.html U3A staat voor de virtuele ‘University of the Third Age’. Dit is een zelf- hulporganisatie voor mensen die zich niet meer voltijds op de arbeidsmarkt bevinden. Ze biedt educatieve en creatieve mogelijkheden waarmee de deelnemers hun vrije tijd kunnen vullen. Deze deelnemers zijn personen die zich in de ‘The Third Age’ bevinden. Deze komt na ‘The Second Age’ waarbij voltijds werken en de ouderlijke verantwoordelijkheid centraal staan. De organisatie is voortgekomen uit de Franse ‘Université du Troisième Age’ die werd opgericht in 1972 te Toulouse. Het grote verschil is dat men bij U3A kan spreken van ‘self-made’. Het is namelijk zo dat de Franse versie zich vestigde rond een bestaande universiteit en hier een contract mee aanging voor het gebruik van faciliteiten. De oprichters van U3A wilden niet zo aan de slag gaan omdat het doel was de ‘educatie’ dichter bij de ouderen wilden brengen. Hieruit het idee om lokale ‘self-made’ U3A’s op te richten waarvan het lesaanbod zo breed mogelijk moest zijn en door de ‘studenten’ zelf in stand gehouden wordt. ‘The teachers learn and the learners teach’. U3A stelt dan ook een voorbeeld door een gevarieerd aanbod online cursussen aan te bieden. Dit kan een oplossing bieden voor geïsoleerde ouderen maar moet ook als voordeel gezien worden voor de gehele ‘Third Age’. Hun belangrijkste doel is cognitieve uitdagingen bieden aan iedere deelnemer. Verder is het werken via digitale platforms en e-mailverkeer ook een uitdaging, waarbij de ouderen toch het gevoel hebben deel uit te maken van een nieuw sociaal-educatief netwerk. Tevens leren ouderen hierbij omgaan met de 'ICT-wereld'. Men leert er namelijk bijvoorbeeld downloaden en uploaden, surfen, chatten en e-mails versturen. Verschillende rusthuizen werken met ICT omdat dit voor ouderen een ideale manier kan zijn om hun eenzaamheid te verbreken en hun levensvreugde te verhogen door middel van de aangename herinneringen aan vroegere tijden. Zo is er een ‘Verhalentafel’ voor hen ontwikkeld. De eerste ‘Verhalentafel’ werd in 2002 ontwikkeld door de Waag Society in samenwerking met de kunstenaar Hans Muller en het Twiskehuis in Amsterdam Noord. Deze eerste tafel kwam er op vraag van de directie en de andere bejaarden om een kunstwerk te maken dat verbonden was met ICT en bovendien inging op de behoeftes van de bejaarden. In 2004 werden vervolgens genetwerkte tafels ontwikkeld. Deze tafels waren verbonden met het internet zodat nieuwe materialen op afstand konden worden geleverd. De ‘Verhalentafel’ is een tafel waar men met maximum 6 personen kan aan zitten. Men heeft er bewust voor gekozen geen computer te nemen, maar een meubel dat past in het geheel van de instelling. Dit zorgt er bovendien voor dat de angst voor de technologie bij de ouderen afneemt. Het geheel sluit zo mooier aan bij hun leefwereld. Ook het gebruik van de tafel is aangepast aan de situatie van de bejaarden. Aangezien zij niet met die technologie zijn opgegroeid, is het voor hen vaak niet evident daarmee om te gaan. Hiermee werd ook rekening gehouden bij het uitdenken van de ‘Verhalentafel’: de ouderen kunnen de tafel bedienen met slechts twee knoppen. Hoe werkt zulke tafel nu? In het meubel zit een computer verwerkt die een ruime keuze aan beeld-en geluidsfragmenten biedt. De fragmenten in de Verhalentafel dateren uit de periode van 1920 tot 1985 en bestaan uit liedjes, journaals en korte filmpjes uit het alledaagse leven. Deze kunnen bovendien worden aangevuld met andere fragmenten waarin bijvoorbeeld het team van de instelling wordt voorgesteld of de inrichting van het rusthuis duidelijk gemaakt wordt. De oudere mensen kunnen hieruit dus een een bepaald fragment selecteren. Dit roept uiteraard mooie herinneringen op voor de personen in kwestie en biedt bovendien materiaal voor een conversatie tussen de bejaarden. Die gesprekken worden dan ook rond de tafel gevoerd. De ‘Verhalentafel’ versterkt dus ook de contacten tussen de groepsleden. Het haalt de bejaarden uit hun isolement, een frequent probleem bij oudere mensen. De Verhalentafel (www.verhalentafel.nl) werd in oktober 2005 beloond met de Innovatieprijs 2005 op de internationale zorgbeurs Rehacare. Dit gaf aanleiding tot verschillende tv-reportages in Duitsland. ==== Externe links ==== - [https://www.seniornetvlaanderen.be/ seniornet vlaanderen] - [https://www.aanbod.be/zaken-en-transacties/leningen-en-hypotheken/seniorenhypotheek-909531.html senioren hypotheek] - https://www.u3a.org.uk/ '''Bronnen''': - https://www.seniorweb.nl/ - [https://www.vub.ac.be/wetenschapswinkel/publicaties/2006-2007/thesis_BVens_SPlus.pdf ouderen en ict artikel] - https://www.u3a.org.uk/ - https://www.nsw.u3anet.org.au/?page_id=6 - https://www.freeband.nl/kennisimpuls/projecten/telecare/infoTelecare.html - Pelfrene, E. (2009). De nieuwe ‘bevolkingsvooruitzichten 2007-2060’. Een vergelijking met vorige prognoses [Electronische versie]. Rapport van de Studiedienst van de Vlaamse Gemeenschap: Brussel. === Kleuters === Digitale geletterdheid is voor een volwaardige deelname aan de kennissamenleving erg belangrijk en de voorbereiding hierop kan het beste al beginnen vanaf de kleutertijd. ICT implementeren in het primaire onderwijs, is daarom cruciaal. Tevens kan ICT een bijdrage bieden aan het creëren van een passende onderwijsplek en passend onderwijs voor elke kleuter; zowel deze die een speciale zorg nodig hebben, alsook de excellente en ‘gemiddelde kleuter’. Immers, ICT - in al zijn facetten - biedt de mogelijkheid goede resultaten te realiseren en ontwikkelingskansen van kleuters te verhogen, wat tevens vruchten zal dragen voor het kind op latere leeftijd. De leerling in aanraking laten komen met ICT is één zaak, maar even belangrijk is de goede afstemming met zijn verdere studieloopbaan. Overleg tussen de primaire school en secundaire school is daarom noodzakelijk. Er is speciale ICT-software gecreëerd om ook in het primair onderwijs cognitief getalenteerde kleuters uitdagend onderwijs op maat te bieden. Adacin is een voorbeeld van een omgeving van waaruit op verschillende manieren ruimte wordt geboden om de talenten van deze kleuters verder te ontwikkelen. Het is zowel een leeromgeving met leermateriaal, alsook een informatieve site en een onderzoeksomgeving waarin leerlingen via ''serious gaming'' zelf onderzoek kunnen verrichten (2010, kennisnet). Naast de aandacht die men heeft voor ‘onderwijs op maat’, heeft men tevens meer aandacht voor ‘het toetsgestuurd leren met behulp van ICT’. Ook voor het primair onderwijs werden daarom speciale programma’s ontworpen. Om jonge kinderen gebruik te kunnen laten maken van ICT in het onderwijs, is het aanbieden van een veilige speel en leeromgeving cruciaal. ‘Kidsportal’ kan één mogelijkheid zijn van een vertrouwde en inspirerende internetomgeving waar het kind zijn digitale vaardigheden veilig en vertrouwd kan aanscherpen. Op digischool.kennisnet.nl staan software en links voor kleuters. Voorbeelden van software zijn: Amrasoft-schoolpakket (rekenen en ontspanning), Woordenstart (basiswoorden), Bas gaat digitaal (rekenen en wereldoriëntatie), Mijn naam is haas (educatieve leefwereld), … Ook de ICT leerlijnen voor kleuters worden overzichtelijk in een pdf weergegeven (link). == Opdrachtgever == === Overheid === België: Het Nationale plan tegen de digitale kloof ‘internet voor iedereen tegen 2010’ werd goedgekeurd op de interministeriële conferentie van 2005. Het is het allereerste nationale plan tegen de digitale kloof waarbij de verschillende regeringen zullen samenwerken. Dit actieplan zou een gemeenschappelijke nationale dynamiek op gang moeten brengen en de verschillende regeringspartners ertoe aanzetten om verschillende nieuwe projecten te organiseren. De specifieke doelgroepen van dit Nationale plan zijn kansarmen, bejaarden, personen met een handicap en vrouwen. De laatste groep is misschien verrassend maar vrouwen gebruiken nog steeds het internet minder dan mannen. Het plan wil bijdragen tot een daling in de discriminatie tussen mannen en vrouwen. De krachtlijnen van het nationaal plan zijn: 1. Sensibiliseren: de burgers informeren over de mogelijkheden en belangen van het internet. De voordelen die de burgers genieten bij het gebruik van de online diensten moeten ook duidelijk gemaakt worden. Concreet bedoelt men hier bijvoorbeeld campagnes in traditionele media. 2. De opleiding over het gebruik van informaticamateriaal versterken. Een voorbeeld hiervan is dat scholen per 15 leerlingen minimum 1 computer moet bezitten. 3. Ervoor zorgen dat iedereen toegang heeft tot de nieuwe technologieën. Een concretisering hiervan is het aantal open computerruimten in België verhogen en in kaart brengen. Deze drie krachtlijnen worden aangevuld met transversale doelstellingen: - de diversiteit van de soorten software in de hand werken - de burgers het recht op traditionele diensten waarboren - specifieke acties voor de doelgroep, doelgroep in kaart brengen,… Voor de realisatie van dit actieplan zijn er allereerst de ‘werkgroepen’. Deze zijn samengesteld uit verantwoordelijken uit de verschillende regeringen en krijgen verscheidene acties toegewezen. Hiernaast is er het ‘opvolgingscomité’, zij evalueren de uitvoering van het plan regelmatig opnieuw. Ook heroriënteren zij de inhoud en uitvoering op basis van het verslag van de ‘expertengroep’. Dit is de volgende groep, zij oordelen over de uitvoering en doeltreffendheid van het plan. Tenslotte is er een ‘adviescommissie’, deze is samengesteld uit actoren op het terrein (bvb. lokale overheden) en geven advies inzake de conclusie van de expertengroep. Vlaanderen: Ook Vlaanderen heeft een digitaal actieplan om de digitale kloof te overbruggen. Dit is in 2005 opgestart door minister van media Geert Bourguois. Dit actieplan wil, naast het overbruggen van de kloof, Vlaanderen uitbouwen als een vooruitstrevende informatiemaatschappij. Dit actieplan bevat 7 krachtlijnen: 1. Een Vlaamse vertaling van het Europese i2010 actieplan 2. Innovatie als hefboom voor ICT, met bijzondere aandacht voor KMO's 3. Verdere digitalisering van informatiekanalen, inhoud en diensten 4. E-vaardigheden als hefboom voor werkgelegenheid en brug over de digitale kloof 5. Een betere overheidsdienstverlening door ICT (e-government) 6. Digitale toepassingen ter verbetering van de levenskwaliteit 7. Een geïntegreerd beleid inzake digitalisering === Eindtermen === ICT is een vernieuwing die van onderuit is gestart. Dat leidde van meet af aan tot grote verschillen binnen scholen en tussen scholen onderling. Na verloop van tijd werd computergebruik steeds sterker ondersteund en aangemoedigd door de overheid, de begeleiding en de inspectie. Het gebrek aan een richtinggevend kader dat duidelijk maakt wat er precies van scholen verwacht wordt op vlak van ICT zorgt echter voor een aantal belangrijke knelpunten: * onzekerheid over wat kinderen wel en niet moeten leren over/met/door de computer,<br> * veel diversiteit zowel qua aanpak als qua inhoud van ICT-vorming (leren typen, applicatieprogramma’s aanleren, …),<br> * een risico op ongelijke kansen voor kinderen,<br> * verwarring tussen vakoverschrijdende ICT-integratie en vakgerichte informaticaopleiding,<br> * een zeer ongelijke beginsituatie bij de start van het secundair onderwijs,<br> * onmogelijkheid voor de lerarenopleiding om ICT-gebruik in onderwijs te introduceren,<br> * een afwachtende houding in de sector van de educatieve uitgeverijen,<br> * beperkte mogelijkheden voor de inspectie om een formele houding t.a.v. ICT-gebruik aan te nemen.<br> De maatschappelijke context vraagt dus om een specifieke invulling van ICT-competentie en de invoering van ICT-eindtermen en ontwikkelingsdoelen moeten een antwoord op deze maatschappelijke vraag bieden. Ze schetsen de contouren van wat van de scholen verwacht wordt op vlak van ICT. In de loop van 2005-2006 werkte de DVO (Dienst voor onderwijsontwikkeling) een voorstel van eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor ICT uit. Op 1 september 2007 werden deze vakoverschrijdende eindtermen ingevoerd. Meer achtergrondinformatie over de leergebiedoverschrijdende en vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen en eindtermen ICT kan je [https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictvoodvoe.htm hier] lezen.<br> Hierin wordt er onderscheid gemaakt tussen de technische bouwstenen (hardware en software) en de sociale bouwstenen (omvat zowel de manier waarop ICT gebruikt wordt in het onderwijs, als de visie dat de schooldirectie heeft op integratie van ICT in het onderwijs). Men heeft rekenschap van het feit dat leraren ICT beter en doeltreffender zullen gebruiken in hun onderwijs indien er rekening gehouden wordt met de vragen die de leraren hebben omtrent het gebruik van ICT in het onderwijs. Men hoopt het rendement van investeringen (hardware, software) te verhogen door 'in onderlinge samenhang aandacht te besteden aan technische en sociale bouwstenen'.<br> Met andere woorden : de aandacht verschuift zich van het investeren in vernieuwing naar verhoogde verantwoordelijkheid binnen elke school hoe met die investeringen om te gaan. Er wordt ook verwacht dat er in de toekomst meer samenwerking komt tussen de leraren wat betreft het delen van kennis en praktijkervaringen.<br> Het lijkt er dus op dat we ons in de toekomst aan minder investeringen mogen verwachten voor de vernieuwing van hardware en software en dat de scholen zelf meer zullen moeten instaan voor de navorming van leraren wat betreft het gebruik van ICT in onderwijs. <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictvoodvoe.htm</ref> De vakoverschrijdende ICT-eindtermen voor het secundair onderwijs, '''eerste graad''': A- en B-stroom, en BUSO OV3 zijn:<br> <br> 1. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren.<br> 2. De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.<br> 3. De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving.<br> 4. De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.<br> 5. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.<br> 6. De leerlingen kunnen met behulp van ICT (voor hen bestemde) digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.<br> 7. De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen.<br> 8. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.<br> 9. De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICT-toepassingen.<br> 10. De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over het eigen en elkaars ICT-gebruik.<br> [https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/ict.htm] <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/a-stroom/eindtermen/ict.htm</ref> Zij werden in die vorm goedgekeurd in het Besluit van de Vlaamse Regering van 22 april 2009[https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/2009-02-13%20%20Besluit%20VR%20eindtermen.pdf] Vanaf de tweede graad wordt ICT in de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen vervangen door technisch-technologische vorming. Door de keuze voor leergebied-/vakoverschrijdende eindtermen is het nadrukkelijk niet de bedoeling om van ICT een apart vak te maken in de basisvorming. ICT biedt kansen binnen alle vakken en leergebieden. Door ICT te gebruiken in diverse contexten wordt de transfer en de wendbaarheid van de geleerde vaardigheden bevorderd, dat verhoogt het competentiegehalte ervan bij de leerlingen. De eindtermen/ontwikkelingsdoelen doen echter geen uitspraak hoe en in welke vakken of leergebieden ICT moet geïntegreerd worden. Het is aan de school om daar afspraken rond te maken. Wel wordt vanaf de de tweede graad van het secundair onderwijs het ICT-gebruik meer gespecificeerd naargelang het vak, de onderwijsvorm en het onderwijsniveau.<br> <br> Enkele voorbeelden uit de tweede graad (ASO, KSO, TSO):<br> • ''Geschiedenis''<br> Et ASO 15 – Et KSO/TSO 13 tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie ordenen op basis van de criteria historische bron of historiografisch materiaal, met vermelding van de referentie.<br> • ''Engels/Frans''<br> Et ASO 15 - KSO/TSO 14 communicatiestrategieën aanwenden. Dit betekent dat ze: doelmatig traditionele en elektronische hulpbronnen en gegevensbestanden kunnen raadplegen.<br> • ''Chemie''<br> Et C2 chemische informatie in gedrukte bronnen en langs elektronische weg opzoeken en gebruiken.<br> • ''Nederlands''<br> Luisteren Et ASO/KSO/TSO 3 op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals ...aangeboden via diverse media en multimediale informatiedragers.<br> • ''Wiskunde''<br> Et ASO 5 – Et KSO/TSO 12 : gebruiken informatie- en communicatietechnologie om wiskundige informatie te verwerken, bewerkingen uit te voeren of wiskundige problemen te onderzoeken.<br> [https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictfaq.htm] <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/dvo/ICT/ictfaq.htm</ref> === Secundair onderwijs === ICT is reeds een vaststaand feit in het onderwijs, en hoewel het nog niet overal en in alle vakken wordt gebruikt, zou er toch in elke les de mogelijkheid moeten zijn om de hulp in te roepen van ICT. Het probleem is soms echter dat leerkrachten hiermee niet altijd even vertrouwd zijn. Blijkbaar zijn er geen specifieke eindtermen voor wat leerkrachten zouden moeten kennen rond ICT. Toch is het de bedoeling dat leerkrachten er in hun onderwijspraktijk gebruik van kunnen maken, maar dan moeten ze hier echter wel mee overweg kunnen. Hier situeert zich dan ook vaak het probleem en het is deze bekwaamheid in ICT die men zou moeten verbeteren. Dit kan eventueel door nascholing, maar ook in de lerarenopleiding zou hier invulling aan gegeven moeten worden. In het secundair onderwijs hangt de mate waarin ICT wordt onderwezen aan de jongeren grotendeels af van de richting die men kiest. Naast de TSO richting informaticabeheer, waar de focus uiteraard ligt bij ICT op professioneel vlak, wordt ICT meestal aangeleerd in het vak informatica, om zo het zogenaamde VIA (Vlaamse ICT-attest) te behalen. Deze hebben volgens de handleiding van het gemeenschapsonderwijs [https://pbd.gemeenschapsonderwijs.net/ict/ictinso.pdf 1] 'betrekking op computer en randapparatuur, besturingssystemen, tekstverwerking, rekenblad, gegevensbeheer, presentaties en algemene ICT-vaardigheden en -attitudes.' Meestal bepaalt de school dan zelf hoe ze het behalen van dit attest in de praktijk inrichten: tijdens andere lessen of in een apart vak (toegepaste) informatica. Meestal wordt het grootste deel van deze leerstof wel behandeld in de tweede graad. De richtlijn hierbij is 25 uren in de eerste graad en 50 in de tweede graad, ASO en TSO. De onderwerpen die behandeld dienen te worden, zijn:<br><br> • Computersystemen (De werking van een computer als geheel, in het netwerk, steeds gebruiksvriendelijker en mobieler wordende toepassingen <!-- touchscreen bediening, iphones, GPS toepassingen, services ---> ...)<br> • Tekstverwerking (Microsoft Word, OpenOffice Writer, Google Docs Document, ...)<br> • Internet (Google, Wikipedia, YouTube, Blogs en Podcasting, ...)<br> • Rekenblad (Microsoft Excell, OpenOffice Calc, Google Docs Spreadsheat ...)<br> • Databank (Microsoft Access, Trados Multiterm, ...)<br> • Presentatie (Microsoft Powerpoint, OpenOffice Impress, Google Docs Presentation ...)<br> • Grafisch tekenpakket en/of multimedia (Photoshop, Paint, Paint.NET, online programma's (web 2.0 apps) zoals Aviary ...)<br> • Ontwerp en implementatie (Programmeren, ...)<br> • Vrije uren<br><br> Opdat alle leerlingen dezelfde kansen zouden krijgen om deze leerstof te oefenen, zou het (of een van de) informaticaloka(a)l(en) steeds beschikbaar moeten zijn tijdens de pauzes of na de schooluren om te oefenen. Ook hierbij loopt het al eens mis in vele scholen. Vaak worden deze lokalen afgesloten uit angst voor diefstal of bij gebrek aan toezichters. De informaticus van de school moet er ook voor zorgen dat de computers die er zijn ook steeds werken. Het kan niet zijn dat er per twee moet gewerkt worden op een computer omdat de helft niet meer werkt. Door een goede systeembeheerder op de school kunnen hier veel problemen worden verholpen. === Lerarenopleiding === Hieronder worden enkele hiaten gegeven inzake ICT in de lerarenopleiding:<br> <br> - Elke lerarenopleiding moet aandacht hebben voor de ICT-competenties van haar studenten. Dat kan alleen door ICT voldoende te integreren in het curriculum van de opleidingen. <br> - Leraren moeten ICT op een pedagogisch verantwoorde manier kunnen inzetten in het didactisch proces. Elke lerarenopleiding moet dus de vakdidactiek op vlak van ICT-gebruik verder ontwikkelen en voldoende in de opleidingen programmeren. <br> - De lerarenopleidingen zullen ook de deskundigheid van de eigen docenten in de lerarenopleidingen moeten bevorderen. Dit betekent dat de lerarenopleiders zelf ICT-competent moeten zijn en ICT op een didactische manier kunnen aanwenden. <br> - Van de nascholingsorganisaties wordt verwacht dat zij een kwaliteitsvol aanbod aanbieden om de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen te leren implementeren. <br> - Nascholingsinitiatieven moeten beter op elkaar afgestemd worden en inhoudelijk inspelen op de concrete noden en behoeften van de onderwijsinstellingen uit alle niveaus. <br> - Het is niet de bedoeling dat voor elk probleem een beroep moet gedaan worden op de ICT-coördinator. 'Zelfredzaamheid' betekent dat elke leraar zelf veel voorkomende computerproblemen kan oplossen. <br> [https://www.lerarendirect.be/BL/701/ictplan.htm] <ref>https://www.lerarendirect.be/BL/701/ictplan.htm</ref> De leerkracht zou dus duidelijk moeten worden voorbereid in ICT voor hij/zij aan de slag gaat. Ook de onderwijsevaluatie gaat hiermee akkoord:<br> In de evaluatie van de lerarenopleiding in 1996 stelden de rapporteurs vast dat ICT in de lerarenopleiding instrumenteel bijna volledig ontbreekt. ICT is immers een wezenlijk kenmerk van deze maatschappij en het is onaanvaardbaar dat de lerarenopleiding faalt door enerzijds docenten in te zetten voor wie ICT zelf een vreemde zaak is, en anderzijds ICT niet systematisch in de opleiding te integreren. ICT moet een startcompetentie zijn en de opleiders moeten alles in het werk stellen om dat doel te realiseren. [https://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0102/evaluatieLO.htm] <ref>https://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/bijlagen0102/evaluatieLO.htm</ref> === Nascholingen === Zoals voordien aangegeven, kunnen leerkrachten hun deskundigheid omtrent ICT ook verbeteren via nascholingen.<br> Dankzij de ICT-nascholingen (praktijksessies en presentaties ) kunnen de leerkrachten vaardigheden ontwikkelen voor een goede ICT-integratie in de klas. De bedoeling is om het zelfvertrouwen van de leraren bij het gebruik van ICT te verhogen, de ICT-integratie in de lessen te stimuleren en de eigen professionalisering verhogen door de persoonlijke ICT-vaardigheden te verbeteren. De VVKSO biedt een nascholing aan omtrent praktijkvoorbeelden van ICT-integratie en eigen professionalisering die zich richt naar alle personeelsleden van een school, zowel onderwijzend als administratief. Een groep nascholers van het VVKSO ICT-nascholing komt een pedagogische studiedag van uw school of scholengemeenschap invullen met ICT-toepassingen in al zijn facetten. De vaardigheden die uw leerkrachten nodig hebben voor een goede ICT-integratie in de eerste graad en de andere graden worden voorgesteld (presentatie) en/of ingeoefend (praktijksessie). De bedoeling is om het zelfvertrouwen van de leraren bij het gebruik van ICT te verhogen, de ICT-integratie in de lessen te stimuleren en de eigen professionalisering verhogen door de persoonlijke ICT-vaardigheden te verbeteren.<br> <br> '''''Wat moeten de leerkrachten kunnen beheersen omtrent onderwijstechnologie:''''' <br><br> ''1) Basisvaardigheden voor ICT-integratie in de eigen klaspraktijk:''<br> - ICT-integratie in de les: eerste graad<br> - Tips en presentatietechnieken voor PowerPoint<br> - Web 2.0 toepassingen<br> - Bloggen<br> - Wiki in eenvoudige webtoepassingen<br> - Podcasten<br> - Facebook<br> - Begeleid zelfstandig leren: enkele voorbeelden<br> - Google Earth mogelijkheden<br> - Foto en film gebruiken als lesmateriaal<br> - Maken van demo’s voor remediëring en verdieping (MacroMedia captivate)<br> - YouTube, filmmateriaal toevoegen en ter beschikking stellen<br> <br> ''2) Verhogen van de eigen professionalisering van de leerkracht:''<br> - Alineanummering en inhoudsopgaven genereren in Word, Open Office<br> - Sjabloonen in Word en PowerPoint<br> - Outlook voor beginners, agenda en jaarplanning<br> - Raamplan ICT voor de eerste graad<br> - BSO en informatica: kansen en mogelijkheden<br> - Initiatie in Word, Excel en PowerPoint<br> - Google Apps (agenda, tekstverwerking, …)<br> - Ontwikkelen van een huisstijl met sjablonen<br> - E-bord: gebruik en mogelijkheden van elektronische borden<br> - Auteursrechten<br> - WebQuest met open-gesloten vragen<br> - Stopmotion filmpjes maken<br> - Videobeelden capteren en digitaliseren<br> - E-leren en ICT: kansen en mogelijkheden<br> - Basisbewerking voor beelden in presentaties: comprimeren en converteren<br> - Skypen en Voip<br> - Video- en teleconferencing, distance learning<br> - PDF-documenten maken<br> [https://ond.vvkso-ict.com/ict/nascholing0809/document.asp?DocID=1340&blnMenu=Nee&ModNr=2269&ProjNr=288] <ref>https://ond.vvkso-ict.com/ict/nascholing0809/document.asp?DocID=1340&blnMenu=Nee&ModNr=2269&ProjNr=288</ref> Elk jaar vinden er twee tot drie ICT-praktijkdagen plaats voor het basis-, secundair, volwassenen- en hoger onderwijs, meestal in november, februari en mei. Er worden vooral praktische hands-on workshops aangeboden over educatieve ICT-toepassingen en technologie. Daarnaast telkens ook enkele presentaties. De sessies worden voornamelijk gegeven door en voor leerkrachten, ICT-coördinatoren, directies. Het is een heel populair evenement waar tot 1000 deelnemers voor inschrijven. Zij kunnen er ook een educatieve ICT-beurs bezoeken. <ref>https://www.ictdag.be</ref> Ook de Vlaamse overheid voert sinds enkele jaren een beleid om het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) aan te moedigen in het Vlaamse onderwijs. Tot 2011 bleek dat grote inspanningen nodig waren rond de nascholing van leerkrachten. De Vlaamse regering gaf toen aan Regionale Expertisenetwerken (REN) de opdracht vraag- én aanbodgestuurde nascholingen aan te bieden. Het regionaal expertisenetwerk Vlaanderen (REN Vlaanderen) organiseert ICT-nascholingen voor alle onderwijsniveaus en richt zich zowel naar leerkrachten (vormingen didactisch ICT-gebruik) , directies (organisatorische aspecten van ICT-integratie) als ICT-coördinatoren (technische opleidingen). [https://www.renvlaanderen.be] <ref>https://www.renvlaanderen.be</ref> === K-Point === K-Point wil onderzoek uitvoeren en dat ook stimuleren op de kruising van ICT, inclusie en kansengroepen. Het centrum wil hierbij de kennis die zie via onderzoek ontwikkeld hebben, aanbieden aan de regio. Dit gebeurt vanuit de competenties van de KHK via vorming en dienstverlening. Het grote doel is om ICT toegankelijker te maken voor kansengroepen en mensen met functiebeperkingen. Zij zijn ervan overtuigt dat ICT het welzijn en de levenskwaliteit van deze kansengroepen kan verbeteren en beschouwt ICT als een recht voor iedereen. K-Point verleent bijvoorbeeld hun diensten aan non-profit en social profit organisaties aangezien deze vaak weinig expertise hebben op het vlak van ICT. K-point helpt bij vragen over ICT toepassingen ten dienste van deze organisaties of ten dienste van de doelgroep die de organisaties bereikt. === Digibrug === Digibrug is een Antwerps platform dat de digitale kloof wil overbruggen door het opstellen van Digipunten. Dit zijn plaatsen waar iedere Antwerpenaar terecht kan om basiscursussen te volgen of om vrij gebruik te maken van een computer met internetverbinding. Hiervoor betaalt men slechts 1 euro per jaar. De organisatie richt zich vooral op kansengroepen die niet of amper beschikken over ICT-vaardigheden en die geen of moeilijk toegang hebben tot een computer met internetaansluiting. === LINC vzw === LINC vzw organiseert samen met Imagica vzw studiedagen in het Vlaams Parlement over de kansen die o.a. kansengroepen bieden. In totaal werden op 22 maart 2007 zestien multimediale projecten voorgesteld. Deze bewijzen dat multimedia een handig instrument zijn om kansengroepen bij ICT te betrekken. Een ander jaarlijks initiatief van LINC vzw is de digitale week. Deze week staat in het teken van multimedia activiteiten in heel België, steeds gratis of goedkoop. De activiteiten zijn zowel gericht op beginners als op mensen met wat meer ervaring. In 2011 vindt de digitale week plaats van 26 februari tot 4 maart. Tijdens deze digitale week organiseert LINC vzw ook twee studiedagen in het Vlaams en Federaal parlement. Hier komen jaarlijks zo een 240 deelnemers op af uit verschillende organisaties, bibliotheken, onderwijs- en onderzoeksinstellingen, bedrijven en beleid. Op 25 februari 2011 is er een federale studiedag omtrent 'ICT-competenties en werk'. Het Vlaams parlement heeft op 4 maart 2011 een studiedag over 'Wegwijs in het multimedialandschap'. === IT-huis === Het IT-huis is een project van KlasCement. Het project tracht de digitale kloof te overbruggen en het toegankelijker maken van technologie voor digitale kansengroepen door op vier verschillende domeinen te werken. De vier verschillende projecten van het IT-huis zijn: iSchool, iBuurt, iThema en iBib. 1. iSchool Het project wil scholen stimuleren nascholingen te organiseren voor ouders en grootouders van de leerlingen en/of buurtbewoners. Het IT-huis geeft extra ondersteuning aan ICT-brede scholen die een inspanning leveren om mensen uit kansengroepen te betrekken. 2. iBuurt Het IT-huis stimuleert buurtorganisaties om ICT-vorming in te richten voor hun doelpubliek opdat nog meer mensen uit digitale kansengroepen vertrouwd geraken met ICT. Daarnaast is iBuurt een aanspreekpunt voor digitale kansenprojecten. 3. iThema Om de mogelijkheden van de nieuwe media bekend te maken en de mensen de kans te geven om er mee aan de slag te kunnen gaan, wordt er tweemaandelijks een vormingspakket uitgebracht rond één bepaald thema. Deze pakketten kunnen zowel door organisaties en instellingen als door individuen gebruikt worden. 4. iBib iBib is een digitale uitleendienst. Scholen kunnen hier tegen een gunstig tarief materialen aan ontlenen. Voor digitale kansenprojecten is het ontlenen van laptops, digitale camera, beamer of andere apparatuur gratis. {{Bron|bronvermelding= https://anysurfer.be/nl/over-anysurfer/over-de-organisatie/anysurfer-netwerk/k-point/index.html https://www.ocmw.antwerpen.be/rvt/digipunt/digibrug/digibrug.asp https://www.linc-vzw.be/ https://www.vsng.be/memorandum/memorandum.pdf https://www.siprep.org/prodev/documents/Prensky.pdf https://www.channelworld.be/nl/article.php?news_id=1427 https://www.linc-vzw.be/images/stories/pdf/nationaal%20plan%20tegen%20de%20digitale%20kloof.pdf https://www.linc-vzw.be/index.php?option=com_content&task=view&id=234&Itemid=509 https://www.ithuis.be/ https://knack.rnews.be/nl/actualiteit/nieuws/technologie/digitale-kloof-bij-jongeren/article-1194674389329.htm https://www.digitaleweek.be/ https://www.k-point.be/home https://web.archive.org/web/20131203234922/https://www.samenlevingentechnologie.be/ists/nl/pdf/rapporten/digitale_kloof_finale_versie23092010.pdf }} === School === Het blijkt zeer sterk dat jongeren het gebruik van ICT in de scholen toejuichen. Maar tegelijkertijd klagen zij wel aan dat er te weinig tijd en ruimte daartoe voorzien wordt. Toch kunnen we opmerken dat er verschillende redenen bestaan voor het weinige gebruik van ICT in scholen: • Gebrek aan kennis en visie over de voordelen en pluspunten van inzet van ICT<br> De leerlingen weten niet echt goed wat er met de ICT allemaal kan gedaan worden. Meestal krijgen ze er niet zoveel les over, ze kunnen dus onmogelijk alle voordelen en nadelen kennen. Ook leerlingen die thuis geen pc hebben kunnen in de les dan niet goed volgen. • Een tekort aan ICT- vaardigheden bij de leerkrachten<br> Vooral bij oudere leerkrachten is dit een groot probleem, zij hebben soms moeilijkheden bij het aanleren van deze nieuwe methoden. Ook vinden zij het minder persoonlijk dan gewoon voor de klas te staan. • Een voorkeur om face- to- face les te geven<br> Sommige leerkrachten kunnen niet goed met ICT omgaan en daarom geven zij de voorkeur aan face-to-face lesgeven. Dit betekent dan ook dat jonge leerkrachten met deze weerstanden te maken krijgen en bijgevolg hun ideeën om ICT in te zetten in het onderwijs moeten verdedigen. {{Bron|bronvermelding= https://studentsvoices.org/wp-content/uploads/2009/11/STUDENTSVOICESNL.pdf https://web.kennisnet2.nl/attachments/session=cloud_mmbase+1645426/Jaarboek_SCP_2006-hoofdstuk_Brummelhuis.pdf }} == Opdrachtnemer == Een '''onderwijstechnoloog''' is een onderwijsdeskundige die is gespecialiseerd in (elektronische) {{Wp|leermiddel|leermiddel}}en en ICT. === Web === Een onderwijstechnoloog zal het web als belangrijk medium voor het onderwijs beschouwen. Het kunnen bouwen van een webpagina vanaf scratch mag dan ook als een standaard vaardigheid van de onderwijstechnoloog worden gezien. Een onderwijstechnoloog zal het proces van webdevelopment bij voorkeur zelf hebben doorlopen, zodat hij dit proces kan aansturen vanuit zijn onderwijsexpertise. Een webapplicatie valt typisch onder te verdelen in een front-end (hetgeen gebeurt in de browser van de gebruiker) en een back-end (hetgeen gebeurt aan de kant van de aanbieder, server genoemd). ==== Front-end ==== Technieken die de onderwijstechnoloog dient te beheersen wat betreft de front-end zijn onder meer * [[HTML]], [[HTML/Inleiding/Over_XHTML|XHTML]] en {{Wp|XHR|XHR}} * [[Cascading Style Sheets|CSS]], [[SCSS]] en [[SASS]] * [[Programmeren in JavaScript|Javascript]], [[ECMAScript5]], [[JSX]] en sommige gangbare libraries en frameworks als {{Wp|React|React}}, {{Wp|Bootstrap_(framework)|Bootstrap}}, {{Wp|Angular|Angular}} en [[jQuery]] * {{Wp|JSON|JSON}} * {{Wp|XML|XML}}, [[Wikibooks:Wachtruimte/XSL|XSLT]], {{Wp|XQuery|XQuery}}, {{Wp|XPath|XPath}} * [[Programmeren_in_ASP.NET/AJAX|AJAX]] * [[Scalable Vector Graphics|SVG]] {{Opmaak | Voettekst}} q69b0rqvqi552l86pa1b5pkuleaigka 0 39837 424536 424170 2026-04-26T18:05:02Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424536 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Wiu2}} == Werkwijze == === Begeleiding === Bij de inzet van ICT in het onderwijs komen vanuit de gebruikers verzoeken voor een meer onderwijskundige en didactische ondersteuning. Op allerlei fronten wordt hier hard aan gewerkt. Men kan denken aan informatieve websites, onderzoeksprojecten, specifieke groepstrainingen. Het doel van deze begeleiding is de docent te ontwikkelen in zijn of haar vaardigheid het eigen onderwijs te evalueren en te ontwerpen wanneer ICT, als faciliterend middel voor het leerproces, in wordt gezet. Nadeel van deze ondersteuningsvormen is dat het onderwijs een complex samenspel is van onderwijsdoelen, onderwijsactiviteiten, invloeden uit de omgeving, wensen en behoeften van de docent zelf en zijn studenten. Het “zomaar” overnemen van generieke voorbeelden herbergt het gevaar dat deze binnen de specifieke onderwijssituatie van de docent niet volledig tot zijn recht komen. Om deze transfer zelf te kunnen maken vergt van de docent een flinke expertise op het gebied van onderwijs en de inzet van ICT daarbinnen. Hierbij is de laatste jaren de opkomst van serious games en MUVEs in het voortgezet onderwijs interessant te noemen. Vooral de actieve betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces en de intensieve interactie met de computer is opvallend net als de grote motivatie van leerlingen. Als het gaat om de docenten dan is er een grote behoefte aan begeleiding en hulp om deze middelen slim in te zetten en de leerlingen te begeleiden bij het gebruik daarvan. === Begeleiders === Deze vaststelling heeft geleid tot de gedachte aan individuele ondersteuning door een adviseur die de expertiseclaim van de docent overneemt. Dit zou een onderwijstechnoloog die eveneens een onderwijsdeskundige is kunnen oppakken. Echter ook het ontwerpen is een vak apart. En de beste hulp is er als de docent middels een ontwerp wordt geholpen aan een effectieve en efficiënte inzet van ICT. Dit is het terrein van een [[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitect]] met voldoende specialisatie op het gebied van Digitale Didactiek. (Of die laatste term eigenlijk wel kan daarover zijn de meningen verdeeld.) Naast de adviseur is het van belang dat ook anderen de docent ondersteunen bij de invoering van ICT in zijn onderwijs. Daarbij kan men denken aan ICT-ers die klaar staan bij technische vragen en aan organisatorische ondersteuning (de manager of coördinator). Ook medewerkers van het project of afdeling dat ICT in het onderwijs invoert zijn nodig voor een goede implementatie. === Fasering === Het ondersteuningstraject start vaak met een intake. Deze intake kan het gevolg zijn van * een individuele benadering van de Onderwijs&ICT afdeling, * het bijwonen van een voorlichtingsbijeenkomst waarin collegae uit hetzelfde vakgebied hun ervaring met een ICT-invoeringstraject uitwisselen, * als reactie op publicaties bijvoorbeeld op de website of nieuwsbrieven * of andere informatiebronnen. In een intakegesprek wordt achterhaald wat de precieze behoefte van de docent is en wordt door de adviseur mogelijke oplossingsrichtingen voorgesteld. De adviseur schrijft een gespreksverslag dat wordt opgestuurd naar de docent voor afstemming. Het afgestemd verslag dient als uitgangspunt bij een tweede gesprek waarin de oplossingsrichting wordt uitgewerkt in een ontwerp. De adviseur zal hiervoor alle aspecten die van belang zijn achterhalen. Als ook het ontwerp is afgestemd, wordt in overleg met de verantwoordelijk manager een plan opgesteld hoe het ontwerp met ICT-ondersteuning wordt gerealiseerd. === Feedback === Hoe zorgt men voor open, warm en begripvol elektronische feedback? Immers dit levert handgrepen om binnen elektronische feedback de genegenheid tot leren te stimuleren. Want bij elektronische feedback bestaat het gevaar dat onbedoeld een negatieve spiraal van defensieve beschuldigingen en aantijgingen kan ontstaan. Dit gebeurt door gebrek aan nuancerende informatie zoals mimiek, houding, toon, snelheid en hardheid van praten. Elektronische feedback heeft als impliciet voordeel dat men uitgenodigd wordt over het formuleren van de feedback na te denken. Immers men is genoodzaakt feedback te schrijven met vaak enige vertraging tussen ontvangst en verzenden. Online communiceren heeft verder beheervoordelen en kan een oplossing bieden voor plaats en tijd problemen. Door juist gebrek aan alternatieve informatie bij synchrone elektronische communicatie (chat) uit houding, mimiek et cetera kan een docent studenten gelijker benaderen. Zorg bij het geven van feedback op een opdracht, een vraag, binnen een discussie, bij kritiek, bij opmerkingen en suggesties, bij meningsverschillen, bij mededelingen dat minimaal één van de drie Rogeriaanse elementen (bekrachtiging, empathie en openheid) wordt opgenomen. De kwaliteit van feedback en de relatie met de lerende zal er beter worden maar het vergt wel meer tijd. Escalerende vijandigheid zijn bekende problemen in online communicatie<ref name=''KIESLER''>{{citeer boek | Achternaam = Kiesler, S. en Sproull, L. | Titel= Group decision making and communication technology | Datum = 1992 | Uitgever = Organizational behavior and human decision processes, 52 | Bladzijdes = 96 -123}}</ref>. Het begint met iemand die onopzettelijk taal gebruikt die, door afwezigheid van verzachtende lichaamstaal, door de ontvanger als vijandig wordt opgevat. In het artikel van Rogers<ref name=''ROGERS''>{{citeer boek | Achternaam = Rogers, C. | Titel= he interpersonal relationship: The core of guidance | Datum = 1962 | Uitgever = Harvard Educational Review, 32 | Bladzijdes = 416 - 429}}</ref> worden drie Rogeriaanse elementen van communicatie genoemd die de feedback bereiken die voorkomen dat taalgebruik onbedoeld aanvallend is. Deze zijn: # bekrachtiging, # empathie en # openheid. Voorbeelden van bekrachtiging zijn: je bent een fijne student, empathie: ik begrijp waar jij mee zit en openheid: ik vind het ook moeilijk. Bekrachtiging nodigt uit tot openheid, openheid nodigt uit tot begrip en begrip nodigt tot bekrachtiging, op deze ontstaat een positieve cyclus van feedback. Stel een student levert via de DLO een opdracht in en schrijft in het begeleidende bericht. * '''Student''': ''Hierbij de uitwerking van opdracht 5, ik ben er niet helemaal tevreden over maar gezien de tijd kon ik er niet meer van maken.'' * '''Docent negatief''': ''Het is onacceptabel dat jij weer te weinig tijd aan de opdracht hebt besteed.'' :De feedback is negatief omdat er, vooral door het woord weer, een aanval op de persoon van de student wordt ingezet. De docent betrekt niet door gebruik van “ik vind of ervaar” de feedback op zichzelf (zijn opvattingen, emoties) en laat geen enkele blijk zien van begrip. De feedback is voorbeeld van ongeldig verklaren van de persoon van de student, onbegrip en een afstandelijke onpersoonlijke houding. * '''Docent neutraal''': ''Ik kan de opdracht niet goedkeuren en verwacht een aanvulling op grond van onderstaande opmerkingen.'' : De feedback kan neutraal bedoeld zijn. Door gebrek aan Rogeriaanse elementen (positief of negatief) in het commentaar en het niet zichtbaar zijn van non-verbale informatie, kunnen we dat niet met zekerheid vaststellen. De betrokken student is net als de meeste studenten onzeker over de ontvangst van de docent van een opdracht. Juist deze grote groep studenten heeft baat bij goede feedback. Feedback waarbij hen niet de emoties van de docent wordt onthouden. De kans is groot dat door zijn onzekerheid hij de feedback als negatief zal interpreteren. * '''Docent positief''': ''Ik begrijp dat je door beperking van tijd niet de opdracht naar eigen tevredenheid hebt kunnen maken, maar wel hebt ingeleverd: beter iets dan niets. Soms heb ik te weinig tijd een opdracht van goede feedback te voorzien, doe het dan snel en ben dan eveneens teleurgesteld achteraf. Ik zou graag van je willen vernemen wat je nu verder verwacht. Mijn houding is dat ik, dan maar eventueel achteraf, alsnog de tijd moet investeren om te zorgen dat het product goed komt.'' : De docent toont in de feedback begrip (“ik begrijp”, “eveneens”), verklaart de student geldig door zijn argumenten en mening waardevol te achten, en heeft een open houding door ook zijn sterke maar ook zwakke kanten te laten zien. === Evaluatie === Een onderwijstechnoloog kan middels een gebruikerstest achterhalen of de ICT technologie de docent op de juiste wijze heeft ondersteund. Een studentevaluatie kan helpen bij het vaststellen of de lerenden echt baat hebben gehad door de inzet van ICT. Een onderwijstechnoloog kan ICT als middel, doel of als onderwerp zien. === Middel === Een elektronische leeromgeving (elo) is een technische voorziening die de interactie faciliteert tussen het proces van het leren, de communicatie die nodig is voor het leren en de organisatie van het leren. Vandaar dat een ELO een gangbaar product is dat een onderwijstechnoloog oplevert, uitbouwt of onderhoudt. Een besturingssysteem zoals Linux kan voor de school bijvoorbeeld een middel zijn dure licenties te mijden, om illegale software te vermijden of om in te spelen op de markt. === Onderwerp === In plaats van ICT als middel of doel kan de onderwijstechnoloog ook ICT als onderwerp zien. Dus het onderwijzen over aspecten van ICT. ICT als vakgebied zelf in het onderwijs. === Gebruikerstest === In een gebruikerstest wordt een docent met betrekking tot een bepaald vak over het gebruik van ICT gepolst. Als eerste wordt nagegaan of de gebruiker akkoord is met de test. Daarna worden de procedures doorgenomen wat betreft de test maar ook ten aanzien van die voor het gebruik van ICT. Belangrijk is dat wordt gestart met een zo duidelijk mogelijke beschrijving van de doelen waar de ICT een ondersteunende rol bij diende te spelen en hoe die rol eruit ziet. Vervolgens kan de test onder andere de volgend vragen beantwoorden * Gedraagt het systeem zich als vereist? * Hoe is de beheerbaarsheid, flexibiliteit en onderhoudbaarheid van het gebruikte systeem? * Hoe veilig is het systeem en hoe werkt de beveiliging? * Hoe staat het met de connectiviteit, de infrastructuur en de portabiliteit * Hoe wordt er gezorgd voor continuïteit? * Wat kan men zeggen ten aanzien van de controleerbaarheid en testbaarheid? * Hoe makkelijk kan de gedane inspanning worden herbruikt in andere settings? * Hoe gebruikersvriendelijk is het systeem? * Hoe aantrekkelijk en uniform is het systeem? * Wat zijn de ervaringen betreffende duidelijkheid, doelgerichtheid en doelmatigheid? * Hoe vriendelijk wordt het systeem ontvangen? * Ten aanzien van de doelen wat zijn de opbrengsten van het gebruik van de ICT geweest? === Studentevaluatie === Een voorbeeld van een vragenlijst voor een evaluatie door studenten is: - '''Organisatie''' * Wat vond je van de opzet van het gebruik van ICT voor het onderwijs? # Zeer goed # Goed # Matig # Slecht : Graag toelichten waarom: * In hoeverre was het onderwijs overzichtelijk ingedeeld? # Erg overzichtelijk # Overzichtelijk # Weinig overzichtelijk # Onoverzichtelijk - '''Gebruik''' * Hoe zinvol vond je het gebruik van ICT? # Erg zinvol # Zinvol # Weinig zinvol # Onzinning * In hoeverre was het digitale materiaal tijdig beschikbaar? # Altijd # Meestal wel # Soms # Niet * Wat had de docent nog meer met ICT kunnen doen? * Wat is het totaal aantal uren dat je online hebt besteed? * Waar werkte je meestal met ICT? # Op de onderwijsinstelling # Thuis # Ergens anders # Ongeveer evenveel op de onderwijsinstelling als thuis/ergens anders. * Kwam je verder nog problemen tegen tijdens het gebruik van de Nestorcursus; zo ja, welke? - '''Communicatie''' * Welke communicatievormen middels ICT zijn in jullie groep gebruikt? # Forum # VLC # Email # Bestandsuitwisseling # Andere * Hoe verliep de communicatie van jullie groep met de docent? # Zeer goed # Goed # Matig # Slecht * Op welke wijze verliep deze communicatie meestal? # via de ELO # via email # mondeling # telefonisch # anders * Hoe verliep de communicatie met medegroepsleden over het uitwerken van de opdrachten? # Zeer goed # Goed # Matig # Slecht * Op welke wijze verliep deze communicatie meestal? # via de ELO # via email # mondeling # telefonisch # anders * Kun je aangeven wat voor redenen er waren om niet via telecommunicatie middelen te communiceren? - '''Oordeel''' * Met welk cijfer (0-10) zou je het hele onderwijs beoordelen? * Met welk cijfer (0-10) zou je de inzet van ICT beoordelen? == Toepassing == === Monkey Labs === Is eigenlijk een game. Uitgeverij ''Die Keure'' en ''Larian Studios'' ontwikkelden ''Monkey Labs'', een game die het wiskundeonderwijs kan ondersteunen. De game wordt geleverd bij de handboeken ''Van Basis Tot Limiet'' voor de 1ste graad. ''Monkey Labs'' is een 3D-game waarin je aapjes moet bevrijden. Om die apen te bevrijden, moet je ze verslaan in een wiskundespelletje. Maar de game is zo ontwikkeld dat het niveau van de apen aangepast wordt aan het niveau van de leerling en het wordt steeds moeilijker. Op die manier kan de leerkracht erin slagen om wiskundeonderwijs op maat voor elke leerling te voorzien. Bovendien maakt het spel ook voortdurend diagnoses over het beheersingsniveau van de leerling. Op die manier heeft de leerkracht ook zicht op de prestaties van zijn/haar leerlingen. * http://www.larian.com/monkeylabs.php * http://www.educatief.diekeure.be/vbtl === Geogebra === ==== Wat kan je doen met Geogebra? ==== Geogebra is een wiskundepakket dat meetkunde, algebra en analyse combineert. Enerzijds is Geogebra een dynamisch meetkundepakket. Je kan constructies uitvoeren met punten, vectoren, lijnstukken, rechten en kegelsneden en je kan deze tekenobjecten daarna dynamisch wijzigen. Anderzijds kunnen functies, vergelijkingen en coördinaten rechtstreeks worden ingevoerd. Met Geogebra is het dus ook mogelijk om met variabelen te werken voor getallen, te rekenen met vectoren en punten, afgeleiden en integralen van functies te berekenen en er zijn ook commando's voorzien om bijv. nulpunten of extrema te berekenen. Deze twee standpunten zijn typisch voor Geogebra: een uitdrukking in het algebravenster correspondeert met een object in het tekenvenster en omgekeerd. ==== Voorbeelden ==== Dit zijn enkele educatieve voorbeelden: [http://www.geogebra.org/en/examples/ladder_wall/ladder_wall.html] [http://www.geogebra.org/en/examples/integral/loweruppersum.html] Voor meer voorbeelden neem je best een kijkje op de wiki van Geogebra : [http://www.geogebra.org/en/wiki/index.php/Main_Page]. === Lichamelijke Opvoeding === ==== Videoanalyse ==== De dag van vandaag wordt er in meer en meer vakken gebruik gemaakt van ICT om de lessen te ondersteunen. Dit geldt ook voor LO waar gespecialiseerde software voor bewegingsanalyse stilaan wordt geïntegreerd. De beste manier om bewegingsvaardigheden aan te leren is door visuele informatie: demonstratie bij mondelinge informatie. Video kan hierbij een grote rol spelen. Coaches maken nu reeds gebruik van video’s om spelsituaties te verklaren en het spel van tegenstrevers te analyseren. Gespecialiseerde bedrijven, bv Dartfish, hebben software ontwikkeld die de analyses makkelijker maken voor zowel teamsporten als voor de individuele sporter. Deze bedrijven hebben hun aandacht nu ook op het onderwijs gericht zodat de mogelijkheid bestaat dat de leerlingen zichzelf zien bewegen en uit hun fouten kunnen leren. Om een videoanalyse te kunnen maken tijdens een les LO heb je een digitale videocamera nodig, een laptop om de beelden van de camera te importeren, software om de beelden te verwerken en eventueel een beamer om de beelden te projecteren.. Voordelen: * Opgenomen beelden in slow motion tonen zodat er visuele feedback kan gegeven worden om zo correcties en aandachtspunten aan te reiken. * Split screen: het naast elkaar zetten van twee opnames, bv. aan de ene kant het ideale voorbeeld en aan de andere kant de uitvoering van de leerling. Om de progressie te evalueren kunnen er ook twee uitvoeringen van de leerling getoond worden. * Beelden kunnen ook over elkaar gezet worden. * Stroboscopisch stilzetten van beelden. * Presentatie van een bewegingsanalyse kan als lesmateriaal gebruikt worden. * Digitaal portfolio per leerling waarbij ze hun progressie gedurende het schooljaar kunnen zien. Nadelen: * Enige ICT-kennis is vereist. * Aanschaffen van de nodige middelen. * Diefstalonveilige situatie: materiaal is makkelijk mee te nemen * Sommige leerlingen zien zichzelf niet graag op beeld of gaan zich aanstellen Referenties: * http://www.zandsteeg.org/natnl/videoanalyse.pdf * http://www.fontys.nl/supportal/videoanalyse.in.de.les.lo.140122.htm === Optojump === Optojump is een uiterst precies optisch meetinstrument waar de vluchttijd, contacttijd, de lengte van de pas/sprong en de verticale en horizontale snelheid kan gemeten worden aan de hand van een infraroodveld Om het Optojumpmeetinstrument te kunnen gebruiken tijdens de lessen LO, heb je het meetinstrument nodig. Dit bestaat uit twee optische staven die op de grond tegenover elkaar geplaatst worden en die met een laptop of vaste PC worden verbonden. Verder heb je de software Racetime 2 time nodig. Voordelen: * Het aantal sprongen/passen, de contacttijd, de vluchttijd, de hoogte in cm, het ritme, specifieke energie, specifieke kracht, de totale energie,en de totale kracht kunnen gemeten worden. * Het instrument kan ook aan beide zijden van een loopband geplaatst worden. Het programma registreert dan de contacttijden, de vluchttijden en de lengte van de stappen terwijl de atleet loopt. Hier kunnen de sprints en de shuttle (beep-)test geëvalueerd worden. * Dit toestel heeft de mogelijkheid om op een uiterst precieze manier de versnelling te bestuderen in alle sporten waar een optimale explosiviteit mee gepaard gaat. Nadelen: * Het hoge prijskaartje * Gezien de specifieke werking van dit apparaat is het niet interessant om het in het reguliere onderwijs te gebruiken. Topsportscholen kunnen echter wel baat hebben bij het gebruik ervan. Referenties: * http://www.microgate.it/eng/timing_sport/optojump_home.asp * http://www.finishlynx.com/products/measure_n_monitor/optojump/index.htm === Nike + iPod === De set van nike en iPod is samengesteld uit een zender en een ontvanger. De zender of de sensor maak je vast aan je veters of je stopt hem in de holte van je speciale nike-schoen. De ontvanger klik je vast aan je nano (model van iPod). Het moet dit model zijn anders werkt het niet. Het geheel ziet eruit als een stappenteller maar dit concept is gebaseerd op een acceleratiemeter. Deze meter meet de tijd dat je voet op de grond staat en de stand van je voeten tijdens het lopen. De som van alle tijdens de gelopen afstand, geeft jou een betrouwbare afstands- en snelheidsweergave weer. De nike + iPod sport kit berekent 4 parameters: *het aantal verbruikte calorieën *de afstand *het tempo *de tijd Zodra je gestart bent met de inspanning hoef je in principe niet de hele tijd te kijken naar je iPod-scherm . De iPod fluistert op regelmatige tijdstippen de informatie in je oor, zoals 2km, 15min, 150 ca. Alles kan natuurlijk afgelezen worden op het scherm van je iPod, maar dan moet je beginnen te werken met je iPod tijdens het lopen en dit is niet altijd even handig. Tevens bestaat er een speciale armband waar je je iPodin kan steken. Dit is handig, omdat het risico zo wordt verkleind dat je per ongeluk op een van de knoppen drukt en zo je gegevens verliest of de registratie van je gegevens stillegt. Na de inspanning kunnen de parameters afstand, tijd, tempo en calorieën afgelezen worden in de rubriek vorige ''workout''. Dezelfde gegevens, maar dan van vroegere inspanningen, zijn terug te vinden in het menu ''recente workouts''. Het aantal gegevens is beperkt op je iPod. Zodra je hem aansluit op je computer, start het programma iTunes automatisch op. Alles wordt dan naar de website gebracht. Alle gegevens (tijd, afstand, tempo en calorieën) worden dan weergegeven op een lijngrafiek. Natuurlijk kan je deze gegevens ook gewoon bekijken op je iPod. Er is wel nog een leuk extraatje verbonden aan de website. Je kan namelijk de tussenresultaten bekijken wanneer je met je muis op de tijdstippen in de grafiek klikt, zo krijg je de snelheid op de tussenliggende kilometers te zien. Tijdens het lopen hoor je natuurlijk ook je zelf gekozen muziek. Voordelen: * je hebt veel informatie (afstand, tijd, tempo en calorieën) * het wordt in je oor gefluisterd * je favoriete muziek tijdens de inspanning * na de afloop kan je je gegevens koppelen aan de computer * je kan je resultaten vergelijken met elkaar Nadelen: * het is zeer duur * het is in het Engels (zelfs wanneer je het heb ingesteld in het Nederlands) * het is tijdrovend * je moet wat handig zijn om er mee overweg te kunnen Het is zeker bruikbaar in het onderwijs maar het is zeer duur (niet iedereen beschikt erover en je kan het niet verplicht maken). Tevens zal de leerkracht er veel tijd over doen om alle gegevens van de leerlingen te controleren en op te slaan. Tevens zal de leerkracht een beetje handig moeten zijn om met dit concept te werken. Referenties: * http://www.apple.com/nl/ipod/nike/run.html * http://www.ictnieuws.net/recensies_detail.php?ID=37 === Wii Fit === De Wii Fit is een uitvinding van Nintendo. Het is een spel waarbij je verschillende fitnessoefeningen kan doen. Het is ontwikkeld voor de Nintendo Wii en het wordt gespeeld door middel van het Wii Balance Board. Dit Board is een bewegingsgevoelige weegschaal die kan registreren hoe het met je evenwicht gesteld is. Daarnaast kan het ook nog je BMI (Body Mass Index) berekenen. Het leuke aan de Wii Fit is dat je kan controleren hoe het met je conditie gesteld is. Zo kan je door middel van de Body Test (waar je gewicht en balans wordt berekend) je Wii Fit Age berekenen. Dit laat het verschil zien tussen je werkelijke leeftijd en de leeftijd die bij je gemeten testresultaten hoort. Met andere woorden, je kan op die manier controleren of je lichaam goed in conditie is volgens je leeftijd. Voor het verbeteren van je conditie kan je gebruik maken van: Yoga-oefeningen, Spieroefeningen en nog zoveel meer. De vooruitgang die je maakt kan je dan opvolgen door middel van grafieken. Er zijn grafieken voor het gewicht, de BMI en de Wii Fit Age. Voordelen: *Informatie m.b.t. de algemene conditie (BMI, evenwicht en Wii Fit Age). *Na afloop krijg je via grafiek je eventuele vorderingen te zien m.b.t. je algemene conditie. *Je kan je resultaten vergelijken met elkaar, iedereen kan namelijk registreren op de Wii Fit waardoor iedereen ook zijn eigen individuele resultaten heeft. *Je hoeft helemaal niet zo handig te zijn om het te kunnen installeren. *Alle berekeningen gebeuren door de Wii zelf dus het vraagt niet veel tijd. Nadelen: *Het is duur *Het is in het Engels *Je kan slechts 1 Wii Balance Board installeren per Wii De Wii Fit is zeker bruikbaar in het onderwijs in die mate dat je het kan gebruiken als een leerlingopvolgsysteem. Je kan namelijk nagaan hoe het met de conditie van je leerlingen gesteld is en dus ingrijpen wanneer er effectief leerlingen zijn met problemen. Probleem is wel dat het enorm duur is. Daarom is het voor scholen ook aan te raden om bijvoorbeeld een aankoop te doen van bijvoorbeeld 5 Wii’s. Daarna kan je de leerlingen klas per klas bij jou laten komen en op die manier hun conditie testen. Naast het gebruik van de Wii Fit als leerlingopvolgsysteem is het ook een goede leerschool voor de leerlingen zelf. Op die manier worden zij geconfronteerd met hun eigen mogelijkheden of beperkingen. Dit kan een aanzet zijn voor bepaalde leerlingen om gezonder te gaan leven of om eventueel aan sport te gaan doen. De Wii Fit is geen klinisch gevalideerd toestel, dus moet men uiterst voorzichtig zijn met de interpretatie van de resultaten. Het is eerder een speelse manier om de bevolking (zowel jong als oud) te sensibiliseren wat de gezondheid betreft. De Wii Fit is niet echt geschikt om te integreren in een les Lichamelijke Opvoeding wanneer er veel studenten aan deelnemen. Deze hebben vaak niet het nodige respect voor het materiaal, door de aantrekkingskracht van de spelconsole zouden andere aspecten van de les wel eens vergeten kunnen worden. Het zou beter zijn indien de Wii Fit beschikbaar is voor leerlingen die niet kunnen deelnemen aan de les LO om op een andere manier toch in beweging te kunnen zijn. Een andere mogelijkheid is dat de Wii Fit ter beschikking staat van leerlingen die in de avondstudie dienen te blijven en al hun huiswerk reeds gemaakt hebben. Op die manier zullen zij gemotiveerder hun huiswerk maken en daarna niet de medeleerlingen storen die nog aan het werk zijn. Referenties: * http://ms2.nintendo-europe.com/wiifit/nlNL/ * http://nl.wikipedia.org/wiki/Wii_Fit === Online lesvoorbereiding === http://www.sports-media.org is een site voor leerkrachten en toekomstige leerkrachten LO. Het bevat naast nuttige informatie en evenementen ook een grote database met lesvoorbereidingen voor zowel kleuter-, lager- als secundair onderwijs. Men kan deze gratis raadplegen als men eerst zelf een lesvoorbereiding toevoegt, wanneer de ingezonden lesvoorbereiding kwalitatief goed bevonden wordt, kan men elke lesvoorbereiding in de database downloaden. Dit is een mogelijkheid voor leerkrachten die al lesgeven om nieuwe ideetjes op te doen. Het gevaar schuilt erin dat andere leerkrachten systematisch hiervan lesvoorbereidingen overnemen om klakkeloos in hun eigen lessen toe te passen. Daardoor zullen deze leerkrachten hun eigenheid verliezen en niet op een zelfstandige manier hun lessen voorbereiden. Referenties: * http://www.sports-media.org/ === Playbook Software === Er bestaan verschillende softwareprogramma's die bedoeld zijn voor coaches van ploegsporten zoals voetbal, volleybal, basketbal e.d.. Deze programma's kunnen echter ook zeer handig zijn voor leerkrachten LO. Men kan er oefeningen op voorbereiden en het bevat ook meestal een database met standaard-oefeningen. Er bestaan tal van verschillende playbooks met een prijsklasse tussen 30$ en 200$. Op http://www.jes-soft.com/ vindt men playbooks voor basketbal, volleybal, baseball, american football, hockey, en waterpolo. Deze kunnen gratis gedownload worden en gebruikt worden voor een bepaalde periode, daarna moet je bijbetalen voor de extra opties, maar de basisfuncties kan men blijven gebruiken. Een voorbeeld hiervan vind je op onderstaande link * http://www.jes-soft.com/playbook/screen.html Voordelen: *men kan oefeningen opslagen en in verschillende categorieën onderverdelen *het is een eenvoudig te gebruiken manier om oefeningen op te stellen *het heeft een animatiescherm waarop men de oefening kan volgen *een teksteditor om de oefenigen te beschrijven *een export- en importfunctie om oefeningen met andere gebruikers uit te wisselen *afdrukken van afbeeldingen in hoge kwaliteit *mogelijkheid tot het maken van een lijst van oefeningen voor een bepaalde les *gemakkelijk te gebruiken *duidelijke weergave van de oefeningen *men kan complexe oefeningen aan de leerlingen tonen (mits de aanwezigheid van een laptop) *men kan een lesvoorbereiding makkelijk afprinten Nadelen: *de meeste playbooks zijn redelijk duur Referenties: * http://www.jes-soft.com/ * http://www.playmanager.com/ === Voedingsanamnese === Leerlingen die in het Technisch Secundair Onderwijs de opleiding Lichamelijke Opvoeding en Sport volgen, krijgen in de 2^de graad wekelijks 2 uren Theorie van de Lichamelijke Opvoeding. In de leerplannen wordt onder andere gevraagd om aan volgende zaken te werken: * De leerplandoelstelling: De leerlingen kunnen inzicht verwerven in de principes van voeding bij fysieke inspanningen, sportbeoefening en topsportprestaties. * De leerinhoud: indeling van de voedingsstoffen, algemene regels, invloed op de spijsvertering en gebruik maken van maaltijdwijzer, PC en CD-ROM. Om dit zo concreet en levendig mogelijk te maken, ga ik de leerlingen een voedingsanamnese (analyse van wat iemand eet) laten maken. Bij de start van de lessenreeks krijgen de leerlingen een taak zijnde: noteer gedurende 1 dag al het voedsel dat opgenomen wordt. Zij noteren heel duidelijk op een daarvoor voorzien sjabloon wat en hoeveel zij eten. Om deze taak te vereenvoudigen, krijgen de leerlingen een aantal documenten met info over maten en gewichten en hoe een voedingsanamnese te maken. Daarnaast krijgen zij een aantal documenten met daarop verschillende 'print screens' om de verwerking van de voedingsanamnese te vereenvoudigen. Tijdens één van de daaropvolgende lessen wordt er een les gegeven in een ICT lokaal. Alle leerlingen krijgen een PC ter beschikking en samen wordt er naar volgende site gesurft. www.voedingsmiddelentabel.nl. Op deze site kunnen de leerlingen individueel berekenen hoeveel calorieën zij die dag hebben opgenomen. Nadien volgt een verwerking van het energieverbruik en de samenstelling van de voeding (eiwitten, koolhydraten en vetten). Al deze gegevens kan de leerling op een eenvoudige wijze op deze site terugvinden. Voordelen: *Door in eerste instantie de leerlingen hun eigen voeding te laten opschrijven, wek je de interesse op en laat je hen stilstaan bij hun eigen eetgewoontes. *Leerlingen kunnen individueel alles berekenen. *Leerlingen kunnen op eigen niveau werken. *De leerkracht loopt rond en geeft feedback waar nodig (prima differentiatie). *Het programma is heel kindvriendelijk Nadelen: *Thuis noteren verloopt soms stroef, niet ernstig genoeg. *Controle van wat leerlingen thuis eten, is onbestaand (kan dus uit de duim gezogen zijn). *Beschikt de school niet over genoeg computers dan is dit niet mogelijk. *Vooraf moet je als leerkracht goed voorbereid zijn (pc minded is een troef) Referenties: * http://www.voedingsmiddelentabel.nl * http://www.gemeenschapsonderwijs.be/sites/portaal_nieuw/SO/Lessentabellen/Lessentabellen/sport%20-%20BSO-TSO.pdf === Hartslagmeter === De afgelopen jaren is het bewustzijn van de slechte fysieke conditie van onze jeugd steeds groter geworden. Ondanks talrijke pogingen om de jongeren terug op het goede spoor te zetten om een gezonde en fysiek actieve levensstijl aan te nemen is er nog steeds weinig beterschap merkbaar. Veel jongeren vertonen een sedentaire levensstijl door een gebrek aan mogelijkheden, succes of zelfmotivatie om fysiek actief te zijn. Programma’s die gebruik maken van een hartslagmonitor blijken een goed middel te zijn om dit fenomeen te bestrijden. Cardiovasculaire fitnessprogramma’s met hartslagmeters, aangeboden in de lessen Lichamelijke Opvoeding, promoten namelijk individuele begeleiding en leggen een grotere verantwoordelijkheid bij de leerlingen. Fysieke activiteit wordt onderverdeeld in vier dimensies: frequentie (#sessies/week), intensiteit (energievrijgave gecorrigeerd voor lichaamsgrootte), tijd (minuten) en type (kwalitatieve beschrijving van het soort activiteit). Van deze vier dimensies is het meten van de intensiteit van een activiteit vaak het moeilijkste voor een leerkracht. Leerkrachten meten de intensiteit van hun activiteiten bij leerlingen namelijk meestal door het observeren van hun leerlingen. Deze methode blijkt echter zeer subjectief te zijn. Sommige leerlingen blijken bijvoorbeeld vrij hoge hartslagwaarden te bereiken zonder dit fysiek uit te laten schijnen, wat het inschatten moeilijk maakt. Om een duidelijker beeld te krijgen over de intensiteit waaraan leerlingen sporten, kan het gebruik van een hartslagmeter gedurende de lessen Lichamelijke Opvoeding bijgevolg zeer nuttig zijn! Volgens www.gezondheid.infoblog.be lijdt 1 op 5 kinderen aan Obesitas. Dit komt er op neer in het onderwijs, dat 20% van de leerlingen een overgewicht heeft! '''Het bepalen van de hartslagzones''' De beste methode om de hartslagzones van een persoon te bepalen, is door een progressieve inspanningstest uit te voeren onder begeleiding van een sportarts. Aangezien het onmogelijk is om alle leerlingen een dergelijke inspanningstest te laten ondergaan, kan men in een onderwijscontext gebruik maken van de formule van Karvonen om de verschillende hartslagzones bij leerlingen te bepalen. Formule van Karvonen: HFopt = HFrust + (HFmax – Hfrust) * gewenste intensiteits% HFrust = de rusthartslag Polsslag nemen als men ’s morgens wakker wordt HFmax = de maximale hartslag Hartslag na een maximale inspanningsproef Schatting: 220 – leeftijd Vervolgens kan men de verschillende hartslagzones gaan bepalen die naar de verschillende soorten trainingen verwijzen: 65-65% : Recuperatie training 65-70% : LSD training (Long Slow Distance) 70-75% : Extensieve uithouding 75-85% : Intensieve uithouding 85-90% : Tempo-interval 90-95% : Intensieve interval '''Het gebruik van een hartslagmeter in de lessen Lichamelijke Opvoeding''' In de evaluatie voor de lessen Lichamelijke Opvoeding wordt voornamelijk belang gehecht aan de participatie van de leerlingen. Bij het observeren van lessen Lichamelijke Opvoeding kan men jammer genoeg vaak hetzelfde verschijnsel terug zien, namelijk dat een minderheid van de leerlingen meer actief betrokken zijn in de activiteit in vergelijking met anderen. Oorzaak hiervan is vaak gelegen in het gedifferentieerde niveau van fysieke fitheid van leerlingen in eenzelfde klas waardoor de motivatie van de ‘minder getalenteerde’ leerlingen fel afneemt. Effectieve instructie over een gezonde levensstijl met sportbeoefening en een grotere betrokkenheid bij lichaamsbeweging zijn bijgevolg enkele belangrijke werkpunten voor leerkrachten LO om dit grote verschil in de toekomst zo veel mogelijk weg te werken of te beperken. Aan de ene kant zou dit de motivatie van iedere student om fysiek actief te zijn, moeten bevorderen. Aan de andere kant zou het de leerkrachten een beter inzicht moeten geven over de fysieke mogelijkheden van zijn/haar leerlingen, wat het mogelijk maakt om effectievere instructies te geven naar de toekomst toe. Als het doel van de leerkracht is om alle studenten te laten werken naar gelang hun potentieel, kan het gebruik van een hartslagmeter een grote hulp zijn. Het kan de leerkracht namelijk helpen bij het plannen van activiteiten, verwerken van gegevens en opstellen van instructies, net zoals een wiskunde leerkracht gradueel de moeilijkheidsgraad van zijn lessen opbouwt. In de Verenigde Staten is men zich al een tijdje bewust van de mogelijkheden die de technologie hen te bieden heeft. POLAR, een wereldwijd bekend merk voor hartslagmeters, biedt namelijk speciale programma’s aan die het gebruik van hartslagmeters gedurende de lessen Lichamelijke Opvoeding stimuleert. Om de scholen warm te maken, worden er onder andere speciale workshops aangeboden. Nadeel van deze toepassing blijft echter het prijskaartje! Referenties: * http://education.polarusa.com/education/default.asp * http://www.3athlon.be/www/content/view/23/21/ * Using heart rate monitors for effective teaching and curricular accountability in physical education: a commentary. L. G. Driscoll, B. Conner – Gray; Vahperd Journal, Spring, 2008. * Preventing obesity and increasing aerobic fitness with heart rate monitors in PE class: initial findings. L. G. Driscoll, M. T. Stimpson, Y. Miyazaki; Vahperd Journal, Spring 2007. === SportsTracker === SportsTracker is een tool voor mensen die hun sportactiviteiten willen monitoren op een eenvoudige wijze, die bovendien gratis is! Deze open source software, onder GNU General Public License uitgegeven, is niet-sportspecifiek opgegesteld wat toelaat om verschillende sporten in 1 overzicht te plaatsen. Het feit dat SportsTracker gratis is en eenvoudig in gebruik is een grote troef voor toepassing in het onderwijs. Het laat de leerkracht toe om leerlingen op zelfstandige basis te laten kennismaken met trainingsdagboeken, planning en periodisering en het belang van HF-metingen bij training. Tevens kan het leerlingen die kampen met overgewicht helpen om hun gewicht, fysieke activiteit én voedingsgewoonten in kaart te brengen (als notitie) en zo in overleg met de leerkracht LO/ de leerkracht die instaat voor gezondheidsbeleid een levensstijl te ontwikkelen die hun lichamelijk welzijn ten goede komt. Voordelen: * verschillende sporten in te voeren * per sport verschillende trainingstypes in te voeren. * uw hartslag per training in te voeren. * notities in de kalender toe te voegen (vb. trainingsschema's en wedstrijden). * uw lichaamsgewicht in te voeren ( hierbij kunnen opmerkingen worden ingegeven zoals vb.: ziekte, afvallen om in een lagere gewichtsklasse te komen,...). * bij het gebruik van een hartslagmeter met pc-link uw HF tijdens training bij te houden in uw SportsTracker. * Uw afgelegde weg per training in uw SportsTracker te importeren met behulp van HF-meter met ingebouwde GPS (vb. Garmin edge). * Statistieken per sport op te roepen. * De statistieken grafisch weer te geven in diagrammen. (cummulatieve afstand, trainingsduur, HF, gewicht,...). * Zoals reeds aangehaald is het vrije software, dus gratis in gebruik en aanpassingen zijn mogelijk. * Het is niet noodzakelijk om dure apparaten aan te kopen, (vb. HF-meters, ipods, speciale schoenen,...) De hartslag kan ook handmatig worden ingegeven en de afgelegde afstand ook.(plan je te lopen route via google maps of een andere routeplanner). * Alle sporten kunnen afzonderlijk ingegeven worden en worden herkend in de statistieken aan hun specifieke kleur. * Het gebruik van opmerkingen en notities laat de sporter toe te melden hoe ze zich voelen, wat belangrijk kan zijn om "overtraining" op te sporen . Nadelen: * In het begin zal het invoeren van je sporten, wedstrijdmomenten, trainingsschema's en trainingstypes redelijk tijdsintensief zijn. Eens deze klus geklaard is loopt het programma daarentegen als een trein. * U moet een pc te uwer beschikking hebben om de gegevens na uw training in te geven. Referenties: * http://www.saring.de/sportstracker/index.html * http://maps.google.com/maps?oe=UTF-8&gfns=1&q=f&um=1&ie=UTF-8&sa=N&hl=nl&tab=wl === Geschiedenis === Het is niet altijd eenvoudig het vak geschiedenis te koppelen aan informatica-gebruik. De meeste informatie voor deze leerstof is immers terug te vinden in bronnen die reeds bestonden voor iemand ooit een computer gezien had, laat staan gebruikt. Daarom lijkt het mij nuttig enige ideeën op een rijtje te zetten die het gebruik van ICT tijdens lessen geschiedenis iets meer vanzelfsprekend maken. In eerste instantie wordt een overzicht gegeven van het vinden van informatie via ICT. In een tweede stuk worden enkele ideeën aangeboden voor het concrete toepassen van ICT tijdens de lessen. Het gebruiken van informatica kan leerlingen helpen informatie terug te vinden, zoals hierboven aangereikt, is dit net de minst evidente toepassing van ICT voor geschiedenis. Gelukkig bestaat er een grote hoeveelheid historische informatie die zowel op het internet als via cd-roms makkelijk raadpleegbaar is. Een voordeel hiervan is dat de gegevens veel makkelijker toegankelijk zijn en er geen zoektocht in bibliotheken, referentiewerken en kaartenbakken voor nodig is. De hoeveelheid van het materiaal kan in vele omstandigheden zelfs een hindernis vormen voor het efficiënt vinden van de benodigde informatie. De leerkracht moet daarom zijn leerlingen bijstaan en begeleiden. Het is in dat opzicht interessant het materiaal te beperken tot die teksten die in het Nederlands zijn opgesteld. Op die manier wordt de grote hoop informatie iets of wat overzichtelijker en kan men er zeker van zijn dat de leerlingen alle teksten begrijpen. Studenten kunnen zo beter structureren en opdrachten efficiënt afhandelen. Een andere mogelijkheid is om de teksten te sorteren op grond van hun publicatiedatum. Bij het gebruiken van internet is het voor de leerkracht zeer belangrijk de leerlingen een kritische houding bij te brengen. Ze moeten immers leren welke informatie ze kunnen vertrouwen en welke niet. Dit is uiteraard steeds erg belangrijk, maar bij het medium internet is zo’n instelling onontbeerlijk. Als leerkrachten rekening houden met al deze richtlijnen, kunnen de leerlingen door het gebruik van ICT meer informatie opsteken dan enkel louter historische. Geschiedenis is een vak dat voor vele middelbare scholieren zeer theoretisch blijft. ICT kan helpen om de kennis van het verleden concreter te maken door historische games en simulaties te gebruiken. Dergelijke games bieden leerlingen de kans om in aanraking te komen met het leven uit een andere periode; ze leren de beperkingen en eigenaardigheden van die tijd aan den lijve ondervinden. Zo moeten ze bijvoorbeeld een opdracht uitvoeren zoals het inladen van een VOC schip in Indië en het vervolgens veilig naar Amsterdam laten varen en de lading daar verkopen. Extra historische informatie kan bij zo’n spel gegeven worden waardoor de kennis van de periode of handelingen er enkel op vooruit kan gaan. Echte historisch kennis of vaardigheden worden hierbij slechts in mindere mate opgedaan, inleving daarentegen wordt er sterk door bevorderd. Een voorbeeld van een interessant computerspel waarbij leerlingen hun tijdsbesef kunnen oefenen is Jacht door de eeuwen. In het spel kan men met een tijdsmachine doorheen de eeuwen reizen, de bedoeling is door middel van ruilen een geheime sleutel te bekomen. De leerlingen moeten er bij deze reis op letten de juiste kleding aan te trekken en ruilobjecten mee te nemen die voor de mensen in de betreffende periode aantrekkelijk zijn. Bovendien moet men zich ook voorzien van hulpmiddelen om zich te helpen bij rampen die kunnen voorkomen in een bepaalde periode. In het Britse geschiedenisonderwijs heeft men een cd-rom ontwikkeld die de inleving kan bevorderen door middel van simulatie: The Troubled Century. Leerlingen kunnen zich in verschillende belangrijke sleutelmomenten van de 20e eeuw inleven. Ze kunnen bijvoorbeeld de rol van adviseur van de Duitse keizer of Britse premier invullen voor de periode waarin de eerste wereldoorlog uitbrak. In een ander onderdeel kunnen ze een van de onderhandelaars zijn in Versailles in 1918. In deze functie krijgen ze vragen voorgeschoteld waarop ze een antwoord moeten kunnen geven. Allerlei verschillende aspecten van de oorlog komen zo aan bod en leerlingen laten op deze manier zien welke inzichten zij verworven hebben in de dynamiek van die gebeurtenis. Niet enkel feitenkennis, maar ook onderliggende structuren die op lange termijn van belang zijn worden zo aangeraakt. Referenties: * WILSCHUT (Arie), VAN STRAATEN (Dick) en VAN RIESSEN (Marcel). Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent. Bussum, Uitgeverij Coutinho, 2004, pp. 197-212. * Ministerie van OC en W (2002). "Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs." * http://www.awbruna.nl/catalog/eeuwen.htm * http://www.toolfactory.com/news/view?id=66 === CIRCE-Project === De klassieke talen, Latijn en Grieks, hebben vaak af te rekenen met een nogal oubollig imago. De term klassiek verwijst immers niet alleen naar de Griekse en Romeinse oudheid, maar staat ook synoniem voor een traditionele benaderingswijze. Toch is het gebruik van ICT lang niet onverenigbaar met het onderwijs van de klassieke talen, zoals onder meer geïllustreerd wordt door het CIRCE-project. CIRCE is een Engels acroniem dat staat voor "Classics & ICT Resource Course for Europe". Het project werd uitgewerkt door een partnerschap van leerkrachten Latijn en Grieks uit België, Denemarken, Frankrijk, Griekenland, Italië en het Verenigd Koninkrijk. Het initiatief is opgericht vanuit de centrale vraag hoe computertechnologie het onderwijs in de klassieke talen en cultuur in het Europa van vandaag kan verrijken en richt zich op “al wie de kwaliteit van zijn/haar werk wil verhogen door gebruik te maken van moderne technologieën.”[http://www.circe.be/content/view/61/245/lang,nl/] Op de website www.circe.be vindt u onder meer een aantal casestudies over de integratie van ICT in het klassieke talenonderwijs, een uitgebreid fotoarchief, een onderdeel over relevante websites en software, een artikel over het gebruik en het installeren van specifieke lettertypes, maar ook voorbeelden van lesvoorbereidingen. Geïnteresseerden kunnen zich op de website bovendien inschrijven voor een cursus die elk jaar georganiseerd wordt in één van de partnerlanden. CIRCE is ook terug te vinden op Facebook. === Latijn === Wie denkt dat Latijn en ICT niet te combineren vallen, heeft het grandioos mis of is gewoon erg ouderwets! Op het internet zijn verscheidene websites te vinden die teksten, vertalingen, cultuur, grammatica en oefeningen aanbieden voor het vak Latijn.[http://www.everyoneweb.com/OneEzelsbruggetjePerChild/] * Wat de teksten betreft kan het voor de leerkracht erg handig zijn om bijvoorbeeld een digitale versie te gebruiken in plaats van de teksten te gebruiken uit de Loeb-, Budé- of Toebneredities. Wie deze teksten graag gratis opzoekt, kan terecht op volgende websites: * http://www.perseus.tufts.edu/hopper/collection?collection=Perseus:collection:Greco-Roman&redirect=true. * http://www.thelatinlibrary.com/. Wat interessant is aan '''Perseus''', is dat ze de teksten aanbiedt en bovendien bij elk woord een grammaticale verklaring en vertaling voorziet. De website is wel in het Engels geschreven en lijkt een beetje rommelig, maar is erg wetenschappelijk onderbouwd qua bronnen en commentaren. De '''Latin Library''' is ook een Engelse site die allerlei Latijnse teksten weergeeft, maar is niet zo wetenschappelijk als Perseus. Het nadeel van deze twee websites is dat een kritisch apparaat ontbreekt. Verder is er nog een Open Sourceprogramma, '''Diogenes''' genaamd, om Latijnse teksten en hun grammaticale en lexicale uitleg te raadplegen. Het progamma zelf is gratis te downloaden op volgende site: http://www.dur.ac.uk/p.j.heslin/Software/Diogenes/index.php. De teksten zelf zijn gepubliceerd bij de Thesaurus Linguae Graecae en de Packard Humanities Institute, maar zijn jammer genoeg niet gratis te verkrijgen. Zonder de teksten ben je dus niets met het programma Diogenes. Op deze site kan je de teksten na betaling verkrijgen: http://www.tlg.uci.edu/. Je kan TLG wel eerst eens uitproberen. Vandaag de dag kan men veel literatuur vinden in verband met de Latijnse en Griekse Oudheid. Een '''overzicht met Nederlandse vertalingen''' en commentaren van Latijnse werken is altijd handig voor een leerkracht Klassieke Talen: DE RYNCK, P., Welkenhuyse, A. ''De Oudheid in het Nederlands'', Uitgeverij Ambo, 1997. Op het internet kan men van dit boek de lijst met vertalingen raadplegen door te zoeken op auteur: http://www.dbnl.org/tekst/rync001oudh01_01/. Voor wie graag op de hoogte blijft van het laatste nieuws, filmpjes, recensies en bijscholingen omtrent Latijn, is er een '''blog''' beschikbaar op vivaclassica op blogspot. Het filmpje in verband met Bart De Wever en de regeringsvorming “Hoe goed kent De Wever zijn Latijn” is een aanrader. Voor wie onmiddellijk het filmpje wil bekijken: http://www.gva.be/dossiers/gemeenteraad/hoe-goed-kent-de-wever-zijn-latijn.aspx. Wie graag een keertje lacht met grapjes in verband met Latijn en Grieks, moet deze verzamelsite vol met '''cartoons''' raadplegen: http://www.stilus.nl/cartoons/index.htm. De website biedt ook een overzicht van reclame aangaande de Romeinse en Griekse oudheid. Het Latijn is absoluut GEEN dode taal! Voor chatliefhebbers bestaat er zelfs een '''Locutorium Latinum''' (Latijnse chatruimte), die opgestart werd door de '''Circulus Latinus Panormitanus''', die bovendien volledig in het Latijn geschreven is, dus ook alle teksten, instructies en contacten met de CLP-webmaster of de chatmoderator. Vooral bedoeld voor die-hards, maar zeker ook interessant om een keertje te integreren in de derde graad Latijn. De leerlingen kunnen via de chatruimte kennismaken met Latijnse themazinnen, wat het inzicht in grammatica en tekststructuur verbetert. Voor wie interesse heeft: http://www.cirlapa.org/locutorium/index.php. Vooraleer men naar de chatruimte kan gaan, moet men eerst registreren via “''Nomen da''”. Daar wordt dan gevraagd naar je ''Agnomen'' (= gebruikersnaam), een ''Signum arcanum'' (= paswoord) en je ''inscriptio electronica'' (= e-mailadres). Andere gegevens, zoals je voornaam, je geslacht, leeftijd, nationaliteit, stad, functie en homepagina, zijn facultatief te vermelden. Eens je geregistreerd bent, krijg je een e-mail, waarbij je moet klikken op een link. Daarna kan je telkens inloggen via “''Intra''”, waar er gevraagd wordt naar je ''Agnomen'' en ''Signum arcanum''. Zodra je aangemeld bent bij het Locutorium, zie je een pagina met frames, waarvan de linkerkant bestemd is voor berichten die de gebruikers kunnen lezen. Aan de rechterkant heb je de mogelijkheid om met de mensen die online zijn privégesprekken te voeren. De onderkant van het scherm bevat een ruimte om in te schrijven, een knop om je tekst te versturen (Immitte) en uiteraard ook de mogelijkheid om emoticons te kiezen. Je komt onmiddellijk in contact met mensen uit diverse landen, maar slechts één taal primeert: het Latijn. Blijkbaar nog steeds een lingua franca anno 2010! * Handig om snel wat extra informatie op te zoeken in verband met Latijn is het '''Portaal Latijn''' op Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Portaal:Latijn. * In Finland bestaat er een radiozender, de '''Nuntii Latini''', die nieuwsberichten in het Latijn uitzendt. De website post zelfs recente nieuwsberichten in het Latijn. Zie: http://www.yle.fi/radio1/tiede/nuntii_latini/. * Voor wie het gevoel wil hebben een echte Latijnse 'gazet' te lezen, is er '''Ephemeris''', die dagelijks wordt bijgewerkt met het laatste nieuws: http://ephemeris.alcuinus.net/index.php. * De '''Duitse HipHopgroep Ista''' rapt in het Latijn. De enkele demo's van de liedjes en de lyrics zijn te vinden op volgende website: http://www.ista-latina.de/index.php. === Cultuur === Degenen die geen duur ticket willen betalen om Rome te bezoeken kunnen tegenwoordig terecht op het internet, meerbepaald bij '''Google Earth'''. Sinds kort is het zelfs mogelijk om van heel veel gebouwen uit het '''oude Rome van 320 n.Chr.''' reconstructies in 3D te bewonderen. Het project '''Rome Reborn''', dat al elf jaar bezig is om Rome in 3D te doen herleven, was hiervoor een samenwerking aangegaan met Google. Op volgende website: http://earth.google.nl/intl/nl/rome/ kan je een spectaculair YouTubefilmpje afspelen, dat je warm maakt om deze extra applicatie bij Google Earth te downloaden en te gaan verkennen. Eens je Google Earth, of de updateversie 4.3, geïnstalleerd hebt, dien je het programma te openen en linksboven bij ‘Zoeken’ Rome in te tikken. Linksonder kan je dan bij ‘Lagen’ de optie ‘Galerij’ aanklikken en op ‘Het oude Rome in 3D’ klikken. Vervolgens moet je inzoomen tot je de gele icoontjes van antieke momenten ziet verschijnen, waarop je dient te klikken om een bouwwerk van naderbij te kunnen bekijken of om er informatie over op te vragen. Je moet er wel rekening mee houden dat het programma veel tijd nodig heeft om de afbeeldingen op te halen. Rustig navigeren is hierbij dus aangewezen als je niet wil dat de hele zaak vastloopt. Voor de liefhebbers van het gamen bestaat er sinds 2009 een '''onlinegame''', '''Grepolis''' genaamd. Het spel kan gratis online gespeeld worden, mits registratie, en kan een meerwaarde bieden aan de vakken Latijn of Grieks, vooral in de eerste graad, omdat het volledig geïnspireerd is op de Klassieke Oudheid wat betreft de gebouwen, schepen, het oorlog voeren en dergelijke. Bovendien scherpt de onlinegame het inzicht in tactiek en het vermogen om samen te werken - in dit geval spelen - van de leerlingen aan. Nieuwsgierigen kunnen dit YouTubefilmpje bekijken: http://www.youtube.com/watch?v=1wemrGq1UC0. Voor wie meteen wil beginnen gamen, kan terecht op volgende site: http://nl.grepolis.com. Wat eveneens steeds handig is tijdens de lessen Latijn of Grieks, is een '''Klassiek lexicon'''. Deze website vormt dan ook een uitstekende aanvulling op de woordenboeken uit de klas en is bovendien erg praktisch voor de leerlingen omdat ze het ook thuis kunnen raadplegen: http://www.ancientlibrary.com/index.php. === iPhone als woordenboek === Wie over een iPhone beschikt kan dankzij de applicatie "Word Lens" tekst omzetten van het Spaans naar het Engels en omgekeerd. Dit kan van pas komen wanneer je de betekenis van een woord in één van deze talen niet zou kennen: even vertalen met je iPhone en je kan weer verder. Concreet moet je de tekst enkel filmen en speciale software herkent de tekst en zet deze om. De vertaling is niet altijd helemaal correct, maar je kunt wel begrijpen wat er staat. De ontwikkelaar van de software wil ook nog andere talen toevoegen aan de toepassing, die net geen vijf dollar kost. Een demonstratie van de toepassing vind je [http://www.youtube.com/watch?v=h2OfQdYrHRs hier]. {{bron|bronvermelding=http://www.klasse.be/leraren/index.php?id=18516}} === Economische wetenschappen === In het leerplan nummer 2006/042 van de richting '''Economie''' in het ASO van het Vlaamse Gemeenschapsonderwijs wordt zeer expliciet verwezen naar de integratie van ICT om de leerlingen te leren : * het leerproces in handen te nemen; * zelfstandig en actief te leren omgaan met les- en informatiemateriaal; * op eigen tempo te werken en een eigen parcours te kiezen (ter bevordering van differentiatie en individualisatie). Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. In de eerste graad moeten leerlingen onder begeleiding elektronische informatiebronnen kunnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad moeten zij "spontaan" gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen. Daartoe dienen internet en databanken. De leerling komt dan via zoekopdrachten en verwerkingstaken tot zijn eigen "gestructureerde leerstof". Hij moet leren op een kritische wijze omgaan met al deze informatie. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een presentatie met de hulp van een presentatieprogramma. Het inzicht kan verhoogd worden d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulaties, schema's, stilstaande en bewegende beelden... Resultaten en informatie kunnen uitgewisseld worden via e-mail, blackboard, chatten, nieuwsgroepen en discussiefora. Op die manier biedt ICT de mogelijkheid om interscolaire projecten op te zetten, maar ook om communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toets- en examenvragen...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal...) te bevorderen. === GPS === ==== Inleiding tot de GPS ==== Wandelaars maken steeds meer gebruik van de GPS. Maar hoe werkt dit toestel en wat zijn de toepassingsdomeinen? GPS staat voor Global Positioning System. Dit systeem, dat onderhouden wordt door het Amerikaans Ministerie van Defensie, bestaat uit 24 satellieten die elke dag 2 omwentelingen rond de aarde afleggen op 20.000 km boven het aardeoppervlak. Elke GPS satelliet zendt zijn eigen satellietefemeriden uit, dit bevat een beschrijving van de baan van de satelliet. Uit deze satellietefemeriden en de gemeten tijdsinterval van het GPS signaal kunnen positie, snelheid en tijd door een GPS ontvangsttoestel bepaald worden. Als men het tijdsinterval met de lichtsnelheid vermenigvuldigt, verkrijgt men de afstand tot de satelliet. Om de geografische positie van het ontvangsttoestel op zeeniveau te bepalen, heeft men signalen van minstens 3 satellieten nodig. De ontvangen gegevens worden omgezet tot drie bollen, met als middelpunt de positie van de GPS satelliet en als straal de afstand tot de satelliet. Het snijpunt van de 3 bollen geeft twee posities weer. Het toestel neemt aan dat het zich ongeveer op zeeniveau bevindt, op deze manier wordt het meest onwaarschijnlijke punt verworpen en krijgt men de positie van het GPS ontvangsttoestel. Het GPS ontvangsttoestel ontvangt meestal de gegevens van minstens 4 GPS satellieten. Een 4de satelliet kan eventuele fouten van de gemeten looptijden corrigeren. Indien men zich boven het zeeniveau bevindt, bijvoorbeeld in hoge bergen, heeft men de gegevens van de vierde satelliet ook nodig om een juiste plaatsbepaling te hebben. [[Afbeelding:ConstellationGPS.gif|frame|Aantal satellieten waarvan de signalen ontvangen worden.]] Men kan de GPS niet als een elektronisch kompas beschouwen. Als men ter plekke ronddraait, zal het noorden meedraaien. Dit komt omdat de gegevens die van de satellieten verkregen worden niet veranderen. De kompasfunctie is slechts betrouwbaar als men zich verplaatst. Bij het gebruik van de GPS mag men niet vergeten dat slechts de richting van de eindpositie aangeduid wordt. De GPS houdt hierbij geen rekening met hindernissen als rivieren, weiden, bergen, … Het is duidelijk dat bij het gebruik van een GPS vaardigheden als kaartlezen nog van belang zijn. Het GPS systeem heeft zeer veel toepassingsdomeinen zoals transport, tunnelaanleg en fietsen. Maar ook wetenschappelijke toepassingen, denk maar aan bijvoorbeeld cartografie, biologie en geologie. ==== Applicaties binnen het onderwijs ==== Als men naar alle toepassingsgebieden kijkt, is het niet verbijsterend dat GPS gebruik binnen het onderwijs geïntegreerd kan worden. Het kan immers helpen bij het vervullen van de '''vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen'''. Dit kan binnen projectweken, schoolklassen maar ook binnen een welbepaald vak. Uitstappen met de GPS in de hand kunnen geïntegreerd worden binnen vakken als lichamelijke opvoeding, aardrijkskunde, informatica, biologie en geschiedenis. Ziehier enkele voorbeelden: *LO: **Laat ze in groepjes van 3 van hetzelfde niveau een oriëntatieloop afleggen. **Dankzij het enthousiasme dat kinderen vertonen bij het gebruik van de GPS, zet men ze sneller aan tot stappen. *Aardrijkskunde: **De eigen omgeving door middel van fiets- of wandeltochten zelfstandig verkennen. Op welbepaalde plaatsen worden dan opdrachten vervuld. **Op een actieve manier werken met: ***lengte- en breedtegraad ***hoogteprofiel ***plaatsbepaling ***kaarten: een welbepaalde plaats op de kaart vinden ***afstand-, tijd-, omtrek- en oppervlaktemetingen **Begrippen leren als satellieten, signalen, kompas, waypoint en coördinaten **GPS toepassingsgebieden verkennen. Bvb: ***geofysica ***meteorologie: men onderzoekt de effecten van de atmosfeer op de GPS signalen om het weer te voorspellen *Informatica: **Een gelopen route kan bewaard worden om op de computer te verwerken. Men leert hierbij zowel de computer als het internet te gebruiken. Het kaartlezen komt hierbij ook van pas. **GPS leren gebruiken. GPS gebruik heeft heel wat '''voordelen''': *Enthousiasme: Leerlingen leren de omgeving op een moderne manier verkennen. Wat voor een groter enthousiasme zorgt. *Controle: Aangezien de afgelegde route bewaard kan worden, kan de leerkracht nagaan of de leerlingen op het juiste pad gebleven zijn. *Samenwerking: leerlingen verplaatsen zich in groep met 1 GPS. Samen verkennen ze een gebied en voeren ze opdrachten uit. *Verschillende doelgroepen: elke route kan een ander thema zijn en voor een andere doelgroep bedoeld zijn. Toch zijn er ook enkele '''nadelen''': *Men is afhankelijk van batterijen. *Elektronica kan onverwachts stuk gaan. *De hoogteweergave is een wiskundige benadering, er wordt dus niet altijd rekening gehouden met het werkelijke aardeoppervlak. *Veel leerkrachten kennen de techniek en de toepassingsgebieden van de GPS niet en vertonen er weinig interesse naar. *Bij grote groepen zijn er niet altijd voldoende GPS apparaten beschikbaar. Er werden speciale GPS programma’s gemaakt voor het onderwijs. De KNBLO-wandelsport organisatie uit Nederland stemde een programma af voor leerlingen van het 5de leerjaar tot het 2de middelbaar onder de naam "GPS Moves". Aan de hand van "GPS Moves" leer je je omgeving op een heel andere manier kennen. Leerlingen leren hoe gebruik te maken van de GPS en trekken nadien in groepjes zelf op pad om de theorie in praktijk om te zetten. ==== GPS Moves ==== GPS Moves bestaat origineel uit drie lesuren waarin de leerlingen over de GPS en het gebruik ervan leren. Nadien leren ze zelf hun omgeving op een ludieke manier (ver)kennen. In het eerste lesuur wordt een presentatie gegeven over de GPS, nadien voeren de leerlingen een buitenopdracht uit. Ze dienen daarbij op zoek te gaan naar gemarkeerde punten en een paar vragen te beantwoorden. Tijdens deze eerste les leren de leerlingen meer over begrippen als satellieten, signalen, kompas, waypoiny, route en de werking van het GPS-toestel. Tijdens de tweede les verkennen de leerlingen in kleine groepjes de directe omgeving aan de hand van hun GPS-toestel en een kaart. Onderweg maken ze opnieuw opdrachten. Bij de derde les ten slotte, gaan de leerlingen in de klas aan de slag met hun verkende route op het internet. Via volgende link kunnen leerkrachten een power-point presentatie vinden dat het Global Positioning System op eenvoudige wijze uitlegt. *http://web.archive.org/web/20070111085404/http://www.gps.oma.be/pdf/pres_alg_nl.pdf *http://web.archive.org/web/20070111085506/http://www.gps.oma.be/pdf/pres_opendeur_nl.pdf {{bron|bronvermelding= *http://www.gpsmoves.nl/ *http://www.scoutsengidsenvlaanderen.be/actie/technieken/orientatie/gps-praktijk *http://www.wandel.nl/pagina/wandelsport/gps-wandelen *http://www.educatracks.nl/gpsenonderwijs.html *http://www.cfa.harvard.edu/space_geodesy/ATLAS/ *http://www.gps.oma.be/nl/lbesch_nl_ok_css.htm#ruimtesegment *http://www.go-gps.nl/pages/gps/gps_hoe_0.php }} == Voorbeelden == Enkele voorbeelden van onderwijstechnologen en voorbeelden van adviezen van een onderwijstechnoloog === Neurale blockchain === [[File:EduBlock.png|thumb|Neural Blockchain]] Een onderwijstechnoloog zou een [[w:Blockchain|blockchain]] kunnen inrichten als opslag voor leerprocessen en leerarchitecturen (gedistribueerde opslag lijkt op ons brein). Als de opzet eruit ziet als een neuraal netwerk dan kunnen we spreken van een lerende blockchain. De volgende kenmerken kunnen in een lerende blockchain worden gerealiseerd: * '''Gepersonaliseerd''': Het delen van onderwijsontwerpen middels een blockchain is ter inspiratie en ondersteuning bij het ontwerpen van het eigen leren of onderwijs. Het is ondoenlijk en onnodig daarvoor alle verzamelde blokken onderwijs (leerobjecten) bij langs te lopen. Een slimme selectie van best practices uit de grote bulk is nodig. Slim in de zin dat de selectie zo goed mogelijk aansluit bij de wensen en eigenschapen van de persoon die ontwerpt, uitvoert en/of die het onderwijs gaat volgen. Vergelijk dit met Google die persoonlijke suggesties doet over welke links het beste passen bij de zoekopdracht en de persoon die ze intypt. * '''Waarde propositie''': Voor het bepalen van welke leerobjecten het beste kunnen worden gesuggereerd, dient de waarde van dat leerobject voor een specifieke doelgroep te worden voorspelt. Pas achteraf zal blijken of die waarde propositie de juiste is. Onderwijsarchitectuur is geen harde wetenschap. Hetzelfde geldt voor de gepersonaliseerde suggesties die Google aan zijn gebruikers voorlegt. En zelfs wat voor het gros geldt, hoeft juist niet voor de specifieke betrokkenen in kwestie waar te zijn. De behoefte namelijk bij het zelf willen bedenken en bepalen, zal juist te vinden zijn bij de buitenbeentjes en die niet goed mee kunnen in het bestaande aanbod. * '''Neuraal netwerk:''': Google “leert” van zijn fouten en successen. Dat lijkt haaks te staan op de technologie van een Blockchain waarin juist vertrouwen is gebaseerd op transparante en strakke procedures. Deze paradox kunnen we oplossen door in de Blockchain alleen de manier van leren precies met elkaar af te spreken en de uitkomsten daarvan, de expertregels die daaruit voortvloeien, op te nemen in de Blockchain zelf. De manier die voor het grijpen ligt is de Blockchain zelf als neuraal netwerk te beschouwen, waarin elke node een neuron voorstelt en de onderlinge verbindingen de synapsen zijn. Naarmate een neuron meer bijdraagt aan betrouwbare waarde propositie van een leerobject, des te sterker worden zijn synapsen in het netwerk. * '''Overdracht''': Een onderwijsontwerper maakt op een node een leerobject. Een node is een bekende identiteit die toestemming heeft om op het netwerk transacties op de Blockchain aan te bieden en in te zien. Een leerobject is een zelfstandig blok onderwijs, dat op zijn beurt weer kan zijn opgebouwd uit andere leerobjecten of van een ander leerobject zijn afgeleid. Een node biedt de onderwijsontwerper de mogelijkheid het leerobject te delen met anderen. De waarde van het leerobject kan zo worden overgedragen aan gebruikers van andere nodes. In welke mate dit gebeurt is afhankelijk van de waarde van het leerobject voor de mogelijke gebruiker en de tegenprestatie die de onderwijsontwerper verwacht. * '''Ontvankelijkheid''': Het leerobject, de onderwijsontwerper en de gevraagde tegenprestatie worden als geldige transactie in de Blockchain opgenomen indien de expertregels in diezelfde Blockchain dit toelaten. Het gaat dan om de expertregels die de Blockchain uit eerdere ervaringen heeft geleerd en opgeslagen. In dit geval leerervaringen met betrekking tot welke leerobjecten bij voorbaat ongeschikt zijn. Een leerobject dient een reële kans tot concreet gebruik te hebben. * '''Waardebepaling''': De geldigheid van een toevoeging wordt alleen in het geval van consensus onder de nodes vastgesteld. Als het leerobject wordt toegelaten tot het grootboek van de Blockchain dan gaan de nodes, dat wil zeggen de neuronen uit het neuraal netwerk, op deze mutatie elk hun eigen beoordeling loslaten. Hoe mag men vrij bepalen. Elke node zal zo als een uniek neuron vanuit een eigen perspectief en belang reageren op de waarde van de “prikkel” (= het aangeboden leerobject). Elke reactie gaat door het neurale netwerk en wordt toegevoegd aan de Blockchain, tot een node middels expertregels die in de Blockchain zelf zijn opgeslagen, op grond van deze reacties tot een breed gedragen (consensus bij andere nodes) besluit kan komen omtrent de waardes van het leerobject voor specifieke doelgroepen. * '''Beloning''': Zowel de neuronen die op tijd hebben gevuurd en wiens reactie tot het nemen van het waardebesluit bij hebben gedragen, als de node dit als eerste heeft “besloten” als de nodes die de geldigheid van het besluit hebben bevestigd, worden elk beloond met het versterken van hun synapsen. Ze krijgen voor toekomstige besluiten een meer bepalende stem in ratio tot hun bijdrage tot het huidige besluit. * '''Feedback''': Het daadwerkelijk gebruik van het leerobject en de uiteindelijke waardering door de gebruikers zal worden geanalyseerd tot deze voldoende betrouwbaar (statistiek) de eerdere waardebepalingen bevestigd of ontkracht. Omdat in de Blockchain de reacties van de neuronen/nodes zijn opgeslagen, evenals de mutaties in de kracht van de onderlinge verbindingen (ieders stem in het geheel), kan men op grond van de data-analyse eerder toegekende beloningen (synapsen) naar boven of beneden bijstellen (versterken of verzwakken). Deze feedback maakt dat de Blockchain als een lerend netwerk gaat opereren. * '''ANN''': Over het leren door een artifical neural network (ANN) is theoretisch veel materiaal beschikbaar. De Blockchain is hierover bij zijn ontstaan duidelijk en consequent, zodat elke deelnemer vooraf de regels kent wat betreft de ontwikkeling van de Blockchain als lerend netwerk. Hoe die ontwikkeling echter zal zijn, is voor iedere deelnemer nog onbekend terrein. Dat maakt dat de deelnemers een avontuur aangaan met door onbekend gebied op het terrein van onderwijsarchitectuur. Het enige wat zeker is dat het ontwerpen van onderwijs steeds beter zal worden en de manier waarop je dat doet steeds meer bekend wordt. * '''Design Protocol''': Het is belangrijk niet alleen de waardebepaling van inhoud van de leerobjecten als leeropbrengst te beschouwen, maar ook de beste wijze (het protocol) van het opslaan van leerobjecten zelf. We kunnen deze toepassing nog duurzamer maken door meteen aan het begin uit te gaan van hoe je in het algemeen allerlei designs van mensen wilt opslaan ongeacht of dit nu voor onderwijs is of voor andere gebieden. Dit zou vanuit de BlockChain filosofie een vervanging kunnen zijn voor instituten waarin je door het deponeren van je ontwerpen je rechten als auteur veilig stelt. A Design contract die als bewijs dient voor de rechthebbende. * '''Taxonomie''': Als we kijken naar de key attributes kunnen we deze Blockchain applicatie indelen of classificeren als hoog scorend op ownership, flexible governance, stateful application (zeg maar de mate van cookies), het gebruik van private channels en de gerichtheid op amateur gebruik. === Onderwijstechnologen === Voorbeelden van bekende onderwijstechnologen zijn: {| border="1" cellspacing="0" align="center" cellpadding="2" |align="center"|[[Afbeelding:Asb-dec01-armsfolded.jpg|150px|thumb|left|[http://en.wikipedia.org/wiki/Amy_S._Bruckman Amy Bruckman]]] |align="center"|[[Afbeelding:Stephen Molyneux.jpg|150px|thumb|left|[http://en.wikipedia.org/wiki/Stephen_Molyneux Stephen Molyneux]]] |align="left"| * [http://en.wikipedia.org/wiki/Murray_Goldberg Murray Goldberg] * [http://en.wikipedia.org/wiki/Roger_Kaufman Roger Kaufman] * [http://en.wikipedia.org/wiki/Ned_Kock Ned Kock] * [[w:Gordon_Pask|Gordon Pask]] * [http://en.wikipedia.org/wiki/Sugata_Mitra Sugata Mitra] |} [[en:Educational_technologist]] === SLB === '''Wenselijk''' : De begeleiders wensen meer deskundigheidsbevordering/scholing, betere faciliteiten, meer draagvlak bij docenten en studenten, goede instrumenten/hulpmiddelen, aantrekkelijk lesmateriaal en een goede afbakening van de taken van de SLB-er. Het management wenst dat de begeleiders de aanwezige vrijheid beter gebruiken om zelf invulling aan de rol van SLB-er te geven. '''Werkelijk''' : SLB-er is een containerbegrip voor allerlei uiteenlopende rollen. Allereerst is er de studieloopbaanbegeleider. Daarnaast kent men de studievaardighedentrainer, de studieadviseur en de studievoortgangbewaker. Elke rol vraagt specifieke en verschillende persoonlijke eigenschappen en vaardigheden waardoor excelleren in alle rollen tegelijk moeilijk is. De negatieve geluiden van SLB-ers en managers zijn volgens de onderwijsdeskundige dan ook het gevolg van een niet optimale koppeling van mensen met hun specifieke capaciteiten aan de gevraagde taken. Bij de good practices hoort men deze klachten nauwelijks, omdat men zich daar bekwaam genoeg acht om zelf zaken op te lossen. Een ondersteunende omgeving is mooi, maar moet geen voorwaarde worden. '''Voorstel''' : In het rapport over de dieptestudie naar SLB, adviseert men maatwerk per opleiding betreffende de invulling van SLB. De onderwijsdeskundige zou dit maatwerk willen doortrekken naar het micro niveau, de begeleider, door het containerbegrip te splitsen in de genoemde SLB-rollen en deze te koppelen aan de uniciteit van de persoon. De studieloopbaanbegeleider wordt het eerste aanspreekpunt voor de student. De studieloopbaanbegeleider kan de student doorverwijzen. De studievaardigheden dienen ondergebracht te worden bij de modules. De deelnemende docenten worden desgewenst ondersteund door een studievaardighedentrainer. Door het studievolgsysteem te verbeteren is geen aparte studievolger nodig, doordat er vanzelf een signaal wordt gegeven als er iets aan de hand is. : De studieadviseur kan (opnieuw) geïntroduceerd worden als iemand die de studenten door de bomen het bos laat zien. De tactiek van het op hun deskundigheid en kracht inzetten van mensen zorgt ervoor dat de betrokkenen de ruimte die er is voor eigen invulling innemen en zich daartoe bekwaam genoeg achten. Alleen goed informeren over de aanwezige vrijheid is niet voldoende. Pas nadat per rol de vereiste deskundigheid is vastgesteld en blijkt dat, na verdeling, er in de personele inzet hiaten bestaan, kan men op maat kijken wat er aan scholing of begeleiding nodig is. '''Adviezen 6, 8, 10-13.''' ==== Management ==== '''Wenselijk''' : Het management hecht aan tevredenheid van de betrokkenen, het verbeteren van de studievoortgang, goede studiekeuzes en een eenvoudig te beheren systeem; optimale inzet van mensen en bewaking van kwaliteit en voortgang. Een pragmatische aanpak, geen gedonder. Wat goed is behouden en niet vasthouden aan wat niet werkt. '''Werkelijk''' : Er bestaat een groot verschil tussen de sturingsstijl van degenen die SLB opzetten (aan het handje houden) en die van de andere betrokkenen, de managers, studenten en uitvoerders (zelfsturing). Dit uit zich in verschillen in oplossingsstrategiën; organisatie versus motivatie. De wens van degenen die SLB hebben opgezet is echter wel de zelfsturingsaanpak. '''Voorstel''' : Het voorstel is om SLB vraaggestuurd te laten zijn. De student kiest zijn eigen SLB-er en vraagt zelf om ondersteuning indien nodig. Omdat de student in het begin nog niet weet wat hij mist is er een verplichte kennismaking gedurende meerdere bijeenkomsten met de studieloopbaanbegeleider. Daarna moet de studieloopbaanbegeleider werken aan een studielange en zinvolle relatie met de student. : De studieloopbaanbegeleider wordt op deze wijze stevig geprikkeld om zijn of haar taak, het verbeteren van de studieprestatie voor de student, steeds weer te bewijzen. De prestatiedruk wordt nog verder vergroot als de extrinsieke beloning (de ECTS toebedeling) elders wordt aangewend. De voorgestelde aanpak doet recht aan de te leren loopbaancompetentie en is beter te managen dan de logistiek van verplichte opdrachten. Deze opdrachten kunnen optioneel en op maat ingezet worden ter ondersteuning van een specifieke leervraag van de student. : Het management kan problemen met betrekking tot de inzet van SLB-ers op deze wijze beter oplossen dan in de huidige situatie. De selectie van de SLB-ers wordt eenvoudiger en de inzet wordt bijna zelfregulerend door het zichtbaarder maken van de prestaties. '''Adviezen 2, 5 en 12, 13, 14.''' ==== Student ==== '''Wenselijk''' : Studenten hebben belang bij SLB omdat ze een ''studax'' willen worden: een student die zich uitstekend zelf met zijn studie en loopbaan weet te redden. De eigenschappen van een studax zijn dat hij zeer goed aanvoelt wat er van hem wordt verwacht, uitstekend kan nagaan hoe hij er betreffende de verwachtingen voorstaat, slimme activiteiten weet te plannen waarmee hij aan de gestelde verwachting kan voldoen en bijzonder goed kan showen aan die verwachtingen te voldoen. '''Werkelijk''' : De algemene doelstelling van het onderwijsinstituut kan de indruk wekken dat de student nog moet leren een zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professional te worden. Dit ligt echter veel genuanceerder. In het basisonderwijs laten jonge kinderen deze competenties al zien. : Het heeft geen zin een ervaren chauffeur het autorijden uit te leggen als hij op een slipcursus zit. We hebben het dus over het uitbreiden en verdiepen van de genoemde competenties. Deze nuancering strookt echter niet altijd met het beeld dat SLB-ers en docenten hebben en tonen van studenten. En wat men verwacht dat krijgt men ook! De huidige opzet van het curriculum en de materialen en in het bijzonder die van SLB, versterken deze verwachting. Het is dusdanig complex en uitgebreid dat het al een studie op zich is je deze eigen te maken, terwijl dit helemaal niet nodig is en bovendien zeer demotiverend werkt. In het reguliere onderwijs worden in de projecten de doelen, oefeningen, feedback en toetsing van de SLB compententies aangeboden. De studenten worden hierbij begeleid door projectcoaches. '''Voorstel''' : Onderschat de student niet! In een vraaggestuurde aanpak kan op maat worden ingezoomd op die onderdelen die voor de specifieke student verdere verdieping vragen. Van de rest hoeft hij alleen maar globale notie te hebben. Crux is wel dat studenten hun leervragen op tijd kunnen formuleren. Dit vraagt het aanbieden van praktijksituaties waarin men bijvoorbeeld valkuilen tegenkomt! Laat ze dus vanaf het begin studie- of loopbaankeuzes maken en geef ze het stuur in handen. Laat ze ervaren dat ze slippen en kom pas in actie als ze hierover niét bij je komen piepen. Deze praktijksituaties vinden vooral plaats in de projecten en de projectcoaches moeten deze aanbieden. Verder signaleren zij dat een student extra ondersteuning nodig heeft zonder dat hij er zelf (al eerder) om heeft gevraagd. '''Adviezen 1, 2, 5, 6, 9 en 14.''' ==== Leeromgeving ==== '''Wenselijk''' : Alle deelnemers wensen een leeromgeving die naadloos aansluit bij de behoefte die vanuit een goede implementatie van SLB wordt gevraagd. '''Werkelijk''' : Uit alle reacties blijkt dat de leeromgeving en met name de digitale, onvoldoende faciliteert. Er zijn voldoende verbetervoorstellen die deze tekortkomingen kunnen oplossen. Daarnaast is er veel goed materiaal, onder anderen in de vorm van opdrachten, dat niet generiek en dwingend maar vraaggestuurd gebruikt kan worden. '''Voorstel''' : De verbetervoorstellen die in diverse rapporten genoemd worden doorvoeren. Een gebrekkige leeromgeving mag niet als oorzaak van een niet goed functionerend SLB gezien worden! '''Adviezen 11 en 14''' ==== Sturing ==== '''Wenselijk''' : Studenten krijgen sturingsinformatie om zelf het roer te nemen over hun studieloopbaan. Belangrijk in een effectief onderwijsproces is dat de wijzen waarop ze deze sturingsinformatie krijgen, namelijk via testen, feedback en toetsen, niet door elkaar gebruikt worden en dat vanaf het eerste moment de juiste attitude wordt aangesproken. Uit het plan van aanpak blijkt dat het beschrijven van meetbare grootheden op grond waarvan men de SLB aanpak kan toetsen gewenst is. De indruk die in de gesprekken wordt gewekt is dat het niet duidelijk is of men resultaat- of procesgericht moet of wil sturen. '''Werkelijk''' : In de huidige opzet zijn de SLB opdrachten voor de goede studenten een test om te laten zien wat ze al kunnen. Ruimte voor feedback of toetsing lijkt nauwelijks aanwezig. '''Voorstel''' : Gezien de voorgaande voorstellen met betrekking tot studieprestatie en vraaggerichtheid adviseert de onderwijsdeskundige om resultaatgericht te werken. Resultaatgericht in die zin dat de studieprestatie voor iedere student op een voldoende niveau dient te zijn. Voldoende betekent voor de student dan dat men de eigen studieloopbaan dusdanig kan aansturen dat dit geen negatieve uitwerking heeft op de studievoortgang (en daarop volgende loopbaan). Dit kan men eenvoudig vaststellen door te kijken naar de studieresultaten en het tempo waarin die worden gehaald. Voldoende betekent voor het onderwijs dat een student die adequaat is geselecteerd voor de studie en de gevraagde inspanningen pleegt, het onderwijs binnen de gestelde tijd met goed gevolg moet kunnen afronden. Daarnaast dient men te kijken naar de mate van switchen van studie. In de eerste maanden is het geen slecht teken als dit gebeurt maar juist een indicatie dat de opleiding er alles aan doet om de student op de juiste plaats te krijgen. Na een jaar geven wisselingen aan dat de student onvoldoende vaardig is gemaakt om te leren middels vallen en opstaan door op gedane keuzes terug te blikken vanuit een andere bril dan de beleefde, emoties te sturen, vooruit te kijken, te plannen, een spiegel voor te houden. : Als genoemde prestatienormen niet worden gehaald kan er sprake zijn van onvoldoende studiemotivatie, een verkeerde studiekeuze, gebrekkige studievaardigheden, matige reflectieve vaardigheden, enzovoort. Dus een reden voor de intensivering van de SLB (of een aanpassing van de selectieprocedure). Voor studenten waar de studieresultaten en studietevredenheid voldoende zijn zal op dat moment volgens een resultaatgerichte aanpak (de lat ligt voor iedereen even hoog) minder of geen SLB nodig zijn tot eventueel later in de studie door verandereringen in het onderwijs (stage) of veranderende privé omstandigheden alsnog studieprestatie problemen optreden. Ruimte voor intensivering wordt zodoende gecreëerd voor die momenten en studenten die het echt nodig hebben. Studenten zullen door de differentiatie in persoon en in de tijd meer het persoonlijk nut van SLB ervaren. : Testen doe je aan het begin van een traject om verschillen tussen studenten duidelijk te maken en ze op grond daarvan te informeren of ze toegelaten kunnen worden tot het onderwijs en om helder te krijgen welke differentiaties binnen de studentenpopulatie aanwezig zijn. Daarna volgen zo veel mogelijk momenten van effectieve feedback. Pas als de student ervan overtuigd is dat het onderwijs tot het gewenste resultaat heeft geleid, verifiëren we dat met een toets. Resumerend: bij testen is het doel het achterhalen van verschillen, bij feedback is het doel het leren zo effectief mogelijk te sturen (dus vallen/fouten maken juichen we toe) en bij toetsen is het doel juist jezelf en de student op de borst te slaan (we zijn met zijn allen opgestaan). '''Adviezen 1-2, 5 en 14, 15.''' ==== Activiteiten ==== '''Wenselijk''' : De kernactiviteit die van studenten wordt gevraagd is reflecteren. Kernvraag is en blijft wat het onderwijsinstituut verstaat onder reflectie. '''Werkelijk''' : Bij het onderwijsinstituut circuleren verschillende definities van het begrip reflectie. Men verstaat onder de studieloopbaancompetentie veelal de activiteiten die men onderneemt bij het zelf verantwoording leren nemen voor de studie (en daarop volgende loopbaan) zoals plannen, kiezen, beargumenteren, terugblikken, expliciteren, betogen, analyseren of oplossen. Deze activiteiten kunnen bij een brede definitie ook geschaard worden onder reflectie. : Overige studievaardigheden worden nu vaak niet vakoverstijgend (terugkerend in meerdere modules) maar vakoverstijgend (apart, niet geïntegreerd) ingezet. '''Voorstel''' : Reflectievaardigheden ziet de onderwijsdeskundige als metacognitieve vaardigheden die van betekenis zijn voor de competentie om de eigen ontwikkeling planmatig ter hand te nemen. Reflectie nemen we als kernactiviteit van SLB en de hierboven genoemde activiteiten hangt hij hieronder. Zo wordt SLB eenvoudig en krachtig: het leren reflecteren. Aangezien reflectie ook vaak als beroepscompetentie gevraagd wordt, slaat hij twee vliegen in één klap en is integratie gewaarborgd. : Overige, vaak technische vaardigheden zoals presenteren en schrijven, kunnen als activiteiten ingebed worden in de bestaande vakken. De docent kan op verzoek begeleid worden door een trainer. '''Adviezen 3, 7 en 8.''' ==== Werkvormen ==== '''Wenselijk''' : Alle betrokkenen wensen en waarderen werkvormen die de studieprestaties verhogen. '''Werkelijk''' : Intervisie is een vorm van begeleiding waarbij collega’s elkaar ondersteunen en helpen hun functioneren te verbeteren (definitie van de Landelijke Vereniging voor Supervisie en andere Begeleidingsvormen). Let wel: een intervisiegroep heeft drie tot zes deelnemers, die allen op vrijwillige basis betrokken zijn bij de intervisie. Intervisie kan ons inziens alleen goed werken tussen mensen die gewend zijn zichzelf en anderen te helpen met reflecteren en vanuit hun beroepsuitoefening gewend zijn methodisch te denken en te werken. Daarom twijfelen wij aan de effectiviteit van intervisie voor het ontwikkelen van reflectie en/of methodisch werken; het vereist wat men nog wil ontwikkelen. De huidige manier van intervisie lijkt meer weg te hebben van intercollegiale consultatie. Dit is vooral voor het ontwikkelen van technische vaardigheden (presenteren, schrijven) een goede werkvorm. : Het maken van de verplichte opdrachten wordt als weinig zinvol ervaren. Afhankelijk van de kwaliteiten van de SLB-er worden de individuele gesprekken met de begeleider meer of minder gewaardeerd. Het plenair uitleggen van de opzet van de studie is een optie maar geeft ook aan dat de bestaande documentatie niet voldoende helder en duidelijk is. '''Voorstel''' : Het domein van de studieloopbaanbegeleider is het ondersteunen bij het leren reflecteren. Hierbij adviseren wij de supervisie setting: één begeleider op maximaal 2 studenten (triadische vorm). Als de studieloopbaanbegeleider in de gelegenheid is te kiezen voor een buddy-systeem, een oudere jaars in combinatie met een jongere jaars, dan bereikt men dat de oudere jaars wordt uitgenodigd uit te leggen (meest effectieve activiteit om te leren) in een taal die dichter zal staan bij de jongere jaars. De buddy's staan elkaar bij in het dagelijkse terwijl de studieloopbaanbegeleider er is voor zaken waar ze niet uitkomen. Compenseer de docenten die in hun module aandacht besteden aan het ontwikkelen van studievaardigheden en die zich daarin laten begeleiden door een trainer, met de vrijgekomen ECTS. Bestaande werkvormen als de intercollegiale consultatie, opdrachten en lessen door oudere jaars, passen goed bij het trainen van de technische vaardigheden. Vermijd, door een andere benaming, intervisie als een containerbegrip te gebruiken en een verkeerde indruk bij buitenstaanders te scheppen. Verbeter de eenvoud en presentatie van de studies bij of biedt informatie vraaggericht aan. '''Adviezen 3, 4, 6, 7, 8 en 14.''' === Elektronische leeromgeving Sterrenkunde === Dit ontwerp behelst de ontwikkeling van een elektronische leeromgeving voor de afdeling Sterrenkunde aan een faculteit Wiskunde en Natuurwetenschappen. Totdat een beter passende naam is bedacht doop ik deze elektronische leeromgeving tot GALE. Het ontwerp van GALE is een stap in de richting van effectieve en efficiënte computerondersteuning van het Sterrenkundig onderwijs. De ontwikkeling van GALE is het resultaat van een project. De definitie, plaats, doelen, deelprojecten, plan, uiteindelijke uitvoering en de evaluatie van dit project wordt eerst beschreven en daarmee de volledige fasering van een didactisch ontwikkelproces; de voorbereiding, de uitvoering en de evaluatie. De conclusies uit de evaluatie vormen weer de basis voor de voorbereiding van de elektronische leeromgeving; de tweede cyclus in de ontwikkelspiraal van computerondersteund Sterrenkunde onderwijs. Het ontwikkelen van een elektronische leeromgeving is niet alleen een didactisch maar ook een technisch proces. Vandaar dat in de voorbereiding zowel didactische als technische overwegingen en keuzen een rol spelen. De voorbereiding van de elektronische leeromgeving kunnen we opdelen in een analysefase en een ontwerpfase. In de analyse fase wordt informatie ingewonnen en geanalyseerd die van toepassing is op de te ontwikkelen elektronische leeromgeving. De vragen hoe de gegevens uit de analyse dienen te worden gebruikt, wat dit uiteindelijk moet opleveren en waarom voor deze interpretatie is gekozen wordt beantwoord tijdens de ontwerpfase. Eerst wordt gekeken wat de elektronische leeromgeving moet kunnen. De functies van het systeem worden beschreven vanuit didactisch onderwijskundige overwegingen. Deze subfase noemen we het functioneel ontwerp. In het technisch ontwerp worden technische keuzen voor het realiseren van de didactische en onderwijskundige wensen uit het functioneel ontwerp gemaakt. Het technisch ontwerp beschrijft het bouwwerk dat de gewenste functionaliteit levert. En de daarvoor benodigde bouwmaterialen en gereedschappen. Omdat een voorbeeld meer doet spreken dan een beschrijving is er een prototype ontworpen en de opzet, de bouw en de werking (functies) van dit prototype beschreven. Het ontwerp van de leeromgeving is de start voor de realisatie daarvan. ==== Situatieschets ==== Het ontwerp van de elektronische leeromgeving Sterrenkunde (ELO) is het resultaat van een pilotproject bedoeld om Sterrenkunde (werk)colleges te migreren naar een krachtige elektronische leeromgeving die via het Web toegankelijk is. Het pilotproject vormt een onderdeel van een faculteitsbreed informatiecommunicatie technologie (ICT) en computerondersteunend onderwijs (COO) project. De ICT/COO pilotprojecten faciliteren één van de geprioriteerde thema’s; integratieve werkvormen, ict en practica, ict en simulaties, begeleiding en instructie van docenten en studiebegeleiding. Uitgangspunten bij de pilotprojecten zijn een sleutelrol door de vakdocent en de mogelijkheid van hergebruik door andere cursussen en opleidingsinstituten. "Interactieve Web-based werkcolleges" is als pilotproject gestationeerd onder integratieve werkvormen. Dit thema omvat het verder ontwikkelen van gecombineerde werkvormen in een activerende leeromgeving. Gecombineerde werkvormen houden in dat meer theoretisch-cognitieve onderwijsactiviteiten, zoals klassieke hoorcolleges, en meer praktisch-toepassingsgerichte onderwijsactiviteiten, zoals werkcolleges, worden samengebracht. In de activerende leeromgeving staat centraal het direct toepassen van de leerstof, het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden en het oefenen van praktische vaardigheden. In de huidige situatie zijn de Sterrenkunde werkcolleges gestoeld op de klassieke vorm van het collectief bespreken van problemen. De hoorcolleges zetten aan tot een passieve en consumptieve werkhouding. Het pilotproject "Interactieve Web-based werkcolleges" is bedoeld de studenten door (elektronische) interactie te motiveren en activeren tot meer zelfstandigheid en zelfverantwoordelijkheid. Voor het pilotproject “Interactieve web-based werkcolleges” is een werkplan opgesteld waar eindresultaten en deelresultaten zijn genoemd. Kernpunten uit deze doelen zijn het * toegankelijker, * attractiever, * efficiënter en * effectiever maken van (werk)colleges door bestaande onderwijscomponenten te migreren naar een elektronische leeromgeving (ELO) en aan te vullen met nieuwe COO werkvormen. Ingrediënten die in het werkplan voor zo’n Elo worden genoemd zijn * elektronische voorbeelden, * verwijzingen naar elektronisch beschikbare bronnen, * praktische oefeningen ondersteund door computerprogramma´s, * automatisering van student-docent en student-student interactie, * een toolbox voor docenten om de ELO te vullen met onderwijsmateriaal * en inbedding van ICT en/of COO in bestaande colleges. ==== Uitgangspunten ==== Er was behoefte aan een evenwichtig curriculum. Een doel van de Sterrenkunde opleiding is dat na afronding de studenten doorgroeicompetent zijn. Dat betekent dat studenten bereid en in staat zijn zich voortdurend te ontwikkelen binnen de Sterrenkunde en verwante Natuurwetenschappen. Dit vraagt van de studenten dat ze hebben geleerd zelfstandig en zelfverantwoordelijk te leren en te denken. Kenmerkend voor onderwijs dat hierop gericht is, is een geleidelijke verschuiving in de verantwoordelijkheid en zelfstandigheid van het leren. Er vindt een graduele overgang van externe naar interne sturing plaats. Dit is terug te vinden in de Sterrenkunde opleiding. Aanvankelijk wordt daarin een zichtbare sturing aan de inhoud en vorm van het onderwijs gegeven. De vakken worden in collegevorm gegeven waarbij de leerdoelen en de leermethoden worden bepaald door de docent. Als de opleiding vordert wordt de rol van de docent steeds meer een begeleidende en ondersteunende. Van de studenten wordt verwacht dat ze steeds zelfstandiger worden en steeds meer verantwoording voor hun leren nemen. Daarbij verandert de onderwijsmethode mee met de ontwikkeling van de studenten. Daardoor worden ze steeds weer opnieuw uitgedaagd verder te groeien in hun zelfverantwoordelijk en zelfstandig leren en denken. De effectiviteit van onderwijs kan worden beperkt door het onderwijsrooster. Indien meer dan één vak per onderwijsperiode wordt aangeboden en ge­toetst, en indien de geplande lessen en zelfstudieactiviteiten onevenwichtig over de beschikbare tijd zijn verdeeld zal de effectiviteit mede worden bepaald door kenmer­ken van het onder­wijs- en tenta­menprogramma. Een niet studeerbare rooste­ring van lessen, zelfstudie en tentamens kan het effect van de vervulling van onderwijs­functies groten­deels teniet doen. De elektronische leeromgeving dient dus middelen aan te reiken om het curriculum roostertechnisch te beheren. In de Sterrenkunde zijn complexe cognitieve oplossingsstrategieën een van de te verwerven beroepsvaardigheden. Uitgangspunt voor de elektronische leeromgeving is dat het aanleren daarvan zo wordt ondersteund dat de student zelfgestuurd de complexe cognitieve vaardigheden kan eigen maken. Daarbij wordt gebruikt gemaakt van een methode die wetenschappelijk als effectief en efficiënt is gebleken. Een methode die vooral in de wereld van het leren programmeren en statische vaardigheden gebruikt wordt. In de methode wordt de leerstof gepresenteerd in een aantal componenten. Eerst wordt een introductie over hoe de oplossingsstrategie werkt beschreven. Daarna worden illustratieve voorbeelden van complexe problemen en bijbehorende oplossingen gegeven. Deze voorbeelden dienen door de studenten te worden aangepast om nieuwe complexe problemen op te lossen. Daarbij begint men met het aanbieden van incomplete, gestructureerde en begrijpbare oplossingen voor die complexe problemen die de student dient te volmaken. Langzamerhand vertoont de aangeboden oplossing steeds groter gaten, tot uiteindelijk de student de gehele oplossingsstrategie zelf kan bedenken en hanteren. Bij deze opdrachten dient de student niet alleen de oplossing te geven maar uit te leggen hoe en te verdedigen waarom de gekozen oplossingsstrategie werkt. Leren door samenwerking en om samen te werken werd als uitgangspunt gesteld. Het samen vervullen van leeractiviteiten heeft grote voordelen. Welke rol kan de elektronische leeromgeving daarin spelen. We kunnen daarbij denken aan een virtuele leergemeenschap. Een virtuele gemeenschap definiëren we als een groep mensen die actief zijn op een gemeenschappelijk gebied. Zij informeren elkaar, werpen vragen op, discussiëren, stellen elkaar vragen, geven elkaar feedback, consulteren elkaar en maken gezamenlijk producten. Afhankelijk van de samenstelling van de leergemeenschap kunnen binnen de gemeenschap verschillende typen relaties bestaan bijvoorbeeld de relatie tussen gelijkwaardige professionals, tussen senior en junior, coach en gecoachte. Een virtuele gemeenschap heeft met name een toegevoegde waarde als het samenwerkend leren niet of slechts deels kan worden gerealiseerd middels het face-to-face contact of als voorbereiding hierop. Het face-to-face contact kan bemoeilijkt worden doordat deelnemers niet of moeilijk aanwezig kunnen zijn voor onderling contact. De aanwezigheidsbeperking kan ontstaan door de beschikbaarheid (een lastig af te stemmen agenda) en/of een grote fysieke afstand tussen de deelnemers. De virtuele gemeenschap kan zorgen voor een plaats- en tijdonafhankelijke uitvoering. De fysieke afstand kan worden overbrugd door moderne communicatiefaciliteiten (telefonisch vergaderen, chatten, video conferencing, webcams). De computer als communicatiemiddel heeft als onderscheidend voordeel dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. De beschikbaarheid kan worden vergroot door asynchrone communicatie. Asynchrone communicatie tussen een groep is beheersmatig zonder hulp van de computer een omslachtige bezigheid. Wederom geldt dat de computer als communicatiemiddel het onderscheidend voordeel heeft dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. In de Sterrenkunde praktijk zien we een combinatie van synchrone en asynchrone communicatie tijdens de cursussen. Daarmee wordt recht gedaan aan de verschillen in voorkeuren communicatiewijzen die er bestaan tussen deelnemers. De groepen zijn klein, er is geen probleem voor studenten bij elkaar te komen, de beschikbaarheid voor en gebruiksvaardigheid door de studenten van geschikte communicatie tools is groot. Het lijkt dus wenselijk het virtuele communiceren te stimuleren als voorbereiding op het face to face contact, maar daar hoeft voorlopig de elektronische leeromgeving geen aparte gereedschappen voor te leveren. ==== Project ==== [[Bestand:Bijbrengen GALE omzetting college.png|thumb|right|Werkwijze omzetting college]] Dit schema geeft de werkwijze weer waarop het bestaande college werd omgezet. Het college werd eerst in afzonderlijke onderdelen geknipt die na aanpassing en aanvulling (samengevat in Computer Supported Collaborative Learning) in een nieuwe structuur werden opgenomen. Om deze omzetting succesvol te bereiken op een manier waarop ook de studenten de eerder genoemde onderwijsdoelen zouden bereiken, is gekozen voor het opzetten van projectonderwijs. De projectorganisatie lag boven op een indeling van de deelnemers in sub-projecten die elk een onderdeel uit het ontwerp realiseerden. De projectorganisatie was er ter afstemming en integratie van deze onderdelen. Voordat de studenten daadwerkelijk de aan hun toegewezen onderdelen gingen bouwen, moesten ze hun activiteiten bedenken en plannen in een werkplan. De studenten werden begeleid door een viertal docenten. De activiteiten begonnen met een aanmelding van de studenten voor het werkcollege middels een webformulier waarin naast het aangeven van algemene gegevens over de student oordeelkundige vragen over de vooraf bestudeerde studiematerialen werden gesteld. Middels deze aanmelding werd afgedwongen dat de studenten goed voorbereid op het eerste werkcollege kwamen. In de eerste bijeenkomst is er een indeling gemaakt van de groepen die de diverse deelproblemen gaan aanpakken. Er werd in een onderwijsleergesprek besloten dat iedere groep er probeert achter te komen wat het probleem is dat die groep moet oplossen en hoe de groep dat gaat aanpakken. De volgende bijeenkomst stond dus ook in het teken van het rapporteren hierover door de verschillende deelprojecten. Men gaf in het rapport het idee dat zij hadden over hun opdracht en de vragen die men daaromtrent had. Ook oefende men een aantal vaardigheden die voor het succesvol uitvoeren van de sub-projecten noodzakelijk zijn (maken van een concept map, omgaan met de ICT voorzieningen). Men sprak af dat de volgende keer iedere groep een werkplan opstelt voor het toegewezen onderdeel. In de daaropvolgende bijeenkomst rapporteerde iedere groep dan ook over het de voortgang van het uitwerken of verkennen van het vormgeven van het toebedeelde deelproject. Met het verschaffen van duidelijke doelstellingen met en aan elkaar kon de resterende tijd voornamelijk op afstand worden (bij)gestuurd. Deadline was voor iedere groep de afsluitende bijeenkomst. Doel van de bijeenkomst was om vast te stellen of aan de oorspronkelijke doelstellingen van het werkcollege is voldaan en een gemeenschappelijk cijfer te bepalen. De studenten presenteerden hun product en vertellen over sterke en zwakke punten met het eigen werkplan in het achterhoofd. Als beloning voor ieders inspanning werd het uiteindelijk succesvol bereikte geïntegreerd product getoond; een computer ondersteund college “Inleiding in de Sterrenkunde”. Deze prestatie verdiende een feestelijke afsluiting. Als voorbereiding op het nieuwe studiejaar werd een ander vak grondig geanalyseerd en in nauwe samenspraak met de betrokken docent herontworpen. De vooraf onduidelijke leerdoelen werden geformuleerd en gestructureerd in subdoelen. Dit leidde tot een evenwichtiger college dat qua structuur en inhoud beter aansloot bij de student. Ook werden er onderdelen ingevoerd die de studenten meer zou prikkelen tot samenwerking en tot zelfsturing van het leerproces. Getracht werd de werkpraktijk van een Sterrenkundige zo dicht mogelijk te benaderen door bijvoorbeeld waarneemvoorstellen te schrijven en zelf waarneming te gaan doen. De voorstellen waren zo opgezet dat een zo minimaal mogelijke inspanning van de docent gevraagd werd. Dit bleek echter niet voldoende drempelverlagend te zijn. Onderwijs moet nu eenmaal zwaar concurreren met onderzoekstaken. In het onderzoek ligt meestal het hart van de docent en hij wordt daar in het huidig universitair stelsel ook nog steeds het meest voor beloond. Voor het vak betekende dit helaas dat de docent geen heil zag in verdere consultatie of begeleiding. Dit deelproject kon dus helaas als verloren worden beschouwd. ==== Voorbereiding ==== Het resultaat van het ICT-COO werkcollege werd het trimester daarop al uitgevoerd. “Inleiding in de Sterrenkunde” werd gegeven met behulp van computer ondersteuning. Het accent van de docent lag vooral op het gebruik van de hulpmiddelen leerhiërarchie, discussieforum en carrousselrapportage van een Sterrenkundig dilemma en het flexibel kunnen selecteren en indelen van de collegeonderwerpen op verzoek van de studenten. Dit paste binnen de doelstelling de studenten Sterrenkunde gestructureerd te laten verkennen en ze daarvoor te motiveren. Voor een meer gedetailleerd verslag van de ondernomen activiteiten verwijzen we naar de notulen. Het “computerpracticum Sterrenkunde” viel in dezelfde periode als “Inleiding in de Sterrenkunde”. In het computerpracticum werd gekozen voor het prikkelen van een meer zelfstandige en zelfverantwoordelijke manier van leren dan in het eerste jaar, namelijk door taakgestuurd onderwijs. Dat is onderwijs waarin studenten taken krijgen waaraan ze moeten werken. Dit kan gepaard gaan met veel of relatief weinig verdere ondersteuning. De studenten kregen eenvoudige taken die een Sterrenkundige in zijn dagelijkse praktijk uitvoert. De taken zijn gebaseerd op drill & practice. Indien de taak nog niet volledig wordt beheerst dient de student de taak (practice) bij te stellen (drill). De taken zijn individueel en zijn, doordat de student voor het eerst in aanraking hiermee komt, nog gesloten van karakter . De studenten krijgen bij elke taak informatie over het leerdoel, functie, instructie, resultaat, tijd en evaluatie. De taken werden sterk door de docent geleid door instructie materiaal, zelfstudie materiaal, mondelinge nabespreking van elke taak waarin men tussentijds wordt beoordeeld. Expliciete aandacht werd gegeven aan wat goed ging, motiverende voorbeelden en ervaringsverhalen werden verteld en haalbare verbeteringen werden gevraagd. De opzet van het computerpracticum was zo dat de ondersteuning langzaam werd afgebouwd. Het doel was dat de student uiteindelijk de basis Sterrenkundige computervaardigheden zelfstandig kan uitvoeren of verder eigen kan maken. De taken werden individueel getoetst maar mochten in samenwerking worden uitgevoerd. De ondersteuning was zowel digitaal (studiemateriaal en asynchrone communicatie) als middels individuele gespreksafspraken (synchrone communicatie). Tijdens de college-uren waren de studiebegeleider en student-assistent beschikbaar voor ondersteuning. Er was gekozen voor deze methodiek omdat we procedures en kennis wilden aanleren door te doen en te voldoen aan vooraf gestelde criteria ten aanzien van resultaat en werkwijze. Taken helpen leerprincipes gestalte te geven en stimuleren het studeergedrag doordat ze # helpen voorkennis te activeren, de studenten de nieuwe leerstof laten opnemen samen met informatie over de situatie waarin die nieuwe leerstof gebruikt moet worden, # helpen de nieuwe leerstof te structureren waarbij deze structuren worden mee opgeslagen in het geheugen waardoor # het terughalen (herinneren) gemakkelijker wordt. # taken zorgen ervoor dat de studenten de leerstof actief verwerken. # daarmee zorgen ze voor meer verbindingen in het geheugen, meer wegen waarlangs de nieuwe informatie gevonden kan worden. # taken zijn voor de meeste studenten motiverend omdat ze aansluiten bij de dagelijkse bezigheden van een Sterrenkundige. De voorlaatste projectactiviteit, voor het ontwerpen van de elo, is een analyse van het vak Statische Methoden. De docent wilde graag projectmatig werken. In het bestaande onderwijs waren de opdrachten kort en gesloten, het smaakte naar taakgestuurd onderwijs. Dit vergde van de docent veel tijd voor de voor- en nabereiding. Dit was voor hem een reden om een komend studiejaar niet meer de onderwijstaak op zich te nemen. De oplossing was zijn wens te realiseren en daadwerkelijk projectonderwijs in te voeren. Toen de docent te horen kreeg wat dit inhield werd hem ook duidelijk dat deze aanpak een beperking van zijn onderwijstaak kon inhouden. Immers hij hoeft nu niet onbekende thema´s of vraagstukken zelf eerst uit te zoeken, maar kan dit nu gieten in een projectopdracht. Samen met de studenten zetten ze een project op wat zou moeten leiden tot de vervullen van de zelf gestelde opdracht. Uit de evaluatie van het ICT-COO werkcollege bleek al dat deze vorm van projectmatig onderwijs volgen efficiënt en effectief is. De docent kan als deelnemer een model zijn voor de studenten en laten zien hoe hij als professional zelfstandig en zelfverantwoordelijk vraagstukken, vakgebieden en problemen in de sterrenkunde oplost. De vaardigheid die dit vraagt was exact de vaardigheid die de docent graag op zijn studenten wou overbrengen. Het onderwijs werd door deze verandering niet alleen efficiënter (bereidingstijd) maar ook attractiever (betrokkenheid student en docent), toegankelijker (samen een opdracht definiëren) en effectiever (de leeractiviteiten zijn exact gelijk aan de te leren vaardigheid). ==== Techniek ==== * De uitwisseling van informatie uit de elektronische leeromgeving met de gebruikers vindt plaats via het World Wide Web, kortweg Web genoemd. Dé taal die wordt gebruikt voor het maken van pagina’s voor het Web is HTML. HTML is een markuptaal. Markuptalen zijn talen die bestaan uit woorden (tags) waarmee men elementen uit een document specificeert, indeelt en identificeert. Deze tags hebben een begin en een eind. * XML (eXtensible Markup Language) is het universele formaat voor gestructureerde documenten en data op het Web. XML is een metamarkuptaal. De meta duidt aan dat de taal niet bestaat, zoals bij HTML, uit een vaste serie tags die een vast aantal elementen beschrijft. XML is daarentegen een serie regels voor het definiëren van tags. En wordt gebruikt om een syntaxis te specificeren om andere bestaande of nieuwe markuptalen vast te stellen. Met XML als leidraad kan men altijd voor elk element uit een document met een speciale betekenis, een passend woord bedenken. Een verzameling van deze woorden vormt dan een taal. MathML is bijvoorbeeld een op XML gebaseerde taal voor het aanwijzen van de betekenis van onderdelen van een wiskundige formule. * Sterrenkunde docenten kunnen via de ELO leermaterialen aanleveren om deze via het Web te publiceren. Deze materialen zijn geschreven in HTML of XHTML. Er is naast HTML gekozen voor XHTML omdat hierdoor de mogelijkheid ontstaat HTML netjes (W3C standaard) met andere XML applicaties te integreren. De integratie zorgt voor een eenvoudige samenvoeging van de bestaande mogelijkheden en materialen in HTML met de nieuwe gewenste mogelijkheden die XML biedt. Gewenste uitbreidingen die XML biedt zijn het gebruik van wiskundige notaties op het Web middels MathML, het ordenen van leereenheden middels EML en het speciferen van een eigen XML syntax genaamd SML. * SML maakt het mogelijk om zelf het gebruik van elementen die binnen HTML, MathML of EML omslachtig zijn te generen, mogelijk te maken. Hierbij wordt gedacht aan het eenvoudig aanroepen van centraal beheerde applets voor weergave van bijvoorbeeld DVI documenten, LaTex of WebTex teksten en interactieve elementen. * MathML maakt het mogelijk om de structuur van mathematische expressies te encoderen zodat deze kan worden weergeven, aangepast en gedeeld over het World Wide Web. MathML is krachtig en uitbreidbaar maar te complex voor gewoon gebruik. Daarom is een project gestart bij Sterrenkunde waarin wordt onderzocht hoe het gebruik van MathML door tools kan worden ondersteund. * EML is een onderwijstaal om alle onderdelen van een onderwijsproces gestructureerd op te slaan. Los van het uiteindelijk medium en didactische aanpak. Vanuit deze opslag kan de elektronische leeromgeving cursus(onderdel)en afleveren met een bepaalde didactische invulling. Voor de ELO van Sterrenkunde zullen we starten met het adopteren van woorden uit de taal om bestaande bouwstenen ofwel leercomponenten (dictaten, toetsen, leerdoelen, toelatingseisen, taken) en gebouwen ofwel leereenheden (cursussen, colleges) samengesteld uit deze leercomponenten, te archiveren. Ook zal er een voorstel komen welke leercomponenten en leereenheden in de toekomst zijn gewenst. * Pas na de realisatie van een softwaretool kon de onderwijstechnoloog aangeboden materialen (HTML en XHTML) middels een archiveringsinterface in EML opslaan. En later de opgeslagen informatie presenteren volgens de betekenis zoals gegeven door EML aan de inhoud zoals gespecificeerd door XHTML. Hij maakte bij het kiezen van software talen een onderscheid tussen een taal specifiek geschikt voor webcommunicatie en een taal optimaal voor het uitvoeren van handelingen op gegevens. In het eerste geval viel de keuze op PHP, in het tweede geval voor Python. * PHP is een gratis, open-source, compleet, cross-platform, stabiel, snel, duidelijk, eenvoudig te leren en goed te combineren embedded server-side webscripting taal. Met PHP kan men code insluiten (embedden) in gewone webpagina’s. Deze code wordt pas geïnterpreteerd (scripting) en verwerkt door de leverancier van de webpagina’s (server-side) op het moment dat deze door gebruikers worden opgevraagd. Dat betekent dat de webpagina’s dynamisch worden samengesteld. Geheel aangepast aan de specifieke gebruiker die zelf overigens niets van dit proces merkt. Hij/zij ontvangt steeds een doodgewone HTML pagina. * Python (http://www.python.org) is de ondersteunende taal die de Sterrenkundige informatica docenten hebben gekozen om de studenten het programmeren te leren. Python wordt niet alleen in het onderwijs maar ook in het dagelijks werk aan het instituut steeds meer toegepast. Men heeft gekozen voor Python omdat de taal vrij beschikbaar is, makkelijk te gebruiken is op verschillende computersystemen, de vele toepassingen die de taal biedt, de mogelijkheid de taal naar believen uit te breiden, maar bovenal door zijn eenvoud. * Bij het vertalen van aangeboden materialen zal Python de grootste rol spelen. De interface die deze vertaling ondersteunt door bijvoorbeeld van de gebruiker nodige meta-informatie te verzoeken, zal in PHP worden gebouwd. Bij het interpreteren van EML documenten zal een in Python gebouwde vertaler een PHP document produceren. Dit document zal door de webserver worden omgezet in een webpagina (HTML). De uiteindelijke gebruiker zit niets van deze tussenstappen. Samenvattend zorgt de software ervoor dat aangeboden materialen in HTML of XHTML worden omgezet in EML brondocumenten die vervolgens als webpagina (HTML) weer worden aangeboden. Vanzelfsprekend is wat er in gaat duidelijke anders van opmaak en structuur als er uit gaat. Toch blijft de opmaak van de inhoud wel volledig in handen van de producerende docent. * Omdat de onderwijstechnoloog in het feite met de ELO een webapplicatie, een computer programma dat gebruikers via het web benaderen, aan het ontwerpen is achtte hij het zinvol te overwegen dit te doen binnen een raamwerk dat daarvoor uitermate geschikt is. Zo dacht hij aan ZOPE als omgeving om de ELO te ontwikkelen. Omdat Zope open source licentie heeft kon hij dit zonder problemen ophalen (http://www.zope.org/) gebruiken en zelf aanpassen. ==== Functies ==== In de elektronische leeromgeving voor Sterrenkunde moet het volgende probleem worden opgelost; "Hoe zorgen we voor een consistente, uniforme maar bovenal onderwijsondersteunende opzet?" Onder onderwijsondersteuning verstaan we het helpen bij het realiseren van onderwijsactiviteiten en het aanreikenen van leermiddelen. Onderwijsactiviteiten en leermiddelen vervullen functies voor het leren van de studenten. Zo vervult een hoorcollege o.a. de functies "presenteren en toegan­kelijk maken van de leerstof". Opdrachten kunnen de functie "gelegenheid geven om te oefenen" vervullen. Naarmate deze zogenaamde onderwijsfuncties adequater worden vervuld zal het onderwijs effectiever en efficiënter zijn. De elektronische leeromgeving moet deze te ondersteunen met als doel de effectiviteit, efficiëntie, attractiviteit en toegankelijkheid van het onderwijs te bevorderen. Onderwijsondersteuning mag niet betekenen dat docenten worden geconfronteerd met veel extra inspanningen. De ondersteuning van de ELO moet zodanig zijn dat de drempel laag is en blijft. Immers de motivatie wordt geremd als docenten door mistige beloningen in de verre toekomst niet een hoge directe investering kunnen rechtvaardigen. Inspanningen moeten zich dus direct terug betalen. Dat betekent dat het bestaande leermateriaal zonder veel bewerkingen moet kunnen worden opgenomen en verder ontwikkeld in de ELO. En dat het opnemen zelf in ieder geval efficiëntie bevorderend werkt. Krachtiger wordt de stimulans onderwijs via de ELO aan te bieden als het onderwijs daardoor eveneens effectiever, attractiever en toegankelijker wordt. Om de elektronische leeromgeving aantrekkelijk te maken is het belangrijk dat de wensen die docenten hebben geuit ondersteund worden door elektronische leeromgeving. In de paragraaf uitgangspunten wordt geïnventariseerd hoe deze wensen door de elektronische leeromgeving in vervulling kunnen worden gegaan. Om nog meer houvast voor het ontwerp van de elektronische leeromgeving te krijgen is nagedacht over mogelijke werkwijze van docenten daarmee. Deze werkwijzen zijn beschreven in scenario’s. Deze scenario’s, samen met de onderwijsfuncties, de uitgangspunten en de doelstellingen uit de analyse kunnen worden vertaald in ontwerpdoelen. De meest passende ontwikkelfase is eerst de migratie van bestaande onderwijsmiddelen naar een elektronisch leeromgeving is. Men is nog niet aan het toevoegen van nieuwe onderwijscomponenten toe. De elektronische leeromgeving voor Sterrenkunde heeft daarom in eerste aanzet een verzameling leerobjecten die docenten al hebben ontwikkeld en gebruiken als bouwstenen voor de inrichting van het eigen onderwijs. De elektronische leeromgeving heeft dan als voordeel dat bestaande middelen toegankelijker worden, effectiever en efficiënter worden ingezet, aangevuld en ingedeeld en dat het onderwijs daarmee eveneens attractiever wordt. In de pagraaf elementen worden deze onderwijscomponenten beschreven. In de uitgangspunten starten we vanuit de onderwijsfuncties. Hoofd­functies zijn oriënte­ren, gelegenheid geven tot oefenen, controleren van het leerresultaat en geven van terugkoppeling daar­over. Daarnaast kunnen nog drie andere functies worden onder­schei­den: inzicht geven in de doelstellin­gen, aansluiten op het beginni­veau van studenten en motive­ren/activeren. De leeromgeving ondersteunt het curriculum door leerwegen van studenten eenvoudig te kunnen beheren en overzichtelijk te presenteren. Hiervoor dienen niet de sterrenkundige thema´s maar de leerdoelen (kennis en vaardigheden) als uitgangspunt te dienen. Leren is namelijk een doelgericht proces. Bekendheid met het doel bevor­dert het leren. Doelstel­lin­gen behoren te worden gepresenteerd in een voor studenten herken­ba­re vorm. Zij kunnen dan toewer­ken naar de leerresultaten die van hun worden verwacht. Vooral het "toe­werken naar" is essentieel. Dat gaat geleide­lijk. Tussendoelen zijn daarom noodza­kelijk. Bij de doelstellingen moet tevens het gewenste beheersingsni­veau worden aangege­ven: de eisen die worden gesteld aan de leerresul­taten. Dit geldt zowel voor een toets als voor een practi­cumver­slag, scrip­tie of iets dergelijks. Bekend­heid met de eisen bevor­dert het leren. Met het bekend maken van de doelen moeten dus ook de eisen die eraan worden gesteld kenbaar worden gemaakt. Het is dus van belang dat de elektronische leeromgeving handvatten aanbied om leerdoelen uit het curriculum te beheren en toe te wijzen aan onderdelen. Naast een beschrijving van de leerdoelen kunnen voorbeelden van tentamens, opdrachten en uitwerkingen daarvan een belangrijke steun zijn. Door overzichtelijk beheer van leerdoelen en voorbeelden daarvan worden overlappingen en hiaten opgelost, het leerpad wordt gestroomlijnd, waardoor het curriculum doelgerichter en doelmatiger wordt. Een curriculum kan worden beschouwd als een leereenheid en is zelf weer opgebouwd uit leereenheden (cursus, colleges, werkcolleges, projecten). Binnen ieder leereenheid leren studenten begrippen, theorieën en (vakspe­cifieke) werkwijzen om problemen aan te pakken. De onderwijsfunctie ori­ënteren houdt in dat deze begrippen, theorieën en werkwijzen aan studenten worden gepresenteerd en toegankelijk worden gemaakt. De elektronische leeromgeving dient een zodanig beheer van deze leereenheden te bieden dat het (her)gebruik zo efficiënt en effectief mogelijk is. Daarnaast dienen de leereenheden attractief te worden gepresenteerd en eenvoudig te kunnen worden benaderd door de studenten. Voor docenten geldt dat nieuwe leereenheden gemakkelijk moeten kunnen worden toegevoegd. Deze flexibele invulling van curriculumonderdelen geeft de docent en student de mogelijkheid doelmatig aan te sluiten op individuele interesses (motiveren) en op eerder verwor­ven kennis (aansluiten). De mogelijkheid van zelftoetsing vervult belangrijk functies; gelegenheid geven tot oefenen en het controleren en terugkoppelen over de voortgang tijdens de studie. Als de zelftoetsing belonend is in de zin van voorbereiding op de eindtoets of verplicht onderdeel vormt van de eindbeoordeling, dan wordt ook de extrinsieke motivatie van de studenten geprikkeld. De docenten staan welwillend tegenover het ontwikkelen van zelftoetsen voor hun studenten. Belangrijk daarbij is dat daarvoor een handige, snelle maar flexibele tool beschikbaar is. Gezien de ervaring van de docenten zou een tekstcommando georiënteerde oplossing waarin geprogrammeerde toetsing mogelijk is uitkomst bieden. == Bronnen == {{Opmaak | Voettekst}} ef2uysn4iuxcdtn1qxdablqiyjnngur 0 39838 424538 424171 2026-04-26T18:05:13Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424538 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Wiu2}} == Wetenschap == === Virtual Action Learning === '''Virtual Action Learning''' of VAL is een onderwijsmethode waarin de lerende met behulp van virtuele middelen op zijn eigen acties en ervaringen terugblikt, om zo zijn leerproces te bevorderen. [[Bestand:Questions feedback.PNG|thumb|250px|[[w:Questioning|Double questioning matrix]] : ''The limits of my language are the limits of my world.'' ([[w:Wittgenstein|Wittgenstein]])]] ''Action Learning'' (dus zonder de virtuele middelen) is bedacht door Professor [[w:en:Reginald Revans|Reginald Revans]] in 1940 in Groot-Brittannië. Werkend in de mijnindustrie moedigde hij managers aan elkaar te ontmoeten in kleine groepen, hun ervaringen te delen en elkaar vragen te stellen over wat ze meemaakten. Het bleek dat deze aanpak de [[w:productiviteit|productiviteit]] met meer dan 30% liet toenemen. <ref name=''ALTOUNYAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Caroline Altounyan | Titel=Revans | Datum = januari 2003 | URL = https://www.ils.salford.ac.uk/library/resources/special/revans.pdf}}</ref> Hij verwoordde dit effect later in zijn formule L = P + Q, waar L staat voor leren, P voor (ge)programmeerde kennis met simulaties en Q (questioning) voor vragen om inzicht te krijgen in wat mensen horen, zien of voelen. <ref name=''REVANS''>{{Citeer boek | Achternaam = Reg Revans | Titel = ABC of action learning | Datum = 1998 | Plaats = Londen | Uitgever = Lemos and Crane}}</ref>. Virtual Action Learning wordt sinds 2001 gebruikt door onderwijsinstellingen en bedrijven en is door de overheid in 2007 beloond met een landelijke innovatieprijs in kader van het actieprogramma Maatschappelijke sectoren & ICT<ref name=''MICT''>{{Citeer boek | Achternaam = M&ICT | Titel = Prijsvraag actieprogramma Maatschappelijke sectoren & ICT | URL= https://www.m-ict.nl/index.php?option=com_content&task=view&id=177&Itemid=200}}</ref>. In dat kader is het streven VAL uit te bouwen voor gebruik door alle 85 lerarenopleidingen in Nederland. De VAL-methode is sterk gerelateerd aan methodes als leren door te doen en onderwijzen middels voorbeelden. Virtual Action Learning speelt vaak een belangrijke rol in leeromgevingen die de werkpraktijk zo goed mogelijk nabootsen.<ref name=''GRAY''>{{Citeer boek | Achternaam = David Gray | Titel = Work-based Learning, Action Learning and the Virtual Paradigm | Datum = oktober 2001 |Uitgever = Journal of Further and Higher Education, Volume 25, Issue 3, pagina 315 - 324}}</ref> De uitgangspunten van het concept zijn mede gebaseerd op het zogenaamde sociaal-constructivisme, namelijk dat een lerende zelf betekenis geeft aan wat hij ervaart en dat daarbij contacten met anderen ("samen leren") een centrale rol vervult.<ref name=''HEEMSKERK''>{{Citeer boek | Achternaam = Nico Heemskerk | Titel = Virtual action learning: theorie en praktijk | Datum = 2006 | Uitgever = Onderwijs en Gezondheidszorg, Volume 30, Number 6, 224-228}}</ref> De VAL-methode heeft sterke banden met [[w:filosofie|filosofiën]] die bij het leren uitgaan van zelfkennis en zelfontwikkeling en de sociale invloeden van de groep daarin ([[w:Existentialisme |existentialisme]]). === Lexicon === * '''ActiveX''': Techniek van Microsoft voor gegevensuitwisseling tussen softwarecomponenten. ActiveX is de opvolger van OLE/COM) en is ook geschikt voor gebruik in netwerken zoals Internet. * '''Broncode''': Wanneer een computerprogramma wordt ontworpen, zal het eerst geschreven worden door programmeurs in een programmeertaal (=broncode = source). Deze taal bepaalt de werking van het programma. Al wie deze broncode kan inzien, kan dus wijzigingen aanbrengen aan het programma. * '''Browser''': Een programma waarmee je op internet kunt surfen. * '''Cammen''': Via een webcam videobeelden naar een ander sturen. * '''C-learning''': C-learning staat voor 'classroom learning'. Hiermee wordt het traditionele leren in een klaslokaal bedoeld. Het wordt als tegenhanger van e-learning gezien. * '''Closed source''' : Wanneer je een closed source software gebruikt, heb je geen toegang tot de broncode van het programma. Aanpassingen aan het programma zijn dus niet meer mogelijk. Dit soort software wordt soms ook wel eens commerciële software genoemd. De ontwikkelaars proberen dus geld uit hun product te slaan. Enkele bekende voorbeelden van closed software zijn: N@tschool, smartschool, Teletop, Blackboard, enz... * '''Com''': Domeinnaam die staat voor commercieel. * '''CMS''': CMS is de afkorting voor Content Management System. Een CMS is een soort prefab database gedreven website. De installatie gebeurt eenvoudig, door een aantal bestanden op een server te plaatsen die de programmeertalen PHP en SQL aankan. Daarna kan de inhoud van de website simpel en visueel ingevuld worden via een web browser. Het CMS is als het ware een skelet dat de gebruiker simpel verder kan aankleden. * '''DVD''': Digital Versatile Disc, schijf waarop informatie kan opgeslagen worden. * '''DVI''': Digital Visual Interface standaard in wording voor digitale gegevensoverdracht. Het hoofdkenmerk aan dit type interface is dat het een verbinding tot stand kan brengen tussen computer en monitor, met een zeer hoge bandbreedte. * '''Digitaal pesten''': Pesten via internet, zoals via e-mail, chat of messenger. * '''Domeinnaam''': Verwijst naar een deel van een server van een hostingprovider waar de website geplaatst is. Deze ruimte wordt eigenlijk aangegeven door een getallenreeks maar om het makkelijker te onthouden wordt er een naam aan gekoppeld. * '''E-learning''': E-learning is de verzamelnaam voor het vormgeven van leersituaties met behulp van de mogelijkheden van ICT. De 'e' verwijst naar de elektronische component, in het bijzonder de internettechnologie. * '''ELO''': Een elektrische leeromgeving (ELO) is een elektronisch platform dat elektronisch leren mogelijk maakt. Tegenwoordig zijn ELO's erg in trek. Vele scholen, universiteiten en bedrijven maken gebruik van deze software. Zowel open source als closed source ELO's zijn beschikbaar. Enkele bekende voorbeelden zijn Dokeos, smartschool, blackboard en moodle. * '''eXe''': eXe is een klein programma waarmee je op een zeer makkelijke manier een elektronisch leerpakket op internet kan plaatsen. Je hoeft helemaal niets te kennen van HTML om je leerpakket op het internet te plaatsen. Het programma is aan een grote opmars bezig en wordt zeer veel gebruikt door leerkrachten. * '''FAQ''': FAQ is een afkorting die je op vele sites ziet verschijnen maar wat betekent het nu juist? FAQ staat voor 'Frequently Asked Questions'. Wanneer je hier dus op klikt, opent je computer een document waar de antwoorden te vinden zijn van de meest gestelde vragen over een bepaald onderwerp. * '''FTP''': Staat voor File Transfer Protocol, is een manier om bestanden uit te wisselen tussen computers, wordt gebruikt om websites on line te plaatsen. * '''Freeware''': Freeware is gratis software waarvan je de broncode niet kan inzien. Aanpassingen of verbeteringen aan de software zijn dus ook niet mogelijk (itt. Open source Software). Het woord heeft een beetje een dubieuze betekenis. Free staat hier niet voor 'vrij' maar voor 'gratis'. * '''Gemini''' : Transatlantische glasvezelkabel tussen New York en Londen, gelegd in opdracht van WorldCom. * '''Gnutella''' : P2P-protocol genaamd naar GNU en Nutella. Gnutella werd oorspronkelijk ontwikkeld door Nullsoft (de makers van MP3 en WinAMP) en laat Internetgebruikers toe om allerlei bestanden uit te wisselen onder elkaar zonder gebruik te maken van een website als server. * '''HDMI''': High-Definition Multi-media Interface: is een aansluiting voor audio- en videosignalen in ongecomprimeerde digitale vorm. HDMI biedt een interface tussen elke compatibele digitale bron van audio/video zoals een set-top box, dvd-speler, versterker en een compatibel scherm zoals een plasmascherm of een lcd-scherm en computers met DVI-aansluiting. * '''Helpdesk''': Helpdesk is een plaats of persoon waar de computergebruiker vragen kan stellen ivm eventuele problemen of storingen. * '''Hoax''': Een hoax is een nepbericht dat verstuurd wordt via e-mail. * '''HTML''': HTML is de afkorting voor HyperText Markup Language. Het is de programmeertaal waarmee websites opgebouwd zijn. Een browser zet deze codes om naar een website zoals we hem op het computerscherm zien. * '''Hyperlink''': Een hyperlink is een verwijzing naar een andere webpagina. * '''ICT''': Information and Communication Technology. De hoogtechnologische sector van computers en telecommunicatie, samengebracht door Internet. * '''Incremental backup''' : Backupsysteem waarbij enkel de nieuwe of gewijzigde bestanden worden gekopieerd sinds de laatste backup. Deze methode van backup is nog een stuk sneller dan een differential backup, maar een grotere restore wordt al gauw wat ingewikkelder en trager, vanwege de talrijke backupsets die nodig zullen zijn. * '''Java''' : Objectgeoriënteerde programmeertaal ontwikkeld door Sun Microsystems en gelanceerd in 1994. Java kent een syntax die lijkt op C++. Bekende webbrowsers hebben een Java interpreter waardoor ze Java applets kunnen uitvoeren die extra functionaliteit geven aan HTML-documenten. * '''Java-applet''' : Een klein Java-programma dat vanaf de server verstuurd wordt naar de client die het programma zal uitvoeren in een JVM. Java applets worden vaak toegepast om Webpagina's op te fleuren. * '''KB''' : De KiloByte is een maateenheid voor de opslagcapaciteit van een digitaal medium. Anno 2009 is een bestand van 1 KB is heel erg klein. Een eenvoudig tekstje van een duizendtal karakters neemt ongeveer één kilobyte geheugen in. * '''LaTeX''': LaTex is een tekstverwerkingsprogramma dat speciaal gemaakt is om vooral wetenschappelijke en wiskundige documenten van hoge typografische kwaliteit te produceren. * '''Lazarus''': Lazarus is een cross-platform-RAD-programma, dat gebruikt kan worden om software te ontwikkelen. Lazarus is een open-sourceproject, geïnspireerd door het RAD-programma Delphi van Borland. Software die met behulp van Lazarus is ontwikkeld mag commercieel worden aangeboden. * '''Malware''': Malware is software die schadelijk of kwaadaardig is. * '''MB''': Een MegaByte is een eenheid van opslagcapaciteit. Het is een redelijk kleine hoeveelheid geheugen. 1MB = 1024KB. Een diskette heeft een capaciteit van 1,44MB. Op een CD (650MB) geraken ongeveer 450 diskettes. Op een DVD (4,7GB) kan je ongeveer 7,5 CD's kwijt. Op een middelmatige harde schijf (200GB) kan je ongeveer 42,5 DVD's zetten. * '''Multimedia''': Multimedia is een informatica-toepassing die gebruik maakt van videobeelden en/of geluid. * '''Nickname''': Een nickname is een bijnaam op internet. * '''OLPC''': OLPC is de afkorting voor One Laptop Per Child. Het is een project van MIT-oprichter Nicholas Negroponte. Het doel is om een eenvoudige en duurzame basislaptop voor kinderen te maken die in ontwikkelingsgebieden de digitale kloof mee helpt te dichten. * '''Open source''': Open Source Software is software waarvan je de broncode kan inkijken en veranderen. Eenmaal je deze software hebt gekocht of hebt verkregen, ben je niet meer gebonden aan de originele leverancier. Je kan de software dus aanpassen, verbeteren, kopiëren en aanvullen naar wens. Soms onterecht wordt deze software wel eens 'niet-commerciële software' genoemd. Enkele bekende voorbeelden zijn: Dokeos, Moodle, Whiteboard, enz... * '''Org''': Domeinnaam die staat voor organisation (niet commerciële of non-profit organisatie). * '''Parallelle poort''': Een in/uitgang op de computer. Meestal gebruikt voor de printer. * '''Password''': Wachtwoord om toegang te krijgen tot een website of een computer. * '''Payware''': Software waarvoor men moet betalen. * '''PDA''' : Ook palmtop genoemd: persoonlijke handcomputer. * '''PDF''': PDF is de afkorting voor Portable Document Format. Dit is een bestandsformaat waarin je een document kan opslaan zodat je als auteur zeker bent dat er geen wijzigingen kunnen worden aangebracht en waarbij de layout systeem- en softwareonafhankelijk bewaard blijft. * '''PHP''': Een scripttaal om dynamische webpagina's te creëren. * '''Pixel''': Geeft de scherpte van uw beeld aan. Een monitorbeeld is opgebouwd uit verschillende puntjes (pixels). * '''Plugin''': Een plugin is een stukje software dat de standaardfuncties van een programma uitbreidt. Een bekend voorbeeld van een plugin is een flash player die het mogelijk maakt om filmpjes in flash-formaat af te spelen in een web browser. * '''Pop-up''': Een klein venster dat vanzelf opent als je naar een website surft. Een pop-up is meestal commercieel van aard. * '''Pop-up killer''': Een programma dat pop-upvensters blokkeert. * '''Provider''' : Verleent toegang tot het internet. Het World wide web is daar een onderdeel van. * '''Proxy server''': Server die een bedrijfsnetwerk via één verbinding geeft tot het internet. M.a.w. een computer of server die namens een ander werkstation data over internet zendt en ontvangt en die vervolgens doorgeeft aan het juiste werkstation. De proxy kan meerdere verzoeken van verschillende werkstations aan, vermits de proxy de data gescheiden kan houden. * '''QWERTY''' : Layout van een Amerikaans, Engels en Nederlands toetsenbord. * '''Query''': Het opvragen van informatie uit een database die voldoet aan bepaalde criteria. * '''Router''' : Toestel dat subnetwerken met elkaar verbindt. Een router beslist welk pad een bepaalde netwerktrafiek dient te volgen. * '''Scart''': Syndicat de Constructeurs des Appareils Radiorécepteur et Télévision: speciale gestandaardiseerde aansluiting op een televisietoestel of videorecorder voor video- en audiosignalen van goede kwaliteit. * '''Server''': Een server is enerzijds de correctere manier om een programma aan te duiden dat communicatie met andere programma's mogelijk maakt, anderzijds om bepaalde computersystemen aan te duiden die speciaal gemaakt zijn om aan hoge verwerkingseisen te voldoen. * '''Sgml''': Sgml is de afkorting voor Standard generalized markup language: ontwikkelde metataal waarmee data kunnen worden opgeslagen die voor zowel mens als computer leesbaar zijn. * '''Shareware''': Shareware is de verzamelnaam voor software die vrij verspreid en gekopieerd mag worden. Als je de software wilt blijven gebruiken, is een bijdrage verplicht om de software te kunnen blijven ontwikkelen. * '''Software''': Software zijn alle computerprogramma’s, bibliotheken en bijhorende data die op de computer kunnen geïnstalleerd worden na de aankoop van je computer. * '''Spam''': Spam is de verzamelnaam van ongewenst berichten zoals ongewenste mails, reclameboodschappen op websites, … Ook bekend als Unsolicited Commercial E-mail en Unsolicited Bulk E-mail. * '''Spyware''': Spyware zijn computerprogramma’s die informatie van een computergebruiker bekomen en deze naar een externe partij versturen met als doel geld te verdienen. ( spy > spion ) * '''Trashware''': Software die slecht geprogrammeerd is. * '''Upgrade''': Verbetering van een computerprogramma. * '''Uploaden''': Bestanden (programma, tekst, geluid, beeld) van een eigen computer kopiëren naar een andere computer. * '''URL''': URL is de afkorting voor "Universal Resource Locator". Deze term is beter gekend als het ''internetadres'' van een website. De URL is gekoppeld aan het IP-adres van de server waar een bepaalde website op staat. * '''USB''': USB staat voor Universal Serial Bus: standaard voor de aansluiting van randapparatuur aan de computer (muis, usb-stick (geheugen), printer,…). * '''VGA''': Video Graphics Array is een standaard voor het weergeven van beelden op een computermonitor. * '''Virus''': Virussen zijn kleine softwareprogramma's die van de ene op de andere computer kunnen overspringen en zo de computer beschadigen. * '''Vrije Software''': Vrije software is een software die je vrij kan gebruiken, aanpassen (mits vrijgave van de broncode), verspreiden en verbeteren. * '''WAV''': Bestandsformaat voor digitaal geluid. * '''Web browser''': Een Web browser is het programma waarmee men webpagina’s kan bekijken. * '''Website''': Een website is een verzameling van samenhangende webpagina’s met verschillende data die gehost worden op een server. * '''Webhosting''': Het aanbieden van ruimte op de server waar mensen een website op kunnen plaatsen. * '''Wi-Fi''': Wifi of Wi-Fi is een populaire technologie die het mogelijk maakt om over korte afstanden draadloos internet te verkrijgen. De technologie maakt gebruik van radiogolven. Het is een zeer handige uitvinding voor gebruik thuis of op kantoor. Velen denken onterecht dat Wi-Fi staat voor 'Wireless Fidelity'. Het woord is geen acroniem. Wi-Fi betekent Wi-Fi. * '''Wishware''': Software die aangekondigd is maar nog niet bestaat. * '''WWW''': kort voor "World Wide Web". Naast 'http' is 'www' noodzakelijk voor internet(adressen). * '''WYSIWYG''': staat voor ''What You See Is What You Get''. Het is een typering van computerprogramma's die dienen om iets te ontwerpen, zoals bijvoorbeeld een website. Op deze manier kan je zonder veel technische voorkennis toch een goed uitziende website maken, waarbij het programma jouw visuele input omzet in de nodige html-codes. * '''XML''': XML staat voor extensible markup language. Standaard voor het uitwisselen van data tussen computers. XML is erg handig om informatie door te geven die door mensen te snappen is en door computers te lezen is. * '''YouTube''': een wereldwijd bekende website waar iedereen gratis video's kan uploaden, bekijken en delen. == Onderwijs == === Serious Game === Serious games als begrip kreeg in 2002 bekendheid door het ''Serious Games Initiative'', met als bedoeling games die op het vlak van management en politiek afspelen te bevorderen. De term serious game is al veel ouder en duidde op een spel waarin meerdere beslissers binnen een beperkte context ''serieuze'' doelen nastreven<ref name=''ABT''>{{Citeer boek | Achternaam = Abt, C. | Titel = '''Serious Games''' | Datum = 1970 | Uitgever = Viking Press | Plaats = New York}}</ref>. De focus op serious games groeit steeds verder, van aandacht in de media tot eigen conferenties<ref name=''MICHAEL''>{{Citeer boek | Achternaam = Michael, D.R. en Chen, S.L. | Titel = '''Serious Games: Games That Educate, Train, and Inform''' | Datum = 2005 | {{ISBN|= 1592006221 | Uitgever = Muska & Lipman/Premier-Trade}}</ref>. Al bij de opkomst van de computerspellen werden deze gebruikt in het onderwijs (1980 Atari's "Army Battlezone"<ref name=''JONG''>{{Citeer boek | Achternaam = de Jong, A. en Schuilenburg, M. | Titel = '''Mediapolis: popular culture and the city''' | Datum = 2006 | {{ISBN|= 9064506280 | Uitgever = 010 Publishers}}</ref>). Een bekende toepassing van serious game in het onderwijs is de onderwijsfilm (ook ''edutainment'' genoemd). De onderwijsfilm is bedoeld om het leren gemakkelijker en aantrekkelijker te maken. Daarom is de de creatieve kwaliteit van de onderwijsfilm minder belangrijk dan de pedagogische en de didactische kwaliteit. De combinatie van didactiek en filmwetenschap noemen we de ''filmdidactiek''. De maker van onderwijsfilms wordt een [[wikt:Onderwijsfilmer|onderwijsfilmer]] genoemd. === Interactieve computergames === Door ontwerpers zijn spelvormen ontwikkeld, waarin door iedereen, ongeacht de maatschappelijke positie, in een vertrouwde, levensechte en tegelijk uitdagende leeromgeving elke rol die is geprogrammeerd kan worden gespeeld.<ref name=''ABT''>{{Citeer boek | Achternaam = Abt, C.C. | Titel = '''Serious Games''' | Datum = 1987 | {{ISBN|= 0819161489 | Uitgever = University Press of America}}</ref> Zo kunnen lastige processen, b.v. in de economie, spelenderwijs gesimuleerd worden. <ref name=''ROLLINGS''>{{Citeer boek | Achternaam = Rollings, A. en Adams, E. | Titel = '''Fundamentals of Game Design''' | Datum = 2006 | Uitgever = Prentice Hall}}</ref> Door de multiplayer rol kan aan iedere deelnemer een eigen rol en een eigen uitdaging toebedeeld worden, waarbij onderlinge interactie mogelijk is. Hulp op maat is vaak aanwezig in de vorm van computercoaches, personages in het spel zelf. Serious games geven adverteerders de kans om de producten en diensten die passen bij de aard of het onderdeel van het computerspel, te promoten (''gamevertising''). Voor het maken van een serious game zijn ontwerpers, vormgevers, gamedesigners, interactiondesigners, programmeurs, animatoren en projectmanagers nodig. Daarnaast moeten de spelprincipes en ontwikkelingstools gecombineerd worden met leermodellen en pedagogische uitgangspunten, zie als voorbeeld de productie van het Tactical Language Training System (TLTS)<ref name=''JOHNSON''>{{Citeer boek | Achternaam = Johnson, W.L., Vilhjalmsson, H. en Marsella, S. | Titel = '''Serious Games for Language Learning: How Much Game, How Much AI?''' | Datum = 2005 | Uitgever = Proceeding of the 2005 conference on Artificial Intelligence in Education: Supporting Learning through Intelligent and Socially Informed Technology}}</ref>. === MUVE === '''MUVE''' staat voor '''Multi-User Virtual Environments''' ook wel '''Virtuele Werelden''' genoemd. Het wordt meestal gebruikt om '''M'''assively '''M'''ultiplayer '''O'''nline ('''R'''ole '''P'''laying) '''G'''ames ([[w:MMO|MMO]], [[w:MMOG|MMOG]] of [[w:MMORPG|MMORPG]]) te duiden die zich niet richten op het spelen zelf maar andere doelstellingen nastreven. De term werd voor het eerst gebruikt bij een beschrijving van het spel Habitat<ref name=''MORNINGSTAR''>{{Citeer boek | Achternaam = Morningstar, C. en Farmer, F. R. | Titel = '''The Lessons of Lucasfilm's Habitat''' | Datum = 1990 | Plaats = Cambridge, Mass. | Uitgever = MIT Press}}</ref>(1987) dat samen met Club Caribe (1988) als de eerste grafische MUVE's kunnen worden beschouwd. De [[w:MUD|MUD]] (eerst Multi-User Dungeon, later Multi-User Dimension of Multi-User Domain) die voornamelijk tekstueel communiceerde, zou kunnen worden gezien als een voorloper. Dit geldt ook voor zijn objectgeoriënteerde variant, de [[w:MOO|MOO]]. Tegenwoordig mag van een MUVE 3D graphics worden verwacht, dat het benaderbaar is via het internet en dat vele gebruikers simultaan mee kunnen doen. Er is een toenemende aandacht vanuit het onderwijs voor de MUVE als effectief leermiddel<ref name=''DIETERLE''>{{Citeer boek | Achternaam = Dieterle, E. en Clarke, J. | Titel = '''Multi-User Virtual Environments for Teaching and Learning''' | Datum = 2005 | Plaats = Encyclopedia of Multimedia Technology and Networking | Uitgever = Idea Group Publishing | {{ISBN|= 1591405610}}</ref>. Een MUVE kan in bedrijf worden genomen als de volgende onderdelen zijn ingericht: # Een server(park) waarop de applicatie wordt gedraaid. # Een interface die toestaat om een account aan te maken, toegang verleent en met de gebruiker informatie uitwisselt (bijvoorbeeld via het web). # De applicatie die de virtuele omgeving creëert. # Een gegevensbank die de specifieke elementen uit de virtuele wereld en de gebruikersgegevens vastlegt. Voor de professionele fabricage van een MUVE zijn (systeem en applicatie)programmeurs, technici en ontwerpers nodig. Bij de huidige grafische varianten worden ook vormgevers ingezet. Voor de amateur, zonder specialistische kennis, zijn er allerlei hulpmiddelen<ref>[https://usa.autodesk.com/maya/ Autodesk's Maya], [https://www.macnews.com/content/md1-vrml-internet3d-and-more-0 Virtual Home Space Builder, Internet3D Space Builder], [[w:VRML|Silicon Graphics Cosmo VRML]] en [https://www.caligari.com/ Truespace]</ref> om zelf een virtuele wereld te creëren. Voorbeelden: *[[w:Active Worlds|Active Worlds]] *[[w:Croquet Project|Croquet Project]] *[[w:Edusim|Edusim]] *[[w:Neverwinter Nights|Neverwinter Nights]] *[[w:OpenSimulator|OpenSimulator]] *[[w:Project Wonderland|Project Wonderland]] *[[w:Quest Atlantis|Quest Atlantis]] *[[w:Second Life|Second Life]] *[[w:There (Internet service)|There]] === Online scriptieplatform === De praktijk heeft uitgewezen dat met name studenten in de exacte wetenschap in de afstudeerfase langer over het schrijven van een scriptie doen of een lager niveau bereiken dan gezien hun voorgaande studieprestaties in de lijn der verwachting ligt. Zowel problemen met de begeleiding als gebrek aan contact met medestudenten en docenten kunnen hiervan de oorzaak zijn. Het doel van een digitaal schrijfplatform is het ondervangen van de bovengenoemde problemen, zodat studenten het schrijfproces sneller en beter kunnen afronden. Deze elektronische scriptieomgeving biedt mogelijkheden voor online begeleiding van de scriptieschrijvende student en online contact met medestudenten in community-verband. ==== Community ==== Bij het ontwerp van een scriptieplatform is een overweging of men moet gaan voor samenwerking of een community. Op het gebied van scriptieplatformen bestaat er een continuüm tussen online samenwerken en online communities. Het is van groot belang dit onderscheid helder in gedachten te houden bij het ontwikkelen van een online scriptieplatform. Een online samenwerkingsverband gaat uit van een hiërarchische structuur tussen docent en student, waarbij beiden een gemeenschappelijk project hebben: ervoor zorgen dat de student een zo goed mogelijke scriptie schrijft binnen een bepaalde tijdsperiode. Een online community kent een veel lossere structuur waarbij studenten (en wellicht docenten) op voet van gelijkheid met elkaar overleggen vanuit een gemeenschappelijke interesse: het ‘in hetzelfde schuitje zitten’. Onderzoek wijst uit dat beide vormen zowel sterke als zwakkere punten kennen: een online samenwerkingsverband zorgt voor automatische – want gedwongen – participatie van de student en betrekt deze dientengevolge nauw bij het platform. Het praktijkvoorbeeld is de Schrijfmarkt in Nijmegen. Een nadeel is echter dat de student, vanuit diens extrinsieke motivatie, zich passief op zal stellen en het platform alleen zal gebruiken als communicatiemiddel met de docent of eventuele groepsgenoten. De ware stimulans van het leren als sociaal proces blijft hierdoor uit. Een online community biedt deze stimulans wél, daar de student in contact komt met medestudenten, van hen feedback krijgt en vanuit een gedeelde interesse en intrinsieke motivatie ook betrokken raakt bij de scripties van anderen. Het isolement waarin schrijvende studenten zich bevinden wordt op deze wijze verbroken en het schrijfproces gestimuleerd. De losse structuur van een community kent echter ook een aantal inherente nadelen: daar het proces vraaggestuurd is, zal een community uiteenvallen bij gebrek aan initiatief en betrokkenheid van de studenten. Twee praktijkvoorbeelden (Twente en Maastricht) tonen dit duidelijk aan: waar een oorspronkelijk actieve kern studenten de community deed opbloeien, kon deze snel teloorgaan bij gebrek aan input. Met name wanneer het aantal deelnemers toeneemt en dientengevolge anonimiteit haar intrede doet, ligt het gevaar op de loer dat een community een stille dood sterft. Studenten moeten niet alleen halen, zij moeten ook brengen. Dit kan niet van bovenaf worden gestimuleerd, daar studenten een community niet als verplichting maar als kans moeten zien. Het lijkt - gezien bovengenoemde overwegingen - dan ook raadzaam beide elementen in een scriptieplatform te combineren, opdat van de sterke punten gebruik kan worden gemaakt en de zwakke punten kunnen worden vermeden of gecompenseerd. Een samenwerkingsverband biedt een goed uitgangspunt om de studenten bij de elektronische scriptieomgeving te betrekken, door middel van een of meerdere van de volgende onderdelen: * Online aanmelding en verzoek om begeleiding * Communicatie: indienen van scriptievoorstel en hoofdstukken en feedback door begeleider * Online aanbieden van noodzakelijke informatie (aan scriptie gestelde eisen, tijdschema, procedure) en aanvullende informatie (waar vindt de student bronnen, schrijfhulp, etc.) ==== Betrokkenheid ==== Wanneer de student eenmaal is betrokken bij het scriptieplatform door bovengenoemde onderdelen, kan hem de mogelijkheid worden geboden te participeren in een of meerdere communities waar hij automatisch voor is aangemeld. Als uitgangspunt geldt dat communities kleinschalig moeten worden opgezet, waardoor studenten in contact komen met een klein aantal medestudenten die zich met vergelijkbare onderwerpen bezighouden (bijvoorbeeld alleen binnen de afstudeerrichting of als kring rondom dezelfde begeleider) en bij voorkeur reeds met elkaar bekend zijn. Uit de praktijk in Twente blijkt dat een community veel beter draait wanneer de deelnemers elkaar persoonlijk kennen. Een community kan dan de volgende functies vervullen: * Uitwisselen van ervaringen en problemen tussen studenten * Volgen van elkaars voortgang en feedback op elkaars werk (“kruisbestuiving”) * Toevoeging van sociaal element aan het individuele scriptieproces (psychosociale factor) Door deelname aan de community facultatief te maken werkt dit wel lust-, maar niet lastverhogend voor de studenten. De hoop is op een ‘spill-over’ van het samenwerkingsverband naar de community. Een serieuze mogelijkheid is dat géén van de studenten gebruik zal maken van de community, in welk geval het scriptieplatform uitsluitend als samenwerkingsverband zal worden gebruikt. Praktijkvoorbeelden tonen echter aan dat wanneer één spreekwoordelijk schaap over de dam is, er meerdere zullen volgen. De communities moeten dan ook zo aantrekkelijk mogelijk worden gepresenteerd. Daarbij kan worden gedacht aan een aantal ‘trucjes’, zoals een fun-gedeelte. In Maastricht is gebleken dat dit als lokkertje goed functioneert. ==== Begeleiding ==== Naast begeleiding en stimulering van de studenten kan een elektronisch scriptieplatform ook een duidelijke ondersteunende rol voor scriptiebegeleiders vervullen. Begeleiders worden vaak geconfronteerd met dezelfde problemen. Ook hier staat het onderscheid tussen samenwerkingsverband en community centraal, maar wordt het op een andere wijze vormgegeven. Als samenwerkingsverband kan het scriptieplatform de volgende functies vervullen: * Management: overzicht van aankomende, lopende en afgesloten scripties. Een scriptiecoördinator kan zo duidelijkheid verkrijgen en eventueel taken verdelen onder begeleidende docenten. * Communicatie: stukken worden overzichtelijk gepresenteerd door studenten en zijn online toegankelijk voor de begeleider. Ook voor begeleidende docenten zou een community-dimensie overigens een toegevoegde waarde kunnen bieden. Daarbij valt te denken aan: * Overleg over veel voorkomende problemen * Gebruik maken van andermans expertise * Discussie over interessante thema’s die bovendrijven tijdens begeleidingsproces Wederom staat centraal dat de scriptieomgeving voor docenten lastverlagend (door effectieve en efficiënte communicatie) en lustverhogend moet werken. Het tijdrovende ‘moderaten’ van een community vol studenten moet dan ook bij voorkeur aan de studenten zélf worden overgelaten, waarbij de docent slechts een informerende of af en toe sturende rol vervult. De docent is in eerste instantie een begeleider (coach), in tweede instantie een expert en bron van kennis voor studenten. Ook de community tussen docenten moet deze lustverhogende en lastverlagende functie vervullen en een vraaggestuurd karakter kennen. ==== Toepasbaarheid ==== Het is van belang te benadrukken dat een scriptieplatform voor maximale efficiëntie een kleinschalig karakter dient te kennen. Bij voorkeur moet dan ook één scriptieplatform per afstudeerrichting worden opgestart, zodat het aantal begeleiders en deelnemende studenten klein en overzichtelijk blijft. Binnen een afstudeerrichting kan worden gedacht aan één, maar wellicht ook meerdere communities voor studenten. De praktijk in Twente leert dat een groepsgrootte van rond de 25-30 participanten een maximum is. Een scriptieplatform per afstudeerrichting kent behalve kleinschaligheid en overzichtelijkheid nog enkele andere voordelen. Studenten zullen binnen een afstudeerrichting met vergelijkbare onderwerpen bezig zijn, hetgeen kruisbestuiving en gemeenschappelijke interesses bevordert. Studenten zullen elkaar ook eerder persoonlijk kennen, hetgeen geen vereiste maar wel een belangrijke pré voor het vormen van online communities is. Ten derde staat het platform zo ook differentiatie per afstudeerrichting toe, waarbij de structuur aangepast kan worden aan de eisen die vanuit de richting zelf worden gesteld. Echter, het platform moet de mogelijkheid bieden om gebruik te maken van expertise op hoger niveau, zij het binnen de studierichting, de faculteit, de universiteit zelf of het Nederlands hoger onderwijs, waarbij gemeenschappelijke problemen en oplossingen kunnen worden gecombineerd en het wiel zo min mogelijk opnieuw wordt uitgevonden. Een aantal elementen kunnen vanaf een hoger niveau worden aangeboden. Op het niveau van de studierichting bijvoorbeeld de beschikbare bronnen, op facultair niveau de coördinatoren en op universitair niveau de ondersteunende instellingen en schrijfhulp. ==== Moderator ==== Een belangrijk element in het bovenstaande is de rol van de moderator, die sterk wisselt binnen de samenwerkings- en de communitydimensie. Op het vlak van samenwerking dient de moderator vooral zorg te dragen voor efficiëntie, effectiviteit en gebruikersvriendelijkheid, zodat communicatielijnen zo kort mogelijk zijn en de nodige documenten eenvoudig op de juiste plaats terecht komen. De lastverlagende functie staat hierbij centraal. Op het community-vlak dient de moderator een veel passievere functie aan te nemen en vooral stimulerend en licht sturend op te treden, met als doel het initiatief zo veel mogelijk in de handen van de community leden zelf te leggen. Attractiviteit is in deze een cruciaal element: de lustverhogende functie van het scriptieplatform. De moderator speelt een belangrijke rol bij het betrekken van studenten én docenten door de concrete voordelen van het gebruik van het scriptieplatform als samenwerkingsinstrument te benadrukken. Deze zijn o.a.: * Effectievere communicatie met begeleider, ongeacht tijd en plaats (met name van belang bij studierichtingen waar fysieke afstand ontstaat tussen begeleider en studenten) * Online opslag (en dientengevolge back-up en toegankelijkheid) van stukken * Duidelijkheid door beschikbaarheid van documenten over procedure, eisen etc. * Inspiratiebron: overzicht van begeleiders en hun expertises, door anderen geplaatste stukken, bronnen, tips & tricks etc. * Duidelijk overzicht van de te begeleiden studenten door online inschrijving: management en taakverdeling * Beschikbaarheid en categorisatie van ingeleverde stukken * Effectievere communicatie (voorkoming vollopende e-mailboxen) ongeacht tijd en plaats ==== Spill-over ==== Wanneer studenten en docenten eenmaal gebruik van het scriptieplatform als samenwerkingsinstrument maken, is er de hoop dat een "spill-over"-effect ontstaat waardoor de communitydimensie kan opbloeien, zowel onder studenten, onder docenten én onder docenten en studenten samen. Op deze wijze kan het project de positieve elementen van beide dimensies combineren en zo de gevaren van beide trachten te omzeilen. Het project kan dankzij de flexibiliteit van de kleinschaligheid worden ingezet bij een breed scala aan studies en is vraaggestuurd met voldoende mogelijkheden voor groei, wanneer daar behoefte aan blijkt te zijn. Hopelijk kan op deze wijze de elektronische leeromgeving worden ingezet om studenten duidelijk te maken dat zij er niet alleen voor staan en zowel de kwaliteit als de spoed van het scriptieproces bevorderen. ==== Voorbeelden ==== * '''Schrijfmarkt''' vormt een onderdeel van het project ‘World Wide Writing’, een online schrijfcentrum waar studenten kunnen leren schrijven in vijf talen: Nederlands, Engels, Spaans, Frans en Duits. Het project, dat overigens in 2002 is bekroond met de EU Award for “Innovative Foreign Languages Projects”, kent een aantal onderdelen waaronder ‘Textpert’, een standaard feedbackbestand, en ‘Schrijfhulp’, tips en adviezen ter ondersteuning van het schrijfproces. Schrijfmarkt kent meer het karakter van een online samenwerkingsverband dan van een community. De docent formuleert een opdracht en plaatst deze op de ELO, waarna de studenten onderling via mail of chat overleggen over de te volgen aanpak. Zij werken vervolgens in groepsverband aan een document en plaatsen dit op de ELO, waarna zij feedback van docenten en andere studenten ontvangen. De ELO dient in dit geval voornamelijk als communicatiemiddel om het gemeenschappelijke doel te bereiken. * De afdeling Marketing van de Universiteit Maastricht beheert sinds 2001 een virtuele gemeenschap getiteld '''Thesis''', ontwikkeld door de Duitse Caroline Wiertz en onderdeel van haar promotieonderzoek naar online communities. Het doel was het opbouwen van een online community waar studenten met hun vragen over het afstuderen terecht konden, waar zij elkaar konden vinden en ideeën voor scriptieonderwerpen konden vinden. Het beginsucces van Thesis leek enorm: in 2001 schreven de Telegraaf<ref>{{Citeer boek | Achternaam = Collard, Cristel | Titel = '''Internet verlicht het scriptieleed''' | Datum = zaterdag 19 mei 2001 | Uitgever = De Telegraaf, sectie "overmorgen"}}</ref> en de universiteitskrant The Observant er een artikel over (opgenomen in de bijlagen) en het aantal deelnemers groeide explosief. Thesis combineerde regelmatige chatsessies met een soort ‘billboard’ functie. Studenten leken ook elkaar te modereren: zogenaamde ‘flamers’ werden door de studenten zelf weggewerkt. Al snel bleek echter dat er een gebrek aan enthousiasme voor de chatsessies was. Deze zijn inmiddels afgeschaft. Een andere probleem waar online communities vaak mee te kampen hebben deed zich ook hier voor: de studenten haalden wel, maar brachten zelf weinig in. Dit heeft te maken met het massale karakter van Thesis, waardoor studenten de facto unaniem worden. Thesis kent de volgende elementen: een overzicht van huidige afstudeerprojecten, een aantal voorbeeldscripties, een aantal door docenten aangedragen afstudeeronderwerpen (georganiseerd per thema), een aantal nuttige links voor het schrijven van een scriptie (zeker aan te raden om over te nemen) en tenslotte, ook zeer nuttig, een ‘what to do if you’re done’ fun-gedeelte met als doel de studenten ook op een attractieve manier bij de site te betrekken. Studenten schrijven zich ook via Thesis in voor het afstuderen en voor scriptiebegeleiding. === CSCL === Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) is een vorm van leren waarin leerlingen werken aan een taak waarbij de communicatie tussen de leerlingen gebeurt via het internet. Deze communicatie kan zowel synchroon als asynchroon gebeuren. Synchroon betekent dat de leerlingen op dat moment echt in gesprek zijn, bijvoorbeeld via MSN. Asynchroon betekent dat het gesprek gespreid over de tijd plaatsvindt, bijvoorbeeld door middel van een forum of via e-mail. Het blijkt dat wanneer beide communicatievormen samen gebruikt worden, ze elkaar aanvullen. De synchrone vorm wordt dan vooral gebruikt om sociale informatie uit te wisselen, terwijl de asynchrone vorm aangewend wordt om meer ingewikkelde vragen en uitgebreide antwoorden te communiceren. Voordelen: * De basis in het denken over CSCL ligt in de sociaal-constructivistische visie. Door ICT te gebruiken wordt er een flexibele, complexe en authentieke leeromgeving gecreëerd. * Samenwerkend leren heeft een positieve invloed op de cognitieve prestaties en sociale vaardigheden van leerlingen. Dit geldt ook als de leerlingen samenwerken via computers. * Leerlingen die moeilijkheden hebben om zich uit te drukken in groep, hebben het gemakkelijker wanneer de communicatie via het internet verloopt. * De leerkracht heeft een duidelijker overzicht op ieders verricht werk. Er kan gezien worden wie wat doet in een taak. Hierdoor wordt het voor leerlingen moeilijker om ‘mee te liften’ op iemand anders zijn werk. * Nieuwe technologische ontwikkelingen kunnen meer opties bieden voor samenwerking. * Het stimuleert taakgericht gedrag en reflectie. * Het heeft een positieve invloed op motivatie. Voorbeelden: * Web knowledge forum * Virtual collaborative Research Institute * Active worlds * Web 2.0 * Weblog * Wikipedia Aandachtspunten: * Het onderwerp moet complex genoeg zijn om er met meerdere leerlingen aan te kunnen werken. * Doelen kunnen cognitief of sociaal zijn. * Houdt het uiteindelijke groepsproduct voor ogen. * Zorg ervoor dat de vijf kenmerken van samenwerkend leren vormgeving krijgen. * Moet de communicatie tussen de leerlingen synchroon of asynchroon verlopen? * Denk bij de groepsindeling aan onderlinge verschillen inzake ICT-kennis, inhoudelijke kennis en groepsgrootte. * Stel een planning op. * Bedenk vooraf hoe je gaat begeleiden. * Wordt de kennis getoetst? {{Bron|bronvermelding= * Rubens, W. ''Samenwerkend leren met behulp van ICT'' * Stichting Kennisnet ICT op school, ''Wat weten we over samenwerkend leren met ICT?'' * Van de Ven, M. ''Samenwerkend leren'' * Valcke, M. (2007) "onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten." }} === VLC === Een '''VLC''' is een onafhankelijk van plaats en/of tijd, door software gecreëerde samenwerking tussen een aparte groep mensen die zich verdiept in een bepaald onderwerp. Deelnemende lerenden en onderwijzers evenals betrokken derden hebben toegang tot de VLC. ==== Activiteiten ==== Gangbare activiteiten binnen een VLC zijn het vormen van een gezamenlijke mening, het melden van berichten, het delen van documenten of andere informatie, discussiëren en het verlenen van ondersteuning. Het virtuele zit hem erin dat er geen fysieke materialen of personen aanwezig zijn, maar alle communicatie en andere uitwisselingen via de computer verloopt. Een moderator stuurt een VLC aan. Zijn activiteiten bestaan uit het toe laten of afsluiten van deelnemers, het stimuleren van deelname, het controleren van bijdragen en het motiveren van deelnemers. ==== Leergemeenschap ==== Een leergemeenschap wordt gevormd door een groep mensen die actief zijn op een gemeenschappelijk gebied. Zij informeren elkaar werpen vragen op, discussiëren, stellen elkaar vragen, geven elkaar feedback, consulteren elkaar en maken gezamenlijk producten. Afhankelijk van de samenstelling van de leergemeenschap kunnen binnen de gemeenschap verschillende typen relaties bestaan bijvoorbeeld de relatie tussen gelijkwaardige professionals, tussen senior en junior, coach en gecoachte. De vraag is nu: wat kan het virtuele bijdragen aan de leergemeenschap en onder welke condities zal een virtuele leergemeenschap productief zijn als gemeenschap als geheel en voor elk afzonderlijk lid? Men kan onder de gegeven definitie Wikipedia en andere Wikimediaprojecten als VLC beschouwen. In dat geval is het kijken naar de opzet van deze projecten voldoende om antwoord te krijgen op deze vragen. Een VLC kan een krachtig middel zijn om een activerende leeromgeving te creëren. Een activerende leeromgeving wordt gekenmerkt door het centraal stellen van de lerende en het aan hem geven van de verantwoordelijkheid voor het leren. ==== Voordelen ==== Een VLC heeft met name toegevoegde waarde als het samenwerkend leren niet of slechts deels kan worden gerealiseerd middels het face-to-face contact of als voorbereiding hierop. Het face-to-face contact kan bemoeilijkt worden doordat deelnemers niet of moeilijk aanwezig kunnen zijn voor onderling contact. De aanwezigheidsbeperking kan ontstaan door de beschikbaarheid (een lastig af te stemmen agenda) en/of een grote fysieke afstand tussen de deelnemers. De VLC kan zorgen voor een plaats- en tijdonafhankelijke uitvoering. De fysieke afstand kan worden overbrugd door moderne communicatiefaciliteiten (telefonisch vergaderen, chatten, video conferencing, webcams). De computer als communicatiemiddel heeft als onderscheidend voordeel dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. De beschikbaarheid kan worden vergroot door asynchrone communicatie. Asynchrone communicatie tussen een groep is beheersmatig zonder hulp van de computer een omslachtige bezigheid. Wederom geldt dat de computer als communicatiemiddel het onderscheidend voordeel heeft dat het beheer en organiseren van de communicatie flexibeler kan worden opgezet en eenvoudiger geadministreerd. Een VLC zal het actieve leergedrag bevorderen, dit baserend op het feit dat er ervaring is op het terrein van VLC’s en de mogelijkheden binnen een VLC voor studenten voor samenwerking en ontplooiing van eigen activiteiten (individueel en als groep). De rol van de docent zal bepalend zijn voor een goed werkende VLC. Deze rol zal zich concentreren op reflecteren op, begeleiding van en activering van leeractiviteiten.<ref>{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> ==== Voorwaarden ==== Voorwaarden voor een goede werkende VLC zijn: * Het beheer van de communicatie is eenvoudiger, * Affiniteit en bekendheid met digitale communicatie, * Functie en voordelen zijn helder en overtuigend, * Ondersteunende software moet stimuleren maar mag bovenal niet remmend werken! === Vook === Een vook is een digitaal boek waarin video, internetlinks en tekst worden samengevoegd. Het boek kan beschikbaar zijn op het internet of als applicatie<ref name="RICH">{{Citeer boek | URL = https://www.nytimes.com/2009/10/01/books/01book.html?_r=1&src=twt&twt=nytimes | Titel = '''Curling Up With Hybrid Books, Videos Included''' | Uitgever = The New York Times | Achternaam = Rich, M. | Datum = 30 september 2009}}</ref>. ==== Achtergrond ==== Vook is als een bedrijf dat digitale boeken publiceert opgericht in 2009 door internetondernemer Bradley Inman<ref name="STONE">{{Citeer boek | URL = https://www.nytimes.com/2009/04/05/business/05stream.html | Titel = '''This the Future of the Digital Book?''' | Uitgever = The New York Times | Achternaam = Stone, B. | Datum = 4 april 2009}}</ref>. ==== Toepassing ==== Een geschikt medium om vooks op af te spelen zijn iPads. In tegenstelling tot traditionele E-readers zoals de Kindle heeft een iPad het voordeel van een dynamische en interactieve weergave van audiovisuele content. Het open ePub maakt het bovendien mogelijk dat iedereen gemakkelijk en zonder extra kosten vooks kan publiceren. Dit is voor het onderwijs een boeiende mogelijkheid als aanvulling op die van een elektronische leeromgeving. En zou op den duur bij voldoende content de traditionele boeken geheel kunnen vervangen en daarmee een kostenbesparing voor het onderwijs kunnen opleveren, mits uiteraard een vook eenvoudig zelf is te fabriceren. Door de interactieve mogelijkheden van een vook wordt het eenvoudiger om lessen ongebonden aan plaats aan te bieden. == Technologie == Als een leek onderwijs ontwerpt gaat die meestal uit van de inhoud. Een plek om inhoud te beheren is een wiki. MediaWiki levert open source software om een wiki in te richten en is marktleider op dit vlak. Een [[onderwijsarchitect]] kan een leek helpen om deze inhoud te verrijken met een effectief ontwerp van het leerproces. Een onderwijstechnoloog kan dit via extensions en een wiki script taal mogelijk maken. Een van de meest gebruikte open source leeromgevingen is Moodle. Het inrichten van Moodle is een hele klus voor een leek, vooral als hij of zij dit wil doen op een eigen manier. Een onderwijstechnoloog kan een plugin voor Moodle ontwikkelen om de leek te helpen een eigen onderwijsarchitectuur te realiseren in Moodle. === Webserver === [[File:Architecture Hosting Education Design server.png|thumb|Example of the architecture of Hosting Education Design server]] Om een website te bekijken moet je een browser hebben. Firefox, Opera, Safari en Internet Explorer zijn browsers. Aan je browser geef je de Uniform Resource Identifier van de website (zijn 'webadres') die je wilt lezen en als alles goed verloopt krijg je de website gepresenteerd. Die informatie wordt als data aangereikt door software die op een server draait. Typisch zijn de servers computers die altijd aan staan en die een directe toegang hebben tot het internet. Het zal hier niet gaan over de technologie die gebruikt wordt om dat internet te realiseren, maar wel over servers en software die draait op servers om dynamische websites te leveren. Vooreerst: de informatie die aan je browser gepresenteerd zal worden bestaat meestal uit html code, samen met nog wat andere code die geïnterpreteerd kan worden door je browser. Veel van de data wordt vandaag geleverd als xml.<br> Eenvoudige spelletjes kunnen als programma's uitgevoerd worden door de browser op jouw computer als die browser tenminste in staat is die taal te begrijpen. Scripttaaltjes zoals perl worden tegenwoordig door de courante browsers begrepen. Ook animaties zoals flash worden in de browser uitgevoerd. Al die informatie moet dus door software op de server verstuurd worden naar je browser en dat gebeurt meestal door een Apache server. Apache is een OpenSource-project dat in samenwerking met andere programma's op de server de code, die nodig is om een website weer te geven door een browser, kan opmaken en naar de browser versturen. === Dynamische websites === Een puur statische website zou voldoende kunnen hebben aan Apache. Zodra je een dynamische website wilt maken, heb je meer nodig. Wat bedoelen we met een dynamische website? Een website wordt dynamisch genoemd als de informatie die aan de browser geleverd zal worden niet gekend is op het moment dat die website aangemaakt (geschreven) wordt, maar aangemaakt is op het moment dat die website gebruikt wordt.<br> De informatie die naar de browser verstuurd zal worden hangt (meestal) af van data die gegeven worden door de gebruiker van de website en data die door de serversoftware opgehaald worden. Een voorbeeld: als je als gebruiker een vliegtuigticket wilt kopen, geef je op een website de datum van vertrek aan, de terugreis, de bestemming, je kiest voor economie klasse of business en dan vraag je aan de website of er vluchten beschikbaar zijn en tegen welke prijs.<br> De gegevens die je via je browser meegeeft worden door de code die op de server draait gebruikt om informatie op te zoeken in databases en die gevonden informatie zal verwerkt worden tot html-code die aan je browser geleverd zal worden.<br> Uiteraard zal de bekomen informatie afhankelijk zijn van de vraag, de beschikbare gegevens en het moment waarop die aanvraag is gedaan. Een blog is een ander voorbeeld van een dynamische website: als een blog start is er niet veel meer dan de vormgeving van de blog gekend. De gebruiker(s) van de blog vullen die aan. Meestal komt de tekst en andere data die aan de blog toegevoegd worden in een databasis terecht.<br> Een poll is een voorbeeld van een dynamische component aan een website. Bij het opstellen van een poll kent men de resultaten (uiteraard) nog niet. Naarmate er meer mensen meedoen aan een poll wordt een databasis aangevuld en kunnen die data gebruikt worden om de resultaten van de poll te presenteren aan de gebruiker van de website.<br> [https://www.meteox.be/ Buienradar] is dan een voorbeeld van een dynamische website die geen input van de gebruiker nodig heeft. Niet alle dynamische websites gebruiken dezelfde combinatie van server software, maar meestal zie je toch dat dynamische websites berusten op L.A.M.P. Wat staat voor Linux, Apache, MySQL en PHP.<br> Alle vier zijn dat OpenSource-projecten. Apache hebben we daarnet al gezien, Linux kennen jullie als de naam van de kernel van de meeste Linux-distributies (Debian, Ubuntu, SuSe…), MySQL is een databasis technologie en PHP is een script taal die gebruikt wordt om typisch html code te maken aan de hand van informatie die opgezocht wordt in de databases. Wil je een dynamische website maken, dan kan je dat doen door een server op te starten die deze OpenSource-software draait.<br> Het vinden van die OpenSource-software is niet zo moeilijk en het is bovendien gratis, maar dan moet je nog een server vinden waar je die software op wilt doen draaien. === WebHosting === Meestal kiest men dan voor een webhostingdienst die betalend is. Een webhostingbedrijf heeft servers (of huurt er) die rechtstreeks aangesloten zijn aan het internet. Op die servers kan je, mits je betaalt, dan jouw software installeren, krijg je een hoeveelheid ruimte op de harde schijven, ruimte die je kan opvullen met de code voor je dynamische website en met databases. Het webhostingbedrijf garandeert dan van zijn kant dat jouw website online komt en blijft.<br> Prijzen variëren naargelang de garantie dat een webhosting bedrijf kan geven dat je website nooit offline komt, de grootte van de schrijfruimte die je krijgt voor je website en de hoeveelheid data die uitgewisseld mag worden tussen het internet en de server waar je website op draait. Als je een account hebt bij een webhostingdienst, kun je ervoor kiezen om alle software die je nodig hebt zelf te installeren op hun servers. Maar vaak is dat al niet meer nodig. Bij de meeste webhostingbedrijven zul je gebruik kunnen maken van installatiescripts.<br> Het voordeel daarvan is dat het jou moeite uitspaart… maar dan heb je ook vaak ietsje minder controle over de componenten van je installatie. Men moet trouwens niet altijd zelf een gratis webhostingdienst opzoeken en zelf software installeren om een dynamische website te krijgen. Zo kun je bijvoorbeeld gebruik maken van [https://www.wordpress.com www.wordpress.com] en daar een account starten. Met die (gratis) account kun je vervolgens een dynamische website maken met WordPress. [[w:WordPress|WordPress]] is vooral gericht op het maken van blogsites. Het enige nadeel van zo'n account op www.WordPress.com is dat je alleen maar websites kunt maken via WordPress. Wil je andere dynamische componenten toevoegen aan je website (een spel dat op de server draait als PHP-script, of een 'poll' dienst die door je blogsite gebruikt wordt) dan zal je dat daar niet kunnen doen, omdat je geen schrijfrechten hebt op de servers van www.WordPress.com. === Content Management Systems === WordPress is niet het enige OpenSource software project om dynamische websites aan te maken.<br> [https://nl.wikipedia.org/wiki/Drupal Drupal] en [https://nl.wikipedia.org/wiki/Joomla! Joomla!] zijn twee andere Content Management Systemen die erg veel gebruikt worden. Van die drie is WordPress de eenvoudigste om te gebruiken en Drupal (OpenSource-project opgestart door de Belg [https://nl.wikipedia.org/wiki/Dries_Buytaert Dries Buytaert]) de krachtigste qua mogelijkheden. Alle drie hebben L.A.M.P. nodig als support. Of een variant van L.A.M.P. :<br> [https://www.mamp.info/en/index.html M.A.M.P.] (Mac A.M.P.) en [https://www.wampserver.com/en/ W.A.M.P.] (Windows A.M.P.)<br> Die kan je downloaden indien je je eigen computer wilt gebruiken als webserver. Dat kan nuttig zijn als je je website wilt tonen op een plaats waar geen internettoegang is. === Open source === Interessante open source-softwarepakketten voor [[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitectuur]] zijn * Moodle * Mediawiki === Blockchain === ''Blockchain is een gedeelde, online, verbonden en chronologische reeks van schakels die gestructureerde gegevens en de tijd van creatie bevatten. Deze schakels worden blokken genoemd. Deze blokken worden veilig bij elkaar gehouden door ook een gecodeerde (versleutelde) verwijzing naar een vorig blok op te slaan.'' [[Bestand:Git-logo.svg|thumb|alt=Git-logo|Git-logo|100px]] In deze brede definitie kan een [https://nl.wikipedia.org/wiki/Git Git-repository] worden beschouwd als een blockchain. In feite kan elk gedistribueerd versiebeheersysteem worden beschouwd als een blockchain. Vooral als de verwijzing naar de vorige revisie is gecodeerd in de revisie zelf. De gedeelde eigenschap betekent dat (zoals bij [https://nl.wikipedia.org/wiki/BitTorrent BitTorrent]) het onderhouden van de inhoud gedecentraliseerd is. Belangrijk is dat elke replica identiek is, dus er moet overeenstemming zijn over de inhoud (consensusmechanisme) tussen de knooppunten. [[Bestand:SwordSaga Icon.jpg|thumb|right|alt=SwordSaga|SwordSaga|150px]] De blockchain is een gedistribueerd systeem zoals een massaal multiplayer online spel. Op verschillende genetwerkte computers (nodes) communiceren bepaalde componenten met elkaar door berichten door te geven. Voor het spel zijn de knooppunten de computers van de spelers. Hun doel is om samen te spelen en om dat te doen moeten ze communiceren en hun acties coördineren. Het gemeenschappelijke doel voor blockchain-knooppunten is om de blockchain te onderhouden. Elke deelnemende blockchain-knooppunt kan een waarde krijgen en/of instellen die geassocieerd is met een bepaalde sleutel, wat betekent dat een blockchain ook kan worden bekeken als een [https://nl.wikipedia.org/wiki/Distributed_hash_table gedistribueerde hash-tabel], zoals het [https://nl.wikipedia.org/wiki/Domain_Name_System Domain Name System (DNS)]. [[Bestand:Bitcoin blocks linking.svg|thumb|Bitcoin blocks linking|200px]] Het creëren van blokken wordt beveiligd door computationele beperkingen en stimuleringsschema's. Elk blok in een blockchain is "geketend" aan het vorige blok. Deze verwijzing naar het vorige blok wordt versleuteld met behulp van een speciale functie genaamd [[hash]]. Deze versleuteling voorkomt dat de transacties in de vorige blokken worden gewist of gewijzigd zonder de keten te verbreken. De creatieregels samen met de versleuteling voorkomen manipulatie en herziening van informatie opgeslagen in de blockchain. [[Bestand:Public-Key-Infrastructure.svg|thumb|Public-Key-Infrastructure|alt=Public-Key-Infrastructure|150px]] Een openbare sleutelinfrastructuur (PKI) die steunt op een cryptografische standaard genaamd X.509 wordt gebruikt om te bewijzen dat u bent wie u zegt dat u bent (authenticatie). Om de werkelijke identiteit te extraheren, heeft u de bijbehorende geheime sleutel nodig. De gegevens in een blockchain kunnen eerlijk worden benaderd en gemanipuleerd met '''gewogen rechten''' en zijn daarom '''transparant'''. De cryptografisch ondertekende gegevens in een blockchain komen eigenlijk neer op '''onveranderlijkheid''' nadat consensus is bereikt. De gegevens worden '''niet-herroepelijk''', de auteurschap of geldigheid kan niet meer worden aangevochten. De cryptografie van de gegevens zorgt ook voor '''integriteit'''. De '''blootstelling''' van de gegevens is een eigenschap van de blockchain die gebruikers zorgen baart. Evenals de beperkte omvang van de gegevens, de vertraging om consensus te bereiken en de verwerkingssnelheid, wat we kunnen samenvatten onder de noemer '''prestaties'''. Het onaangepaste gebruik van een blockchain kan ook leiden tot het overtreden van wetten en daarmee tot '''compliance''' problemen. Blockchain-technologie heeft veel toepassingen. Hieronder volgen enkele voorbeelden: * '''Cryptocurrencies''': [[Bestand:Bitcoin explained in 3 minutes.webm|miniatuur|Bitcoin uitgelegd in 3 minuten]] Cryptocurrencies zoals [[Bitcoin]] zijn de meest bekende toepassingen van blockchain-technologie. Ze gebruiken de blockchain om transacties te registreren en om duplicatie van uitgaven te voorkomen. * '''Smart Contracts''': [[Bestand:Ethereum logo 2014.svg|miniatuur|alt=Ethereum logo|Ethereum logo|100px]] Een andere populaire toepassing zijn [[smart contracts]] die draaien op platforms zoals [[Ethereum]]. Deze contracten zijn zelf-uitvoerende contracten met de voorwaarden van de overeenkomst direct geschreven in code. * '''Supply Chain Management''': Blockchain kan worden gebruikt in supply chain management om de productie, verzending en ontvangst van producten te traceren. Dit verbetert de transparantie en efficiëntie van de supply chain. * '''Stemsystemen''': Er wordt geëxperimenteerd met blockchain voor stemsystemen om een veiligere en transparante manier van stemmen te bieden, waarbij het moeilijk is om stemmen te manipuleren. Blockchain-technologie biedt verschillende voordelen: * '''Transparantie:''' Alle transacties zijn zichtbaar voor iedereen met toegang tot het systeem. * '''Veiligheid:''' Door de versleuteling en gedecentraliseerde aard is het moeilijk om blockchain-netwerken te hacken. * '''Efficiëntie:''' Vermindert de noodzaak van tussenpersonen, wat resulteert in snellere en goedkopere transacties. * '''Onveranderlijkheid:''' Eenmaal toegevoegd, kunnen gegevens in een blockchain niet gemakkelijk worden gewijzigd. Ondanks de vele voordelen, zijn er ook uitdagingen: * '''Schaalbaarheid:''' Blockchain-netwerken hebben moeite om met grote hoeveelheden transacties om te gaan. * '''Energieverbruik:''' Sommige blockchains, zoals die van Bitcoin, vereisen veel energie voor mijnbouwactiviteiten. * '''Regulering:''' Het gebrek aan een duidelijk regelgevend kader kan leiden tot juridische onzekerheden. * '''Adoptie:''' De complexiteit en het nieuwe karakter van de technologie kunnen de adoptie vertragen. Blockchain is een revolutionaire technologie met het potentieel om vele industrieën te transformeren. Echter, zoals elke technologie, komt het met zowel voordelen als uitdagingen die moeten worden aangepakt om het volledige potentieel te realiseren. ==== IOTA ==== IOTA is een toestemmingsloze gedistribueerde grootboek wiens structuur is gebaseerd op een Gerichte Acyclische Grafiek (de DAG of Tangle). IOTA is blockchaintechnologie omdat het niet afhankelijk is van blokken die aan elkaar zijn geketend. In plaats daarvan verwijst elke afzonderlijke transactie (ondertekend met privésleutels) naar twee willekeurig gekozen eerdere transacties die het moet goedkeuren als een bijdrage aan het netwerk. Met deze aanpak helpt elke knooppunt als een soort mijnwerker het netwerk consensus te bereiken. Deze aanpak lost problemen op met traditionele blockchains zoals snelheid (schaalbaarheid) en kosten (geen transactiekosten). In plaats van een binair talstelsel (0 of 1) gebruikt IOTA een ternair talstelsel (0, 1 of 2). Met andere woorden, IOTA heeft drie cijfers (de trit) in plaats van twee cijfers (de bit) als basis. Binaire computers gebruiken een reeks van acht bits, de byte, als het kleinste bruikbare machinewoord. Het ternaire equivalent van een byte wordt een tryte genoemd. Voor een compactere weergave in plaats van de binaire, worden soms de octale (8 cijfers variërend van 0 tot 7) en hexadecimale (16 cijfers variërend van 0-9 samen met A-F) talstelsels gebruikt. Voor het ternaire talstelsel worden het nonaire (9 cijfers) of septemvigesimale stelsel, dat 27 cijfers heeft beginnend met 9 gevolgd door alle letters in het Latijnse alfabet, gebruikt voor compacte weergave. === Certificatie === Certificatie beschrijft een proces waarbij een certificaat wordt uitgegeven als verificatie van een claim. Deze claim kan gaan over bepaalde prestaties. Digitale badges zijn gevalideerde claims van prestaties, vaardigheden, kwaliteit of interesse die behaald kunnen worden in verschillende leeromgevingen (zie Badgr of Mozilla Open Badge). Open Badges (IMS Global Learning Consortium) beschrijft een methode voor het creëren en een gegevensstandaard voor deze badges. In dit artikel worden twee projecten besproken die het concept van Open Badges gebruiken en dit realiseren met blockchain-technologie: Blockcerts en OpenBlockchain. Blockcerts, een initiatief van het MIT Media Lab en Learning Machine, geeft certificaten uit voor (micro-)credentials, zoals academische kwalificaties, professionele certificeringen, ontwikkeling van arbeidsvaardigheden, licenties en burgerlijke gegevens op de Bitcoin of Ethereum blockchain. Het bestaat uit een verzameling open-source bibliotheken, tools en mobiele apps op GitHub voor verifieerbare claims gebaseerd op Open Badges. Blockcerts streeft naar een zelf-soevereine identiteit waarbij mensen hun belangrijke digitale gegevens zelf kunnen bezitten, delen en het eigendom ervan kunnen bewijzen, waarbij blockchain-technologie helpt om manipulatie van deze gegevens te voorkomen. Het gebruikt de voordelen van blockchain door open software (gratis open-source op GitHub), datastandaarden (IMS Open Badges, W3C Verifiable Claims, W3C Linked Data Signatures) en eigenaarschap van data te bieden. Bij het uitgeven van een certificaat vraagt een student dit aan bij zijn school, werkgever of een andere partij die kan getuigen van een bepaalde prestatie. Het uitgevende instituut plaatst het versleutelde certificaat op de Bitcoin of Ethereum blockchain door een transactie te creëren van de instelling naar de student. In de Bitcoin Blockchain kan niet-financiële data worden opgeslagen met de OP_RETURN code, wat aangeeft dat de transactie niet uitgeefbaar is. Bij het aanvragen van een certificaat wordt een hash van het certificaat in de transactie opgeslagen. Deze hash is permanent, fraudebestendig en kan niet worden teruggehaald. De student kan hiermee zijn officiële certificaten onmiddellijk met anderen delen en de authenticiteit ervan bevestigen. Iedereen die een certificaat ontvangt, kan de echtheid ervan altijd verifiëren via een onafhankelijke verificatiedienst, die de opgeslagen hash, het adres van de uitgever en de tijdstempel controleert. Enkele voorbeelden zijn: * MIT’s Digital Diploma: het digitaal delen van diploma's door studenten. * Federation of State Medical Boards: medische kwalificaties. * Republic of Malta: professionele trainingscredentials. OpenBlockchain van de Open University gebruikt slimme contracten om Open Badges toegekend door het OpenLearn-platform om te zetten naar de Ethereum blockchain. Het gebruik van slimme contracten maakt het mogelijk om bij elk credential het bewijs en de feedback te tonen en credits over te dragen. De ontwikkelaars schrijven momenteel ook een Moodle-plugin die Moodle Badges omzet naar slimme contracten. === Hash === Een hashfunctie is een wiskundige relatie die invoer van willekeurige grootte omzet naar precies één uitvoer van een vaste grootte. Als een hashfunctie keer op keer op haar eigen uitvoer wordt toegepast, ontstaat een 'hashketen'. Hashketens kunnen worden gebruikt voor het snel beveiligen van netwerkroutering, authenticatie en datastreaming met lichte berekeningen vergeleken met andere methoden. Een blockchain is een voorbeeld van een hashketen die een 'cryptografische hashfunctie' gebruikt. Een cryptografische hashfunctie is een hashfunctie waarbij het kennen van de uitvoer en de afbeeldingsprocedure niet voldoende is om de invoer te achterhalen. Het is niet mogelijk om de cryptografische algoritme om te keren (zoals bij decoderen), zelfs niet als men een geheime sleutel kent (zoals bij versleuteling). Bovendien, als de invoer slechts lichtjes wordt gewijzigd, verandert de uitvoer drastisch (lawine-effect). Dus de cryptografische hashfunctie werkt eenrichtingsverkeer; de enige manier om de originele invoer te vinden is door invoer te proberen en te kijken of deze resulteren in de bekende uitvoer. Dit zoeken kan erg tijdrovend zijn als het aantal mogelijke uitvoeren hoog is. De Secure Hash Algorithm (SHA) is een reeks cryptografische hashfuncties ontwikkeld door de NSA (United States National Security Agency) waarbij de leden verschillen in het aantal bits dat wordt gebruikt voor de uitvoer (hashwaarde). SHA wordt gebruikt om online verbindingen tussen een gebruiker (browser) en een server te beveiligen. Bitcoin of Hyperledger (blockchain) gebruiken voor hun versleuteling een SHA hashfunctie die hashwaarden van 256 bits (SHA256) uitvoert. Een andere veelgebruikte hashalgoritme is MD5, dat een 128-bits hashwaarde produceert. De tijd die moderne computers nodig hebben om een invoer te vinden die de hashwaarde produceert (collision attack) is slechts seconden en om de originele invoer te vinden (2^40 evaluaties) slechts enkele uren (chosen-prefix collision attack). Daarom is deze cryptografische hashfunctie niet meer veilig. == Sociale netwerksites == === Inleiding === De jeugd van tegenwoordig groeit op in een leefwereld omgeven met een groot gamma aan communicatiemiddelen. Een van deze communicatiemiddelen zijn sociale netwerksites waarvan veel jongeren tegenwoordig een profiel bezitten. De sociale netwerksites worden gebruikt ter ontspanning, hoewel het ook informatief ingeschakeld kan worden in het onderwijs. Op de universiteit van Minnesota heeft een onderzoek aangetoond dat het gebruik van sociale netwerksites een positieve invloed heeft op vlak van technologie, creativiteit en communiceren met anderen. Het aanmaken van een profiel spoort de leerlingen aan om creatief te werk te gaan met zelf gemaakt muziek, foto's en video's. Hier wordt op gereageerd door anderen waardoor er interactie ontstaat en leren ze veilig om te gaan met informatie en technologie. === Nadelen === * Niet altijd relevante berichten * Microbloggen zouden snel afleiden * Je krijgt niet altijd reactie op je vraag * Jongeren willen grens tussen school en privé, * Lastig om echte kennis in 140 tekens te verwoorden (sommige sites) * Deze internettoepassing blijkt minder stabiel dan voor professioneel gebruik gewenst is * Er is een limiet in posten van berichten/uur (sommige artikels) * Spammers hebben sociale netwerksites gevonden * Onmogelijk indien: geen internet aanwezig, of personen die geen internet thuis hebben === Didactische toepassingen === * Informeel karakter * Geschikt instrument voor niet-taalgebonden communicatie * Mogelijkheid om presentaties en hoorcolleges te verwerken en vervolgens te delen * Geattendeerd op nieuwe relevante informatie (online artikels, bijeenkomsten,…) * Leren informatie filteren en patronen herkennen * Door de beperkte 140 leestekens leer je kort en bondig formuleren (sommige sites) * Met groep een verhaal schrijven * Mensen vinden met zelfde interesses * Vragen stellen aan grote groepen mensen * Gebruiken als backchannel tijdens presentaties of colleges * Na leersessie contact bewaren tussen docent en lerende * Contact met studenten uit andere landen * Overal waar internet is, kan het gebruikt worden Er moet gezocht worden naar welke soort van curriculum-gebaseerde activiteiten er door middel van sociale netwerksites bereikt kunnen worden. Er zijn veel tools beschikbaar en men moet proberen de theorie van sociaal constructivisme te hanteren. Verder is het belangrijk dat men van een sociale netwerksite een sociaal lerend netwerk maakt. Dit bevat vernieuwende pedagogie door internet met elkaar verbonden communities of gemeenschappen, digitale bronnen en een serie van Web 2.0 tools dat de leerlingen zal helpen te voldoen aan de eindtermen. Een goed omschreven voorbeeld is ePals. Dit is een sociale netwerksite speciaal ontworpen voor scholen. ePals biedt samenwerkende projecten aan dat klassen met mekaar verbindt over meer dan 200 landen. Er wordt gewerkt rond biodiversiteit, zwarte geschiedenis en menselijke rechten. Er zijn ook projecten rond global warming, gewoontes, mappen, natuurrampen, water en weer. Het is de bedoeling dat leraars de vragen stellen, onderwerpen kiezen waarrond gewerkt moet worden en de gezamenlijke opdrachten opstellen. De leerlingen krijgen de kans om het volgende te ontwikkelen: * computer geletterdheid * kritisch denken * multiculturele vriendschappen * schrijfvaardigheid * leren samenwerken * op de hoogte houden van de actualiteit === Leerkrachten === Facebook komt soms negatief in het nieuws i.v.m. schending van de privacy en ontoelaatbare vriendschappen. Zo was er een leerkracht die het risico liep geen verlenging van haar contract te krijgen omwille van haar vriendschap met leerlingen. Als sociale netwerksites geïntegreerd worden in het onderwijs is het genoodzaakt dat de leraars er achter staan en geschoold zijn in dit onderwerp. Het is dan aan de leerkrachten om de leerlingen de sites te leren hanteren en vooral veilig te leren gebruiken. Hier enkele cijfers uit een onderzoek voor KlasCement, dat door de media beschouwd wordt als de “facebook voor leerkrachten”, over hoe leerkrachten staan t.o.v. sociale netwerksites: * Hoe sta je ten opzichte van sociale netwerksites: 34%: gebruikt het bewust niet/ 66% gebruikt sociale netwerksites * Welk sociaal netwerk: 70% facebook/ 11% netlog/ 5% Twitter/ 3% Hyves/ 3% Myspace/ 7% Linked In/ 26% Geen * Toevoegen van leerlingen: 79% nooit/ 10% iedereen/ 11% selectief * Educatief nut: 7% nuttig, gebruikt het/ 56% nuttig, gebruikt het niet/ 37% niet nuttig * Afspraken op school omtrent gebruik van sociale netwerksites 11% ja/ 89% nee * Moet er regelgeving komen: 41% ja / 59% nee Enkele cijfers over een onderzoek van twee studenten informaticamanagement aan de Lessiushogeschool in Mechelen bij 250 katholieke secundaire scholen in verband met gebruik van sociale netwerksites: * Verschaf van uitleg aan leerlingen (over Facebook, Netlog of MySpace) Minder dan 30% ja * Richtlijnen rond het gebruik van sociale netwerksites op school 39% ja * De sites worden geblokkeerd tijdens de lessen 40% ja De onderzoekers noemen het voor een stuk de verantwoordelijkheid van de school om leerlingen, leraren en ouders te wijzen aan de gevaren die verbonden zijn aan het gebruik van sociale netwerksites. Amper 15,3% van de scholen hecht er belang aan om de leraren op de hoogte te brengen van de risico’s. De ouders krijgen in minder dan een tiende van de scholen voldoende informatie en vier op de tien scholen voorziet niet in de scholen van ICT-coördinatoren. Voor leerkrachten is hier een informatief filmpje over veilig gebruik van facebook omtrent de leerkracht leerling relatie: https://www.youtube.com/watch?v=n9QUgQsb3l4&feature=player_embedded#! === Voorbeelden === * Zakelijke sites ([https://www.linkedIn.com LinkedIn], [https://www.plaxo.com Plaxo], [https://www.onebizz.nl OneBizz], [https://www.flametree.com Flametree], [https://www.twitter.com Twitter], [https://www.ning.com Ning]) * Datingsites ([https://www.relatieplanet.nl RelatiePlanet], [https://www.lexa.com Lexa]) * Vriendensites ([https://www.hyves.com Hyves], [https://www.facebook.com Facebook], [https://www.netlog.com Netlog]) * Special interest sites (over [https://www.heymam.nl Zwangerschap], [https://www.happymoms.nl Kinderen het huis uit]) * Onderwijs ([https://www.maxclass.nl MaxClass], [[schoolplein.winkwaves.nl|Nieuwe Schoolplein]], [https://www.schoolpagina.nl Schoolpagina.nl], [https://www.epals.com/ epals], [https://www.flatclassroomproject.org/ Flat Classroom Project]) === MaxClass === MaxClass is een gratis communicatieplatform waarmee leerlingen, hun ouders en de school kunnen communiceren. Het is dus een soort sociaal netwerk voor privégebruik. De leerlingen kunnen een profiel aanmaken, mekaar berichten sturen en natuurlijk ook allerlei zaken downloaden voor hun huiswerk. Ouders kunnen met mekaar en de school contact houden en kunnen gemakkelijk o.a. nieuwsbrieven raadplegen. De leerkrachten kunnen zowel met leerlingen als ouders communiceren en lesmateriaal uploaden. Ten slotte kan de school relevante info online zetten en contact houden met ouders. Verder kunnen educatieve uitgeverijen en voorlichters reclame maken. MaxClass is in november 2010 gestart met een private beta. Als je je registreert als ouder of leerkracht van een basisschool of middelbare school krijg je een beta code toegestuurd. Meer dan 100 scholen kunnen zo experimenteren met een veilige sociale omgeving. N.a.v. reacties en ervaringen willen ze MaxClass blijvend verbeteren. Het is dus een recent project en nog wel volop in ontwikkeling (vandaar de beta-versie), maar ze zijn er volop mee bezig. MaxClass is ontwikkeld met behulp van de open source taal Erlang, wat door bv. Twitter en Facebook ook gebruikt wordt. De open source componenten die MaxClass zelf ontwikkelt worden terug gegeven aan de Erlang gemeenschap. Verder hebben ze een milieuvriendelijk hostingcentrum uitgekozen. Link: https://www.maxclass.com/ === Twitter === Hoewel het er oorspronkelijk niet voor ontworpen is, zou Twitter zeker ook gebruikt kunnen worden in het onderwijs. De Vlaamse Vereniging van Studenten (VVS) pleit er zelfs voor om dit en andere multimedia en sociale media te gebruiken in het hoger onderwijs ([https://www.vvs.ac/files/PERSBERICHT%20twitter.pdf Vlaamse studenten pleiten voor Twitter in het hoger onderwijs]). Zo kunnen studenten tijdens de lessen vragen stellen aan de docenten en is er veel meer interactie mogelijk dan nu het geval is wanneer er aan grote groepen studenten lesgegeven wordt. Studenten zullen ook veel actiever bezig zijn. Uit een onderzoek in de Verenigde Staten<ref>[https://twittermania.nl/2010/11/twitterende-student-haalt-betere-cijfers/?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter&utm_campaign=Feed:+twittermanianl+%28Twittermania.nl%29&utm_content=news&utm_term=Twittermania Twitterende student haalt betere cijfers]</ref>) bleek zelfs dat de betrokkenheid van de studenten geneeskunde die Twitter gebruikten voor opdrachten en discussies dubbel zo groot was als de betrokkenheid van de studenten die niet twitterden. Bovendien haalden ze ook iets betere resultaten. Link: https://twitter.com/ === Second life === Second life is een driedimensionele virtuele wereld waar je vrij kan rondlopen en oneindig veel mogelijkheden hebt. Men kan in deze wereld stappen door middel van een ‘avatar’ die je aanmaakt en aanpast naar hoe je het zelf wil. Je kan ook huizen, gebouwen of andere voorwerpen ontwerpen. Second life is dus geen realiteit, maar men spreekt echter van een interrealiteit. Dat wil zeggen de reële wereld omgezet naar een virtuele wereld. Avatars kunnen zich in de virtuele wereld verplaatsen door te lopen, te zwemmen, te vliegen en ook door teleportatie. Avatars kunnen met elkaar communiceren via tekstchat, voicechat en instant messaging. Ze kunnen elkaar ook afbeeldingen of objecten doorsturen. Er bestaan ook groepen, die dan informatie sturen of voordelen verlenen. Zogenaamde landeigenaren kunnen webradiostream en video’s tonen. Second life is niet enkel een ‘spelletje’ dat kinderen of volwassenen kunnen spelen. Het kan veel verder gaan dan dat. Vele bedrijven en instellingen hebben er al virtuele vestigingen of gebruiken het voor andere professionele doeleinden. Zo ook het onderwijs. Veel scholen werken op dit moment al met verschillende digitale leerplatformen. Dat is nodig omdat Real life bijeenkomsten soms niet of moeilijk te organiseren zijn. Het probleem van tijd en ruimte kan weggewerkt worden door ICT tools als email, pointcarre of blackboard. Maar op andere vlakken schieten deze dan weer tekort. Dan denk ik bv aan het ontbreken van onmiddellijke feedback of ‘presence’, wat onontbeerlijk is voor een goed leerproces. Hiervoor kan second life dus een oplossing bieden. Er zijn al heel wat instellingen van het Hoger Onderwijs die experimenteren met second life als elektronische leeromgeving. Een onderzoeksrapport over het gebruik van second life in het onderwijs door Dr. W.J. Trooster van het Lectoraat ICT en Onderwijsinnovatie toont aan dat er verschillende voordelen zijn: * SL bevordert de sociale interactie, * SL bevordert zelfsturing door de studenten, * SL geeft studenten meer het gevoel de leertaken aan te kunnen, * SL bevordert de intrinsieke motivatie van de studenten, * SL bevordert de leerresultaten van de studenten. “ (Trooster 2010) =Referenties= * Droste, J., ''Het kiezen van een elektronische leeromgeving: Advies 2003'', Cinop, Den Bosch, 2003 * Stichting Surf, ''Open Source Elektronische Leeromgevingen Over de gebruiksmogelijkheden in het Nederlandse hoger onderwijs '', Utrecht, 2007 * Droste, Joke (2000). Advies keuze Teleleerplatform 2000. Utrecht: Stichting Surf. * Benschop, Albert (2002). Learning apart together. Samenwerken in een elektronische leeromgeving. Ongepubliceerd manuscript. * Connie, Menting (2003). Elektronische leeromgevingen en diversiteit. Amsterdam: EXCELO * Ministerie van OC en W (2002). "Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs." * Dulm, Ph. van (2008). Virtuele Werelden. Iets voor uw onderwijs? Surfnet/Kennisnet: Utrecht/Zoetermeer. * W.J. Trooster (2010) “Het gebruik van Second Life in het onderwijs” * Schie, J. van (2008). “Leren in Second Life : Onderzoek naar de meerwaarde van Second Life voor het onderwijs.” Kennisnet: Zoetermeer. * Warburton, S. (2009). “Second Life in higher education : Assessing the potential for and the bariers to deploying virtual worlds in learning and teaching.” British Journal of Educational Technology, 40(3), 414-426. == Bronnen == * [https://archive.is/9qQp8 Scholen amper bezig met sociale netwerksites], lerarendirect.be, 28 september 2010 * [https://www.paljasken.be/enquete-sociale-netwerken-en-onderwijs-de-resultaten/ paljasken.be] (dode link) * [https://news.cnet.com/8301-19518_3-10459983-238.html Social networking belongs in school], CNET, 25 februari 2010 * [https://thejournal.com/Articles/2009/09/16/Social-Networking-in-Schools-Incentives-for-Participation.aspx?Page=2 Social Networking in Schools: Incentives for Participation], THE Journal, 16 september 2009 * [https://sociale-netwerken.wikispaces.com/Nut+van+sociale+netwerken Nut van sociale netwerken], Wikispaces * [https://wilfredrubens.typepad.com/files/twitterinonderwijs.pdf Twitter in het onderwijs], Wilfred Rubens, september 2009 * [https://www.impulscentrum.be/static/tips/januari2010.htm Impulscentrum], januari 2010 (dode link) * [https://www.te-learning.nl/blog/meer-sociale-netwerksites-voor-het-onderwijs-in/ Meer sociale netwerksites voor het onderwijs (#in)], Wilfred Rubens oktober 2010 * [https://secondlife.com Second Life], homepage <references/> {{Opmaak | Voettekst}} diak72kwer8egnljjhh8oebmj2ml7vb 0 39848 424522 424160 2026-04-26T18:03:39Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424522 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''Een goede docent doceert niet, maar maakt leren mogelijk.'' [[File:Onderwijsprofessional.png|thumb|Mogelijke hoedanigheden van een onderwijsprofessional|600px|center]] == Onderwijsbegeleider == {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijsmentor}} === Mentor === Een '''onderwijsmentor''' is iemand die lerenden en onderwijzers de weg wijst door de onderwijspraktijk. De onderwijsmentor is meer een betrokken gids door de dagelijkse problemen en uitdagingen in het onderwijs dan bijvoorbeeld de [[onderwijscoach]] die zich meer bezighoudt de ontwikkeling op middellange termijn. De onderwijscoach zal daarom meer begeleiden of trainen dan loodsen. De onderwijsmentor draagt voortdurend in het onderwijs de alledaagse zorg. De onderwijscoach is een tijdelijke en separate bemiddelaar. Een onderwijsmentor is een belangrijk persoon in het onderwijsleven van een leerling of een beginnende docent. Hij/zij is niet alleen een aanspreekpunt voor de leerling maar ook voor de ouders en vakdocenten. Een onderwijsmentor heeft als taak leerlingen of collegae te begeleiden bij het # persoonlijk welbevinden; # creëren en in stand houden van een constructieve onderwijsomgeving; # leren leren of leren onderwijzen; ==== POP ==== Doel van de mentor voor aanvang van een leerperiode is een vragenlijst hebben met methodes om antwoorden te krijgen. Op grond daarvan kan een bepaald leerlingprofiel ontstaan, waarmee vervolgens de leerlingen optimaal begeleid kunnen worden. Een jaarplan, zelfreflectie, leren leren, ondernemend leren en hun kwaliteiten erin (sterke-zwakke punten). Hiervan zijn voorbeelden nodig op tot een werkwijze te komen. De ontwikkeling/samenstelling van de vragenlijst en de gebruikte methoden, is de taak van de [[onderwijscoach]]. Dit resulteert in een POP<ref>POP = Persoonlijk Ontwikkelingsplan is een plan waarin de lerende zelf vaststelt wat hij wil leren, hoe hij dat wenst te leren en waarom.</ref>, Persoonlijk Ontwikkelings Plan, en het format is bij voorkeur een interactieve digitale vragenlijst. ==== Voortgangsbewaking ==== Men kan de volgende kritische opmerkingen plaatsen bij de traditionele wijze van toetsen volgens Bert van Oers<ref name=”OERS”>{{Citeer boek|Achternaam = Oers van, B.|Titel=Portfolio’s. Naar een andere manier van kijken naar kinderen|Uitgever=JSW, jaargang 87, nummer 4|Datum=1987|Bladzijdes=37 – 40}}</ref>: * individualistisch * beperkt * momentopname * betekenisloos * prestatiegericht Omdat onderzoek laat zien dat de manier van toetsen van grote invloed is op de leerstrategie die een leerling kiest, baart deze kritiek zorgen als men een meer moderne visie op onderwijs en leren hanteert<ref name=”JANSSENS”>{{Citeer boek|Achternaam = Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Damme van, J. en Vandenberghe, R.|Titel=Didactiek in beweging|Uitgever=Wolters Plantyn|Plaats=Deurne|Datum=2000|Bladzijdes=140 – 141}}</ref>. Voor de mentor is de traditionele wijze van toetsen niet voldoende om als instrument te dienen voor het volgen en bewaken van de ontwikkeling van leerlingen. === Coach === Een '''onderwijscoach''' is iemand die lerenden of onderwijsprofessionals vanuit een professionele hoedanigheid begeleidt om tot betere onderwijsprestaties te komen. Een onderwijscoach zal adviseren of trainen, dus ondersteunen bij het zelf op den duur kunnen aangaan van een zelfgekozen uitdaging, in plaats van leiden of loodsen door de dagelijkse beslommeringen die op je af komen zoals de [[onderwijsmentor]] doet. Een onderwijscoach heeft de persoon zelf als focus, terwijl de [[onderwijssupervisor]] vooral oog heeft voor hoe de persoon een ander helpt. De [[onderwijsmentor]] zorgt dat de leerling of beginnende collega goed door het schooljaar heen komt. De onderwijscoach intervenieert en zal naar behoefte adviseren of trainen, voor een bepaalde tijd waarin extra aandacht voor de leerling of beginnende collega nodig is. ==== Kernvraag ==== Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij, wat wil ik en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren? Een onderwijscoach hanteert een bepaalde aanpak voor het ontwikkelen van de vaardigheden die nodig zijn voor goede leerresultaten. Meestal vindt de begeleiding plaats in de eigen leeromgeving van de leerling. Hij of zij ondersteunt de leerling in het identificeren van de eigen sterktes en zwaktes wat betreft het eigen leren. Een onderwijscoach wordt vaak ingezet als er specifieke problemen zijn waar de vaste begeleiders (mentoren) niet uitkomen. Bijvoorbeeld als; * een leerling alle lesstof lijkt te begrijpen, maar opdrachten steeds te laat inlevert. * een leerling vele uren leert voor een toets, maar vaak een black-out heeft tijdens de toets. * autisme leerproblemen veroorzaakt ==== Ontwikkeling ==== Het is de onderwijscoach in eerste plaats te doen om het ontwikkelen van de deelnemers aan het onderwijs, niet het onderwijs zelf. Maar de ontwikkeling van de persoon wordt wel beïnvloed door de ontwikkeling van zijn omgeving, de samenleving<ref name="MUCHOW">{{Citeer boek| Achternaam = Muchow, H.H. | Titel = '''Jugend und Zeitgeist''' | Datum = 1962 | Plaats = Hamburg | Uitgever = Rowohlt}}</ref>en dus het onderwijs als hij daaraan participeert. Wat betekent nu ontwikkeling vanuit de mens en dan psychologisch beschouwd. Ontwikkeling wordt algemeen gezien als iets wat gekenmerkt wordt door verloop in de tijd, een verandering van een aanwezige structuur en niet zomaar terug te draaien is<ref name="WERNER">{{Citeer boek | Datum =1959 | Achternaam = Werner, H. | Titel = '''Einführung in die Entwicklungspsychologie''' | Plaats = München | Uitgever = J.A. Barth}}</ref>. Deze definitie zou ook groei en rijping kunnen beschrijven en vandaar dat beide begrippen door elkaar worden gebruikt. Echter groei en rijping beschrijven volgens veel psychologen niet voldoende de psychologische kenmerken die met ontwikkeling te maken hebben, maar fysieke groei en rijping zoals het functioneren op een hoger niveau zijn wel factoren die meetellen. De relatie met leren is evident als het gaat om wat zich ontwikkelt, maar hoe geleerd wordt bepaalt eveneens de ontwikkeling<ref name = "KNOERS">{{Citeer boek | Achternaam = Knoers A.M.P. | Datum = 1985 | Titel = '''Leren en ontwikkeling''' | Uitgever = Info, Tijdschrift voor Onderwijswetenschap, 16 | Bladzijdes = 45 -60}}</ref>. Ontwikkeling vanuit een psychologisch perspectief zou men kunnen omschrijven als een duurzaam, onomkeerbaar proces, dat leidt tot een organisatie op hoger geïntegreerd niveau, gebaseerd op groei, rijping en leren<ref name = "MONKS">{{Citeer boek | Achternaam = Mönks, F.J. en Knoers, A.M.P. | Titel = '''Ontwikkelingspsychologie''' | Datum = 1999 | Uitgever = Van Gorcum}}</ref>. ==== NLP ==== NLP heeft steeds meer invloed in het onderwijs en kan een deel uitmaken van de gereedschapskist van een onderwijscoach. ==== Logische niveaus ==== ''Een probleem kun je niet oplossen met de denkwijze die het heeft veroorzaakt'' - Albert Einstein Een onderwijscoach kan de logische niveaus bedacht door Gregory Bateson<ref>Logische niveaus = is een theorie die ervan uit gaat dat er 6 logische overtuigingsniveaus zijn waarop we leren.</ref> inzetten om een leerling of onderwijsprofessional de verandering te laten begrijpen van een individueel, sociaal of organisatorisch gezichtspunt. De coach zal dan zijn cliënt uitnodigen een probleem te benaderen vanuit een ander "logisch niveau". ====Aanleiding==== De aanleiding voor de Onderwijscoach is het ontwikkelen van ondernemend onderwijs. Om de Maatschappelijke kant te verweven in de opleiding, is een coachingstraject een passende vorm. Middels dit traject wordt beoogd dat leerlingen en docenten zich kunnen ontwikkelen middels zelfkennis en zelfreflectie tot bewuste maatschappelijke ondernemers met maatschappelijke meerwaarde van de opleiding. Het gaat om de krenten uit de coachingspap halen voor wat betreft Ondernemen en Leren. Dat wil zeggen op een eclectische manier kijken naar vormen van coachen, en daaruit de passende methodieken halen die bij Ondernemend Leren aansluiten. ====Coach-traject ==== De wens van de onderwijsprofessional is een duidelijke functie en taak ontwikkelen binnen ondernemend onderwijs, welke hen op het lijf geschreven is qua willen en kunnen. De zorgcoördinator voor de leerlingen zijn, goed naar ze luisteren, ze serieus nemen, zonder over je grenzen te laten gaan. De leerlingen die leeromgeving bieden waarin ze optimaal zichzelf kunnen zijn en tot optimaal presteren kunnen komen. Samen met de leerlingen ontdekken wie ze in persoon zijn, wat ze kunnen en wat ze willen. Ontdekken welke leerstrategie<ref>Leerstrategie = een aanpak die, naar inschatting van de lerende, het bereiken van leerdoelen vergemakkelijkt.</ref> ze gewend zijn te gebruiken, en ontdekken welke hen het best zou passen. Op grond van deze eigenschappen en kwaliteiten een leerplan maken, waarmee ze gemakkelijk leren leren en de rest van hun ondernemend leren-loopbaan. Loopbaanbegeleiding vanaf de brugklas, wie wil dat nou niet? Personal coaching, dat is het eigenlijk. Elke ondernemend leren leerling krijgt een Personal coach, die helpt zichzelf te ontdekken, leren te leren passend bij wie hij/zij is, en te leren ondernemen op zelfreflectieve wijze. Genoemde wens kan worden samengevat middels de kernvraag (zie ook [[Onderwijscoach]]): Wie ben ik in wezen, welke kwaliteiten horen daarbij en wat kan ik met die kwaliteiten doorgeven aan de maatschappij/ wereld middels ondernemend leren? === BIO === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Wet_BIO}} {{Infobox wetsartikel | naam = Wet BIO | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = wet tot wijziging van onder meer de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de expertisecentra, de Wet op het voortgezet onderwijs, de Wet educatie en beroepsonderwijs en de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, ter waarborging van de bekwaamheid tot het uitoefenen van beroepen in het onderwijs | wet = Wet op de beroepen in het onderwijs | artikel = XI. Overgangsrecht bestaande bewijzen van bekwaamheid en bestaande bevoegdheden | lid = 1 | citaat = Degene die op het tijdstip van inwerkingtreding van de bekwaamheidseisen voor leraren en docenten in het bezit is van een bewijs van bekwaamheid tot het geven van onderwijs, beroepsonderwijs of educatie ingevolge de wettelijke voorschriften zoals luidend op de dag voor dat tijdstip van inwerkingtreding, wordt bij inwerkingtreding van die eisen aangemerkt als aan de van toepassing zijnde bekwaamheidseisen te voldoen. | datum = 0 juni 2004 }} In de [[w:wet BIO|wet BIO]] ('''wet op de Beroepen in het onderwijs''') wordt de [[wikt:Competentie|bekwaamheid]] van de onderwijsprofessional uitgedrukt in bekwaamheidseisen en hoe deze de gehele loopbaan door dient te worden onderhouden. Onderwijsinstellingen hebben de plicht om hun onderwijsprofessionals hiertoe in staat te stellen. De wet BIO geldt niet voor alle onderwijsprofessionals maar alleen voor onderwijzers en onderwijsassistenten in alle onderwijsniveau's uitgezonderd het hoger onderwijs. Daarnaast is de wet van toepassing op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders. ==== Achtergrond ==== Een onderwijsprofessional hoefde voor de wet BIO vaak niet meer dan een diploma of getuigschrift te overhandigen c.q. een akte van bekwaamheid, een verklaring omtrent het gedrag en mocht hem niet zijn verboden om in het onderwijs te werken. Deze eisen blijven ook bestaan en geldig na de invoering van de wet BIO. Maar sinds de invoering van de wet BIO moet een onderwijsprofessional middels kwantitatieve en kwalitatieve criteria aantonen bekwaam te zijn en deze bekwaamheid te onderhouden. De wet was ingegeven door de wens om een definitie te formuleren voor een goede onderwijsprofessional om beter te kunnen werken aan kwaliteitsbewaking en -verbetering. In het proces van beschrijven koos men naast een algemene beschrijving een nader detaillering te doen voor * het primair onderwijs * de onderbouw van het voortgezet onderwijs en in het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie * het voorbereidend hoger onderwijs Binnen deze indeling is gezien de specifieke aard van het type onderwijs voor het VMBO en BVE een verdere detaillering gedaan. ==== Bekwaamheden ==== De beschrijving van het profiel van een onderwijsprofessional wordt in de wet BIO door middel van een gewenst basispakket [[Onderwijzer/Doel#Leerdoel|competenties]] of bekwaamheden uitgedrukt. De onderwijsprofessionals zelf stellen, een keer in de zes jaar, dit basispakket samen als voorstel aan de minister die het vervolgens in wetgeving zal verwerken. Met dit pakket wordt een onderwijsprofessional geacht zich bekwaam, dat wil zeggen passend bij zijn rol en verantwoordelijkheid, te gedragen in de beroepssituaties die hij zal tegenkomen. Hoewel dit pakket een landelijke dekking heeft mogen scholen extra eisen stellen aan een onderwijsprofessional indien dat past bij de eigen identiteit of situatie. Opleidingen tot onderwijsprofessional houden met dit basispakket rekening en trainen vaak de schoolspecifieke competenties (bijvoorbeeld die gevraagd in jenaplan, dalton of montessorisch onderwijs) in aanvullende cursussen. De bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessional is ingegaan op 1 augustus 2006. ==== Bekwaamheidsdossier ==== De onderwijsinstelling beschrijft het onderhouden van de bekwaamheden van de onderwijsprofessional in het schoolplan onder het strategisch personeelsbeleid en de uitkomsten in '''bekwaamheidsdossiers'''. In deze dossiers worden op een gestructureerde wijze de bekwaamheidseisen voor onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan verantwoord met gegevens en beschreven welke afspraken (bijscholing) daarover tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional zijn gemaakt. Het biedt voldoende ruimte om de eigenheid van de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional als het bijvoorbeeld gaat om de eigen onderwijskundige opvatting of vernieuwing, daarin mee te nemen. Een dossier hoeft zodoende alleen te tonen dat men aan de basisbekwaamheden uit de wet BIO voldoet en blijft voldoen en nodigt uit deze zelf verder te specificeren en uit te breiden. Daarnaast betekent ook niet dat het dossier moet aantonen dat men op elk vlak een talent is, het gaat erom dat men voldoende bekwaam op elke wettelijke beroepseis is. Dus het dossier levert in die zin geen informatie voor bijvoorbeeld de functiewaardering. Het zegt alleen dat men bekwaam is voor die functie, dus voldoet aan de minimumeisen, en niet hoe goed men is in de uitvoering van die functie. In het bekwaamheidsdossier wordt in ieder geval de onderwijsbevoegheid aangetoond. Het hangt van de afspraken tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional af wat er gebeurt als een onderwijsprofessional niet langer bekwaam is volgens het dossier. ==== Inspectie ==== De overheid heeft volgens de grondwet als taak te zorgen dat onderwijsprofessionals voldoende bekwaam zijn. Ook voor wet BIO bewaakte de overheid deze bekwaamheid middels wetgeving en de inspectie daarop. Wat de wet BIO toevoegt is de afspraken die er dienen te zijn tussen de onderwijsinstelling en de onderwijsprofessional wat betreft bewaking en onderhoud van deze bekwaamheid. De inspectie heeft tot taak middels het '''PKO''' ('''Periodiek Kwaliteitsonderzoek''') het onderwijs van de school als totaal te bekijken en niet naar de prestaties van individuele onderwijsprofessionals, ook al doet de inspectie bijvoorbeeld lesbezoeken. Alleen als mocht blijken dat de school niet voldoet aan de eisen van de inspectie kan in het daarop volgende vervolgonderzoek de bekwaamheid van de onderwijsprofessionals en het onderhoud daarvan worden meegenomen. === Beroepsverenigingen === * Landelijke overleg Studievaardigheden * NVO; Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen * Beroepsvereniging voor Onderwijsarchitecten * BVOA; Beroepsvereniging voor Onderwijsadviseurs * VOR; Vereniging voor onderwijsresearch * LBRT; Landelijke Beroepsvereniging Remedial Teachers * VELON; Vereniging Lerarenopleiders Nederland * ORD 2006; Onderwijsresearch dagen 2006 * LVSA; Landelijke Vereniging voor Studieadviseurs == Onderwijssupervisor == Een '''onderwijssupervisor''' is iemand die onderwijsprofessionals of studerenden ondersteunt in het beter leren uitvoeren van het mensgerichte aspect in het onderwijs. === Inleiding === De focus in de begeleiding is "hoe help '''JIJ''' een ander?" terwijl een [[onderwijsbegeleider]] meer gericht is op "hoe help je '''JEZELF'''". === PABO === ==== Achtergrond ==== Aan de PABO's wordt vaak supervisie als vrijwillige begeleidingsvorm tijdens de LIO-stage gegeven. Bij veel supervisoren leeft de wens om gezamenlijk beleid voor de supervisies te ontwikkelen. Dit beleid vraagt eerst om het begrip supervisie af te bakenen. Daarna een beschrijving van de reflectieve vaardigheid en de trainingsmethodieken daarvoor. Ook een analyse van de benodigde elementen om het supervisiebeleid vorm te geven is nodig. ====Afbakening==== Supervisie en reflectie worden als concepten in het hoger onderwijs niet consistent gehanteerd. Zie bijvoorbeeld het artikel “Reflection in Higher Education: A Concept Analysis” van Russel R. Rogers in het tijdschrift Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 1, fall 2001. Voor het scherp definiëren van het supervisiebeleid wordt in deze paragraag supervisiebegrippen en -methodieken geduid. Deze afbakening vindt plaats door het bondig beantwoorden van specifieke vragen door studenten over supervisie. Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie. * ''Wanneer supervisie?'' Tijdens de LIO-stage omdat supervisie een autonome uitoefening van het beroep vraagt. * ''Wie is de supervisor?'' De supervisor werkt vanuit de PABO als je instituutsbegeleider (werkkader) en is deskundig op onderwijs (referentiekader). De supervisor volgt de opleiding tot supervisor of is geregistreerd. * ''Welke type supervisie krijg je?'' Voor jullie geldt een triadische opleidingssupervisie. ==== Reflectie ==== Op de PABO en elders wordt als kernbekwaamheid van een docent de reflectievaardigheid beschouwd. In de opleidingen wordt in toenemende mate aandacht aan het aanleren van deze vaardigheid besteed. De knelpunten die men bespreekt zijn het hap-snap reflecteren, het te snel naar oplossingen willen zoeken en het te weinig verplaatsen in de beleving door de leerlingen. Deze leerblokkades wijt men aan het ontbreken van een gedegen systematiek voor reflectie. Om dit hiaat op te vullen heeft men het reflectieproces trachten te structureren middels een model; het spiraalmodel voor reflectie. Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus. Deze beschrijving is generiek. Docenten in spe maken echter een aantal ontwikkelingsfasen door die hun eigen specifieke problematiek opleveren. Deze fasen zijn door de supervisoren aan den lijve ervaren. Heel zichtbaar is de drempelperiode. Drempel is een mooie naamkeuze omdat de studenten werkelijk de drempel moeten nemen van student naar docent. Ze zitten niet langer in de observatie of assistentiefase maar moeten zelfstandig hun beroep gaan uitvoeren. Omdat de supervisanten deze hindernis soms uit de weg gaan confronteren de supervisoren de supervisanten met deze veranderende rol hetgeen de uiteindelijk praktijkschok dempt. Als ze eenmaal de rol als leraar hebben uitgezocht moeten ze nog hun eigen identiteit daarbinnen vinden. Dat is het aandachtspunt in het tweede deel van de supervisie; de ingroeiperiode. Aan het eind van de stage gaan de studenten meer en meer experimenteren met alternatieve wijzen van lesgeven als resultaat van hun reflectie in de supervisie; de integratieperiode. ==== Raamwerk ==== Voor het opzetten van beleid voor supervisie wordt uitgegaan van het handboek Supervisie door Siegers et al. In Siegers (blz 257) wordt onderscheid gemaakt tussen beleid gericht op de supervisies en beleid gericht op de supervisoren. Supervisiebeleid geeft aan op welke wijze # supervisoren #* verantwoorden hoe ze hun werk uitvoeren, #* deelnemen aan de vaststelling van het supervisiebeleid, #*ondersteund worden door de organisatie #*nevenactiviteiten binnen de organisatie ontplooien #en supervisie #*plaats, #*doelen, #*werkwijze, #*combinaties, #*beoordeling worden vorm gegeven en geïntroduceerd. De verschillende aspecten zullen als raamwerk nader worden onderzocht specifiek voor de PABO situatie. Uitgangspunt is daarbij de theorie uit hoofdstuk 14 en bijlage III van eerder genoemd handboek. Daarnaast is gebruikt gemaakt van het artikel “Maatwerk bij het begeleiden van reflectie”, door Fred Korthagen en Angelo Vasalos, en het boek “Supervisie en werkbegeleiding in het onderwijs”, door Alice de Groot. ==== Verantwoording ==== Tot nu toe hebben de meeste PABO's gekozen voor supervisoren in opleiding volgens de waarden en normen van de LVSB, die zeer vertrouwd zijn met het onderwijsveld. Deze professionele aanpak van supervisie zorgt ervoor dat er een gedegen en homogene supervisiepraktijk is. Voorstel is deze aanpak te handhaven. De PABO supervisoren dienen, vanuit opleidingskwaliteit oogpunt, te voldoen aan de criteria opgesteld door de beroepsgroep. Alleen LVSB-supervisoren kunnen door sancties worden gehouden aan de beroepscode en het beroepsprofiel. Gezien de ervaringen lijkt het wenselijk, voor een verdere professionalisering van de supervisies aan de PABO, dat minimaal een van de supervisoren een vorig studiejaar als supervisor werkzaam is geweest. Om te zorgen dat er voldoende continuïteit en overdracht blijft van vorige ervaringen tijdens de intervisiebijeenkomsten en beleidsontwikkeling. Bij voorkeur dient deze supervisor niet meer in opleiding te zijn maar geregistreerd te zijn als LVSB-supervisor. Dit vanuit de gegarandeerde professionele verantwoording voor het beleid. ==== Deelname ==== In de meeste situaties zijn de supervisoren individueel en vanuit een eigen positie verantwoordelijk voor de wijze waarop de supervisies invulling worden gegeven. Invloed op het financiële beleid hebben ze niet. Middels een voorstel voor het vaststellen van een supervisiebeleid aan de PABO's hopen de supervisoren de verdere ontwikkeling van de supervisie bij de PABO's gunstig te beïnvloeden. De huidige manier van werken is vaak dat de supervisoren vergaderingen en intervisiebijeenkomsten op eigen initiatief plannen. Het is nodig met de organisatie te overleggen hoe de bevindingen uit deze bijeenkomsten worden gerapporteerd en besproken binnen bestaande overlegstructuren. Voorstel is supervisie een vast agendapunt op de stagevergadering te maken en dat hier een vaste supervisor invulling aan geeft. Het agendapunt heeft een informerende karakter zodat het supervisiebeleid primair een aangelegenheid blijft van supervisoren. Deze nieuwe aanpak garandeert een betere bekendheid bij de stagebegeleiders en een nauwere betrokkenheid en integratie dan nu het geval is. ==== Plaats ==== De supervisies worden vaak pas in het laatste jaar tijdens de afrondende stage (LIO-stage) gegeven. In deze stage staat de docent autonoom voor de klas gedurende de drie dagen in de week. De studenten moeten in deze periode een portefeuille bijhouden. De portefeuille en de stageuitvoering vormen de basis voor een afstudeerbeoordeling die tijdens een eindgesprek afhankelijk van de toelichting door de student kan worden bijgesteld. De supervisie dient ondersteunend te zijn voor deze activiteiten. In de opleiding wordt reflectie geëist voor opleidingsonderdelen maar niet onderwezen. Er is bij de studenten vaaj geen eenduidig en correct beeld van reflectie. Dit is een belemmerende factor in de supervisie. ==== Doelen ==== Het doel van supervisie ondersteunt het schrijven van de portefeuille en de uitvoering van de stage. Voorstel is om als opleidingsdoel supervisie als ondersteunende activiteit te hanteren en niet andere taken aan die van de supervisor te verbinden (stagebegeleider). Supervisie aan de PABO heeft dan primair tot doel het verbeteren van de productie van het reflectief portfolio (portefeuille) en de uitvoering van de LIO-stage. ==== Werkwijze ==== De supervisies aan de PABO die vrijwillig zijn en geen sanctionering voor het eerder afbreken kennen, is van de kant van de supervisanten in wezen continu een klikevaluatie naar de supervisor toe. De supervisoren hebben daarmee een afhankelijkheidsprobleem. Gevaar van deze afhankelijkheid is dat supervisanten een invloedsmacht over deze supervisoren hebben. De supervisor dient zeer waakzaam te zijn daardoor geen concessies te doen aan de supervisiedoelen. Aan de andere kant kan het de supervisor stimuleren de supervisies als ondersteunende activiteit voor het afstuderen te blijven hanteren en als zodanig naar de studenten te motiveren. Supervisanten dienen in hun portefeuille en stageverslaggeving blijk te geven van evaluatie vaardigheden. Zowel ten aanzien van het proces (het genoten onderwijs en begeleiding) als het product (het eigen leren). De ervaring is dat studenten deze evaluatie activiteiten moeilijk uitvoeren. Door elke supervisie sessie te eindigen met een korte evaluatie van het gebeuren en het bereikte kunnen deze vaardigheden worden ontwikkeld. ==== Beoordeling ==== Bij de meeste PABO's is de supervisiebeoordeling niet geïsoleerd maar wordt gedaan in samenhang met de portefeuille en stage. Alleen de resultaten van de beoordeling van portefeuille en stage worden naar de opleiding gecommuniceerd. De beoordeling van de supervisie blijft tussen supervisant en supervisor. De PABO's gaan ervan uit dat de supervisie activiteit zijn positieve invloed op de portefeuille (reflectievaardigheid) en stage (integratie) heeft. Voorstel is om identiek om bij het afstuderen supervisanten die succesvol de supervisie hebben afgerond formeel een certificaat te overhandigen. === Universitair onderwijs === In het onderwijsveld, basisonderwijs, hoger beroepsonderwijs en meer en meer in het middelbaar onderwijs, wordt supervisie ingezet voor ondersteuning bij de professionalisering van betrokkenen. Hoewel ook in het universitair onderwijs het belang van supervisie door onderwijsinstellingen wordt gezien, is implementatie nauwelijks aanwezig. Dit boek gaat op dit knelpunt in. De vraag waarmee wordt gestart is: “Hoe kan men supervisie als professionaliseringinstrument uitrollen binnen het universitair onderwijs”. Om deze probleemstelling op te lossen zijn de volgende vraagstellingen geformuleerd: *Welke behoeften zijn er waarin supervisie kan voorzien? *Welke persoonsgerichte ondersteuningsactiviteiten plegen de universiteiten al en waar? Wat zijn de raakvlakken en verschillen met supervisie en hoe zijn deze ingevoerd? Welke problemen zijn er geweest en verwacht met betrekking tot de incorporatie van deze activiteiten in het bestaande scholingsaanbod? *In welke vorm en onder welke noemer zou supervisie passend zijn? *Welke implementatie problemen zijn er te verwachten indien supervisie wordt geïntroduceerd? De antwoorden op bovenstaande vragen worden gegeven vanuit de ervaringen van de auteur en betrokkenen uit het veld. Ze vormen de elementen waarop in het vervolg van het boek een strategie om supervisie uit te rollen wordt ontworpen en onderbouwd. ==== Introductie ==== Het koud introduceren van supervisie in het universitair onderwijs zal meer kwaad doen dan goed. Eerst de beeldvorming en problematiek wegnemen om zo de weg vrij te maken voor de introductie van supervisie is gevraagd. De juiste strategie is om een methodiek te ontwikkelen die kan zorgen voor probleemoplossende, op het werk gerichte, directe en structurele resultaten, maar zich daarvoor wel moet bedienen van die elementen die ook supervisie krachtig maakt, namelijk de integratie van persoon, met werk en de actuele situatie. Vanwege de snelheid van resultaat dat men in het universitair onderwijs bij de ontwikkeling verwacht, kan niet worden gefocusseerd op het ontwikkelen van de persoon; een punt waar de docenten ook al niet echt voor te porren zijn. Men moet zich richten op het veranderen van de situatie, daar kan men snelle ingrepen plaatsen. Uitgaan van de, op korte termijn, onveranderlijke aard van persoon en de bestaande eisen die werk en organisatie stellen. Immers universitaire docenten krijgen niet wat ze werkelijk nodig hebben tijdens trainingen die normaliter worden gegeven. Onderliggende motieven, problemen en wensen komen niet aan de oppervlakte waardoor de docenten in zijn ogen worden afgescheept met 2de rangs oplossingen. Echter wanneer er tijdens de trainingen ruimte is voor individuele begeleiding dan komen deze motieven aan het licht. De tijd is er dan helaas niet om deze verder uit te diepen, laat staan daar een ontwikkelingsplan en ontwerp voor te gaan opstellen. Deze aanpak om onderwijsprofessionals direct te belonen voor het toelaten van begeleiding blijkt wel de docenten te geven waar ze om vragen. Er wordt uitgegaan van de kracht van de onderwijsprofessional en de doelen van de organisatie. Gewerkt wordt er aan het ontwerp van het eigen onderwijs. Als prettige bijwerking wordt ervaren dat de onderwijsprofessional zich wel degelijk ontwikkelt, namelijk op een punt waar tot dan toe weinig aandacht aan wordt besteed in andere begeleidingsvormen: onderwijsontwerp, ofwel het leren deskundig organiseren en ontwerpen van het werk van de professional. === Doelgroep === Uit een gezamenlijke inventarisatie door onderwijsinstituten blijkt onder meer dat er onder (universitaire) en 1e graadsdocenten een groeiende behoefte bestaat aan individuele ondersteuning bij vormgeving, ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van opleidingsactiviteiten. Het betreft hier aspecten van algemeen didactische en onderwijskundige aard en daarvan afgeleid technische aangelegenheden, zoals het inrichten van en werken binnen een elektronische leeromgeving. De meest concrete resultaten in deze worden geboekt wanneer docenten, onder begeleiding, in staat worden gesteld te werken aan oplossingen voor opleidingsproblemen die nadrukkelijk toegesneden zijn op de context van hun opleidingswerk. In essentie gaat het om een proces met een dubbele output: professionalisering van de (individuele) docent die uiting en toepassing krijgt in daadwerkelijke (verbetering van) onderwijs in een richting die past binnen het onderwijsbeleid binnen een opleiding/faculteit en dus commitment heeft van bijvoorbeeld de opleidingsdirecteur. Supervisie in de traditionele betekenis lijkt niet aan te sluiten bij de wensen van deze doelgroep, maar wordt beter bediend door een [[onderwijsarchitect]] ==== Universitair docent ==== Een doelgroep waar dit boek niet op in gaat is de universitaire (hoofd)docent. Niet omdat supervisie geen passend instrument voor de onderwijsprofessionals werkzaam bij de universiteiten zou zijn, zeker niet. Meer aandacht voor het integreren van de persoon met zijn werk en werksituatie kan een groot opleidingshiaat opvullen. Op alle drie de lossen elementen zijn de onderwijsprofessionals aan universiteiten nauwelijks begeleid en al zeker niet in het integreren van daarvan. Een grote leemte in de onderwijskundige en didiactische opleiding van universitaire docenten gaapt ons tegemoet. Onderwijsinstituten binnen universiteiten klagen echter over de geringe animo van universitaire docenten voor professionalisering. De didactische basis opleiding en specifieke vaardigheidscursussen worden door een kleine groep voorlopers bezocht. Van intensieve persoonlijke begeleiding is alleen bij zeer dringende probleemsituatie sprake. Supervisie als methodiek lijkt gezien genoemde overwegingen een brug te ver. Het vraagt van de deelnemer en de faciliteerder bekendheid van supervisie, hetgeen geheel ontbreekt in het veld. Dit ook al omdat de onderwijsondersteuningsorganisaties binnen de universiteiten supervisie wel in woord maar niet in daad, opgeleide supervisoren, nauwelijks omarmen. Universitaire docenten hebben een grote argwaan ontwikkeld tegenover de “wollige” onderwijskundigen waarmee ze eerder in aanraking zijn gekomen. Bekendheid geven aan supervisie zal dit beeld verstreken omdat en niet zit te wachten op persoonlijke ontwikkeling. Universitaire docenten willen een onderzoekende en probleemoplossende begeleiding met direct resultaat voor hun functioneren. De beloning die supervisie hierin voor hun concrete werk kan opleveren laat te lang op zich wachten. Daarnaast schept de presentatie van supervisie het beeld dat de docent zich moet ontwikkelen om zijn problemen op te lossen. Universitaire docenten hebben de overtuiging, en die is misschien niet onterecht, dat er meer sprake is van het niet gebruiken van al aanwezige capaciteiten dan van het ontbreken daarvan. Ook dit zal de introductie van supervisie als begeleidingsmethodiek niet vergemakkelijken. Deze overwegingen maken dat supervisie, conform de geldende aanpak en zienswijzen, niet het beste aansluit bij de wensen en daardoor minder succesvol zal zijn. Gezien de voorgestelde wijzigingen is het beter te spreken van een [[onderwijsarchitect]]. Daarom wordt er in dit boek niet verder ingegaan op deze doelgroep, zonder daarmee te willen stellen dat deze doelgroep gene baat zou hebben bij supervisie als begeleidingsmethodiek. === Onderzoek === Voor een onderwijssupervisor kunnen de volgende onderzoeksgebieden werkzame en bewezen gereedschappen voor het werk opleveren. ==== Andragologie ==== De '''Andragologie''' is een discipline binnen de sociale wetenschap die de professionele hulpverlening aan en vorming van volwassenen, de '''andragogie''', onderzoekt. Deze vorming richt zich op mondigheid, autonomie, humaniteit en verantwoordelijkheid. Sommige Nederlandse universiteiten kenden ooit autonome andragologie afdelingen maar zijn nu alleen te vinden als onderdeel van sociale wetenschappelijke studies. Personen die andragologie hebben gestudeerd: * Joseph Kessels === Reflectieverslagen === Een onderwijssupervisor die zijn opleiding heeft afgerond is bereid (met fictieve namen) zijn reflectieverslagen en enkele verslagen uit zijn leersupervisie als voorbeeld beschikbaar te stellen ====4 oktober 1999==== '''Het eerste gesprek''' Voordat we aan het gesprek begonnen was ik erg benieuwd of mijn beeld over supervisie overeenkwam met de werkelijkheid. Tijdens het gesprek zat ik dus vooral te letten op zaken die met dit beeld te maken hebben. Het gesprek begon met een kennismaking. Ik mag graag over mijzelf vertellen, en doe dit dan ook niet zonder trots. Moeilijker vond ik het om naar jouw achtergrond te luisteren. Dan weet ik mezelf moeilijk een houding te geven. Dit probleem heb ik dus ook naar voren gebracht als het doel wat ik met deze voorsupervisie wens te bereiken, omdat dit een zaak is die ik van groot belang acht voor de werkzaamheden als supervisor en voor mijn ontwikkeling in het algemeen. Wat me in het gesprek boeide was de expertise die je blijkbaar al hebt op een gebied waar ik me op zou willen ontwikkelen. Ik ben dan ook overtuigd dat ik veel van deze voorsupervisie zou kunnen leren. Wel ben ik benieuwd hoe straks, als de supervisie “echt” gaat starten, de gesprekken er qua vorm en inhoud uit komen te zien. Na het gesprek heb ik de tijd die ik nodig had om naar huis te fietsen, gebruikt om de zaken nog eens voor mijzelf op een rijtje te zetten. 's Avonds heb ik met mijn echtvriendin naar mijn jeugd gekeken om te kijken of het moeilijk kunnen luisteren daar een oorsprong heeft. '''Mijn doel''' Mijn doel is leren effectief luisteren op een manier die mij niet ongemakkelijk laat voelen. Om dit te kunnen bereiken heb ik voor mijzelf eerst eens gekeken waar dit ongemakkelijke gevoel nu precies door ontstaat. Moeilijk kunnen luisteren ontstaat niet uit desinteresse voor het verhaal van de ander. Het is meer dat ik graag wil deelnemen in het verhaal, door ook vergelijkbare ervaringen van mijn kant daarbij te betrekken. Het is een enthousiasme dat bij de ander vaak aanstekelijk werkt, maar ook kan ontaarden in een belemmering voor die ander om zijn verhaal te doen. Als ik dit enthousiasme temper, voel ik me ongemakkelijk. Elk gevoel van beperking geeft bij mij een zeer ongemakkelijk gevoel. Verstandelijk weet ik dat het soms de beste houding is om aandachtig te luisteren. Omdat dit niet mijn natuurlijke houding is, moet ik dit soms bewust doen. Niet mijn natuurlijke houding volgen geeft dus klaarblijkelijk een ongemakkelijk gevoel. Ik denk dat dit in het geheel niet een vreemde uitwerking is. De oplossing van dit probleem ligt mijns inziens dan ook om te kijken hoe ik dit natuurlijk enthousiasme kan omzetten in een vorm die mij niet ongemakkelijk laat voelen, maar wel effectief luisteren mogelijk maakt. '''De dagelijkse praktijk''' In de dagelijkse onderwijspraktijk volg ik toch meestal mijn gevoel. Ben veel aan het woord, maar laat bewust de leerlingen ook spreken. In het onderwijs wordt ook van mij verwacht de leerlingen te prikkelen en van informatie te voorzien. Voor een begeleidingsrol mis ik wel de natuurlijke luistervaardigheid. Leerlingen vinden dat ik goed naar hen kan luisteren. Mijn gevoel daarbij is echter vaak ongemakkelijk. Misschien is ongeduldig een beter woord. Ik wil zelf graag al een advies uitbrengen voordat de ander uitgesproken is. Heel veel moeite ondervind ik met het zelf al zien van de oplossing maar toch de ander de tijd en fouten te laten maken om deze ook te zien. Bij kinderen is deze houding veel minder moeilijk dan bij volwassenen. Leeftijd speelt een rol. Ik denk dat ik bij kinderen makkelijker de rol van volwassene op me kan nemen dan bij een volwassene. Vooral een volwassene waar ik tegenop kijk dwingt me vaak in de rol van een kind. Ik herken dit ook in andere situaties. Hier zal waarschijnlijk de kern van het probleem liggen: als volwassene kan ik aandachtig luisteren, als kind niet. Een mogelijke oplossing van dit probleem zou kunnen zijn dat ik me in een luistersituatie bevind waarin ik me ongeduldig voel, me realiseer dat dit niet een reactie van het hier en nu is, maar van het kind dat ik vroeger was. Het kind dat graag wilde dat er naar hem werd geluisterd. Ik stel me zo de situatie voor waarin ik als kind moest luisteren naar mijn ouders, terwijl ik ook zelf gehoord wilde worden. Ik herken deze situatie ook sterk als deze zich bij andere kinderen voordoet. Het kind wil niet luisteren naar argumenten die het zelf al kan voorspellen. Wat het hoort is hem allemaal al bekend. Maar zelf heeft hij wel iets nieuws toe te voegen. Misschien “Het drama van het begaafde kind.” zie Alice Miller. In dit boek kon ik mezelf erg goed terugvinden. Nadat ik had nagespeurd bij mijzelf en nagevraagd in mijn omgeving, is luisteren wel beter geworden. In de toekomst wil ik de oplossing die ik hierboven heb genoemd eens toepassen. Ik hoop in het volgende gesprek hier al iets over te kunnen melden. Met vriendelijk groet en tot maandag, ..... ====18 oktober 1999==== De terugblik op het vorige gesprek verloopt moeizaam. Het vergt flink wat hersenwerk om terug te halen waar we het over hebben gehad. Wat als eerste naar boven komt is het nabespreken van het vorige verslag. Daarbij kreeg ik het gevoel dat er onduidelijkheden in het verslag waren die ik nader moest toelichten. Ik vind het namelijk vervelend als er het beeld van mij niet helder is. Uit mijn jeugd kan ik nog goed het gevoel naar boven halen niet gehoord en niet begrepen te worden. Nu herinner ik me beter dat dit de strekking was van het eerste deel van het gesprek. Van waaruit we uiteindelijk terecht kwamen op het afhankelijk zijn van de mening van anderen over mijn persoon. Een aantal vragen werden daarbij beantwoord. * Wie zijn de anderen wier beeld van mijn persoon voor mij zo belangrijk is? Autoriteiten, vanuit mijn positie beschouwd. * Wat vind ik dan belangrijk? Dat het beeld correct is, niet perse goed. * Wanneer treedt deze behoefte op? Als ik voel dat ik meer een kind rol vervul dan een volwassen rol. * Hoe ga ik daar mee om? Me bewijzen, totdat het beeld correct is en dan is voor mij de uitdaging verdwenen. * Waarom doe ik dit? Probeer recht te zetten wat vroeger had moeten gebeuren. * Welke les wil ik hieruit trekken? De realiteit heeft twee kanten. Aan de ene kant moet het voldoende zijn dat ik mezelf bewust ben van hoe ik ben. Aan de andere kant is mijn omgeving ook een deel van mijzelf, waar ik weliswaar een grote, maar geen onbeperkte invloed op heb. Ik ervaar voorlopig het me bewust zijn van deze neiging als voldoende. * Waarover wil ik het de volgende keer hebben? Leren om te gaan met directief en autoritaire leidinggevende. Ik heb me met dit laatste doel maar kort beziggehouden. Al snel kwam bij mij het gevoel dat ik hierbij dezelfde les wil trekken als bij het vorige doel, namelijk leren me bewust te zijn van dit gedrag wanneer dit optreedt. Als ik me dan bewust ben van mijn gedrag, vertrouw ik erop dat ik dan wel een oplossing zal vinden die past bij de situatie. In ieder geval wil ik stap voor stap doelen bereiken. De eerste stap is in beide gevallen het je bewust worden van jezelf. Dit laatste geldt ook voor het doel dat ik graag zou willen stellen voor het volgende gesprek. De dagen dat ik werk kom ik vaak met hoofdpijn thuis. Ik ben dan echt leeg. Nu is dit bij het leraarschap, vooral bij een jonge docent, niet zo'n vreemd verhaal. Maar ik herken hierin een parallel naar mijn vorige baan waarin ik uiteindelijk overspannen thuis kwam te zitten. Wederom geldt dat het voor mij moeilijk is me ervan bewust te zijn dat ik me in een te hoog tempo laat meeslepen en me daarom lichamelijk en geestelijk te weinig bescherm. Maar ik kan mij herinneren dat ik zelfs als ik me wel bewust was van de situatie ik toch niet altijd in staat was deze “stress” of wat het dan ook mag zijn, kan voorkomen. Hiermee zou ik me graag de komende periode bezighouden, omdat ik me nu puur staande hou doordat ik geen volledige baan heb. Ik vraag me af of ik wel zou blijven functioneren bij een volledige werkkring (buitenshuis!). Ik wou het hier voorlopig bij laten, Prettig weekend en tot maandag, .... ====1 november 1999==== In ons vorige gesprek was afgesproken dat ik eens zou beschrijven en opletten wat er tijdens mijn werk precies gebeurt dat ervoor zorgt dat ik vaak oververmoeid en met migraine thuis kom. Verder zegt mijn gevoel dat niets bij dat gesprek speciaal genoeg was om op te merken. Alleen dan misschien het gevoel van openbaring dat ik ervaar nadat we tot de conclusie waren gekomen dat ik me vooral in mijn beslissingen en keuzes laat leiden door mijn gevoel, en daarbij verstandig genoeg ben dit met logische en geldige redenen te verdedigen. Sindsdien heb ik een drukke periode gekend. Ik heb gemerkt dat ik vaak schuldgevoelens krijg als ik keuzes maak tussen privé, werk of tijd voor mezelf. Ik wil altijd in alles perfect zijn. Als dit niet kan of lukt, dan voelt dit erg onplezierig. Daardoor blijf ik doorjagen tot het moment dat ik me hiervan bewust ben. Dan kan ik tegenwoordig (vroeger veel moeilijker) relativeren en voor mezelf de prioriteiten weer op een rij zetten. Toch is het wel of niet bewust zijn hiervan niet iets wat ik echt in de hand heb. Meestal ontstaat dat door een voorval wat ik uit eerdere voorvallen herken. Dan moet ik me echt dwingen en kost het me veel inspanning, even uit de roes te stappen en de zaken is rustig te bekijken. Dit gaat bij mij vaak het beste nadat ik eerst mijn emoties, vaak door een woedeaanval, heb kunnen luchten. Ik weet niet waarom, maar de afgelopen week ben ik ondanks alle drukte steeds redelijk ontspannen en rustig thuisgekomen. Ook de verzorging van dochtertje, elke vrijdagavond sta ik er alleen voor, ging me beter dan ooit af. Vooral naar haar toe vind ik het moeilijk om te zeggen, nu even niet, papa moet werken. Afgelopen periode heb ik echt tegen mezelf en tegen mijn partner dit steeds moeten bespreken. Het schuldgevoel knaagt. Eigenlijk is er meer afstand ontstaan tussen de dagelijkse gekte en roes en mijn eigen persoontje daarin. Ik maak me minder druk en laat me minder meeslepen in deze beslommeringen, en heb meer oog voor mijn gevoelens dan voor allerlei wensen die ik wil realiseren. Zou dit de reden zijn: accepteren hoe ik nu ben, onafhankelijk van mijn prestaties? Ach laat ik dit maar als een agendapunt voor het volgende gesprek opgooien. Met vriendelijke groet, En tot maandag, ..... ====15 november 1999==== Afgelopen gesprek voelde erg zinvol. Dat gevoel was er aanvankelijk niet, omdat ik me toen rustig en comfortabel voelde totdat het gesprek overging in de beschrijving van een nachtmerrie over mijn moeder. Ik had al erg sterk de drang hierover te praten, omdat ik me na het dromen al direct aanvoelde dat hier een essentieel maar voor mij erg verwarrend punt naar voren is gekomen. Na de droom te hebben geuit en de relatie te hebben besproken met het verleden werd ik overmand door emoties. Dit luchtte op. Eindelijk kreeg de woede en verdriet de ruimte en de plaats die het verdiende. Daarvoor had ik deze emoties ook wel, maar kon ik ze minder goed thuis brengen. Toch is het een en ander nog steeds verwarrend. Dat zal nog wel een tijd zo blijven. Dat de opluchting en het uiten bevrijdend werkten is duidelijk geworden in de afgelopen weken. Ik heb niet meer gedroomd en gevoelens van woede zijn veel minder frequent opgetreden. Als dit al gebeurt ontstaat er een tendens om deze woede niet naar de situatie te richten, maar meer naar mijzelf te kijken. Niet de situatie veroorzaakt de woede, maar mijn reactie op die situatie. Vaak bemerk ik dat deze houding leidt tot een meer neutrale houding naar de situatie toe en dat ik meer focus op mijn eigen persoon. Mijn aandacht wordt verlegd van de situatie naar mijzelf. Dit maakt het niet minder emotioneel, maar geeft me wel een meer persoonlijk gevoel van macht over mijn gevoelens. Echt een relatie leggen naar het verleden gebeurt dan maar zelden, hoewel ik me terdege realiseer dat hier een oorzaak ligt. Dat betekent niet dat ik ontevreden ben met het feit dat ik deze stap niet altijd neem. Blijkbaar is dit altijd nodig om met een situatie gevoelsmatig te kunnen omgaan. Ik zou me ook niet lekker in mijn vel voelen als ik alle situaties zou aangrijpen om een gedegen analyse van mijn jeugd of andere vergelijke bare situaties te plegen. Goed is gewoon goed, uitstekend is mooi maar niet noodzakelijk. Eigenlijk is bovenstaande niet meer dan een houdingsaanpassing. Ik wijt minder aan de situatie en neem meer zelf de controle over dingen. Ik zal me daardoor niet beter voelen maar houdt de zaken wel in de hand. Dit is iets wat goed bij werkt. Een voorbeeld. Mijn dochtertje eist veel aandacht op omdat ze zich niet lekker voelt. Hiervoor had ik het misconcept dat tijd voor mijzelf hetzelfde is als alleen zijn. Maar ik merk dat ik vaak alleen ben maar niet echt tijd voor mijzelf heb. Of andersom, dat ik onder anderen ben die vaak veel aandacht van mij vragen, maar dat ik toch tijd voor mijzelf heb. Waar het eigenlijk omdraait is aandacht voor jezelf. Ik denk dat ik door mijn relatie met mijn moeder heb geleerd dat wanneer je ruimte voor jezelf wilt dat je vooral uit de buurt van een ander moet blijven. Immers juist op momenten dat ik aandacht voor mijzelf nodig had, trof haar haarzelf dit zozeer dat ze ongewild haar emoties op de voorgrond brengt. He, dat is hetzelfde wat mij gebeurt als ik luister naar een ander. Even onthouden! Ik vervolg; ik voel nu dat aandacht voor mijzelf niet afhankelijk is van de aandacht die een ander van mij vraagt. Dit heb ik wel de harde manier moeten leren. Immers de enige claim op mijn aandacht die ik nooit zou kunnen afwijzen, is die van mij dochter. Van mijn partner kan ik gemakkelijker vragen op een later moment mijn aandacht op te eisen. Als ik dan eenmaal, door de situatie gedwongen, mijn dochter is ziek en vraagt al de gehele dag mijn aandacht, aandacht voor mijzelf moet geven op een moment dat zij dit ook van mij vraagt, gaat dit erg goed samen. Sterker nog; ik klaar op. Daarvoor stel ik aandacht voor mijzelf maar uit en daarmee afhankelijk van het moment dat mijn dochter die niet meer vraagt. Resultaat is dat ik echt ga zitten wachten tot dit moment optreedt. Als dit dan te lang duurt dan grijp ik als een verslaafde naar de tijd die ik voor mijzelf dan krijg. Vanaf dat moment is elke verder claim een echte verstoring waarbij ik moeilijk mezelf kan beheersen me niet agressief te weren tegen deze claim. Dit gebeurt niet alleen achteraf. Ook als ik vooraf weet dat ik de zorg heb voor mijn dochter, dan voel ik me al gespannen worden. Mijn ervaring zegt: het gaat altijd goed. Mijn angst zegt: geen tijd voor mijzelf, zware tijd etc. Ik moet mijn angstgevoel niet bagatelliseren. Ik moet gewoon een relatie leggen met mijn angst die uit het verleden is gegroeid. In het verleden plaatsen betekent ook dat de angst zich daarna zal richten. Maar eens proberen komende vrijdag als ik weer een lange periode de zorg voor mijn dochter heb. Even onthouden: ik raak vaak emotioneel betrokken als ik naar de problemen van anderen luister. Er ontstaat dan bij mij een onbedwingbare drang om zelf iets te zeggen. Eigenlijk kom ik hierbij weer terug om het kunnen luisteren naar een ander. Ik voel nu dat ik dichter bij de eigenlijke reden kom. Er is een drang om zelf iets wil zeggen is omdat het ook bij emoties oproept. Ik mag dan zelf niet gewend zijn vaak terug te kijken, ik merk dat ik dit wel doe via anderen. Daarom wil ik graag ook mijn gevoelens en ervaringen uiten. Ik voel ook een opluchting aan de ene kant als een ander, meestal mijn partner, niet alleen mijn adviezen ter hand neemt maar er ook wat aan doet terwijl ik zelf meekijk. Gezien het belang voor mijzelf voel ik sterk dat de ander dan ook iets voor mij oplost. Als ik eenmaal in een gesprek het woord voer, dan ben ik ook niet meer te stoppen. Met dwingende taal en vol emotionele uitingen geef ik adviezen. Omdat ik me dit meer bewust ben, kan ik beter me inhouden. In tegenstelling dat vroeger voel ik me nu meer op mijn gemak alleen als ik dit bewust doe. Als ik echter eenmaal het woord krijg dan voel ik dat ik eindelijk mag en laat me dan lekker gaan. Mijn partner vindt dit aan de ene kant prettig, ik ben echt naar haar aan het luisteren want merkt de emotionele betrokkenheid. Maar als ik dan vervolgens mijn eigen verhaal hou, dan kan ze zich dan ook belemmerd gaan voelen. Misschien moet ik meer kiezen voor uitstel. Moet ik het probleem van partner en het gesprek daarover gebruiken om stimulans om daarna eens bij mijzelf te rade te gaan. Dit wil ik eens gaan proberen. Ik zou graag wat meer discipline willen ontwikkelen niet alleen te reflecteren maar dit ook schriftelijk te doen. Ik gooi dan weliswaar steeds een muur hiertegen op, maar ik merk dat ik me beter voel als niet alleen mij gevoelens uit maar ook wordt gedwongen dit gestructureerd te doen dan in een (zelf)gesprek. Net als het bijhouden van een logboek, nuttig maar vervelend. Niet zozeer als je eindelijk aan het toetsenbord zit, maar wel om je daartoe te zetten. Eigenlijk spreek ik mezelf nu tegen. Eerst beweer ik er vrede me te hebben dat ik niet zo vaak terug blik op et verleden, toch merk ik ook dat ik hier wel behoefte aan heb. Wederom een punt voor het opschrijven, je wordt net je eigen uitspraken geconfronteerd. Ach, de gulden middenweg. Tot maandag, Met vriendelijke groet, .... ====6 december 1999==== Het afgelopen gesprek was vol met gevoelens van verwarring. Deels bleef de verwarring, deels kwam er een aha gevoel op wanneer er verbanden ontstonden tussen in mijn ogen totaal niets met elkaar te maken hebbende zaken. De verwarring was eigenlijk meer ook de drang om precies te weten wat er nou eigenlijk aan de hand was in de situaties waarin het bij mij in een woedeaanval ontaardde en vooral waaruit dit is ontstaan. Mijn gevoel was op dat punt niet verwarrend; “De situatie en mijn reactie daarop zijn in mijn herinnering niet bij elkaar passend”. Dus moet er iets eerder ontstaan zijn. De kwetsbare leeftijd tussen 2 en 4 jaar oud. Probleem is dat ik me daarvan niets meer kan herinneren. En dus blijft het brandende gevoel om te weten te komen wat er toen is gebeurd als verklaring van de manier waarop ik later op bepaalde situaties reageer. Omdat het toverstokje niet aanwezig was, stuurde je me terug naar de situaties waarin woedeaanvallen optraden. Wat voelde ik in die situaties. Eerst beschreef ik het gevoel dat ik achteraf bekeken zelf opzocht. Eenzaamheid, alleen gelaten, niet begrepen. Maar eigenlijk wist ik - de woedeaanval was niet zo onbeheerst als hij op anderen overkwam - dat ik dit gevoel eigenlijk zelf opzocht. Waarom? Misschien dat ik het juk van mijn schouders wilde afwerpen. Mijn lichaam reageert hierop niet direct met een teken van ja dat is het. Hoewel? Ondanks de gevoelens van eenzaamheid was ik, nadat de bom was gebarsten, altijd mijn frustraties kwijt, voelde me bevrijd. Ik vond het fijn om als opdracht mee te krijgen de verwarring te verkleinen door relaties te vinden tussen de verslagen die ik tot dan toe had geschreven. Ik beschrijf in het vorige verslag mijn beter kunnen omgaan met situaties die voorheen bij mij tot een woedeuitbarsting had kunnen leiden. De relatie naar het verleden kon ik toen niet altijd leggen, schrijf ik. Dit wordt nu helderder. Het feit alleen dat ik nu een situatie best wel onder controle heb, is helemaal niet nieuw. Daarvoor had ik dat ook wel, maar toen koos ik ervoor de situatie aan te pakken met een woede uitbarsting. Logisch ik had immers hiermee altijd succes; woede leidde tot een oplossing van het conflict. Deze strategie past niet meer bij mij. Dat wil zeggen, ik voel nu dat een woede aanval alleen in zeer uitzichtloze situatie gerechtvaardigd is. Ik voel me nu dan ook beschaamd en schuldig las ik onredelijk kwaad wordt bij elke probleemsituatie die ik niet in de hand heb. Ik ben geen kind meer, er wordt door mijn naaste omgeving nu een volwassene rol van mij gevraagd. Daarom ben ik zo bezig met het leren van vaardigheden om wel met probleemsituaties te kunnen omgaan. Wat ik geleerd heb is eerst bij jezelf te kijken waarom een situatie zo’n probleem voor je is. Even op het “ik ben geen kind meer” terugkomen. Tijdens het opschrijven van deze woorden schoten mij flitsen van beelden en gesprekken over het nog wel/niet nemen van kinderen met mijn partner en familie naar voren. Nu begrijp ik dit gevoel van terughoudendheid. Ik noemde het in bedekte termen: “ik wil zelf nog zoveel”, “ik voel dat ik mezelf nog moet ontwikkelen”. Allemaal te herleiden naar “ik ben zelf nog een kind”. Onbewust wist ik dat ik moest veranderen van rol. Hiervoor dacht ik tijd nodig te hebben. Achteraf zeg ik: “iemand van 28 is volwassen en zal nooit volwassen worden”. In het vorige verslag beschrijf ik ook de steeds minder wordende angst die ik heb om met mijn dochter alleen te zijn voor een langere periode. Het is niet een alleen kwestie van aandacht voor mezelf zoals ik in het vorige verslag dacht. Het is de claim die mijn dochter doet op mijn vrijheid. De vrijheidsclaim is ook de reden voor het slecht kunnen luisteren. Uit mijn jeugd is de gevoelsassociatie ontstaan tussen het luisteren naar een ander en het gevoel van beknelling. Waarom gaat het omgaan met het gevoel van vrijheidsbeperking de laatste tijd beter? Omdat ik mij realiseer dat het gevoel van vrijheid uit jezelf ontstaat. Dit inzicht geeft mijn een gevoel van controle. Dit slaat echter soms door in een schuldgevoel als ik toch niet goed met de situatie kan omgaan. Pas als ik tegen mijzelf zeg dat ik niet perfect ben en dat ik daarnaast net zo min van mijzelf als van een gevangene kan eisen dat hij zich in de cel vrij moet voelen. Soms is zwart gewoon zwart en kan ik het mezelf niet verwijten dat ik het niet wit zie. Soms zal de omgeving mijn vrijheid beperken, hoe hard ik ook probeer dit anders te ervaren. Daarnaast moet ik accepteren dat volwassen zijn ook een proces van volwassen worden is. Bovenstaande analyse geeft mij nu rust. Daarom wil ik het (voorlopig) hierbij laten. Met vriendelijke groet, .... ====13 december 1999==== Gelukkig nieuwjaar nog, Een nieuw jaar en voel me zeer op mijn plaats. Privé maar ook in mijn werk. Ben rustig voel me gewaardeerd en mijn neiging me te willen bewijzen is gezonder. Gezonder in de zin dat het niet meer leidt tot spanning maar tot een prikkeling die ruimte geeft i.p.v. neemt. Dit gevoel van ruimte uit zich in het zelf meer de zaken in de hand hebben. Ik denk dat ontstaat door mijn eigen perceptie. Of door de vakantie? In ieder geval durf ik de dingen meer op hun beloop te laten. Grijp pas in als dat echt noodzakelijk is. Deze gevoelens zijn er ondanks het feit dat mijn vak momenteel nogal onder vuur ligt. Toch maak ik me hierover geen of weinig zorgen. Ik vertrouw op de goede afloop, eigenlijk meer op mijn eigen kracht hier wel mee om te kunnen gaan. Toch maak me ik wel zorgen over het zorgeloos zijn. In ben zo gewend faalangst positief aan te wenden om mijn doelen te bereiken, dat ik me afvraag of ik nog wel succesvol zal zijn. Kan ik zonder dit houvast? Bereik ik mijn doelen nu nog steeds? Stijg ik nog soms boven mijzelf uit? Ondanks dat dit streven stress gaf, genoot ik ook van de prestatie. Dan weer komt het rustige gevoel op van acceptatie van de huidige situatie en vertrouwend op de situaties die komen gaan. Ik ben altijd succesvol geweest en zal dat toch wel blijven. Of niet? Ik meet me minder af op mijn prestaties maar meer op hoe ik ben. Eigenlijk meet ik niet meer zozeer. Ik heb wel punten ter verbetering, maar ben ook tevreden zoals het nu gaat. Geniet nog steeds van een prestatie, maar geniet ook zonder prestatie. Ook mijn beeld van de toekomst is vager. Ik vind dit vreemd en onwennig maar het maakt me niet onrustig. Ik zie wel. Hier komt toch weer het zorgen maken over het niet zorgen maken. Ik lijk zo interesseloos voor mijn omgeving en situaties. Het is niet desinteresse wat ik voel, maar wat ik denk te zijn. Ik ga juist zeer op in mijn omgeving, maar laar daarbij voldoende ruimte voor mijzelf. Misschien is deze houding wat mij zo prettig laat voelen de laatste tijd. De basis is ruimte voor mijzelf vanuit waar ik juist veel aandacht heb voor mijn omgeving. Ik claim niet van mijzelf aandacht voor anderen, maar laat het meer uit mijzelf ontstaan. Het is nu makkelijker om nee te zeggen, omdat ik merk dat ik dan vaker en oprecht ja kan zeggen. Het lijkt mij prettig hierover komende maandag over te praten. Ik hoop dat mijn zorgen dan nog meer overgaan in vertrouwen. Ik merk namelijk dat vertrouwen weliswaar in essentie uit jezelf komt, maar dat bevestiging door anderen wel versterkend werkt. We zullen zien, Met vriendelijke groet en tot maandag, .... ====24 januari 2000==== In het vorige gesprek wilde ik de positieve houding die uit mijn reflectieverslag toch iets afzwakken. Ok, ik voel me de laatste tijd erg goed. Vooral dat ik persoonlijke macht heb. Maar er iets ook een houding van dat ik altijd zal streven naar me goed te voelen. Een lange periode me onprettig voelen is niet tolerabel. Onprettig voelen als onderdeel van een proces dat uiteindelijk leidt tot effectief en efficiënt gedrag is wel acceptabel. Ik heb eens nagedacht over deze houding en ik concludeer dat ik deze houding juist aan mijzelf waardeer. Als anderen in hun onprettige emoties wemelen en niet uiteindelijk er iets nuttig mee doen, daar kan ik slecht tegen. Dat is dus ook geen houding die ik mezelf wil aanleren. In tegendeel ik ben ervan overtuigd dat je prettig voelen iets is wat je zelf in de hand hebt. Daaruit blijkt ook mij gevoel van persoonlijke macht. Ik voel me zeker perioden onprettig. Gevoelens van verdriet, verwarring, woede, verstikking. Ze zijn er nog steeds en zullen ook niet verdwijnen. Ik heb nu echter het vertrouwen dat ik uiteindelijk zelf er wel weer voor zorg dat er ook perioden komen waarin ik me weer prettig voel. Alleen al dit vertrouwen maakt me rustig en beter voelend. De vraag waarmee ik ons gesprek verliet was; Hoe zorg ik ervoor dat als ik me onprettig voel dat ik toch uiteindelijk daar iets constructiefs mee doe? In eerste instantie zou ik zeggen dat dit een zeer complex geheel is van maniertjes, bewustzijn, eigenwaarde etc. Maar terugkomend op vorige afwegingen, misschien is vertrouwen juist de basis. Als je vertrouwen hebt in je eigen macht over de situatie dan neem je het heft in handen. Misschien is het verantwoordelijk en machtig voelen over je eigen situatie de basis van waaruit ik ga handelen. En als je handelt met vertrouwen dan werkt dit als een placebo middel tegen de onprettig gevoelens. Daarnaast merk ik bij mijzelf dat het bewust zijn van de eigenlijke oorzaak van mijn onprettige gevoelens belangrijk is. Hoewel, misschien moet ik zeggen een krachtig hulpmiddel maar niet noodzakelijk. De laatste tijd nu schrijvend terugvoelend dan bespeur ik ook een onbewuste manier om met onprettige gevoelens om te gaan. Zonder de oorzaak te weten (dus zonder psychoanalyse) kom ik er eigenlijk meestal uit. Sterker nog, als ik nog dieper bij mijzelf graaf dan wil ik eigenlijk problemen niet door een diepgravend onderzoek bij mijzelf oplossen. Wat ik wens en blijkbaar ook vaak doe, is een veel oppervlakkige aanpak. Niet met mijn verstand de diepte in, maar met mijn gevoel. Dan kom ik niet tot een conclusie; “dat en dat is de oorzaak geweest”. Maar het krijgt een plek, ik beleef het, voel het, uit het en vaak is meer niet nodig. Dit is wat ik graag voor mijzelf wil bereiken. Een houding waarin ik gevoelsmatig kan omgaan met situaties die op mijn pad komen. Met het volste vertrouwen dat ik genoeg handvaten heb. Dat ik niet elke situatie hoef te analyseren. Daarmee breng ik ook mijn gevoelens naar de supervisie onder woorden. Nu begrijp ik waarom het schrijven van een reflectieverslag voor mij betekent een drempel overwinnen. Mijn wens is niet verstandelijk diepgravend met mijn dagelijks leven om te gaan. Ik associeer blijkbaar het schrijven met verstand. Dat doe ik niet met praten. Praten is mijn eigenlijke manier mijn gevoelens naar buiten te brengen. Supervisiegesprekken zie ik daarom juist als een laagdrempelig, nee zelfs een uitnodigende vorm gevoelsmatig met problemen bezig te zijn. Verstandelijk begrijp ik dat het nut van ordenen en analyseren van situaties en je gevoelens en ervaringen daarbij. Wil ik mijn wens realiseren dan dien ik mezelf steeds weer te scholen. Dit voel ik wel. Ik voel dat ik achteruit ga als ik niet vooruit ga. Ik wil ook graag leren en mijzelf ontwikkelen. Wacht even, nu komt er een ander gevoel naar boven. Er staat namelijk ook iets tegenover deze drang. Namelijk, zie vorig reflectieverslag, een gevoel van tevredenheid over mijzelf nu. Ik ben eruit. Dit is de reservering die ik steeds maakte bij het verslag vol lofzang over mijn huidige gemoedstoestand. Ik krijg dit niet cadeau, moet ervoor werken en zal er altijd voor moeten blijven werken. Maar het vertrouwen is er nu en zal blijven. Ik wil even dit inzicht laten borrelen en voelen. Kijken of na een nachtje slapen dit inzicht nog overeind staat of dat er weer iets opdoemt. Dat bewaar ik dan mooi voor maandag. Tot dan, ====7 februari 2000==== Laat ik beginnen met een reflectie op het vorig gesprek. Wat me duidelijk is bijgebleven is dualisme. Ik ben niet zwart niet wit maar grijs. Deze kanten houden elkaar in evenwicht. Waar ik me nog niet toe voelde was me bezig te houden met de smeltkroes van al deze tegenovergestelde kanten. Het inzicht dat er twee tegenovergestelde gevoelens in situaties zijn die elkaar in evenwicht houden was al een openbaring op zich. Vooral de bewustwording dat alleen hemel of alleen hel voor mij geen leven is. Ik heb beide kanten van mijn persoonlijkheid nodig. Tijdens het gesprek hebben we het over een aantal van deze tegenovergestelde elkaar in balans houdende gevoelens gehad. Nu twee weken later herken ik dat dit dualisme eigenlijk altijd wel voorkomt en dat het misschien niet alleen dualistisch maar zelfs trialistisch of verder is. Wat ik nu voel is kleur. Of eigenlijk een mengeling van kleuren. Situaties roepen zoveel gevoelens op. Meestal zijn deze wel terug te brengen tot twee basale gevoelens die tegenover elkaar staan. Ach ergens heb ik nu zo’n houding van, het zal me worst zijn welke gevoelens dit nu zijn. Het is met veel geanalyseer. Accepteer de kleuring en vertrouw erop dat dit een proces is dat zichzelf wel regelt zonder dat ik daar nu steeds controle op moet uitoefenen middels analyse en reflectie. Laat het toch gebeuren. Als ingrijpen nodig blijkt, dan blijkt dit en gebeurt dit. En welk ingrijpen dan volgt, dat is dan aan de orde. Wat ik er steeds minder moeite mee heb is het luisteren naar een ander. Natuurlijk is de neiging om zelf wat te willen zeggen nog steeds aanwezig. Maar ik ben me meer bewust van het gevoel dat hiervoor de aanleiding is. Ik leer zelf in het luisteren naar een ander, het raakt gevoelens bij mijzelf en hieruit ontstaat de drang deze gevoelens te uiten. Uiten kan echter op meerder manieren. Praten is de manier waarop ik dit het liefst doe. Maar ik heb geleerd dat er ook andere, misschien minder aantrekkelijke, manieren zijn om dit te doen. Gewoon in mijzelf praten tijdens het luisteren. Wat me dan opvalt en ook vertrouwen geeft, is dat heel vaak degene waar ik naar luister uiteindelijk tot dezelfde uitingen komt. Vertrouwen is een woord wat mij gevoel goed omschrijft. Vertrouwen in de ander. Ik heb vertrouwen in mijzelf, als ik zelf de zaakjes in handen hou dan heb ik de controle en dan komt het goed. De laatste tijd groeit het vertrouwen in de ander, waardoor de leraarneiging ik zal het ,moeten zeggen uitleggen anders komt het niet goed, op de achtergrond begint te raken. De opluchting en kick die ik echter krijg als ik merk dat het vertrouwen in de capaciteiten van een ander ook enorme vruchten afwerpt, helpt hierbij. In mijn werk kan ik deze houding zeer goed toepassen in mijn rol als docent naar de leerling toe. Meer en meer vertrouw ik op de capaciteiten van de leerling, en zet me zelf meer en meer in een rol van begeleider dan in de rol van coach. Ik laat me meer gebruiken als hulp dan dat ik die actief opdring. Deze ommezwaai maakt ook dat je dit gedrag bij collegae goed herkent. Voorheen zou ik dit als zeer negatief opvatten. Mijn respect naar die persoon zou laag zijn en ik zou hem als minderwaardig beschouwen. Nu door herkenning krijg die persoon van mij toch erkenning. Ik begrijp zijn gedrag en de redenen die hieraan ter grondslag liggen. Niet zozeer begrijpen maar meevoelen. En bij meevoelen passen de eerder beschreven negatieve gevoelens niet meer. De afgelopen week is een mooi voorbeeld geweest van het vertrouwen op je gevoelens als regelmechanisme. Ik voelde dat de drukke week zijn neerslag had op mijn vrijheidsbeleving en gevoel van ruimte. Dan wordt ik kribbig en dat leidt tot een houding waarbij ik uiteindelijk afstand neem van dingen. De kribbigheid leidt tot afgeven op die dingen waardoor de afstand vanzelf ontstaat. Nu ik dit dus schrijf voel ik weer de ruimte en rust. Mooi hé. .... ====21 februari 2000==== In het laatste gesprek hebben we het over de integratie van het denken, voelen en handelen gehad. Met name het zijn werd hierin als uitgangspunt genomen. Uit je vraag of handelen ook bij je zijn hoort kon ik eigenlijk afleiden, zeker met de kennis die ik nu via supervisie heb, dat je hier eigenlijk zelf al bevestigend over denkt. Ik heb dat nog niet zo direct. Op weg naar huis dacht ik hier nog eens verder over na. Waarom plaats ik het handelen buiten mijn zijn. Daar ben ik de afgelopen weken veel me bezig geweest en daar wil ik eerst over reflecteren. Daarna wil ik eens terug kijken naar de parallellen die ik zie in de supervisie zelf en de situatie daarbuiten, door oude reflectieverslagen er nog eens op na te zien. In mijn doen, daar is het handelen al, heb ik vaak een rem op het aanpakken van het probleem. Ik heb geleerd dat het kijken naar het probleem belangrijk is, niet zozeer het oplossen. Vaak neem ik niet eens echt waar. Zo gauw ik iets zie wat ik kan oplossen dan doe ik dat. Dat is de afgelopen maanden veranderd. Kijken is voor mij vaak genoeg. Ik vertrouw er dan op dat “automatisch” het handelen volgt. He, misschien bedoel je dit automatisch met zijn. In mijn zijn zit ook een mechanisme dat ervoor zorgt dat wat ik voel of denk wordt omgezet in een bepaald soort omgaan met. Ik ging er altijd vanuit dat bewust denken het handelen stuurt maar dat strookt niet met automatisch. En als ik deze automatisme bevoel en beschrijf dan is het niet een schil naar buiten, maar komt , ik zeg zelf al het woord automatisch, uit mijzelf. Verdikke, is schrijven toch zinvol. Ik zit er al de gehele tussenliggende periode mee te worstelen, begrijp dat handelen een deel van jezelf is, maar voel nu ik dit schrijf het voor het eerst. En bij mij is het zo, voelen is pas echt begrijpen. Goh ik zou nu al willen stoppen met reflecteren. Ben al zo blij met dit inzicht en wil hier eigenlijk even alleen nu bij stil staan. Zou teruglezen daarin passen. Ach ik laat het nu even rusten en schrijf morgen verder of niet. Wat me opvalt als ik de eerste reflectieverslag nog eens lees is dat ik veel beschrijf wat ik doe. Dit staat bijna haaks op het laatste reflectieverslag (7 feb) waarin ik vooral beschrijf wat ik voel en denk. Dit is het leerproces wat ik vooral heb meegemaakt tijdens de supervisie. Mijn voelen en denken beter met elkaar in contact te brengen zonder direct of alleen te handelen. Om dit te kunnen bereiken moest ik handelen even in de ijskast zetten. Langzamerhand merk ik dat nu het handelen weer terugkomt. Met dit verschil dat wat ik doe minder van invloed is op hoe ik tegenover mezelf sta. Handelen heeft geen dominante positie meer maar is nu in evenwicht met mijn denken en voelen. Hier wil ik het nu even bij laten, Met vriendelijke groet, .... ====Eindverslag==== De laatste loodjes. Het is moeilijk voor me nog de aandacht en tijd te vinden voor de supervisieopleiding omdat mijn pijlen al gericht zijn op een geheel andere richting. Daarnaast is de opdracht voor de eindreflectie, net als meer opdrachten, zodanig vaag dat ik me er niet goed mee uit de voeten weet. Maar goed daarbij kom ik sowieso tot een terugblik op de onderdelen van de opleiding waarbij ik het doelen verhelderende en motiverende ondersteuning voor sommige activiteiten te wensen overliet. Ik had echter juist besloten niet op het verzoek van de leersupervisor in te gaan eerst een evaluatie van de opleiding alvorens een evaluatie van mijzelf te doen. De vorige keer merkte ik al tijdens het gesprek dat ik niet stond te springen om nog extra tijd en moeite te steken in een opleiding die ik voor me gevoel achter me heb gelaten. Mijn behoefte de komende periode is aan rust omdat de veranderingen in werk en privé genoeg dynamiek veroorzaken. Toch heb ik geleerd van de supervisies dat het voor mij zinvol is terug te blikken maar dat daarvoor een prikkel van buitenaf vaak nodig is. Dat is dus niet veranderd met daarvoor alleen weet ik nu dat dat zo bij me werkt en kan ik in de toekomst daar verder aan werken om de prikkel meer aan mijzelf te gaan geven. Leerresultaat is dat ik nu weet dat ik vanuit mezelf te weinig zelfzorg pleeg. Leerdoel is te leren mezelf voldoende zelfzorg te geven. Voldoende in de zin dat ik niet meer van tijd tot tijd hoef vast te lopen om te ontdekken dat ik meer aandacht behoef. De instructie luidt dat ik ten aanzien van de eigen supervisiepraktijk een zelfbeoordeling moet schrijven met behulp van criteria genoemd in de studiegids. Het probleem daarbij is dat de leerdoelen zoals daar genoemd niet adequaat zijn geformuleerd. Er staat niet concreet genoeg wat men moet hebben geleerd (wat ken of kan ik nu wel en voorheen niet). Maar goed dan ben ik weer bezig met het kijken naar de opleiding. Laat me geen andere mogelijkheid dan een eigen interpretatie te geven van de leerdoelen die ik als SIO moet hebben bereikt. Wat ken ik nu wel wat ik voorheen niet kende. Ik weet wat supervisie is, hoe het wordt gegeven, aan wie, door wie, welke methodieken daarbij passen, wanneer supervisie moet worden ingepland, waarom supervisie zinvol is, waar supervisie kan worden geplaatst als onderwijsbegeleidingmethode enzovoort. Ik ben daardoor in staat geweest supervisiebeleid voor de PABO te formuleren, hetgeen ik daarvoor niet zou kunnen. Een tweede leerresultaat is dus het kunnen formuleren van supervisiebeleid voor een opleiding in het onderwijsgebeid. Daarmee lijk ik invulling te geven aan eindterm 10 van de 2e leersupervisie in relatie tot de eigen bekwaamheid in het geven van supervisie maar ook het eerste deel van eindterm 1 uit die lijst. Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, kan ik mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel zondanig inrichten dat ik binnen mijn persoonlijke beprekingen maximaal ondersteuning kan bieden. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten. Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu kan ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd nemen om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan. Een eerdere supervisie gaf de leersupervisor me terug dat ze me sterk vond in reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt. Samenvattend de leerresultaten nog eens op een rij. Ik weet nu dat ik vanuit mezelf me te weinig zorg geef. Dat als ik dat doe echter wel in staat ben te reflecteren op mijn ervaringen en daarmee te leren. Dat op zich is niet als resultaat bereikt maar wel om te ontdekken hoe reflectie bij mij werkt. En door dit zelfinzicht kan ik binnen mijn mogelijkheden en persoonskenmerken de supervisiebegeleiding optimaal inrichten en het proces dat de supervisant en ikzelf tijdens de supervisie meemaak bewust te volgen. === Leersupervisie === ==== Verslag 1 ==== Wat is er afgesproken met de opdrachtgever? In kort dat de aandacht meer naar de concrete werksituatie en de santen moet gaan in plaats van een theoretische verhaal met mezelf als aandachtspunt. Ik heb ondertussen deze afspraak kunnen afbakenen tot het beter leren expliciteren van ervaringen. Wat verwacht ik zelf? Meer een verschuiving van de focus op de integratie-elementen persoon en beroep naar de concrete werksituatie. Mijn inbreng wil ik daarom vooral focussen op het gebeuren in de supervisies die ik geef en dit keer minder op wat tijdens de leersupervisies gebeurd. De inbreng. Ik merk dat het een verkeerd moment is om te gaan terugblikken. Ik ben ziekerig, was vergeten dat ik nog een reflectieverslag moest schrijven, doe dit dus vermoeid, met de klok op kwart voor elf. Overdag was ik tijdens momenten op mijzelf nog zo mooi aan het herbeleven van de supervisiegebeurtenissen. Herinner me de trots die ik uitte naar mijn vrouw over de diepgang van de sessie van vandaag. Dat was naar aanleiding van wat ze me teruggaven. Een van de santen had met een sant uit de andere supervisiegroep gesproken en die had aangegeven dat ze het eerste gesprek zo hard had gewerkt en diepgaand vond. Een verschil met deze groep de vorige keer. Wat is de reden voor het verschil? Ik zoek en probeer me de eerdere sessies weer voor de geest te halen. Wat ik me herinner is dat de santen niet de opdracht die ik ze mee had gegeven, uit de gids voor supervisanten, als startpunt voortijdig hebben ingeleverd. Maar dat bleek voor beide te gelden, dus blijkbaar ben ik daarin niet helder geweest. Daarom werd het gesprek afhankelijk van de spontante inbreng van de santen en mijn spontane reactie daarop. De tweede groep gaf meer voor mij om te herkennen, invoelen en aansluiten. Om echt te achterhalen wat de oorzaak voor dit onderscheid zou zijn had ik direct moeten terugblikken op de sessies. Dat heb ik door drukke werkzaamheden nagelaten. Nogmaals, zou ik het nu daadwerkelijk gaan doen?, neem ik me voor direct een kort verslag te doen van de belevingen en reflecties daarop. De vraag is ook waarom, aansluitend op de leerafspraken, waarom ik dit nodig heb? Tijdens de leergang immers merk ik dat ik wel degelijk zinvol kan leren op ervaringen die vanzelf naar boven komen als ik daarvoor open sta. Nu voel ik de last en belemmering om de relevante gebeurtenissen tijdens de supervisies te herinneren. Ik heb dit met mezelf afgesproken, maar waarom ook al weer? Tja, dat was meer om de opdrachtgever gerust te stellen dan mijzelf. Hij kon me terecht niet volgen als ik hem net liet delen in de ervaringen die aan mijn reflecties ten grondslag liggen. Probleem is dat ik denk me alles concreet te moeten herinneren. In de leergang ben ik aan het experimenteren met materiaal dat ontstaat door minder gericht terug te blikken. Eigenlijk blik ik niet gericht terug op mijn supervisies. Waarom hier niet en in eerste instantie in de opleiding wel? Een van de supervisanten kwam helaas pas op de supervisiebijeenkomst met haar reflectieverslag op de proppen. Technische redenen (email) gaf zij als reden. Haar medesant, had wel op tijd haar reflectie ontvangen. Toch stond de supervisie vooral in het teken van haar. Uit haar reflectie herkende ik een stijl die ik bij mijzelf terugzie. Ze demonstreerde in haar wie ben ik opdracht van de vorige keer een grote houding tegenover emotionele gebeurtenissen. Dit kwam direct terug in haar reflectieverslag. Ik herkende haar wens om door haar coach maar in hert algemeen door ander begrepen te voelen en kon me inleven in haar verdriet als ze er niet in slaagde dit begrip bij anderen op te wekken. Concreet noemde ze de teleurstelling in een schoolpsycholoog en mentor die ze eerder had gehad en die haar niet begrepen. Kijkend naar mijn eigen ontwikkeling en de naadloze aansluiting van haar verhaal daaraan, durfde ik haar uit te nodigen op een exercitie die past bij mijn hypothese. Ik vroeg haar of ze vroeger in haar gezin zich begrepen voelde. Ze gaf aan dat ze door haar broers en zussen vaak bewust onbegrepen werd. Ze vertelde met een nerveuze glimlach dat ze als ze een cadeau voor hun kocht dat ze haar vroegen wat ze met haar geslijm wilde bereiken? Omdat haar lichaamstaal en de manier waarop ze erover sprak (grote houding) zo anders was dan de triestheid van de inhoud die aan de mimiek van meevoelende medesant te zien was en die ik bij mijzelf voelde, spiegelde ik haar deze tegenstelling. Ik moest deze spiegeling een paar keer herhalen voordat deze daadwerkelijk aankwam en haar tot denken zette. Ik merkte aan haar ogen dat ze het topje van de pijn begon te voelen maar deze ook snel weer moest wegdrukken. Al het vorige gaf me meer en meer vertrouwen dat mijn hypothese aardig in de richting zat. Wat me nu analyserend met mijn vrouw en nu zo schrijvend opvalt is dat ik veel meer durf uit te gaan van de hypothese die ik heb. Daarvoor zou ik deze zo betwijfelen dat ik zeker zo durven deze transparant terug te geven in het benoemen daarvan. De angst die daaraan ten grondslag lag lijkt verdwenen. Wat is er gebeurd? Mijn onzekerheid over mijn kunnen inleven in een ander is minder geworden? Of, is de supervisant's verhaal zo dicht bij mijn eigen ervaringen dat ik deze herken? Nee, als ik probeer de overtuiging terug te halen dan voel ik mijn maag die zegt dat ik het bij het goede eind heb. Mijn verstand zegt me, na de leerervaringen in leergang 2, dat ik met mijn gevoelens en gedachten iets moet doen en niet moet negeren. Daarin moet IK zo onzeker als ik ben over mijn empathische capaciteiten en angstig over de desastreuze gevolgen van foutief handelen ten gevolge hiervan, toch de durf hebben hierin naar mijzelf en eventueel indien leerzaam naar de sant toe transparant en in ieder geval wat mee te doen. Ik voel me opgelucht nu ik de inbreng over de supervisante lees. Opgelucht omdat ik weer zie dat ook in de leersupervisie zonder aantekeningen of notulen of opnames van de supervisies ik in staat ben voor mij relevante gebeurtenissen terug te halen. Wat ik nu wil doen de volgende keer is deze ongerichte explicitering bij het reflecteren aanvullen met de gebeurtenissen in de vorm van aantekeningen van mijzelf, de reflectieverslagen van de santen (hoewel deze te laat binnen komen om nog op te nemen bedenk ik me, hoewel ik kan er later op terugkomen) of de feiten middels een opname. Welke vraag neem ik mee naar de komende leersupervisie? De leervraag hoe en welke ervaringen ik voor de leersupervisor en mijzelf moet expliciteren om tot effectief leren in supervisie te komen? ==== Verslag 2 ==== Afgelopen sessie was met alleen een van de santen. Ze zouden samen met de trein komen maar zonder een bericht was de medesante er niet bij. Hierop was ik niet voorbereid. Had wel eens eerder me afgevraagd wat te doen als slechts een van de santen opdraaft. Was niet zover dat ik daarvoor een strategie had ontwikkeld. En daar zat ik dan. Luisterend naar mijn gevoel kwam ik tot de houding dat ik niet de sessie wilde laten overgaan. De supervisante en ik hadden ons verheugd op de supervisie en zouden teleurgesteld zijn als we deze lieten passeren. Het had ons beide moeite gekost om tijd vrij te maken en om bij elkaar te komen. Mijn verstand hielp me bij deze houding omdat er of sprake is van overmacht of van nalatigheid. Dat laatste leek me gezien haar inspanningen in haar reflectieverslag onwaarschijnlijk. Ik maakte met de supervisante de afspraak dat we de sessie individueel zouden voortzetten. En dat de medsante voor de komende sessie zelf contact moet opnemen om ook een individuele sessie te volgen zodat beide bij blijven. Indien niet, wat me zou verbazen, gaan we individueel voort. Een contractering die zou uit mijn gevoel en verstand spontaan ontstond en me wel bevalt. Maar een aspect van contractering die ik niet bij de kennismaking heb genoemd. En dan kom ik tot een punt van aandacht, contractering leek me niet zo belangrijk onderdeel. Liever ga ik direct tot de voor mij interessanter inhoud over. Deze aanpak werkt zolang het goed gaat. Bij problemen zoals bovengenoemd niet ……. of wel? Ik wil graag met elkaar omgaan op een manier die impliciet bij respectvol omgaan hoort. Als ik vooraf allerlei mogelijke doomscenario’s doorloop en afspraken hierover maak, dan zet dat niet de sfeer van respect neer die ik wens. Het is logisch en vanzelfsprekend dat als iemand, sant of sor, bij een bijeenkomst zonder afmelden verstek laat gaan dat diegene zelf het ontstane probleem oplost. Daarover hoef ik niet na te denken. Dat is een kwestie van fatsoen en verantwoording van de persoon zelf. Als de medesante me een uur later belt blijkt ook dat dit zo werkt als je zo met elkaar omgaat. Zij had de afspraak verkeerd staan, een uur later, en kwam op haar weg de sante tegen die op de terugreis was. Zij kwam zelf met het voorstel om haar gemiste sessie voor de komende gezamenlijke in te halen. Waarom breng ik dit in als ik voor mezelf de zaak opgelost heb? Ik heb het niet voor mezelf opgelost. Dat wil zeggen wel de situatie an sich maar niet het vooraf fantaseren over mogelijke scenario’s die kunnen optreden. Waarom doe ik dat niet? Tijdens de opleiding zijn we juist aan het oefenen met situaties die lastig zijn en kunnen voorkomen. De vertaling naar mijn werksituatie maak ik dan wel. Hoewel mijn ervaring me zegt dat ik vaak denk dat het in mijn situatie niet voorkomt. Hoe zou een professional en ervaren supervisor hiermee omgaan. Hij beschikt over de ervaring met de situatie of heeft zich in ieder geval zich hierop voorbereid door erover te fantaseren. Hij zou zich ook de vraag stellen of het wel kan dat tijdens een groepssupervisie de santen even individueel gaan en dan weer gezamenlijk verder. Deze vraag heb ik me wel gesteld maar mijn gevoel geen zin te hebben om weer een nieuwe afspraak te maken en daardoor de sant en mijzelf te straffen, overheersde en verblinde en stopte mijn werkelijke verkenning van deze vraag? Hou zouden collegae of ervaren supervisoren hier tegenover staan? Ik denk dat ze zich de vraag zouden stelln in hoeverre het leren erdoor wordt belemmerd en eventueel wordt geprikkeld. Want het ervaren van een individuele begeleiding versus groepsbegeleiding kan leermateriaal opleveren. Zo heb ik de supervisante de vraag gesteld hoe zij, die duidelijk koos voor groepssupervisie, de individuele begeleiding versus groepsbegeleiding heeft ervaren. Ze gaf nog steeds een duidelijk voorkeur voor het delen van ervaringen met een lotgenote aan, maar zag ook de voordelen van een diade in. Heb ik nu nog een leervraag ten aanzien van dit thema? In hoeverre mag je eigen of sant zijn gemak bepalen hoe je supervisie vorm geeft? Een dag later kwam de medesante. Ze had een reflectie geschreven waarin ze heel veel over haar levensgeschiedenis berichtte. Het viel me op dat alleen tussen de woorden te lezen was hoe belangrijk haar jeugd, voornamelijk haar vader, is geweest en hoezeer ze haar vader miste die enkele jaren geleden is overleden. De woorden zelf waren afstandelijk, de betekenis was emotioneel. Toen we het individuele gesprek starten gaf ik haar terug dat op mij het terugblikken op haar jeugd als zijnde heel belangrijk overkwam. Ze beaamde dit. Toen ik haar vroeg wat deze terugblik voor haar betekende, begon ze te huilen. Ze schaamde zich hiervoor. Ik kon me voorstellen hoe ze zich ongemakkelijk moest voelen nu haar emotionaliteit zo bloot gesteld werd. Ik kon me inleven dat vanwege deze sterke schaamte ze niet bij haar emotionaliteit kon komen. Had voor mezelf dus de opgave deze schaamte te benoemen om haar de kans te geven de schaamte daardoor ruimte voor de onderliggende gevoelens te geven. Het meevoelen bracht mezelf in een positie die erg dualistisch was. Doordat ik inleefde en daardoor de schaamtegevoelens kon ervaren, ervoer ik eveneens dat ze daardoor zo werd overweldigd dat ze niet meer helder kon denken. Mijn gevoel zij me dat ik haar moest geruststellen. Ik koos ervoor ze krachtig aan haar te melden dat ik begreep dat de blootstelling schaamtegevoelens kunnen opwekken maar dat ik het juist dapper en zeker niet “stom” vond dat ze haar emoties toonde. Dit bleek effect te hebben. Maar wat dan te doen? Ze gaf steeds terug dat ze niet kon benoemen wat de impact van de vraag was. Ik vroeg me af wat ik daarmee moest doen. Ergens voelde ik dat ik niet moet doordrammen maar accepteren dat ze eerst veilig de emoties moest kunnen bedaren. Toch probeerde ik voorzichtig, omdat ik dacht dat het mijn taak is de zaak aan het rollen te houden, stapjes te maken voor haar. Nu ik dit zo opschrijf hoef ik niet verder te zoeken naar de vraag die ik naar aanleiding van dit verhaal zou stellen. Want ik denk nu het antwoord al te weten. Wat ik zou kunnen hebben doen in plaats van verder te gaan is aan te sluiten. Geef haar de ruimte om haar emoties te ervaren zonder direct daar bewust over te moeten denken. Ze zat in haar gevoel, zo sterk, dat ze eerst troost en rust nodig had. Al proberende kwam het hier uiteindelijk ook wel op neer. Maar de gedachte wat ik zou moeten doen als professional zat me dwars. Gek is dat de antwoord meestal in de eenvoud ligt. De supervisante is bevangen door haar gevoelens, kan daardoor niet helder denken, geeft terug dat ze dit niet kan, aansluiten vraagt dan dat ik haar de tijd en rust gun om de gevoelens te ervaren alvorens haar uit te nodigen haar verstand in te schakelen. De stem van het beroep “integratie is het doel” galmde in me hoofd waardoor ik niet meer aansloot. Het persoonlijk geleerde van vorige lesdag komt in me op; “sluit aan, ga uit van de mogelijkheden en wensen van de sant in het kijken wat er kan gebeuren, leg niet de heilige eigen professionele doelen op!”. Ik hoop deze persoonlijke werkregel nu weer iets meer te hebben ingeprent. Waarom ik niet mijn gevoel volg en mijn verstand? Omdat ik als beginnende supervisor onzeker ben, zeker in een situatie zoals met de supervisante zoek ik houvast door te kijken wat er van mijn als supervisor wordt verwacht. En dat brengt me weer terug bij mij wederkerende thema; meer te vertrouwen en durven uit te gaan van mijn gevoel. Hoe kan ik dit verder ontwikkelen, los van het telkens ervaren zoals hierboven? ==== Verslag 7 ==== Het lijkt een rare binnenkomer maar ik ben erg kwaad omdat ik net door een eigen domme fout mijn vorig reflectieverslag heb weggegooid. Een uur werk weg. Kijken hoe goed mijn geheugen is. Ik begon met een terugblik op de vorige keer. Kern was het moeilijk voor mij kunnen houden van het verhaal van de supervisor. Hoe daar mee om te gaan? Het geleerde was goed naar je verhaal te luisteren maar te wachten totdat de santen zelf in het gesprek meer en meer jouw verhaal bevestigen. Regel zou kunnen zijn als de sant zelf later weer op het verhaal terug komt aansluitend op mijn verhaal, dat ik dan kan inhaken. Toch deed ik dit niet? Voordat ik het wist ging ik al weer mee. Tja en omdat ik hierop al heb gereflecteerd kan ik sneller to the point komen. Het antwoord vond ik door te kijken naar de vorige sessie met twee supervisanten. Zij stuurden mij reflectieverslagen die alleen maar vragen opriepen, nauwelijks hypothesen. Dat gaf ik hun terug; “ik heb er lang op gestudeerd, maar weet eigenlijk niet hoe we verder moeten?”. Dat was een gouden feedback, want ze namen zelf het initiatief om hun reflectie te nogmaals te bezien en te verduidelijken en vroegen elkaar en mij welke vragen we hadden. Wat me opviel in vergelijk met een andere inbreng was dat ik hier welgemeend een vraag had, terwijl ik in de andere situatie eigenlijk al het antwoord wist. Even om jou daarin te delen een relaas. Twee van de supervisanten brachten in dat ze niet wisten hoe reflectie werkt. Eentje reflecteerde prachtig op deze vraag, bracht een mooie inbreng in en reflecteerde ook hier op. Haar vraag was meer precies hoe ze nou kon weten of ze een nieuwe betekenis aan haar ervaringen aan het geven was. De ander die aangaf dat ze de procedure om te komen tot reflectie niet wist, kwam nauwelijks tot reflectie. Mijn hypothese was dat zij wel een beeld heeft hoe reflectie volgens haar werkt maar dat niet durft, twijfel over de juistheid van haar beeld, als zodanig in te zetten. Wat haar beeld dan is wist ik niet, dus vroeg ik haar hoe ze reflectie zelf zag. Daarop wist ze geen antwoord te geven. Logisch denk ik achteraf, dat was nou precies datgene wat ze al had verkend in haar reflectie en waar ze niet uitkwam. Mezelf herstellend vroeg ik haar in het kader van het leren evalueren, de andere superviant's inbreng te bezien op wat ze zelf vanuit haar beeld als elementen van reflectie daaruit herkend en eventueel mist. Daarbij bleek dat ze nagenoeg alle relevante componenten die voor supervisorisch leren gewenst zijn in haar woorden te achterhalen. Ik vroeg haar deze opsomming toe te passen op haar eigen reflectie. En meteen gaf ze terug dat ze zonder concrete werkinbreng niet kan reflecteren en dat dat waarschijnlijk haar worsteling is geweest. Tot zover denk ik niets aan de hand. Ja wel! Ik ga van het gewenste superviseren, samen eieren zoeken, naar, ik zie verstopte eieren maar meld dat niet direct maar geef aanwijzingen die de santen deze laten vinden, naar uiteindelijk doceren, ik verstop zelf de eieren en instrueer ze hoe te zoeken. En dat is terug te zien bij de supervisant. Mijn hyptohese, nee antwoord (eieren) was, dat de supervisant wel degelijk gevoelsmatig ervaart, uit eerdere sessies, wanneer iets voor haar iets nieuws betekent. In de stroom naar doceren toe, wilde ik ook haar de door mij ontdekte eieren laten vinden. Ik vroeg haar wanneer ze in het algemeen of in supervisie speciaal ervaarde dat ze iets nieuws heeft geleerd. Dat bleek niet te leiden naar de eieren en dus ging ik uiteindelijk maar uitleggen hoe reflectie of supervisie werkt, dus instuereren. Natuurlijk vonden ze dat beide fijn, maar ik had diep weg mijn twijfels. Nu dus duidelijk een afwijzende houding tegen mijn werkwijze. Wat had ik beter kunnen doen? Echte vragen stellen of als ik meen een antwoord te zien deze te spiegelen en dan een echte vraag daarover te stellen. Bijvoorbeeld naar de supervisant had ik kunnen zeggen dat ik verbaasd ben dat ze niet weet wanneer iets voor haar betekent. Of nog neutraler kunnen vragen; “Hoe komt het dat je niet weet of iets wat voor je betekent heeft?”. Deze vraag heeft meer diepgang en is in mijn ogen meer des supervisies. Ik merk dat het toch weer zinvol is de ervaringen nogmaals te beschrijven. Dan vallen weer andere dingen op, wordt er weer nieuwe betekenis aangegeven (reflectie). Dus misschien maar vaker documenten vergeten op te slaan? In de verloren versie wilde ik nog bespreken een akkefietje met een tijdelijke docente in de leergang. Ik twijfel erover of ik dit weer moet oprakelen of nu eens laten rusten? Wil graag nog melden dat ik naast de therapie die ik voor mijn persoonlijke ontwikkeling volg, ook nog mijn emotionele vaardigheden train in een cursus “theatersport” en daarnaast een intervisie heb opgezet met collegae supervisoren op de PABO. Er schoten me de afgelopen weken zoveel vragen en inbrengen te binnen. Maar ik denk dat het beter is te focussen op DE leervraag die me bezighoudt en afhoudt van werkelijk superviseren. De vraag die ik nu weer preciezer kan formuleren als; hoe zorg ik ervoor dat ik werkelijk onwetend ben als ik een vraag stel? ==== Verslag 8 ==== De vorige keer ging het gesprek vooral vanuit de leersupervisor op een geruststellende toon. Ik maakte ongerust of ik wel supervisor wilde zijn. Het gesprek gaf me het gevoel dat de stijl die ik wens te volgen binnen de kaders van supervisie valt. Toch heb ik dit laatste niet als gegeven in de afgelopen periode meegenomen. Sterker nog ik begin werkelijk te twijfelen of ik wel een supervisor in hart en nieren ben. Ik ben geïnteresseerd in de psychologie van het onderwijs en daarom heb ik als verdere ontwikkeling daarin de opleiding gevolgd. Maar het as nooit mijn doel op supervisor te worden. Ik kan dit merken in de inspanning die ik wil plegen om supervisietrajecten in de toekomst binnen te halen. Wanneer het komt aanwaaien of de kans zich aanbiedt dan zal ik deze zeker grijpen. Maar om zelf actief te werven dat zie ik niet zitten. Dat onderscheid me van medecursisten van de cursus waarvan de meeste al binnen of buiten hun huidige werkplek hebben gesolliciteerd op supervisiefuncties of deze al bezitten. Mede door het schrijven van het eindverslag werd ik bovenstaande meer bewust. Als ik kijk in welke rol ik me het meest thuis voel dat is dat niet te definiëren binnen de kaders van supervisor. Soms wil ik in de begeleiding supervisor zijn, soms instructeur, coach, adviseur, trainer en ga zo maar door. Ik vind het werken binnen de beperkingen die de methodiek van supervisie oplegt minder enthousiasmerend. Dit klinkt allemaal nogal negatief maar zo is niet mijn gevoel. Het geeft meer aan waarom ik supervisie soms zeer inspannend vind. Omdat ik me steeds moet inhouden niet andere rollen als me die passendere lijken te gaan vervullen. Ik ben me nu pas bewust dat dit het gevecht is dat ik steeds moest voeren. Steeds proberen de uitdaging te vinden om juist binnen de werkkaders van supervisie te blijven. Deze uitdaging zorgde voor de motivatie om dit te leren. De laatste tijd ben ik meer en meer bezig mezelf als persoon te waarderen, te respecteren en te accepteren. En vanuit dit startpunt mijn leven en dus ook mijn werk vorm te geven. Vanuit dit streven is het gevoel gekomen dat ik geen supervisor ben. Maar tegelijkertijd is het voor mij wel zeer lerend om een rol te vervullen die ik van nature minder uit oefen. Ik heb gemerkt dat mijn houding daarmee in positieve zin is veranderd. De vraag waar ik nu mee worstel is welke weg ik moet kiezen? Wel of niet supervisor worden? Directe beloning, mezelf volledig kunnen zijn, versus indirecte beloning, mezelf als persoon kunnen ontwikkelen? Dus eigenlijk moet ik zijn of worden? Mijn antwoord neigt naar allebei. Hoe kan ik beide integreren? Dit thema heeft zijn weerslag op de supervisie. Een van de supervisanten heeft zodanige persoonlijk problemen, dat supervisie puur sang niet meer mogelijk is. Ze heeft hulp gezocht bij een therapeut, maar desondanks zit ze zo vast in haar gevoelens en gedachten dat integratie met elementen buiten haar persoon nu teveel gevraagd is. Ik wilde haar echter niet laten vallen. Ik kon haar aan blik zien dat stoppen met supervisie voor haar een enorme teleurstelling zou zijn. Daarnaast zou de supervisant alleen verder moeten. Supervisie aan de PABO had primair als doel de studenten te ondersteunen. En dat kan supervisie nog steeds voor beiden betekenen ook in een iets andere gedaante. In overleg met de supervisant, de medesupervisante, is besloten dat de supervisie toch doorgang heeft en dat we de beperkingen die de situatie waarin de supervisant zich begeeft accepteren. We proberen binnen die beperkingen zo goed en kwaad als mogelijk de supervisie lerend en ondersteunend te maken. Mijn leervraag is of ik dit kan maken? ==== Verslag 9 ==== Het vorig gesprek deed me denken aan eerdere. Ik zocht de confrontatie met mijzelf, de leersupervisor stelde me eigenlijk meer gerust. Het lijkt er dus op dat ze van mening of gevoel is dat ik te hoge eisen aan mijzelf stel of te kritisch. In beide gevallen een teken van onzekerheid. En daarmee voel ik dat we bij een kern komen. Ik voel me als beginnend supervisor erg onzeker over de rol en mijn mogelijkheden. De rol is zo nieuw dat ik me niet of nauwelijks kan spiegelen. Alleen aan anderen en daarmee zie ik vooral de verschillen. Daarom doet het me goed als ik van de leersupervisor ervaar dat zij vaak vergelijkbare opvattingen, problemen of handelingen tegenkomt. Ik wil toch weer wat leven blazen in de intervisie, alleen zijn we daar met zijn allen zo zoekend. Ik heb behoefte aan wisselwerking met een ervaren supervisor. Maar goed de geruststelling had zijn uitwerking tijdens de supervisies waar ik veel meer durfde mijn persoonlijke kwaliteiten in te zetten. Zonder de rem van de angst voor het niet goed doen. Achteraf beschouwend voelde ik me eerst onzeker over mijn handelen, ging rustig zitten om het een en ander weer voor de geest te halen en af te wegen of mijn handelen lerend zijn geweest voor de santen. Dat vind ik lastig te beoordelen zonder concrete feedback van de santen. Gelukkig lees ik net de reflectieverslagen van de afgelopen keren en merk dat ze erg veel geleerd hebben. Meer dan ooit daarvoor. Concreet de inbreng aansluitend op het voorgaande: Ik beschrijf de tussenevaluatie met de supervisanten, geef hun en mijn terugblik daarop. Ik koos vooraf voor een aanpak waarin eerst de supervisantren de kans kregen hun schriftelijk tussenevaluatie nader toe te lichten of elkaar verder te bevragen. Zowel van hun kant als mijn kant was er weinig wat onduidelijk of aangevuld diende te worden. Na een korte onderbreking om toch nog uit te nodigen tot verdere uitwijding besloot ik mijn indruk van hun leren in supervisie te geven. Van de ene supervisante had ik het gevoel dat ze de vaardigheden die spervisie vraagt beheerst en dat deze verder kunnen worden uitgediept. Bij de ander had ik de behoefte haar na enkele confrontaties eerder, mijn ontzag en respect voor haar levenservaring en levenshouding te communiceren die vooruit loopt op haar leeftijdsgenoten. Dit feit betekende, terugkijkend naar de eerdere supervisies, zowel een voorsprong in de supervisie als een belemmering. Deze supervisante heeft net een stevige persoonlijkheidsstructuur opgebouwd en leunt daar sterk op. Terwijl ze door haar huidige werksituaties en haar beroepsbekwaamheden steeds weer wordt geconfronteerd met sterkten maar ook zwakten van deze structuren. Vooral het starre stijve zwart wit denken, zo passend bij haar ontwikkelingsfase, lijken haar in de weg te zitten. Ik wilde laten blijken dat ik begrip had voor de weerstand die ze ervoer wanneer bouwstenen of fundamenten van haar met zoveel inspanning opgebouwd huis werden aangetast. En dat ik het dapper vond dat ze deze zo moeilijk verkregen structuren nog eens wilde herbezien. In haar inbreng voor donderdag maar ook tijdens haar reactie op mijn evaluatie, leken mijn woorden een verdere stimulans te zijn hiervoor. Ze geeft zelf in haar reflectieverslag, net als tijdens het gesprek, aan dat ze de eigenschappen waar ze niet zo blij mee is “maar even vergat voor het gemak”. ZE beschrijft heel mooi hoe ze het gevoel had dat er soms een andere persoon in haar huid was gekropen tijdens de supervisies maar in haar inbreng ook tijdens haar werk. Dat ze niet de persoon is die ze wil zijn. Dit zo opschrijvend denk ik dat het zinvol zou kunnen zijn om het thema verder uit te diepen Ik zou haar terug kunnen geven dat ze in supervisie laat blijken goed te weten wie ze wil zijn. Dat ze veel moeite heeft met een discrepantie tussen hoe ze op anderen overkomt. Maar dat het eveneens zinvol kan zijn om, los van de vraag wie wil ik zijn, hoe zien anderen mijn, eens na te gaan wie ben ik! Ze beschrijft namelijk zo mooi in haar reflectie hoe ze soms zonder dat ze het wil gedrag laat zien die ze niet wenst maar dat bij andere analyse wel deel van haar is. Wat is nu mijn leervraag? Waarom breng ik bovenstaande in. Ik voel dat ik weer onzeker ben en denk hiermee een reactie van de leersupervisor los te krijgen die me dan weer moet geruststellen. Is dit wel een professionele aanpak? Lata ik dit laatste als leervraag inbrengen. Nog even inhakend op het geval de supervisante. Helaas kon vorige supervisie geen doorgang hebben. Ik weet dus niet hoe zij er nu voor staat, of hoe de supervisie ervoor staat. Wat ik me wel heb voorgenomen is te dijken in een artikel dat me misschien verder kan helpen; Supervisie en therapie: Gaat dit samen? Maar daarover vrijdag meer. ==== Verslag 10 ==== Poeh, 1 of meerdere criteria selecteren in me in het licht daarvan zelfevaluerend verslag doen. Ik heb net een beleidsdocument voor de supervisie aan de PABO opgesteld en daarbij was het wel eens fijn onpersoonlijk je persoonlijke wensen te woorden. Maar goed dit zeggende en de lijst van criteria er op na slaand zie ik in punt 10, “supervisiebeleid te analyseren te toetsen aan eigen opvattingen en een strategische bijdrage te leveren aan beleidsevaluatie en –ontwikkeling”, natuurlijk direct een gevraagde vaardigheid die ik hiermee kan aantonen. Op die manier over supervisie praten vind ik prettig. Niet alleen nu maar ook in mijn werk mag in graag nadenken en praten over beleid en ontwikkelen daarvan. Ook terugblikken en evalueren op eerder gedane zaken mag ik graag, liefst mondeling, doen. Ik zal als voorbeeld voor dit punt het stuk vrijdag meenemen. Verbeterpunten herken ik bij de lijst ook direct. Ik vraag me vaak af of ik in staat ben mijn supervisies en mijn functioneren wel zo vorm te geven dat deze zo veel mogelijk aansluiten bij wat de supervisanten nodig hebben. Ik merk vaak dat ik mijn eigen opvattingen en denkwijzen daaraan niet ondergeschikt kan maken. Ik ben niet het type dat zichzelf kan wegcijferen omwille van de ander. En als ik dat toch zou doen dan zet ik mijzelf als instrument niet optimaal in. Ik voel me dan verloren en kan moeilijk mezelf op een afstandje beschouwen. Ik zie mezelf dan niet. Het zorgende, aansluitende ligt niet in mijn aard. Maar mijn inbreng kan daarom, zo heb ik de laatste tijd geleerd, daardoor nog wel zinvol zijn voor de supervisanten. De leerrelatie en de bijbehorende interactie profiteren van een houding waarbij ik mezelf kan zijn. Dus hoewel ik niet altijd mijn begeleiding afstem, levert mijn stijl van begeleiding voor het leren van de supervisanten wel hetgeen op dat ik als persoon maximaal kan bereiken. Daarbij is het wel zo dat ik het onderwerp en fase van supervisie laat aansluiten. Maar goed zo loop ik de punten bij langs. Wat los daarvan zou ik zelf als mijn kracht willen inzetten. Dan denk ik het inzetten van parallelsituaties, situaties buiten en binnen de supervisie, eigen ervaringen ten behoeve van het leren van de supervisanten. Het is dus het adequaat inbrengen van leermateriaal en het bewerken daarvan waarin ik mijn sterkste kwaliteit herken. Al opschrijvend voel ik me hierbij ook het meest energiek. Het participeren, samenwerken en interactie zijn de elementen die me in supervisie het meest aanspreken en waar ik in mijn ogen het best in ben (en dat is meestal zo met de vaardigheden die je leuk vind). Waar ik op moet letten is het bewaken van het proces. De eerste supervisietrajecten was ik daar nauwelijks mee bezig. Nu neem ik tijdens, voor en na de supervisies de tijd om na te denken waar we zitten, waar we vandaan komen en waar we heen gaan. Je gaf me verleden keer me terug dat je me sterk vond ik reflectie. Mijn partner zegt ook wel eens me te benijden om mijn vaardigheid afstand te kunnen nemen van de dingen, daarop terug te blikken en vanuit een ander gezichtspunt een nieuwe betekenis aan de ervaring te geven. Ze vind me daarin zelfs filosofisch en soms zelfs spiritueel. Ook aan de supervisanten merk ik dat ze soms verbaasd zijn over de manier waarop ik zaken vanuit verschillende blikken kan bekijken en dat het erg stimulerend en lerend kan zijn wat ik dan zie. Deze verbazing uit zich ook in de wens dit zelf te willen leren. Tot nu toe heeft elke supervisant de vraag geuit hoe ze dit ook kunnen leren. Daarbij was ik zelf huiverig dat ik niet de supervisies als toverkunst neerzette. Ze moeten het gevoel hebben dit ook te kunnen. Voor mij de taak om bij mijzelf te kijken hoe reflectie als vaardigheid werkt. Hoe ik dit aanzet, prikkel en wanneer en hoe dit gebeurt. Dat is voor mij een van de belangrijkste leerervaringen uit het geven van supervisie. Om helder te krijgen hoe dit bij mij werkt. Zo, het is een mooi rommelig verhaal, genoeg stof om vrijdag eens orde in aan te brengen. Ik denk, zie punt 9 uit de criteria, dat het voor mijn leren eerst noodzakelijk was te verkennen, divergeren, over de vraag wat ik nu als supervisor goed en minder goed beheers. Ik wil vrijdag gebruiken om daaruit conclusies (abstraheren) en beslissingen te trekken (convergeren). == Onderwijsdeskundige == [[Bestand:Bijbrengen Wiki Onderwijsberoepen Onderwijsdeskundige.png|thumb|left|profiel van een onderwijsdeskundige]] ''Ik voorspel je het is tussen de buien droog!'' Een '''onderwijsdeskundige''' is iemand die niet alleen gedegen kennis<ref>Kennis = dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> van het onderwijsveld heeft of kan verwerven ([[w:Onderwijskunde|onderwijskundige]]) of de vakkundigheid bezit te [[Onderwijzer|onderwijzen]], maar die ook de expertise en competentie bezit om deze als adviseur met anderen op een effectieve manier te delen.Een onderwijsdeskundige is in staat zijn expertise, ervaringen en vaardigheden op een betekenisvolle wijze over te dragen op onderwijsprofessionals. Loze opmerkingen zijn hem vreemd. ''Ik ga op vakantie naar Hinterhaus'' Een onderwijsdeskundige is een adviseur die niet ''ik zie ik zie wat jij niet ziet'' speelt, maar zo direct en open mogelijk feedback op zaken geeft. In dit handboek wordt beschreven hoe een onderwijsdeskundige zijn kennis over onderwijs en zijn onderwijsvaardigheid kan inzetten om het onderwijs te adviseren. === Doel === Mensen zijn in hun leren net zo gelijk als ze verschillend zijn. Individualiteit verdient dus evenveel aandacht. Net zoals de interacties van de persoonlijke werelden met de buitenwereld. Dit zijn de delen van de persoonlijke wereld die in het objectgeoriënteerd onderwijs worden verkend. Deze persoonlijke werelddelen kan men waarnemen door een psychologische, sociale, onderwijskundige, pedagogische of didactische bril. Met deze invalshoeken wordt een groot gedeelte van de persoonlijke wereld belicht. De verlichte delen overlappen elkaar sterk. We zien dus niet alleen meer, maar ook scherper. Onderwijs wordt intensief gevolgd. Professionals hebben uiteenlopende krachtige visies. De waarnemingen worden echter niet altijd uitgedragen. Nog minder vaak ontwikkelt men methoden ter verbetering. Verbeteringen worden zelden doorgevoerd. Als het gebeurt dan zijn de effecten gering. Leren is het vergroten van de ervaringen een mens. Oude ervaringen bepalen hoe deze nieuwe ervaringen vorm krijgen. De manier waarop een mens leert is afhankelijk van hoe de mens is. In het onderwijs dient dus de mens centraal te staan. De persoonlijke wereld van de mens is echter omgeven door een dik wolkendek. Het onderwijs is complex en omvangrijk. Veel zaken dienen te worden verbeterd. De druk vanuit de maatschappij is groot. De gemoederen raken verhit. Druppels zullen niet benodigde afkoeling bezorgen. Een grote volle emmer wordt gevraagd. Dat is het doel van de onderwijsdeskundige. Goed onderwijs zorgt voor een heldere doelstelling, een hoge motivatie van betrokkenen hieraan te willen voldoen, aansluiten bij de aanwezige voorkennis door deze in kaart te brengen, een orientatie op de leerstof of leerinhouden die voor het bereiken van de doelstelling benodigd zijn, voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, zorg voor het bewaken en ondersteunen van het leer- en onderwijsproces, feedback geven op de ontwikkelingen, de toetsing van de bereikte doelen en een evaluatie op het proces daar naar toe. Het doel van een onderwijsdeskundige is te zorgen dat deze onderwijsfuncties<ref>Onderwijsfunctie = is een taak die in elk type onderwijs vervuld dient te worden. Een onderwijsfunctie wordt ook wel een didactische functie genoemd.</ref> in voldoende mate worden gerealiseerd. De manier waarop de didactische functies worden bereikt moet de onderwijsdeskundige laten aansluiten bij de aard en de onderwijsdoelen van de onderwijsinstelling. === Onderwijsfuncties === Er zijn verschillende onderscheidingen te vinden bij onderwijsondersteuningsinstellingen in deze onderwijsfuncties. Zie bijvoorbeeld in deze tabel de vergelijking tussen [[w:SURF|SURF]], [[w:SLO|SLO]], [[w:Radboud Universiteit Nijmegen|RU Nijmegen]], de [[w:TUE|TUE]] en het entreprenasium. {|align=center width=100% style="margin:0 auto; width:100%; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; color: black; background-color:orange; color:#9===78F; font-size: 10px; font-weight: bold; font: 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:20%;" | <span style="color: #ffffff;">SURF</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:25%;" | <span style="color: #ffffff;">SLO</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:20%;" | <span style="color: #ffffff;">RU Nijmegen</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:20%;" | <span style="color: #ffffff;">TUE</span> ! colspan="1" style="color: black; background-color:#F265===;width:15%;" | <span style="color: #ffffff;">Entreprenasium</span> |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Inzicht geven in leerdoelen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Inzicht leerdoelen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Doelstelling|Doelstelling]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motiveren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motiveren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motiveren en informeren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Motivatie |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Motivatie|Motivatie]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Aansluiten voorkennis |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Vaststellen voorkennis |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Voorkennis|Voorkennis]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oriënteren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oriëntatie op kennis |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Verkennen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Oriëntatie|Oriëntatie]] |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Illustreren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oriëntatie op vaardigheid | |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Verwerven |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Conceptualiseren | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Demonstreren | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Instrueren | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oefenen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Oefenen en begeleiden |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Toepassen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Oefening|Oefening]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Begeleiding / bewaking |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Bewaking leerproces |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Zorg|Zorg]] |- | |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Zorgen voor faciliteiten | |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Reflecteren |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Terugkoppeling |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Geven feedback |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Feedback|Feedback]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Toetsing |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Toetsen |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Beoordelen geleerde |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Toetsing|Toetsing]] |- | | | | |style="color: black; background-color:#F265===;"| |- |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Analyseren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Terugkoppeling na toetsing |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Evaluatie |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| Remediëren |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| [[Onderwijsdeskundige/Gereedschappen#Evaluatie|Evaluatie]] |} Kijkend naar de verschillende indelingen dan lijkt het erop dat het belang dat men hecht aan verschillende onderwijsfuncties bepaalt in hoeverre men deze verder onderverdeelt. In dit boek definieren we een onderwijsfunctie door te benoemen wat de bijdrage of opbrengst voor het onderwijs is. Deze aanpak is niet alleen ondernemender (niet het proces maar het resultaat telt) maar doet recht aan het feit dat een onderwijsfunctie niet gaat om hoe men de taak invult maar wat de invulling dient op te leveren. === Doelstelling === In de onderwijswereld wordt hier vaak alleen de [[Onderwijzer/Doel#Leerdoel|leerdoelen]] mee bedoeld. Dat zal voor de leerling gelden maar een docent of een onderwijsorganisatie heeft ook persoonlijke doelen; de onderwijsdoelen. Wanneer de onderwijsdoelen de leerdoelen ondersteunen dan kan de focus op de leerdoelen blijven liggen bij het vervullen van de onderwijsfuncties. Niet alleen het helder maken van de leerdoelen maar ook het [[Onderwijsdeskundige/Doel|zorg]]en dat de lerende hierop gefocust blijft is de basis voor effectief onderwijs. === Motivatie === De lerende moet de waarde van de doelstelling voor de eigen ontwikkeling worden duidelijk gemaakt. Motivatie is de bereidheid tot het doen van een inspanning daartoe. De mens heeft geen aangeboren verlangen om te werken, wel om te leren. Ten aanzien van motivatie en onderwijs zijn er twee interessante theorieën: * Inhoud van de motivatie: Motivational content * Proces van de motivatie: Cognitieve processen ==== Inhoud ==== Als we spreken over motivationale content dan komen we al snel bij Maslow. Al rammelt deze theorie aan alle kanten, hier toch een opsomming: # Fysoliogische behoeften (sex, eten) # Veiligheidsbehoeften (niet alleen vandaag maar ook morgen, het gaat om het veilig stellen daarvan) # Sociale behoeften ( bij een groep behoren) Weet je dat je bij een groep behoort # Erkenningsbehoeften van anderen (prestige, status, reputatie) of van zichzelf (zelfrespect, zelfvertrouwen) # Behoeften aan zelfontplooiing En andere theorie is de Equity theorie. Mensen kijken volgens deze theorie naar de omgeving om te bepalen of ze een eerlijke beloning krijgen. Volgens de goal setting theorie stellen mensen zichzelf steeds vrij hoge doelen. Hoe hoger hoe harder ze er voor willen werken. Een andere opvatting is de Valence Expectancy oftewel de waarde van de beloning en de kans daarop beïnvloed de motivatie. De tendens om te presteren, waarbij presteren wordt opgevat in de zin van excelleren, dit zowel in de ogen van anderen als van zichzelf, is een mogelijke factor in de motivatie. Motivatie kent twee invalshoeken: * Intrinsieke: vanuit zichzelf gestimuleerd, innerlijke voldoening * Extrinsieke: vanuit de omgeving gestimuleerd, externe beloning ==== Proces ==== Voorbeelden van manieren om de intrinsieke motivatie te bevorderen zijn door de lerende uit te dagen, op een aantrekkelijke en veelzijdige manier de bijbehorende leerstof aan te bieden, aan te sluiten bij de belevingswereld van de lerende, het belang van de doelstelling te benadrukken en door samenwerking te bevorderen. Leerlingen zijn mensen van vlees en bloed. Gevoelens zijn van invloed op het leerproces. Ook gevoelens die niet direct aan het leerproces zijn gekoppeld. Een docent moet oog hebben voor verdriet, verliefdheden, sombere buien, vrolijke buien, hormonen enzovoort. Dit lijkt het intrappen van een open deur. Echter, zaken die niet rechtstreeks met het leren te maken hebben verdwijnen nogal eens van onze radar. Gevoelsonderwijs zorgt ervoor dat we gevoelens effectief gebruiken bij het leren. Hierbij zullen we vooral de wederzijdse wisselwerking tussen gevoelens en motivatie beschouwen. Het belangrijkste gevoel dat voor motivatie zorgt is interesse. In het interesse-georienteerd onderwijs ligt het accent op het motiveren van leerlingen. Een motief is een bewuste of onbewuste innerlijke drijfveer dat een leerling ertoe aanzet om acties te ondernemen teneinde een gewenst doel te bereiken. Elk motief komt voor uit een behoefte. Elk gedrag van een leerling waartoe zijn motief leidt is erop gericht zijn behoefte te bevredigen. Motiveren wil zeggen iemand aanleiding geven zijn oud gedragspatroon op te geven voor een nieuw gedragspatroon. Een leerling zal dit alleen doen als het hem heel duidelijk is dat de kans op en de mate van behoeftebevrediging groot is. Deze inschatting roepen bij hem emoties op (angst, onrust, stress, frustratie of vertrouwen, rust, ontspanning, motivatie). Deze gevoelens, negatief of positief, hebben invloed op de inzet van de leerling en daarmee ook op het resultaat. Afhankelijk van de verwachtingen (inschatting) van de leerling zal hij zijn uiteindelijk resultaat beoordelen. Hoge verwachtingen gekoppeld aan slechte resultaten, leiden tot negatieve gevoelens. Andere combinaties leiden tot positieve gevoelens. Deze gevoelens beïnvloeden de leerling in zijn zoektocht naar de oorzaak. De conclusies van dit onderzoek beïnvloeden zijn toekomstige inschattingen. Zo is de cirkel rond. Motiveren kost tijd. Regelmatig terugkerend gedrag is immers ontstaan door leerprocessen en alleen door nieuwe leerprocessen te veranderen. Natuurlijk werkt onderwijs het meest motiverend als we de individuele interesse en leermethoden van de leerling in een afwisselende werkvorm aanbieden. === Voorkennis === Effectief leren betekent aansluiten bij wat de lerende al weet. Dit heeft als voordeel dat men een beroep kan doen op al aanwezige links naar informatie in de hersenen. Het maakt ook dat de kennis niet "los" wordt opgeslagen en daardoor minder toegankelijk is. Het vaststellen en activeren, bijvoorbeeld door een test, zelfonderzoek of een constructivistische benadering, naar wat de beginsituatie van de lerende is de eerste stap die men zou moeten nemen na het helder hebben van de doelen. === Oriëntatie === Leerdoelen worden onder meer bereikt door informatie over te dragen naar de lerende. Deze kennis kan komen uit verschillende bronnen. De docent kan zich opstellen als de belangrijkste informatiedrager maar men kan ook leren van anderen en elkaar. Statische informatiedragers zoals boeken en het internet nemen van oudsher een belangrijke plaats hierin. Van interactieve en dynamische informatie en overdrachtsvormen op maat, die rekenschap houden met de voorkeuren van de lerende, wordt tegenwoordig steeds meer gebruikt gemaakt. Afhankelijk van de leerstijl krijgt de ene leerling een tekst te lezen en een ander een casus te bekijken. Het is de taak van het onderwijs om de leerstof toegankelijk te maken. Dit kan door het aanbieden van een boek, website, voorbeelden, lessen, college's, toelichtingen of een video. Onafhankelijk van wie daartoe het roer neemt, zal de leerling uiteindelijk zelf, leren is een activiteit van de lerende, zich moeten oriënteren op informatie c.q. kennis die voor het bereiken van de doelstelling nodig is. En ook zelf zorgen dat deze kennis wordt verworven en onthouden. === Oefening === Met het oefenen doelt men op de mogelijkheid om de doelstelling te bereiken door leerinhouden meerdere malen toe te passen in verschillende situaties. Immers oefening baart kunst. Door leerinhouden vaak toe te passen leer je iets diepgaand en blijvends. Afhankelijk van de doelstelling dient men zelfs soms zo vaak te oefenen dat bepaalde vaardigheden worden geautomatiseerd. Met oefenen wordt het activeren van de lerenden gericht op het (laten) verwerken van leerstof bereikt. Uitdagingen, casussen, taken, opdrachten, samenwerkingsverbanden, vragen en zoekhandelingen zijn allemaal manieren om de lerende te laten oefenen. Het bieden van de gelegenheid om te kunnen oefenen moet men beschouwen als een fundamenteel onderwijsrecht. Daarbij geldt minimaal dat men op de manier waarop men uiteindelijk wordt getoetst ook mag oefenen. Dus niet: we leren hoe een huis in elkaar steekt door er zelf een te bouwen en vervolgens krijgt men een schriftelijke vragenlijst als toets. Dan zal ook de toets moeten bestaan uit het bouwen (van onderdelen) van een huis. Het simpelweg afdoen met "men moet de lesstof beheersen en dan maakt het niet uit hoe je dat toetst" negeert het feit dat een toets eerlijk moet vaststellen of men leerdoelen heeft bereikt, en dat goed geformuleerde leerdoelen altijd in zich hebben hoe je dat vaststelt. Een toets mag niet een test mag zijn van iemands leervaardigheden (behalve als dit het leerdoel is). Een toets wil eigenlijk laten zien dat alle betrokkenen de gewenste prestatie hebben geleverd. Voor een gemiddelde leerling moet het adequaat voldoen aan de leeractiviteiten<ref>Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.</ref> die zijn gevraagd een goed resultaat opleveren. Wanneer dit niet het geval is dan ligt dat vaak aan onvoldoende of onjuist oefenen. Dit komt omdat in het oefenen de meeste onderwijsfuncties nog aan bod komen. Een oefening die overeenkomt met de wijze van toetsing laat bijvoorbeeld helderder zien dan een stuk beschrijving wat er van je wordt verwacht, motiveert je dat ook te doen en geeft feedback op de voortgang. === Zorg === Het onderwijs dient te bewaken of te zorgen dat de leerstof door de lerende op een overzichtelijke wijze wordt geordend en opgedeeld in behapbare brokken. Zijn de leeractiviteiten helder en slim gepland? Hoe is de samenwerking met anderen georganiseerd? Welke zaken dienen er geprogrammeerd/geroosterd te worden en welke niet? Als we de architectuur van het onderwijs onder de loep willen nemen als deskundige dan kunnen we kijken naar hoe de taken die het onderwijs behoort uit te oefenen zijn vervuld, de zogenaamde [[Onderwijsdeskundige/Doel#Onderwijsfuncties|onderwijsfuncties]]. Een onderwijsdeskundige zal meehelpen te zorgen dat wijze waarop men praat over het onderwijs eenduidig is, in dit boek gelden de [[Onderwijsprofessional/Visie#Begrippen|definities]] uit de serie over de onderwijsprofessional Dyslexie<ref>Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> is een veel onderzocht onderwerp waarvan de aanpak, in overleg met de leerling, vraagt om remediëren, compenseren en dispenseren. De gezondheidsraad heeft in 1995 een rapport aan de minister van VWS aangeboden met een afbakening, een mogelijke behandeling van dyslexie, dat het onderwijs dient te signaleren en te begeleiden en de gezondheidszorg dient te diagnosticeren te doen en te behandelen. Van een onderwijsdeskundige mag worden verwacht dat deze dyslexie niet alleen, als een goed onderwijzer, kan signaleren en begeleiden maar ook onderwijsprofessionals en schoolorganisaties daarin kan adviseren aansluitend bij het bestaande beleid betreffende dyslexie. Doel van het advies is te komen tot een goede afstemming tussen datgene wat de leerling aan hulp nodig heeft en de begeleiding die wordt geboden of kan worden geboden. Het advies bevat zodoende niet alleen de begeleiding van de dyslectische leerlingen in de klas maar ook hoe de ondersteuning via beleid en organisatie is te ontwikkelen op de te adviseren school. In 2004 hebben alle scholen voor voortgezet onderwijs een snel signaleringsinstrument ontvangen dat bestaat uit een zinnendictee, een stilleestoets en een overschrijftaak. Het signaleringsinstrument is genormeerd voor brugklassers uit verschillende vormen van voortgezet onderwijs. === Feedback === Een van de kenmerken van een studax is het goed weten hoe je ervoor staat. Feedback verkrijgen is daartoe van groot belang. Kritisch naar je leerprestaties kijken en het gevolgde proces en anderen uitnodigen dat ook te doen zijn manieren om feedback te krijgen. Het onderwijs hoeft niet perse proactief feedback te geven, maar wel organiseren dat dit gebeurt en kan gebeuren op een zo frequent en goed mogelijke manier. (Zelf)reflectie is een manier dat feedback op het meta niveau van het leren ondersteunt, het reguleren. Ben ik nog gemotiveerd genoeg, is er nog genoeg tijd of volg ik wel de beste of snelste weg? Feedback komt van verschillende actoren. De student zelf, medestudenten, docenten maar ook mensen van buiten de school kunnen de gevers zijn. Feedback zonder toelichting, dus alleen een wat, is niet bij voorbaat contraproductief zoals vaak wordt aangenomen. Het kan de lerende uitnodigen zelf te onderzoeken waarom de gever komt tot zijn kritiek, welke zaken beter kunnen en hoe. Uiteindelijk zal de lerende dan zelf de feedback aanvullen tot een compleet geheel. Dit moet wel binnen de capaciteiten liggen van de lerende om te zorgen dat er niet een te grote wissel wordt getrokken op de motivatie. === Toetsing === Kan de doelstelling als behaald worden beschouwd en het leerproces daarmee afgesloten worden? Toetsing is bedoeld om alle partijen ervan te overtuigen dat dit is bereikt en in welke mate. Het verschil met een test is dat testen vooral verschillen moet achterhalen bijvoorbeeld om de spreiding in voorkennis vast te stellen. Toetsing moet bewijzen dat men, met zijn allen, heeft voldaan aan de gestelde doelen. Een goed resultaat is zodoende voor alle betrokkenen van belang. Het meest eerlijk en objectief is het daarom als deze vaststelling gebeurt door een onafhankelijke partij. De toetsing is niet alleen een kwestie van wie stelt moet bewijzen maar geeft de leerling ook informatie over het effect van een gedane leerinspanning. Dit helpt de lerende om zijn leerstrategieen verder te verbeteren. De informatie is vooral effectief als deze zo dicht mogelijk op de leerinspanning volgt. === Voorbeeld === Om te kijken hoe een onderwijsdeskundige komt tot een advies volgen we een voorbeeld. De onderwijsdeskundige is gevraagd aan de hand van interviews met verschillende actoren een voorstel uit te brengen over hoe aan studieloopbaanbegeleiding (vanaf hier "SLB" genoemd) op een onderwijsinstituut het beste vorm kan worden gegeven. === Interviews === ==== Management ==== SLB is al vrij lang een probleem. SLB is er vooral omdat het moet. Een student zit niet te wachten op SLB. Het wordt als betuttelend ervaren. Het is vragen naar een sociaal geaccepteerd antwoord. De bijkomende dictatuur staat ze tegen. Het bestaat immers uit veel moet-opdrachten, doch niet vanuit een specifieke behoefte. De opdrachten zijn veel te gedetailleerd, worden als een invuloefening en irrelevant ervaren. De nieuwste ontwikkeling lijkt een verschuiving in te houden van compententie-ontwikkeling naar studieplanning en -bewaking. Kernvaardigheid is reflectie. Idealiter zou men dit binnen de vakken moeten trainen en met een directe koppeling naar het beroep. Een SLB-er zou iemand moeten zijn waar een student op afroep naar toe kan voor raad, advies en bij problemen. De SLB-er is belangrijk bij het advies voor het vervolgen van de studie. De SLB-er ziet zijn studenten vaak en ontwikkelt een goede band met hen. Daarom bij voorkeur een studielange relatie. Het zou een idee zijn om de student zijn eigen SLB-er te laten kiezen. Waarbij de SLB-er een rol inneemt waar studenten een plek hebben om uit te huilen. De kwaliteit van SLB wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de SLB-er. Niet door de "procesturfers". Studenten hebben verschillende ingangsniveaus. Er bestaat daarnaast een duidelijk verschil tussen de studenten van de verschillende opleidingen. Dit varieert van volgend tot kritisch en van technisch tot socio. Er is om praktische redenen geen tijd om te leren door vallen en opstaan. De eerste periode is de motivatie voor SLB vooral extrinsiek; punten scoren. Men wordt sterk aan het handje gehouden. Het management verschilt onderling van mening of het begin daarmee goed is ingevuld. Feit is wel dat in de jaren daarop de studenten niet in staat blijken zelf een verantwoordelijke invulling te kunnen geven aan SLB. Omdat de student in jaar 3 en 4 elders kan zijn is SLB lastig te organiseren. Het organiseren van de inzet van de SLB-er is eveneens een grote uitdaging. Vooral bij ons vakgebied zijn moeilijk supervisoren te vinden maar wel mensen die een goed inzicht hebben in de complexiteit van de studie. Ondersteunende middelen zijn uit de hand gelopen in de zin dat ze meer een doel op zich lijken te worden. ==== Studieloopbaanbegeleiders ==== De bedoeling van SLB is te komen tot een gemotiveerde keuze voor vervolg van de studie, het vergroten van het persoonlijk leefgenot, het goed doorlopen van de studie en het begeleiden door de bureaucratie. De SLB-er is het eerste aanspreekpunt, vangnet voor technische en organisatorische zaken en ondersteuner van het leven als student. Bij ons vakgebied is een verbijzondering dat er buitenlandse studenten zijn die ver van huis zijn en een andere band vragen met de SLB-er. Ze zijn niet bezig met rendementen. Ze willen desgevraagd als rendement "een ervaren meerwaarde door de student" en hanteren binnen de strakke organisatie de begeleiding zo veel mogelijk vraaggestuurd en naar eigen inzicht. De mate waarin ze deze vrijheid nemen verschilt van persoon tot persoon. Men erkent dat men in sommige opzichten te veel doet en niet altijd efficiënt en effectief opereert. Maar daar is de huidige strakke dwingende opzet mede schuldig aan. De visie in woord is niet die in daad. De student is niet zelf verantwoordelijk maar wordt aan het handje gehouden. De opzetters denken dat de ideale weg de gladde weg is! Maar een turbulente is veel lerender. Wat zijn de selectiecriteria voor een SLB-er? De verplichte zaken als de opdrachten ervaart men als nutteloos en niet leidend tot klanttevredenheid. Men is een sterk voorstander van het uitsplitsen van duidelijk te onderscheiden rollen. Ze noemen iemand die de studie volgt, een mentor, iemand voor vakoverstijgende vaardigheden en de studieadviseur. Ze wensen dat de SLB veel meer vraaggestuurd, op maat en gedifferentieerd zal zijn. Intervisie wordt als moeizaam verhaal getypeerd. Het lijkt erop dat "intervisie om intervisie plaatsheeft". Daarentegen wordt het sollicitatietraject als goed ervaren en just in time. Het huidige student-volgsysteem functioneert niet goed en kan daarom niet goed opereren als signaalgever indien er zaken misgaan. Hoewel de SLB-ers wel op deze systemen steunen. SLB is niet goed geïntegreerd in het curriculum. Daar is men te gefocust op het product en te weinig op het proces. Ook hier verwacht men, in de huidige opzet, niet veel van als signaalgever of doorverwijzer. Motivatie voor SLB is cruciaal en zou niet alleen uit punten scoren moeten bestaan. Student ervaart nu het nut van SLB niet. Het is een misconcept dat een student te motiveren is voor het idee van competenties. Men komt zodoende niet tot reflectie op wat geleerd maar laten meer zien wat ze al kunnen. SLB moet in zijn optimale kracht worden gebruikt. Deze vrijheid is er. Men ervaart dat niet zo. Ze hebben sterk de indruk dat er meer is verankerd op organisatieniveau dan dat er werkelijk vrijheid is op afdelingsniveau. Het introductiekamp is een mooie plek om elkaar goed te leren kennen. Dan echter geen uitleg over systemen geven maar bijvoorbeeld een dropping organiseren om elkaar te leren kennen. Helaas selecteren we niet aan de poort. Terwijl een groot deel van de studenten niet gemotiveerd zijn, onvoldoende niveau hebben, nog niet klaar zijn en nog niet weten wat ze willen. De aandacht en uitdaging voor de toppers ontbreekt door teveel aandacht aan de zojuist genoemde groep terwijl we ze beter kunnen laten vallen. ==== Kerngroep ==== Persoonlijke aandacht en begeleiding is een voordeel van SLB. Prettig is dat de studenten worden geholpen om zichzelf en de opleiding te leren kennen. Maar daarbij past niet een verplicht programma waarvan de student het nut niet ziet. Een opdrachtenpakket als verplichte kost is verschrikkelijk. Het verplichte karakter om studenten aan het werk te krijgen, werken voor de punten, is ontaard in een onwenselijke starre erfenis van boeken en handleidingen die te omvangrijk, algemeen en gedetailleerd zijn. Het middel is doel geworden. En nu zijn er ook nog nieuwe vaardigheden aan toe gevoegd. Men wil maatwerk en een persoonlijke invulling passend bij de eigen kracht. Het competentiemanagement wat nu wordt neergelegd bij de SLBer is een probleem. Competenties zijn te abstract om mee te werken en moeten worden gekoppeld aan beroepstaken zoals programmeren. Er is een botsing tussen het willen beheersen van SLB en het inhoudelijk uitvoeren van SLB. Daardoor is er een verschil tussen de wenselijkheid (zelfverantwoordelijkheid) en werkelijkheid (docentgestuurd). De rol is die van coach, mentor en gids door de administratieve bulk. Persoonlijke begeleiding is weinig vakgebonden. De andere rollen zijn dat wel. Rendementen van SLB worden niet gemeten. Men vindt dat de persoonlijke begeleiders hun meerwaarde moeten laten ervaren door de studenten. Studenten mogen wat dat betreft ook kiezen na een verplichte intake. De persoonlijke begeleider moet aansturen op het proces niet op de inhoud. Men vindt ook dat men daarin meer de eigen autonomie moet nemen. Ondersteunende studievolgsystemen zouden beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Hoewel de studenten zelf moet bewijzen hoe ze ervoor staan. ==== Studenten ==== Ze vinden de SLB niet ondersteunend genoeg. In het algemeen ervaren en zien ze het nut van SLB niet, hoewel ze tegelijkertijd het concept van SLB wel omarmen. Eerste jaar/jaren een starre structuur, aan de lijn door het bos. Het derde jaar is feitelijk niet aanwezig door stages. Men wil 1 coach voor 4 jaar. "SLB heeft nu alleen zin als je het vanuit jezelf serieus neemt". Dat doet slechts een kleine groep. Nu heeft men sterk het gevoel dat men het voor de onderwijsgevende doet in plaats van voor zichzelf. De opdrachten helpen niet. SLB dwingt in plaats van ons naar behoefte te laten "shoppen". Het persoonlijk verhaal doen wordt gewaardeerd indien het klikt met de begeleider. Maar het eerste jaar is vooral volgen en geen eigen keuzes maken. "We missen uitgedaagd te worden........ We worden onderschat." Wat ze willen is dat SLB hun steunt in het leren. Daarbij hoort een studieadviseur en een vertrouwenspersoon. Men ervaart dat de een goed is als studieadviseur maar niet als vertrouwenspersoon en vice versa. Sowieso vinden de studenten dat de persoon een belangrijke factor in goed SLB is. Men wil geen verplicht verstikkend opgelegd proces maar vraaggestuurd. Een persoonsgebonden vertrouwenspersoon. Als je hem nodig hebt is het goed als hij er is. Dan moet hij wel bereikbaar zijn! En snel antwoord geven binnen een bepaalde tijd. De ideale SLB-er laat je je gang gaan als het goed gaat en staat er als er problemen zijn. Voelt aan hoe het in het onderwijs gaat en weet wat er leeft. Wel realiseert men zich dat wat je niet kent je ook niet mist. Een kennismaking moet dus niet vrijblijvend zijn. Kennis van het onderwijssysteem acht men bijzaak en zou rustig bij een andere persoon mogen liggen. De vaardigheden wil men het liefst in de vakken oefenen en niet erbuiten. Nu wordt het nutteloos los aangeleerd. Zoek een docent die dit in zijn vak wil doen! De meetings met de hele klas gaan nu niet goed. Bij de intervisies heeft iedereen eigen ideeën maar men luistert niet echt naar elkaar. Ook is het doel van die bijeenkomst niet duidelijk. Het samen met de klas terugkijken en discussïeren over studieonderdelen is wel zinvol als er ook wat mee wordt gedaan. Het aantal deelnemers is prima om een hechte groep op te bouwen en wordt zodoende als fijn ervaren. Specifiek voor het vakgebied wordt genoemd dat men geen SLB heeft in het derde jaar en zich daardoor vervreemdt van de opleiding. Vanwege het ontbrekende contact wil men niet naar het onderwijsinstituut terug. Ze snappen ook niet waarom ze de eerste jaren aan de hand worden gehouden en dan "in het diepe bad worden gekwakt". Men geeft aan dat de verschillen in type student tussen de opleidingen groot zijn. Wat ze willen is beter leren studeren. SLB moet hen daarin helpen. En moet zichtbaar aantonen dit te doen. Dan willen ze er wel voor gaan. Hoe leer je een tentamen in 25 uur i.p.v. 50 uur? Ze willen ervaren dat ze door SLB beter kiezen, sneller leren, meer plezier in de studie hebben en een hoger niveau bereiken met meer diepgang. Kortom: resultaatgericht werken en niet alleen een prettig gesprek. === Voorstel === ==== Adviezen ==== Het voorstel voor een goede geïntegeerde aanpak van SLB bij het onderwijsinstituut is gebaseerd op de volgende adviezen: # SLB richt zich op het vergroten van de studieprestaties van de studenten # Studieprestaties worden uitgedrukt in meetbare grootheden als studietempo, studieresultaten en studiewisselingen # Reflectie is de kernvaardigheid voor het verbeteren van de studieprestaties en voor persoonlijke ontwikkeling # De student wordt in het leren reflecteren ondersteund door een studieloopbaanbegeleider en indien mogelijk een buddy # De ondersteuning is, na een verplichte kennismaking, vraaggestuurd en gedifferentieerd naar het type student # Een projectcoach signaleert of een student ondersteuning nodig heeft en verwijst zonodig door # De studieloopbaanbegeleider moet haar inzet verdienen. Het nut van de begeleiding door haar of de buddy moet zich uiten in een significante verbetering van het studeren van de student en zijn buddy. Niet door het uitdelen van ECTS # Vakoverstijgende vaardigheden, die niet onder de reflectieve kunnen worden gehangen, worden ondergebracht bij de bestaande modules # Deelnemende docenten worden ondersteund door een specifieke trainer. De vrijgekomen ECTS worden toebedeeld aan de deelnemende modules # De studieadviseur wordt geraadpleegd voor deskundige vragen over de opzet en mogelijkheden van de studie # Studievoortgang wordt automatisch en door het bestaande secretariaat bewaakt # Mensen worden op basis van hun persoonlijke talenten ingezet in de genoemde rollen # SLB begeleiders worden op maat geschoold en begeleid, uitgaande van de aanwezige talenten # Het bestaande materiaal wordt op maat ingezet uitgaande van leervragen van de student # Zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leren wordt niet geleidelijk maar vanaf het eerste moment gevraagd. Het hoe en waarom van deze adviezen wordt in de hierop volgende paragrafen onderbouwd. In deze paragrafen is per betrokken partij (organisatie, begeleider, management en student) gekeken naar wat men wil (wenselijk), wat men doet (werkelijk) en wat men zou kunnen verbeteren (voorstel). Op grond hiervan worden de adviezen die hier boven staan onderbouwd. Verder worden relevante onderdelen uit het ontwerp zoals de leeromgeving, de sturing, de activiteiten en de werkvormen eveneens geanalyseerd naar de wenselijke situatie, de huidige situatie en aspecten die voor verbetering vatbaar zijn. ==== Organisatie ==== '''Wenselijk''' : De wens is te voldoen aan de doelstelling van de organsisatie: “Het onderwijsinstituut leidt studenten op tot zelfbewuste, verantwoordelijke, ondernemende en ‘lifelong learning’ professionals”. Volgens de werkgroep SLB is het doel van SLB ondersteuning te bieden bij de onder de doelstelling vallende competentie “Het plannen en sturen van de loopbaan”. '''Werkelijk''' : De betrokkenen bij SLB (studenten, SLB-ers, SLB-coordinatoren en managers) kennen het genoemde doel en ook de vier aspecten waaraan invulling gegeven moet worden. Desondanks blijft men bij het antwoord op de vraag “wat is het nut van SLB? ” vaak blijk geven van weinig motivatie. Men antwoord: * “weet niet” * “het moet nu eenmaal” * “voorkomen van uitval of verkeerde keuzes” * “geen toegevoegde waarde; laten we terugkeren naar de oude situatie” * men herhaalt de genoemde doelstelling zonder er voor zichzelf betekenis aan te ontlenen, * of geeft een andere reactie : Het lukt niet overal de strategie van het onderwijsinstituut te vertalen naar eigen operationele doelen. Dit in tegenstelling tot die afdelingen waar de invulling van SLB een succes is. In de dieptestudie naar SLB aan de hand van good practices wordt geadviseerd de opleidingen eigen visies, doelstellingen en plannen te laten ontwikkelen binnen de gegeven kaders. Het effect is dat de betrokkenen de ontbrekende schakel, de tactiek, gaan ontwikkelen en doelen op bestuursniveau naar de dagelijkse praktijk vertalen. '''Voorstel''' : De tactiek die de onderwijsdeskundige voorstelt is om van SLB een middel te maken om de studieprestaties te vergroten. Gemeten studievaardigheid en studiehouding blijken namelijk samen te hangen met studieprestaties. De persoonlijke ontwikkeling van de student heeft ook invloed op de studieprestaties. Het richten op studieprestaties doet én recht aan de loopbaancompetentie en de vier aspecten die daarbij horen én geeft alle betrokkenen een concreet en aantrekkelijk houvast. Studieprestatie is een meetbare grootheid (studietempo, studieresultaten en studiewisselingen) die directe beloningen voor de betrokkenen oplevert en goed aan te sturen is. '''Adviezen 1 en 2.''' {{Opmaak | Voettekst}} l1b7fj4yxdcgyi2yvbf6dx5prdpp1pr 0 39857 424447 424324 2026-04-26T17:56:27Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424447 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Bestand:Hypnotisk seans av Richard Bergh 1887.jpg|thumb|200px|Een vrouw wordt onder hypnose gebracht, 1887]] == Trance == === Suggestie === Trance is een toestand van diepe ontspanning. Het is vergelijkbaar met wat we ervaren als we dagdromen. Je maakt je los van je omgeving en gaat op in jezelf. In die toestand kan iemand contact maken met zijn onderbewuste door zijn of haar denken los te laten. Een hypnotherapeut zet [[w:hypnose|hypnose]] als '''[[wikt:leerstrategie|leerstrategie]]'''<ref group="begrip">{{Begrippen|Leerstrategie}}</ref> in om een cliënt te helpen om op een veilige manier in een gecontroleerde trance te geraken. De manier waarop de hypnotherapeut dit doet is onder meer gebaseerd op [[Volk,_kerk_en_magie_1500-1700/Magische_geneeskunde|suggestie]]. Een van de eersten die hypnose op die wijze gebruikte was [[w:Jean-Martin Charcot|Charcot]] (1825-1893). Hij was een leraar van [[w:Sigmund Freud|Freud]], een van de grondleggers van de moderne [[w:psychiatrie|psychiatrie]]. === Hypnotiseerbaarheid === Kinderen zijn beter te hypnotiseren dan jongeren, volwassenen of kleuters.<ref>Cladder, J.M. Hypnose als hulpmiddel bij psychotherapie. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1990).</ref> Er is een minimale ontwikkeling in denken nodig, maar ook niet teveel, om goed hypnotiseerbaar te zijn. Denken namelijk kan de deur naar het onbewuste openen, maar die tegelijkertijd ook blokkeren. [[w:Carl_Gustav_Jung|Carl Jung]] stelt dat ons levensdoel is deze twee delen van het [[Jungiaans_woordenboek/Z|'zelf']] – het bewuste mentale en het onbewuste gevoelsdeel – met elkaar in verbinding te laten treden. Wanneer het denken een te grote blokkade oproept, zal de hypnotherapeut nagaan (hypnotiseerbaarheidstest) of het opwekken van een trance binnen een redelijke termijn haalbaar is. Indien dit niet geval is, zal de hypnotherapeut er verstandig aan doen door te verwijzen of een alternatieve techniek toe te passen zoals bijvoorbeeld [[w:Mindfulness|mindfulness]].<ref>Voorbeeld van '''Mindfulness''' en '''Hypnotherapie''' samen als behandelmethodiek op https://www.metherapy.nl/</ref> === Verschijnselen === De diepgang waarmee we in trance kunnen geraken kan verschillen. Deze diepgang is te herkennen aan bepaalde verschijnselen zoals * schokken van armen of benen, * verwijden van de pupillen, * veranderende ademhaling (dieper of onrustiger), * slikken, * verminderde of tragere verbale reacties, * spontaan opheffen van een arm, hand of vinger, * veranderende mimiek (frons, glimlach, zenuwtrekjes), * knipperen met de oogleden of * rollen met de ogen. Als men dieper in trance geraakt, kan men pijn gaan ervaren en zelfs belanden in een toestand waarbij de spieren verstijven en niet meer bewegen ([[w:Catalepsie|catalepsie]]). == Onbewuste == === Definitie === Om helder te zijn wat contact maken met het onbewuste betekent, dienen we scherp te definiëren wat we onder [[w:Onbewuste|onbewuste]] verstaan. Daarbij kunnen we niet zomaar aansluiten bij wat we er in het dagelijks spraakgebruik mee bedoelen. In de hypnotherapie sluit men aan bij hoe eerst [[w:Pierre Janet|Pierre Janet]], vervolgens [[w:Sigmund Freud|Sigmund Freud]] en later [[w:Carl Jung|Carl Jung]] dit begrip hanteerden. Zij zagen het als een inhoud van de geest die verdrongen is. Gevoelens en ervaringen die je niet zomaar bewust kunt waarnemen. Volgens Carl Jung is het [[Jungiaans woordenboek/O|onbewuste]] een psychische laag die niet direct toegankelijk is voor de bewuste geest. In de psychologie van Jung wordt onderscheid gemaakt tussen [[Jungiaans woordenboek/P|persoonlijk onbewuste]] en [[Jungiaans woordenboek/C|collectief onbewuste]]. === Betekenis === Het onbewuste is voor de hypnotherapeut de plek waar de vroegere ervaringen zijn opgeslagen die relevant zijn voor het huidig onbehagen. Deze ervaringen worden via de trance opgeroepen. Het onbewuste van de cliënt zal zelf gaan selecteren welke nodig zijn op dit moment. Als daarin de hypnotherapeut vanuit eigen kennis of inzicht probeert te sturen of betekenis aan te geven, dan zal het onbewuste zich daar tegen verzetten. De begeleiding dient de cliënt te ondersteunen in het zichzelf bewust te worden wat er aan gevoelens en niet bewezen overtuigingen ([[w:Axioma|postulaten]]) zich allemaal afspeelt. De persoonlijke betekenis die de cliënt daaraan geeft, zal helpen met meer afstand deze onbewuste processen een plek te geven en zo te kunnen aanschouwen zonder zich erin te verliezen. === Benaderwijze === Dit leren aandachtig te aanschouwen van je innerlijke wereld zonder het je te laten beïnvloeden, is een streven die men ook terugvindt bij [[w:Mindfulness|mindfulness]]. Het verschil in de manier van [[leren]] ligt hem dan op de benaderwijze; via het bewuste (mindfulness) of via het onbewuste (hypnose). Beide kennen hun eigen, maar ook overlappende technieken en interventies die helpen om innerlijke gewaarwordingen te triggeren en de indrukken vanuit de omgeving te verminderen. Zo ontstaat er ruimte voor het verkennen van het onbewuste om deze vervolgens naar het bewuste te brengen. == Taalgebruik == === Metamodel === Bij het in trance brengen of houden van een cliënt gebruikt de hypnotherapeut bepaalde woorden; [[w:Register_(taalkunde)|hypnotisch taalgebruik]]. Vanuit de [[w:Linguïstiek|linguïstiek]] is er een taalmodel ([[w:Metamodel_(neurolinguïstisch_programmeren)|metamodel]]) voor de hypnotherapeutische praktijk.<ref>Bandler, Richard & Grinder, John. Hypnotherapie: Het gebruik van taal volgens de methoden van Milton H. Erickson. De Toorts, Haarlem 1979.</ref> De taal die iemand bezigt, onthult iets over zijn achtergrond en zijn problematiek, maar verhult ook juist de zaken waar het onbewuste van de cliënt niet bij wil. Door op een bepaalde manier suggesties te geven en vragen te stellen kan de hypnotherapeut toch tot dit verscholen deel doordringen en zo 'magische' effecten sorteren.<ref>Bandler, Richard & Grinder, John. Structuur van de magie: een boek over taal en therapie. Ambo, Baarn. 1977.</ref> === Rapport === De hypnotherapeut houdt bij zijn woordkeuze rekening met het zo hecht en harmonieus mogelijk houden van de therapeutische relatie door empathie, aandacht en communicatie te optimaliseren. Deze zogenaamde [[w:Rapport_(psychologie)|rapport]] zorgt ervoor dat de trance zich voldoende verdiept en de cliënt een juiste verkenning van zijn onbewuste bereikt; in het belang van de cliënt zelf, het versterken van het (zelf)vertrouwen en het voorkomen van conflicten. === Cognitief === Mentaal of cognitief taalgebruik is het omgekeerde van hypnotisch taalgebruik in de zin dat het denken wordt versterkt in plaats van verminderd. Het mentaal taalgebruik wordt dan ook vooral ingezet om een cliënt weer uit de trance te halen. {{Opmaak | Voettekst | cursus ; Deep Trance Training ; https://wendi.thinkific.com/courses/deep-trance-training ; Wendi Friesen ; Gratis cursus om zelf een trance te leren opwekken. | cursus ; Neurolinguïstiek ; https://elo.metherapy.nl/course/index.php ; MeTherapy ; Gratis cursus om te leren hoe je zelf taal kan inzetten bij je eigen psychische uitdagingen. | wiki ; NLP Information and Research ; https://nlpwiki.org/wiki/ ; The NLP Encyclopedia ; Deze wiki geeft informatie over NLP en de stand van het wetenschappelijk onderzoek daarnaar. }} 3do1b6aayk6rfhxwpfmtnr1obnwwmvj 0 39858 424449 424361 2026-04-26T17:56:39Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424449 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Therapeut == === Erkenning === Een gedegen hypnotherapeut heeft naast een post-HBO opleiding erkend door een beroepsvereniging, eveneens een achtergrond als {{Wp|Gedragswetenschap|gedragswetenschapper}}; de hypnotherapeut dient namelijk ook bekwaam te zijn in de psychosociale therapie. Hoewel iedereen zich hypnotherapeut mag noemen, kan een mogelijke cliënt via de de [https://www.hypnotherapie.nl/over-de-nbvh.aspx NBVH](Nederlandse Beroepsvereniging voor Hypnotherapeuten) of de [https://www.ngvh.nl/ NGVH] (Nederlands Gilde van Hypnotherapeuten) eenvoudig nagaan of de hypnotherapeut in kwestie aan strenge kwaliteitsnormen voldoet. === Vaardigheid === Een hypnotherapeut dient in ieder geval kundig te zijn in tal van therapeutische technieken en methoden zodat een bij de cliënt passende mix kan worden gemaakt om een trance op te wekken en hem daarin te begeleiden. Passend betekent; aansluiten bij de voorkeuren (aangeboren of aangeleerd). De poort naar de trance toestand kan via het bewuste (mindfulness), het onbewuste (hypnose) en het lijf (psychomotorisch) worden geopend. Van een hypnotherapeut mag daarom worden verwacht dat in zijn gereedschapskist in ieder geval * {{Wp|Wetenschappelijke}} of {{Wp|HBO-opleiding}} in een psychosiale of psychomotorische richting, * {{Wp|Emotional Freedom Techniques|EFT}} of {{Wp|Eye movement desensitization and reprocessing|EMDR}}, * {{Wp|Cognitieve gedragstherapie|Cognitieve gedragstherapie}}, * {{Wp|Neurolinguïstisch_programmeren|NLP}}, * {{Wp|Mindfulness|Mindfulness}} en * {{Wp|Acceptance and commitment therapy|ACT}} te vinden is. === Houding === De hypnotherapeut dient inzicht te hebben in zijn normen en waarden en die bewust vorm te geven in het belang van de cliënt. In de moderne hypnotherapie wordt van de hypnotherapeut een holistisch mensbeeld gevraagd (eclectische pyschotherapie) waarin men het mensbeeld van {{Wp|Carl Gustav Jung|Carl Jung}}, {{Wp|Carl_Rogers|Carl Rogers}} en {{Wp|Fritz_Perls|Fritz Perls}} integreert, maar die van {{Wp|Sigmund_Freud|Sigmund Freud}} als te deterministisch ervaart. De hypnotherapeut draagt de verantwoordelijkheid van zijn handelen (congruentie, overdracht en tegenoverdracht, gezagsrelatie en vertrouwen) en de behandeling, waarbij hij zich realiseert dat in de moderne hypnotherapie de verantwoordelijkheid voor de oplossing bij de cliënt dient te liggen. == Methodiek == === Regressie === {{Wp|Regressie|Regressie}} is het herbeleven van oude gedachte- of gedragspatronen; een terug gaan qua beleving naar een eerdere levensfase. In de psychotherapie wordt regressie ingezet om via herbeleving de emoties en overtuigingen die uit traumatische, nog niet verwerkte gebeurtenissen zijn voortgekomen, los te kunnen laten. Als er geen belemmeringen zijn om regressie toe te passen (teveel stress, pijn, wantrouwen, weerstand, angst, denken, in zijn eigen wereld leeft) dan zet de hypnotherapeut zogenaamde brugtechnieken in, die de cliënt vanuit zijn trance brengen naar het moment van de relevante gebeurtenis. Vanaf dat moment kan de therapeut zogenaamd innerlijk-kindwerk inzetten. Dit betekent dat de cliënt naar zijn kindertijd terugkeert, maar dit keer vanuit de positie van een volwassene, om de 'ik' die hij op die leeftijd was te herontmoeten. In lijn met de {{Wp|Transactionele_analyse|transactionele analyse}} bedacht door {{Wp|Eric_Berne|Eric Berne}}, wordt in de hypnotherapie verschillende toestanden van het ego (kind, ouder, volwassene) onderzocht (de ego-states of deelpersoonlijkheden), evenals hun interacties. === Deelpersoonlijkheden === Deelpersoonlijkheden of persoonlijkheidsdelen zijn verschillende actoren binnen iemand's persoonlijkheid die in zekere mate een eigen leven en karakter hebben (vergelijk de [[Jungiaans woordenboek/A|archetypen]] van Carl Jung). Delen kunnen tegengestelde belangen behartigen (zoals wel eten omdat het goed voelt of niet eten omdat je denkt dat je te zwaar bent) en worden dan oppositiedelen genoemd. In de hypnotherapie wordt onderzocht of een deel authentiek is en versterkt dient te worden of een copingstrategie is en ontmaskerd dient te worden om een meer passende functie te kunnen vervullen die past bij de gehele persoonlijke regie. Veel gebruikte technieken zijn: * {{Wp|Fritz_Perls|Fritz Perls}} stimuleerde de cliënt om de emotionele lading van een deelpersoonlijkheid te uiten. * We spreken van kinetisch werken als een cliënt beweegt van plek (stoel) naar plek om de overgang van de ene deelpersoonlijkheid naar de andere deelpersoonlijkheid te stimuleren. * In de trance kan een deelpersoonlijkheid zich openbaren als een menselijke gedaante maar ook symbolisch manifesteren als een vorm of dier. * Het 'zelf' wordt gezien als het verbindende deel dat alle andere delen met elkaar in contact brengt en eenheid creëert. === Dromen === Dromen lijkt als bewustzijnstoestand erg op die van hypnose of [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]]. Dromen vinden plaats tijdens de {{Wp|Remslaap|REM-slaap}}. In deze periode vertonen onze hersenen een grotere hersenactiviteit en ordenen we de ervaringen van de dag om te herstellen. De overgang tussen de remslaap en het ontwaken is de overgang tussen het onbewuste en het bewuste en wordt daarom gezien als ideale trancemomenten in de hypnotherapie. Door naar je dromen te leren luisteren, leer je het onbewuste te laten spreken. De hypnotherapeut kan de cliënt hierin begeleiden door bijvoorbeeld het doordromen van een eerdere droom tijdens een trance te oefenen. == Werkwijze == === Intake === Een intakegesprek wordt maar eenmaal afgenomen namens tijdens de eerste ontmoeting. Het is bedoeld om vast te stellen of cliënt en therapeut met elkaar verder willen werken. De hypnotherapeut laat de cliënt ervaren wat hypnotherapie inhoudt en kan betekenen. Tegelijkertijd kan de therapeut bepalen of hypnose de juiste behandeling is of misschien de cliënt beter via het hoofd (mindfulness) of lichaam (psychomotorische therapie) naar het onbewuste toegang kan verkrijgen. Of misschien een heel andere vorm van therapie beter geschikt is. Daarvoor dient de therapeut zoveel mogelijk achtergrondinformatie tijdens deze eerste sessie te verkrijgen. === Voorgesprek === Elke volgende sessie start met een voorgesprek. Het voorgesprek heeft als doel de cliënt eerst op zijn gemak te stellen, vast te stellen wat zijn verwachtingen zijn over de sessie, wat de achtergrond van de klacht is waaraan de cliënt wenst te werken, het behandeldoel te achterhalen en hoe gemotiveerd de cliënt is de klacht op te lossen (motivatietest). Het voorgesprek eindigt als de kern van het behandeldoel is gevonden en de cliënt toestemming geeft (contract aangaat) om hieraan te gaan werken. Dan pas start de hypnotherapeut met de behandeling die de cliënt mede heeft vormgegeven en waarin hij zelf de regie houdt. === Nagesprek === Een nagesprek dient er niet bij in te schieten, omdat dan belangrijke evaluerende vragen worden gemist die helpen bij een goed vervolg. De cliënt dient door het nagesprek geholpen te worden bij het verbinden van verschillende thema's die in de behandeling aan bod zijn gekomen. Een goed nagesprek zorgt dat het inzicht ook daadwerkelijk is verbreed en verdiept. Bovenal dient het nagesprek te garanderen dat het zelfvertrouwen en de zelfwaardering van de cliënt is vergroot. == Bronnen == <references/> {{Opmaak | Voettekst}} lwxwnsbyla88k1v825wsc1w8go4lenu 0 39860 424450 424360 2026-04-26T17:56:45Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424450 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489–492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mariëlle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> == Bronnen == === Verdieping === De volgende bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie: {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = MeTherapy <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Afvallen <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnotherapie.nl/recept/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina over Autisme en PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Wellness Institute <!-- [Link naar bron] -->| url = https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy <!-- [Bron naam] -->| bron = Hypnotherapy Training <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Gratis na aanmelding <!-- [Link naar bron] -->| url = https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id=6 <!-- [Bron naam] -->| bron = ELO Lichamelijke Klachten <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Martini Ziekenhuis <!-- [Link naar bron] -->| url = https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnose.nl/category/verslaving/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Informatie Verslaving <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} }} === Referenties === <references/> {{Opmaak | Voettekst}} g2psrqtq7k6a1lf82heyx91t4a452ws 424643 424450 2026-04-27T04:31:23Z ~2026-25544-65 29597 Omgezet naar nieuwe {{Opmaak}} footer met robuuste bronverwerking. 424643 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489–492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch =={{Opmaak}{{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489-492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mari {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }{{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489-492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Marielle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489 Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mariëlle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> == Bronnen == === Verdieping === De volgende bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie: {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = MeTherapy <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen <!-- [Bron naam] -->| bron = Wiki Afvallen <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnotherapie.nl/recept/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina over Autisme en PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Wellness Institute <!-- [Link naar bron] -->| url = https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy <!-- [Bron naam] -->| bron = Hypnotherapy Training <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Gratis na aanmelding <!-- [Link naar bron] -->| url = https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id=6 <!-- [Bron naam] -->| bron = ELO Lichamelijke Klachten <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Martini Ziekenhuis <!-- [Link naar bron] -->| url = https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Pagina PDS <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie <!-- [Link naar bron] -->| url = https://hypnose.nl/category/verslaving/ <!-- [Bron naam] -->| bron = Informatie Verslaving <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} }} === Referenties === <references/> {{Opmaak | Voettekst}} 37atapoftvmuy7c0b6rpq39ixe43mzz 424644 424643 2026-04-27T05:36:42Z BeeBringer 6655 424644 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489–492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch =={{Opmaak}{{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489-492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mari {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }{{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489-492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Marielle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489 Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mariëlle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} s1ztkjirv818ucw0j8c5rhmke9uxrj4 424645 424644 2026-04-27T05:37:07Z BeeBringer 6655 424645 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489–492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489-492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mari {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }{{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489-492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Marielle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489 Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mariëlle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} hrrcx3aa7x718asxn4ty1pi55t4xnc0 424646 424645 2026-04-27T05:39:59Z BeeBringer 6655 424646 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Lichamelijk == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * bij de behandeling van het {{Wp|Prikkelbaredarmsyndroom|Prikkelbaredarmsyndroom}}&nbsp;<ref>Miller, V. , Carruthers, H. R., Morris, J. , Hasan, S. S., Archbold, S. and Whorwell, P. J. (2015), Hypnotherapy for irritable bowel syndrome: an audit of one thousand adult patients. Aliment Pharmacol Ther, 41: 844-855. doi:10.1111/apt.13145</ref> en andere * {{Wp|Somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten|somatisch onvoldoende verklaarde lichamelijke klachten}}&nbsp;<ref>Erich Flammer & Assen Alladin (2007) The Efficacy of Hypnotherapy in the Treatment of Psychosomatic Disorders: Meta-analytical Evidence, International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 55:3, 251-274, DOI: 10.1080/00207140701338696</ref>), * {{Wp|Afvallen|afvallen}}.&nbsp;<ref>Cochrane, G., & Friesen, J. (1986). Hypnotherapy in weight loss treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 54(4), 489–492. https://doi.org/10.1037/0022-006X.54.4.489</ref> == Psychisch == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * {{Wp|Angst|angst}}&nbsp;<ref>William L. Golden (2012) Cognitive Hypnotherapy for Anxiety Disorders, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 263-274, DOI: 10.1080/00029157.2011.650333</ref>, * {{Wp|Depressie|depressie}}&nbsp;<ref>Assen Alladin (2012) Cognitive Hypnotherapy for Major Depressive Disorder, American Journal of Clinical Hypnosis, 54:4, 275-293, DOI: 10.1080/00029157.2012.654527</ref> * {{Wp|Verslaving|verslavingen}} ({{Wp|Roken (tabak)|roken}}&nbsp;<ref>Abbot NC, Stead LF, White AR, Barnes J. Hypnotherapy for smoking cessation" ''Cochrane Database of Systematic Reviews'' 2005, Issue 1. Art. No.: CD001008.</ref>) == Sociaal == Hypnotherapie is volgens wetenschappelijk onderzoek effectief bij * de zelfwaardering bij jongeren met {{Wp|Autisme|autisme}}.&nbsp;<ref>Janssen, Mariëlle. [https://www.metherapy.nl/doc/autisme_onderzoek.pdf EncompASS: Effecten van hypnotherapie op de zelfwaardering van jongeren met autisme]. Hypnotherapie en integrale psychosociale therapie (augustus 2018).</ref> {{Opmaak | Voettekst | wiki ; MeTherapy ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Afvallen ; Wiki Afvallen ; Deze wikipagina geeft aan hoe hypnotherapie werkt als virtuele maagband. | wiki ; Nederlandse Beroepsvereniging van Hypnotherapeuten ; https://hypnotherapie.nl/recept/ ; Pagina over Autisme en PDS ; Deze pagina legt uit hoe een jongere met ASS en PDS door zelfhypnose te leren wordt behandeld. | cursus ; Wellness Institute ; https://web.wellness-institute.org/blog/bid/266024/five-ways-to-treat-depression-with-hypnotherapy ; Hypnotherapy Training ; Deze cursus leert je in 6 dagen om depressie te behandelen als hypnotherapeut. | cursus ; Gratis na aanmelding ; https://elo.metherapy.nl/enrol/index.php?id{{=}}6 ; ELO Lichamelijke Klachten ; In deze gratis cursus leer je hoe lichamelijke klachten kunnen worden behandeld met hypnotherapie | wiki ; Martini Ziekenhuis ; https://www.martiniziekenhuis.nl/Behandelingen--onderzoeken/Overig/PDS/Medische-hypnose/ ; Pagina PDS ; Deze wikipagina legt uit hoe hypnotherapie wordt ingezet voor het Prikkelbaredarmsyndroom. | wiki ; Nationaal register voor hypnose & hypnotherapie ; https://hypnose.nl/category/verslaving/ ; Informatie Verslaving ; Deze pagina toont hoe verslaving en verslavingsproblematiek door hypnose en hypnotherapie opgelost kunnen worden. }} p9yv0if3272omdvo5in41o47jy18b80 0 39861 424448 424362 2026-04-26T17:56:33Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424448 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Erickson == === Grondlegger === [[w:Milton H. Erickson|Milton H. Erickson]] schreef als hoogleraar [[w:Psychiatrie|psychiatrie]] tal van wetenschappelijke artikelen en boeken over hypnotherapie en word als de grondlegger van de moderne hypnotherapie beschouwd. Hij stond bekend om zijn expertise op het gebied van effectieve communicatie met de cliënt.<ref> Zeig, Jeffrey K. Onbewust leren: Een week met Milton Erickson. Paperback, Uitgeverij Karnak, 1992</ref> Dit zou samenhangen met de diverse handicaps die hij had (aan bed of rolstoel gekluisterd, toondoof, partieel kleurenblind en woordblind) waardoor zijn waarnemingsvermogen zich anders dan gemiddeld vormde en hij een scherp oog ontwikkelde voor detail en discrepanties tussen verbale en non-verbale communicatie. === Kritiek === Erickson werkt met name met een vorm van trance waarin cliënten in een slaaptoestand verkeren, licht eruit worden gehaald om te kunnen communiceren en na ontwaken alles zijn vergeten. Deze klassieke vorm van trance riep weerstand op bij critici, omdat dit tot manipulatie van de cliënt zou leiden. Deze kritiek staat haaks op de centrale plaats die de cliënt in zijn methodiek had en waarop hij de behandeling afstemde. De discussie leidde tot een nieuwe vorm van hypnotherapie, waarbij de cliënt in de trance wel het roer houdt en de werkwijze op maat is. Daarnaast wordt in deze moderne hypnotherapie meer aandacht gegeven aan het ontrafelen van de oorzaak van klachten. === Werkwijze === Erickson staat bekend om zijn confronterende benadering van en vreemde opdrachten aan de cliënt, die dit accepteerde door de sterke onderlinge band. Een sessie is bij hem opgebouwd uit het eerst opbouwen van deze band mede door het samen verkennen van relevante levenservaringen en overtuigingen, daarna het activeren en inzetten van de aanwezige competenties en vervolgens het herkennen, erkennen en bekrachtigen van de therapeutische verandering die plaats heeft gevonden.<ref>Erickson, Milton H. & Rossi, Ernest L. (1989/ 1991): The Februari man. New York: Brunner/ Mazel.</ref> Om de trance te doen ontstaan fixeert Erickson de aandacht van zijn cliënt door het geven van suggesties. Deze fixatie diende te leiden tot creatieve momenten vanuit het onbewuste waarin de cliënt zijn talenten en vaardigheden ontdekte. De reacties van de cliënt zijn daarmee vrij en spontaan in tegenstelling tot toneelhypnose waarbij het gedrag beheerst en voorspelbaar is. == Psychotherapie == === Metamodel === [[w:Richard_Bandler|Richard Bandler]] en [[w:John_Grinder|John Grindler]] zijn de bedenkers van [[w:Neurolinguïstisch_programmeren|Neurolinguïstisch programmeren (NLP)]]. Daarmee hebben zij een model gemaakt waarmee een psychotherapeut via taal zijn behandeling kracht bij kan zetten; het [[w:Metamodel_(neurolinguïstisch_programmeren)|metamodel]]. Het resulteerde in een wetenschappelijke methodiek van vragen om meer en duidelijker informatie van de cliënt te krijgen. Dit wordt gedaan door het wereldbeeld van de cliënt uit te dagen en zo uit te breiden. === Voorwaarden === Volgens [[w:en:Jerome Frank (psychiatrist)|Jerome David Frank]] dient psychotherapie aan vier voorwaarden te voldoen<ref>Frank, Jerome; Frank, Julia B. (1993). Persuasion and Healing: A Comparative Study of Psychotherapy. JHU Press. {{ISBN|978-0-80184636-6}}.</ref>: * kader en structuur, * vierkant van vertrouwen, * experimenteren, * ritueel en mythe. In de woorden van Erickson toegepast op de hypnotherapie: "een therapeutische trance is een vrije periode van psychische exploratie waarbinnen een therapeut en cliënt samenwerken in het zoeken naar die hypnotische responsen die tot therapeutische verandering leiden". === Eclectisch === Als een therapeut zich niet vast pint op één methode, maar afhankelijk van de cliënt meerdere theorieën, technieken en stromingen inzet, dan spreken we van eclectische psychotherapie. De moderne hypnotherapie is een vorm van eclectische psychotherapie. De eclectische benadering kan effectiever zijn dan een vaste methodiek zoals bijvoorbeeld bij PTSS.<ref>Berthold P. R. Gersons et all. Randomized Clinical Trial of Brief Eclectic Psychotherapy for Police Officers with Posttraumatic Stress Disorder. Journal of Traumatic Stress, Vol. 13, No. 2, 2000</ref> == Gereedschappen == === Therapievormen === De hypnotherapeut kan bij [[w:Hypnotherapie|Hypnotherapie]] eveneens gebruik maken van onder meer van de volgende therapievormen: * '''[[Acceptance and commitment therapy|Acceptance and commitment therapy (ACT)]]''', * '''[[w:Cognitieve gedragstherapie|Cognitieve gedragstherapie]]''', * '''[[w:Emotional Freedom Techniques|Emotional Freedom Techniques (EFT)]]''', * '''[[w:Eye movement desensitization and reprocessing|Eye movement desensitization and reprocessing(EMDR)]]''', * '''[[w:Mindfulness|Mindfulness]]''', * '''[[w:Neurolinguïstisch_programmeren|Neurolinguïstisch programmeren (NLP)]]''', * '''[[w:Psychomotorische_therapie|Psychomotorische therapie (PMT)]]''', * '''[[w:Regressie- en reïncarnatietherapie|Regressie- en reïncarnatietherapie]]''', * '''[[w:Relatietherapie|Relatietherapie]]''', * '''[[w:Rationeel-emotieve therapie|Rationeel-emotieve therapie]]'''. === Technieken === De hypnotherapeut kan de volgende technieken inzetten ter ondersteuning van een therapievorm: * '''[[w:Associatie_(psychologie)|Associatie]]''', * '''[[w:Contemplatie|Contemplatie]]''', * '''[[w:Dissociatie_(psychologie)|Dissociatie]]''', * '''[[Hypnotherapie/Focussen|Focussen]]''', * '''Geleide fantasie'''; een fictie bedoeld om de cliënt gericht therapeutische gebeurtenissen te laten beleven, * '''Handlevitatie'''; het suggereren van de hypnotherapeut dat een hand lichter of zwaarder wordt (omgekeerde levitatie). * '''[[w:Hypnose|Hypnose]]''', * '''[[w:Ideomotorisch_effect|Ideomotorische vingersignalen]]''', * '''Ik-versterking'''; een geleide fantasie met een proces- of inhoudssuggestie. * '''[[w:Overdracht_(psychologie)|Overdracht en tegenoverdracht]]''' * '''Inhoudssuggestie'''; het schetsen van een verhaal door de hypnotherapeut, waarbij de cliënt alleen non-verbaal bevestigt of hij er nog bij is. * '''[[Mindfulness/Meditatie|Meditatie]]''', * '''Processuggestie'''; het omgekeerde van inhoudssuggestie in de zin dat nu de cliënt het verhaal bepaalt en de hypnotherapeut alleen de inhoud bewaakt. * '''Progressie'''; het omgekeerde van regressie en slaat op interventies tijdens de trance die in de toekomst zullen gaan werken. * '''Therapeutisch anker'''; het bewust verbinden van een stimulus aan het oproepen van een gevoel, gedachte of gedrag (creëren van een constructief [[w:Priming_(geheugen)|representatiesysteem]]). * '''[[Visualisatie]]'''; een standaard techniek die vaak als belangrijke ondersteuning dient voor de andere technieken en methoden. * '''Zelfhypnose'''; hierbij brengt niet de hypnotiseur maar iemand zichzelf in een trance. == Bronnen == <references/> {{Opmaak | Voettekst}} 82qgkbuk9n38vy7gjxyi5nbtc7rpt1c 0 39931 424612 419810 2026-04-26T18:12:32Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424612 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Vrijbrief == <poem> Wat heb jij liever, vrijheid of gemak? Een golden retriever geketend bij zijn voederbak. Of een wolf zonder halsband? Vrij om te bewegen in een hongerige toestand door wind en regen. Hoe is dat voor je geest? Ligt die graag aan de ketting? Braaf omdat die vreest voor anderen hun goedkeuring. Is die kalm als een dier, als zijn buikje is gevuld? Of wordt die dan een klier, vol onrust en ongeduld? Die botst als ik hem blokkeer. En zelfs in een gouden kooi wil uitbreken naar meer. Buiten is het immers mooi. En zelfs al mag je in de kamer. Dan duurt het toch vrij kort. Of je pakt een stevige hamer. En slaat de deur aan gort. En zelfs al heb je een grote tuin. Ook het hek zal eraan geloven. En niet veel later zien we puin. Omdat de stadswal is verschoven. We bouwen wagens en boten, vliegtuigen en raketten, want in ons ligt besloten, we laten ons in niets beletten. Deze natuurlijke drang voedt helaas ontevredenheid. Dat kan leiden tot dwang. Het verlies van vrijheid. Gevangen in hebzucht, in streven naar bezit snakkend naar lucht, onwetend vastgekit. Toen je ooit piekte, wist je toen dat je lijdt, aan een ongeneeslijke ziekte, die je van dat succes bevrijdt. Want wie sterft niet aan ouderdom? Als je dat inziet, keert je leven om. Je leeft in gevangenschap. Ook buiten een cel. Geef je daarvan rekenschap, wordt het leven een spel. Als een vis in het water, spelen doet elk dier. Voor het overleven later. Als aansporing plezier. Als je toch kon toveren, wens je naast geluk vrijheid. Hoe kunnen we dat veroveren? Wat is daarin wijsheid? Wat helpt is je af te vragen; Waarom zou ik vrij willen zijn? Durf jij je hieraan te wagen? Want dan kom je aan je brein. Aan angsten, verlangens en verdriet. Aan moeten en aan willen. Aan dat mag ik van … niet. Aan je sterke lusten stillen. Kom niet vrij van emoties, die kleuren je leven. Hebben belangrijke functies. Raak er niet in verweven. Innerlijke controle door uiterlijk streven. Dat is tegenwoordig hét kompas. Terwijl vroeger voor een beter leven, vrije wil dé grootste deugd was. Een vrije wil die ook knecht, want de geest eist ordening. Wat is krom en wat recht? Hersencellen zonder kronkeling. Vrijheid is wat ik wil verhogen, via inspirerende verhalen. Fictie, maar niet gelogen. Uit paradox de schijn te halen. Als een repeterend mantra, dicht ik door dieper inzicht. In de duistere strijd contra onwetendheid wat extra licht. Wie ben ik die aanbeveelt? Iemand op zoek naar geluk, zijn uitdagingen met je deelt. Blijf staan op jouw stuk. De schrijver blijft hierbij anoniem, dat voorkomt dat je in mij gelooft Alleen jouw verhaal is legitiem. Je bent heus wel goed bij je hoofd. Lezers laat je niet aanpassen, laat geen spinnenwebben voor de mond gewassen. Dat mag geen naam hebben. </poem> == Vrijheidsbegrip == <poem> Vrijheid is zelf mogen kiezen. Ook al heb je het volkomen mis. Dreig je zo iets te verliezen. Zorg dat het niet je vrijheid is. Vrijheid is zelfs mogen verzinnen. Heil aan de hersenspinsels van de fantast. Zoals de wiskunde om te beginnen. Hoezo, die ligt toch onomstotelijk vast? Zo vast dat iemand een imaginair getal fantaseerde, Omdat een kwadraat voorheen positief moest zijn. Niet dat het overigens iemand enigszins deerde, Elke vorm van bevrijding vindt de mens fijn. Vrijheid is fundamenteel. De kleinste deeltjes zijn ongebonden. Vele alternatieven zijn reëel. Tot een waarneming heeft plaatsgevonden. Wat is vrijer? Reageren, anticiperen of creëren Wat maakt jou blijer? Zelf bepalen of laten dicteren. Vrijheid is niet verslaafd zijn Aan plezierige activiteiten of spullen Of het vermijden van elke pijn Of je buikje met lekkers vullen </poem> == Vrijheidsbeperking == <poem> Gevangen door onze "ikken", Overtuigingen en ervaringen, Dat kunnen we lastig doorprikken Het geeft ons valse verklaringen Het ik is een handig verzinsel Het geeft ons een levensverhaal En dat is noodzakelijk beginsel Zo functioneren we "normaal" Zoals Shakespeare in Hamlet zegt Een fantasie puur voor de show "niets is goed of slecht, maar denken maakt het zo". Ook ons lijf belemmert ons Luisteren we naar ons lichaam Ontvangen we zinvolle respons Het maakt ons in vrijkomen bekwaam. Verwacht daarbij helemaal niets Dan ben je vrij om te ontvangen Pluk volop de vruchten van iets Zonder ernaar te verlangen. Als je ontastbaarheid uitstraalt Zullen mensen je niet meer raken Als je nergens meer om maalt Kun je niets meer kwijtraken Als je daarbij bescheiden bent Eerlijk over je beperkingen Omdat je jezelf goed kent Dan komen de versterkingen Ons diepste wezen is niet beperkt Het bezit als druppel alle eigenschappen die ook de immense oceaan kenmerkt Hoe kun je uit deze grootsheid tappen? De eerste stap is het besef Dat ego tegen vrijheid indruist De tweede stap vereist het lef Te erkennen waar de waarheid ruist Toen ooit het ego harmonieus met ons intellect en geest samenviel lag alle wijsheid nog vlak voor je neus Ervoer je alles tot in het diepste van je ziel Onze ego wil ons graag foppen Een sluier voorhouden Onze ware aard verstoppen De waarheid weghouden Jezelf verloochen is daarom wijs Het verlost je van elk lijden Verrijk en verlicht zo je levensreis. Het zal je volkomen bevrijden. Het ego is onze gevangenis En het moment dat ik die doorzie Voelt het ego zijn verdoemenis En lost op als een illusie.. Als toch alles een illusie is Geloof dan op jouw manier Geef alles een fijne betekenis Roep op tot een leven vol plezier Stop met zinloos klagen Zonder een andere bedoeling Dan je ego te behagen Kom tot verandering! Negeer niet je klachtenlijn Wens het ego niet weg Zonder zelf heb je alleen bewustzijn Ga met je opvattingen in overleg! </poem> {{Opmaak | Voettekst}} ecx88shw1hru9u6ptzf14996b1odbnu 0 39932 424611 407470 2026-04-26T18:12:27Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424611 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Vrijgezel == <poem>‎ Waar zit de ziel precies? Stel je de volgende vragen! Hoog groot is jouw zielsverlies, als we je arm afzagen? Met niets als antwoord gegeven. Is de ziel blijkbaar niet je lichaam. Misschien in je hersens verweven? Daarvoor is het volgende leerzaam! Hoeveel minder was je innerlijk, Toen je nog heel klein was? Of was dat toen exact gelijk? Dan is de conclusie wel kras. Dan zit je ziel niet in je geheugen. Die was immers toen vrij leeg. Daarover mag je je verheugen. Je bestond voordat je herinneringen kreeg. Wanneer deed je dan je eerste ervaringen op? Toen je werd geboren of al ervoor? Ook die opheldering is wellicht top. JIJ gaat voor en na het leven gewoon door. JIJ bent dus niet je brein of je lijf. Dat zijn jouw instrumenten van dit leven. Niet helemaal perfect dat staat buiten kijf. Maar jou wel op het lijf geschreven. Immers is jouw leven wel puur toeval? Het universum is namelijk ontzettend groot. Van al die ontelbare plekken uit het heelal Heb je dan de aarde erg goed uitgeloot. En dan hebben we het nog niet over de tijd. Nog niet zo lang geleden op kosmische schaal. Was er geen kans dat jij je leven als mens slijt. Misschien wel als een bacterie, worm of aal. En voor slechts een korte episode bestaat er leven op ons planeet En daarvoor was er veel langere periode voordat de Aarde zijn intrede deed. De kans dat je hier bij toeval bent gekomen, is als vele keren achter elkaar de loterij winnen. Daarom heeft deze verteller maar aangenomen; "Ik trad ooit mijn zelfgekozen avatar binnen" Al aannemende durf ik je stellig te vertellen, dat ik ooit de vrijheid heb genoten mijn eigen lot en leven te bestellen. Is mijn levensboek daarmee gesloten? Of kunnen we het script herschrijven als we onszelf beter leren kennen? Door bijvoorbeeld waarzeggerij te bedrijven; toeval ter inspiratie om kleur te bekennen. Een sporthorloge om stress te onthullen, een goede vriend die je de waarheid zegt, een diepe [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]], allemaal vervullen ze een bijdrage aan; "wie ben je echt". </poem> == Vrijlaten == <poem> Vrijlaten is remmingen verslaan. Wat er ook allemaal op je afkomt, neem alles met open armen aan. Zeker als het puntje bij het paaltje komt. Sta voor alle verrassingen open. Het leven blijft een groot vraagstuk. Dat geeft je de vrijbrief te hopen, op gewin, geloof, genegenheid of geluk Zie vrijheid niet als de controle hebben, dan ben je je vrije wil kwijt. Zal alle ontspanning wegebben. Verlies je het gevoel van eenheid. Wat voor jou werkt, neem die vrijheid. Misschien is het voor de rest niet waar. Jij maakt je immers eigen werkelijkheid, ook al maken anderen stevig bezwaar Creatie uit pure mogelijkheid is ook wat de schepper deed. Tenminste volgens Tibetaanse wijsheid. Tis maar dat je het weet….. Zo weet de wetenschap nog meer wat al bekend was bij de Tibetanen. Terug in de tijd daalt Tibet neer van hoogste land tot onder de oceanen. Terug bij de druppel uit de oceaan met alles in zich, toch een dienaar. Een surfer die met de golven mee moet gaan. Er tegenin is namelijk niet haalbaar. Creativiteit komt uit bewegingsvrijheid voort, daarom is een elementair deeltje creatief Een essentie die zijn innerlijke ruimte aanboort, kan nieuwe dingen scheppen en is expressief. Zal iemand met een Oosterse geest, eenvoudiger het verzet tegen deze dualiteit staken? Kan een Westerling die het niet-denken vreest zich deze manier van kijken eigen maken? Saint-Exupery’s betoog leert dat wat essentieel is onzichtbaar is voor het oog. Je waarneming heeft het mis. </poem> == Vrijgevig == <poem> Geef als je tevreden bent, het is een licht karweitje. Angst is er voor de krent. Gul zijn is dan geen eitje. Geef een ander de vrijheid. Oordeel dus nimmer niet. Stop met je bezorgdheid. Het bezorgt alleen verdriet. Geef een ander de eer. Die kun je gratis geven. Of klaagt je ego weer? Trots is zijn lust en leven. Geef een ander de rust. Kom vrij van jachtigheid. Zorg dat je conflicten sust. Het ego geniet van strijd. Geef een ander zijn gelijk. Denk vluchtig als rook binnen je eigen koninkrijk. Gun de ander dat ook. Geef een ander de tijd een standpunt aan te passen. Gisteren is niet de eeuwigheid. Laat de toekomst je verrassen. </poem> {{Opmaak | Voettekst}} 1tnauijt69wonv9rxhtm59m24h9ey29 0 39933 424613 419811 2026-04-26T18:12:38Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424613 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Vrijdenkend == <poem> Onderzoek zegt dat onze besluiten seconden eerder zijn genomen. Als deze feiten je tegen je borst stuiten, Dan kun je beter los van je brein komen. Van die afstand kan je volgens Jung pas echt je eigen baas zijn. Vrij van het onbewuste doen. Los van eerdere pijn. Jouw onbewustzijn verkennen. Alert accepterend wat je ervaart. Gedachten en gevoelens herkennen. Zodat de geest wat bedaard. Wanneer het onbewustzijn is doorgrond dan is een vrije geest je bekroning. Dit is niet alleen op wijsheid gegrond. Pas het toe en ervaar de beloning. Kom tot een hoger bewustzijnsniveau. Kan uit je hoofd treden eigenlijk wel? Een meester bereikt die toestand zo. Dat leer je echter niet zo snel! In één van de stappen om dat te bereiken, zal je even ervaren dat het ook echt kan. Jouw vertrouwen in de toegepaste praktijken, Helpt je vervolgens naar een nog hoger plan. Dit hoger plan noemt ook wel de ziel. Deze is niet gebonden aan wereldbeelden. Het is vrij om te creëren en toch niet labiel. De verwondering waarmee we als kinderen speelden. Maar tegelijk vrij van de nukken van een wildebras. Zo namen Tutu en Mandela Zuid-Afrika onder handen. Met “we zijn allemaal van het menselijke ras” als Afrikaanse filosofie legde ze wraak aan banden. Als je vrij in denken bent, ben je dan aardig of vervelend? Bescheiden of verwend? Slopend of helend? </poem> == Vrij leren == <poem> Je kunt dus alleen de volgende keren de reacties sturen van je brein. Vrijdenken vraagt dus diepgaand leren. Hoe je zelf zou willen zijn! Het brein een goede wasbeurt geven na een grondig zelfonderzoek. Volg daarin je eigen streven. Vul je hoofd niet met lariekoek. Verleg of verruim je jouw blik. Dan is ruimte of tijd niet wat het lijkt. Snel of traag, dun of dik, Het is maar hoe je ernaar kijkt. Wil je dus vrijheid vergroot je capaciteiten. Bestrijd onwetendheid. Baseer je op feiten. Wees zo weer als een onbevangen kind. Die speelt vrij van ego en conditionering al lerend dat als je iets alleen voor jezelf wint, een ander wordt beperkt door jouw realisering. Het kind zal daarbij onbezorgd vallen en opstaan, het weet; “ik ben nog niet in het lopen bedreven”. De geconditioneerde wil om vooruit te gaan, verschaft een aangeboren en onvermoeibaar streven. Ter ondersteuning kwam de school. Door de maatschappij aangewezen, als het enige statussymbool, waarin het leren wordt verheven. De waan ooit van de zin gescheiden verviel daardoor in complete waanzin. Het streven om je eigen geest te bevrijden, werd bedolven onder de gemeenschapszin. En zo verdween de verworven vrijheid, Jouw bijzondere weg te kunnen volgen. De afbreuk aan iemands eigenheid had desastreuze gevolgen. Volgens Spinoza is gehoorzaamheid eisen namelijk niet het oogmerk van goed bestuur. Het ware doel is vrijheid laten verrijzen door veiligheid te bieden, geen dictatuur. Leren is de sleutel vermogens te vergroten. Waarmee het hersen-gereutel van de troon wordt gestoten. Vrijheid in leren vraagt leren in vrijheid te handelen. Of af te leren wat knaagt bij nieuwe wegen wandelen. De ambitie van dit boek is je hierbij te assisteren zodat je via zelfonderzoek je eigen strategie kan construeren. Leren is namelijk paradijselijk, als jij er betekenis aan geeft. Leren is pas echt wijselijk, als jij er zinvol door leeft. Vrij worden in je denken dat kan alleen de volgende keer. Leren kan je die ruimte schenken en die wordt geleidelijk meer en meer. Vrijheid kun je altijd vinden in wat je leert. We zijn als de blinde mannen en de olifant. Immers ons weten is altijd gelimiteerd. De een voelt een speer bij de slagtand. De ander betast de slurf en ervaart een slang. De knie wordt een boom en het oor een waaier. Begrijpen van een iets kun je zo een leven lang en die verkenning wordt alleen maar fraaier. Wees vrij om te leren. Wees daarin onbegrensd. Wees vrij om te doceren. Ook als men dat niet wenst. Hecht aan niets, uitgezonderd vrijheid. Bezit alleen ruimte en verder niets. Stop met streven, behalve naar wijsheid. Heb verder geen benul van iets. Welke gedachten wil je voeden; die haat of juist liefde vergroten? Hoe kan je jezelf behoeden niet dit prachtig leven te verkloten? Vooral vijandschap geeft lijden. Alleen liefde zonder voorwaarden kan je van deze haat bevrijden. Probeer de ander als jezelf te aanvaarden. "Beschouw de shit uit je verleden. Als mest voor je toekomst." Met die gedachte in het heden zie je een prachtige zonsopkomst. Je schept je eigen werkelijkheid, jouw gemoed bepaalt hoe. Gebruik zuiver deze vrijheid en het leven lacht je toe. Een zuiver gemoed begint met opletten. Niet soms, maar liefst altijd. Zo kun je verkeerd handelen beletten en ontdek je jouw waarheid. Waarom zou je jouw gemoed zuiveren van wispelturige gevoelens en gedachten? Dan stopt spartelen en huiveren. Je kan geluk en vrede verwachten. Creëer zonder vast te houden als monniken wiens zandschildering nadat ze er weken aan bouwden in één ferme veeg van tafel ging. Alles is immers vergankelijk. Alleen de geest die blijft. Niet van dingen aanhankelijk. Dan is ziel de kurk waarop je drijft. Voordat je jouw kamer opruimt, werk eerst aan je rommelige geest. Als je namelijk jezelf verzuimt dan is netjes nog steeds geen feest. Leef alsof morgen niet bestaat. Vrij en onbezorgd als een vogel in de lucht. Op een manier dat ook morgen bergop gaat. Dus zorg dat je niet in afleidingen vlucht. Zie hoe je rent in een muizenrad. Vechtend om wat toch achterblijft. Wat is dan bij je dood de schat die wel meegaat met wat overblijft? Vorm jezelf als een beeldhouwer om zo vrij mogelijk te leven. Zo word je een bruggenbouwer die vrijheid aan anderen kan geven. Als anderen je pijn bezorgen dan ligt dat bij die anderen. Maak je toch geen zorgen. Je kunt wel jezelf veranderen. Hoe kunnen we dan leren om zin aan ons leven te geven? Of hoe we ons bestaan zo beheren dat leren een verrijking is van ons leven? Voor zin geven; kruip in je eigen schulp, zodat je in vrijheid jezelf leert kennen . Hierbij kan wat zelfgekozen hulp wat extra tempo of opbrengsten toekennen. Zoek in vrijheid mensen om mee te verbinden die je helpen een beter mens te worden. Maak je niet druk om wat ze van je vinden. Je bent in wezen dik in orde. Blijf vrij in het geven van je eigen betekenis aan de leer van een meester of heilig geschrift. Commentaren kunnen leiden tot diepere kennis. Blijf tegelijkertijd beseffen dat de commentator meelift. Als je volledig op iets stort ken je volledige vrijheid. Als aan je inzet iets schort dan krijg je innerlijke strijd. </poem> {{Opmaak | Voettekst}} joyhvps1h1pobgt9ccbls3jtlwsc0t2 0 39996 424556 424334 2026-04-26T18:06:58Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424556 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Passend leren is alleen mogelijk door jezelf te bevrijden. Onderwijs kan je conditioneren. Daarom is passend onderwijs NIET denken wat goed voor de leerder is, maar je aanpassen aan de leerder door deze uit te nodigen zichzelf te leren kennen EN zoveel mogelijk de ruimte te bieden om zijn eigen authenticiteit recht te doen. == Adaptief onderwijs == Adaptief onderwijs heeft als missie dat scholen en leraren beter oog moeten hebben en inspelen op verschillen tussen leerlingen.&nbsp;<ref>Blok, H., & Breetvelt, I. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën, 81(1), 5-27.</ref> == Passend onderwijs == Hoewel het kind centraal staat en het onderwijs zich daaraan wil aanpassen, is dit niet de praktijk van alledag. Te vaak wordt het kind niet gehoord of wordt er over hem of haar gesproken. In die zin kan men het mislukken van passend onderwijs ook benoemen als het is nooit ingevoerd zoals bedoeld. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} 75qs03m0vh45uxvi3echzszybm9iy81 0 40067 424558 424333 2026-04-26T18:07:09Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424558 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Zelfsturing == Onderwijs vraagt veel sturing; leren vraagt veel zelf-regulatie. Als we deze zaken combineren komen we tot zelf-sturing oftwel je eigen onderwijs vorm geven. Je wordt een ONDERwijsNEMER in plaats van onderwijsontvanger. Dit is de beste garantie op passend leren. Ook {{Wp|Gautama_Boeddha|Boeddha}} concludeerde bij het uitdragen van zijn boodschap dat dit alleen effectief kan als men zich qua vorm aanpast aan de lerende. === Vormen === Sturing kan je doen op grond van de organisatie of de interactie (sociale processen te behoeve van het leren). Als je zegt "ik ga leren in de klas", dan is de organisatievorm dat er meer dan een groep mensen in een lokaal bij elkaar zitten, maar het zegt nog weinig over welke interactie ze met elkaar hebben. Is er sprake van een docent die uitlegt aan de hele klas, dan ligt de interactie tussen 0% (docent heeft geen oog voor het publiek) en 100%/(aantal luisteraars). (Let op; vanuit de docerende beschouwd is de interactie misschien heel hoog, maar het draait bij het bepalen van de interactie om de lerende). Legt een docent iets aan een leerling apart uit dan ligt de interactie tussen de 0% (docent sluit totaal niet aan) en 100% (docent sluit precies aan). In het kader van leren door sociale processen is dus de interactievorm meerzeggend dan de organisatievorm. De interactievormen zijn als te groeperen: # '''Individueel''' (0%), geen sociale interactie wat niet perse betekent dat het leren daardoor minder zal zijn zie [[Leren/Leren leren#Sociaal|Leren leren]]. # '''Duo''', 2 personen bijelkaar, (0%-100%), # '''Triade''' (0% - 50%), 3 personen bij elkaar, is vanwege coalitievorming niet altijd wenselijk behalve als juist het inzien van sociale processen zelf het leerdoel zijn. # '''Groep''' (0% - 25%), 4-6 personen bij elkaar. # '''Team''' (0% - 100%), 10-15 personen bij elkaar, de interactie hangt sterk af van de kwaliteiten van de teamleider. Een kundig trainer kan de deelnemers prikkelen om binnen een team te komen tot afwisselend duo, triade of groepsinteracties. Daarmee is een team eigenlijk een organisatievorm waarbij een trainer in staat is te switchen tussen interactievormen en daarmee de interactie hoog kan houden. Zie een verdere verhelding bij uitleg over de groep van groepen hieronder. # '''Cohort''' (0% - 100%/aanwezigen), 15 personen of meer bij elkaar, hier kan zelfs een kundig trainer of docent door de vele deelnemers niet meer voldoende oog houden voor alle individuen in een keer op een wijze dat er snel en direct kan worden gevarieerd. De aandacht van de docent wordt verdeeld in de tijd (switchen) wat de gemiddelde interactie doet afnemen. Een manier om bij een cohort de interactie te verhogen is deze in te richten als een groep van groepen. Dan kun je bij een cohort van 4x4=16 tot 6x6=36 de interactie opschroeven tot maximaal 25%. De docent communiceert dan niet meer met de klas, maar met vertegenwoordigers van de groepen in de klas. Deze vertegenwoordigers traint zij of hij in het op hun beurt met de eigen groep te interacteren. Zo sijpelen vragen alleen door naar de docent als een groep die met elkaar niet kan oplossen. Hoe beter de docent de vertegenwoordigers heeft getraind, des te hoger zal de interactie zijn. Bij zeer kundige vertegenwoordiger kan men zelfs opschalen naar de groep van groepen van groepen en zo zelfs 6x6x6 = 216 deelnemers tot 25% interactie bieden. Een voorbeeld is wanneer ouderejaars als groepsvertegenwoordigers voor jongerejaars dienen. === Toepassing === Bovenstaande lijkt erg ingewikkeld om zelf te reguleren. Toch blijkt uit de gaming wereld dat zelfs zeer jonge mensen al snel zichzelf en anderen kunnen managen. Speel bijvoorbeeld maar eens het spel {{Wp|Warcraft|Warcraft}} en je leert spelenderwijs sneller projectmanagement dan je in menige managementopleiding zult leren. Het advies is dan ook gewoon doen (vertrouwend op wat je [[Leren/Onbewust_leren|onbewust al in je leven]] hebt geleerd) en aldoende ontdekken welke interactievorm in welke leersituatie zinvol is door bewust te zijn van er gebeurt (reflectie). {{Opmaak | Voettekst}} 4lpl76qk3q2trypt1t9zvs2o5dgvxe7 0 40133 424368 400825 2026-04-26T14:11:25Z Erik Baas 2193 links 424368 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Kletskoppen.jpg|rechts|miniatuur|240x240px|Kletskoppen met amandelen]] Een '''kletskop''' is een hard, uiterst dun en bijzonder knapperig [[../Koekjes/|koekje]], dat voornamelijk met [[../Suiker/|suiker]] en [[../Boter/|boter]] wordt bereid. == Ingrediënten == * 25 gram gehakte amandelen of pinda's * 60 gram boter * 150 gram basterdsuiker (bij voorkeur bruine) * 50 gram bloem * een beetje kaneel * mespuntje keukenzout * 2 theelepels water == Bereiding == Smelt de boter op een zacht vuur. Roer de suiker door de gesmolten boter, daarna de bloem. Als dit goed door elkaar gemengd is, voeg je de overige ingrediënten toe. Verwarm de oven tot ca. 180 tot 200 °C. Bedek een bakblik met aluminiumfolie. Leg hoopjes van het deeg met ruim voldoende tussenruimte op het folie en maak ze in één klap plat met een natte lepel. Van dit ''kletsen'' komt de naam kletskopjes (kletskop betekent kaalkop in België en is van origine Belgisch). Bak de koekjes 7 tot 10 minuten tot ze goed bruin, maar niet zwart gebrand zijn. Laat ze afkoelen en haal ze voorzichtig van het folie af. Hetzij snel opeten, of in een goed afgesloten koekblik bewaren, zodat ze niet taai worden. {{Sub}} [[Categorie:Koekjes|K]] nmj7dt1ka9jfr3ymsmgn2nuvqp4c7u8 0 40229 424499 424335 2026-04-26T18:01:30Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424499 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Er is sprake van '''onbewust leren''' als er sprake is van een leerproces die de lerende<ref>Simons, R. (1999) ''Theories of Unconscious Learning Confronted''. Biannual conference on research on learning and instruction. Padua (Italy). August 26 –31 2003.</ref> niet is gestart door een wilsdaad, niet beseft, niet kan sturen en geen moeite kost. == Voordelen == ''"Je bent nooit te JONG om te leren"'' Het voordeel van onbewust leren is dat de leer(verwerkings)capaciteit vele malen hoger is<ref>Miller, G.A. (1956). ''The magical number seven plus or minus two: Some limits in our capacity to process information.'' Psychological Review, 63, 81-97.</ref>, meer waarneemt<ref>Peirce, C.S., Jastrow, J. (1884). ''On small differences in sensation''. Memoirs of the National Academy of Science, 3, 75-83.</ref> en continue (op de achtergrond) doorgaat<ref>Stickgold, R. et al. (2001). ''Sleep, learning an dreams: Off-line memory reprocessing. '' Science, 294, 1052-1057.</ref>, zelfs bij {{Wp|Anesthesie|anesthesie}}.<ref>Deeprose, C., Andrade, J., Varma, S., & Edwards, N. (2004). ''Unconscious learning during surgery with propofol anaesthesia.'' British journal of anaesthesia, 92(2), 171-177.</ref> De belangrijkste taak van je brein is namelijk niet om te denken. De belangrijkste taak is om de systemen te regelen die je in leven houden en gedachten en gevoelens die vanuit het onbewuste opkomen zijn meer ten dienste daarvan ({{Wp|Allostasis|allostasis}}) dan de mens beseft.<ref>Feldman Barrett, L. (2020). ''Seven and a Half Lessons about the Brain''. Houghton Mifflin Harcourt. {{ISBN|0358157145}}, {{ISBN|9780358157144}}.</ref> Daarnaast gaat het vanzelf, het kost geen enkele moeite (zie leerinspanning versus leersnelheid voor het bepalen van de [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|leerkwaliteit]]). In de eerste 7 levensjaren, waarin kinderen vooral nog in een hypnotische toestand verkeren, is dit effect heel sterk. Daarnaast is bij het ontstaan van (leer)gedrag het onbewuste veel belangrijker dan het bewuste.<ref>Dijksterhuis, A. (2007) ''Het slimme onbewuste: denken met gevoel.'' Amsterdam: Bert Bakker.</ref> Onbewust beslissen zorgt ervoor dat we ingewikkelder problemen beter oplossen dan we puur met bewust redeneren aankunnen. Omdat het onbewuste ons gedrag voornamelijk bepaalt<ref>Libet, B., Gleason, C.A., Wright, E.W., Pearl, D.K. (1983). ''Time of conscious intention to act in relation to onset of cerebral activity (readiness-potential): The unconscious initiation of a freely voluntary act.'' Brain,106, 623-642.</ref> - ook al ervaren we dat we een vrije wil hebben daarin - heeft onbewust leren het voordeel dat je direct de bron van je gedrag ontwikkelt in plaats van indirect via je bewustzijn. Onderwijs dat is ontworpen om onbewust leren te optimaliseren zal vanzelf zorgen voor een leerplan dat flexibel en creatief is, twee belangrijke indicatoren voor een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|kwaliteit van leren]]. Als je onbewust leert betekent dat het geleerde diep wordt verankerd in een immens groot netwerk. Dat netwerk is in staat complexe systemen te doorgronden die het bewustzijn niet kan verwerken<ref>Dienes, Z. (2012). ''Conscious versus unconscious learning of structure.'' Statistical learning and language acquisition, 1, 337-364.</ref> en zelfs plaats kan vinden zonder dat het bewuste er een rol in hoeft te spelen.<ref>Reber, A. S. (1989). ''Implicit learning and tacit knowledge.'' Journal of Experimental Psychology: General, 118(3), 219–235. https://doi.org/10.1037/0096-3445.118.3.219</ref> Het betekent dat je bij het schaken bijvoorbeeld nadat je heel veel partijen hebt gespeeld, alleen het onbewuste de verschillende posities kan opslaan zodat je op een gegeven moment intuïtief aanvoelt welke zetten tot succes leiden. Het traditionele onderwijs is ingericht op onbewust leren in de zin dat de docerende nadenkt over wat en hoe de lerende dient te leren, waarbij laatstgenoemde het onbewust ondergaat. Zou er al sprake zijn van eigen inbreng ([[Vrij leren]]) dan zijn de starre voorkeuren voor bepaalde leeractiviteiten in bepaalde leersituaties ({{Wp|Leerstijl|leerstijl}}) of aangeboren of meestal onbewust aangeleerd.<ref>Pine, A., Mendelsohn, A., & Dudai, Y. (2014). Unconscious learning of likes and dislikes is persistent, resilient, and reconsolidates. Frontiers in psychology, 5, 1051.</ref> Alleen bewuste aandacht voor hoe leren werkt ([[Leren leren]]) leidt tot bewust leren. Soms echter is het ondoenlijk of onwenselijk om wat onbewust is geleerd bewust te maken, zoals het benoemen van de onbewuste communicatie in informele situaties.<ref>Nonaka, I., Reinmoeller, P., & Senoo, D. (1998). ''The 'ART' of knowledge: Systems to capitalize on market knowledge.'' European Managament Journal, 16(6), 673-684.</ref> == Nadelen == Echter intuïtie werkt niet feilloos (probeer maar eens snel schaken). Het loont de moeite om elke zet te analyseren. Ook geeft het onbewuste niet een volgorde mee waarop de zetten het beste uitpakken; het onbewuste denkt niet logisch of in strategieën. Iets waar schaaktrainers vaak op wijzen; de zet-volgorde doet er toe. Om relaties te leggen tussen wat er opborrelt vanuit het onbewuste en deze op een werkbare manier te representeren aan het onbewuste, is de {{Wp|Hippocampus_(hersenen)|hippocampus}} nodig.<ref>Hannula, D. E., & Greene, A. (2012). ''The hippocampus reevaluated in unconscious learning and memory: at a tipping point?.'' Frontiers in human neuroscience, 6, 80.</ref> Onbewust leren heeft als nadeel dat het ongericht is. Het wordt door situaties en omgeving gestuurd en niet vanuit een weloverwogen wens. Daarom word je vooral in de hypnotische kinderjaren geprogrammeerd door je ouders en omgeving, hetgeen een evolutionair voordeel heeft voor een sociaal wezen. Aangezien 95% van je denken onbewust geschiedt, ook in de volwassen fase, kan men stellen dat ook volwassen maar voor 5% vrij zijn in hun denken. Alleen het bewuste 5% deel kan ontsnappen aan het onbewuste programma en in vrijheid denken; "I get such fun out of thinking that I don't want to destroy this most pleasant machine that makes life such a big kick" ({{Wp|Richard_Feynman|Richard Feynman}}). <ref>Feynmann, R.P. (1985). ''Surely You're Joking Mr. Feynman!'' Londen: Vintage.</ref> Het onbewust leren kun je ook niet zelf sturen en reguleren. De leeropbrengsten kunnen wel degelijk hoog zijn, maar je hebt er zelf geen invloed op waardoor het dus "gevaarlijk" kan zijn. Ook hoeft het leren niet te leiden tot persoonlijke of sociale waardetoevoeging. Het wordt meer vanuit instinctief overleven gevoed dan vanuit een doordachte keuze om aan het leven of aan de samenleving een meerwaarde te geven. Onbewust leren nodigt ook niet uit tot leren leren of het reflecteren op het leren om zo van een oppervlakkig niveau naar een diepgaand niveau van leren te komen.<ref>Hinett, K. (2002). ''Improving Learning through Reflection.'' York: Higher Education Academy.</ref> Dit diepgaand niveau levert meta-cognitieve vaardigheden op die vaak pas op lange termijn voordelen op leveren bij de primaire leerdoelen die gangbaar zijn in het reguliere onderwijs; het vergt oefening om na het implementeren van een nieuwe racemotor je te ontwikkelen van chauffeur tot coureur, vooral als je alleen oefent op de openbare weg.<ref>Verpoorten, D. (2012). ''Reflection amplifiers in self-regulated learning (Doctoral dissertation.'' Open Universiteit,​ Heerlen,​​ The Netherlands)</ref> == Bewustzijnsniveaus == Of er bewustzijn is, lijkt geen mens aan te twijfelen. Wat bewust zijn precies is des te meer. Want hoe kun je bewust zijn van je bewust zijn? Reflecteren of nadenken verstoort het bewust van je bewust zijn. Want alleen in de stilte tussen gedachten is er een diep besef dat er meer is dan die gedachten alleen. Dat er een podium nodig is om dat gedachtespel te laten spelen, en dat podium zien we pas echt als er even geen spelers ons afleiden. Het onbewust zijn met je hoofd te verkennen is nog lastiger. Het kennen van ons (on)bewustzijn is lastig {{Wp|Conceptueel_schema|conceptueel}} te maken. Om te differentiëren tussen bewust of onbewust leren is desondanks wel een theorie die het verschil tussen het onbewuste en bewuste brein scherp maakt nodig.<ref>McLaughlin, B. (1990). ''“Conscious” versus “unconscious” learning.'' TESOL quarterly, 24(4), 617-634.</ref> Volgens {{Wp|Antonio_Damasio|Antonio Damásio}}, een Portugees neuroloog en schrijver, is het bewustzijn een toestand waarin men kennis heeft van het eigen bestaan en dat van de omgeving.<ref>António Damásio (2010). Self Comes to Mind. Constructing the Conscious Brain. Pantheon Books, New York</ref> Het bewustzijn kan men indelen in verschillende niveau's<ref>Gebser, J. (1985). ''The ever-present origin.'' Athens, Ohio: Ohio University Press.</ref>, waarbij men onbewust kan typeren als het laagste bewustzijnsniveau. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Toestand !! Typering |- | Archaïsch || Diepe slaap || Onbewust |- | Magisch || Slaap || Natuur, emotie |- | Mystiek || Droom || Ziel, fantasie |- | Mentaal || Wakker || Abstract, ruimtetijd |- | Integraal || Verlicht || Geest, verbondenheid |} In de {{Wp|Boeddhistische_psychologie|boeddhistische psychologie}} ({{Wp|Yogacara|yogacara}}) worden acht {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Bewustzijnslagen|bewustzijnslagen}} onderscheiden. Deze zijn goed te {{Wp|Boeddhistische_psychologie#Vergelijking_met_westerse_psychologie|mappen}} op de indelingen zoals de westerse psychologie die hanteert. {{Wp|Rudolf_Steiner|Rudolf Steiner}} benoemt het onderbewuste als het deel van de menselijke ziel die zich niet in bewuste zaken als begrippen, voorstellingen of wilsuitingen, maar vanuit onbekende diepten in de persoonlijkheid en drijfveren uitleven. Het onbewuste is volgens bijvoorbeeld Freud niet hetzelfde als het onderbewuste. Het onderbewuste betekent dat bewuste waarnemingen onder je bewustzijn worden opgeslagen en verwerkt. Het verwerken en onthouden van bewuste gewaarwordingen gebeurt zonder dat je daar bewust van bent. Bij het onbewuste gaat het erom dat ook de gewaarwording zelf niet bewust is. {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen |} Al deze indelingen kunnen we als volgt integreren: {| class="wikitable" |- ! Naam !! Waarneming !! Verwerking !! Uitingsvormen !! Niveau's !! Laag !! Toestanden |- | Onbewust || Automatisch || Automatisch || ''Kan zich niet direct uiten'' || Archaïsch || Alayavijñāna || Diepe slaap |- | Onderbewust || Weloverwogen || Automatisch || Persoonlijkheid, drijfveren<br>Ziel, fantasie || Magisch<br>Mystiek || {{Wp|en:Saṃjñā|Saṃjñā}} || Slaap<br>Droom |- | Bewust || Weloverwogen || Weloverwogen || Abstract, ruimtetijd, begrippen, voorstellingen, wilsuitingen<br>Geest, verbondenheid || Mentaal<br>Integraal || {{Wp|Manas_(filosofie)|Manas}} || Wakker<br>Verlicht |} {{Opmaak | Voettekst}} ko5rk6eml2c4u8nt6y6kzfbraqse9zj 0 40230 424501 424339 2026-04-26T18:01:42Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424501 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Individuatie == ''Met oog voor verschillen zien dat we allen één zijn'' Het onbewuste wordt in de psychologie vaak gedefinieerd als mentale sensaties die buiten het zicht zijn van het bewuste. Het denken waarover men niet kan denken. Onbewuste kennis kan men zo beschouwd, zien als kennis waarvan men vooraf geen notie had. Men kan het bestaan van het onbewuste deel ervaren als bijvoorbeeld een bepaalde geur, gebeurtenis, prikkell, geluid of beeld ineens een herinnering triggered waarvan men het bestaan niet wist. Het totaal aan unieke mentale sensaties oftewel het eigen (in tegenstelling tot het collectieve) bewuste en onbewuste samen, zag [[w:Carl_Gustav_Jung|Carl Jung]] als iemand's totale persoonlijkheid. Een stabiele persoonlijkheid betekent dat het bewuste en onbewuste met elkaar in harmonie zijn. Mocht er geen gezonde balans zijn, dan komt het onderdrukte deel in verzet, wat kan leiden tot een instabiele persoonlijkheid. Het onbewuste bewust leren kennen om zo je eigen persoonlijkheid te differentiêren van anderen noemt [[w:Carl_Gustav_Jung|Jung]] [[w:Individuatie|individuatie]]. Dit kan men bewust aansturen door bijvoorbeeld dromen te analyseren of [[w:en:Active_imagination|actieve imaginatie]]. Dit groeiproces zou dan leiden tot een betere zelfverwezenlijking. Het vervaagt het onderscheid en het daarop vaak optredende conflict tussen het bewuste en het onbewuste, die men als illusie zou kunnen bestempelen (het begrip [[w:Maya|Maya]] uit het [[w:Hindoeïsme|hindoeïsme]] of het [[w:Boeddhisme|boeddhisme]]. Bewustzijnsverruiming kan de ware toestand van de wereld meer belichten en dat inzicht zou lijden tot meer geluk. == Overschatting == ''Let's say you pick a rock and you throw it. And in midflight you give that rock consciousness and a rational mind. That little rock will think it has a free will and will give you a highly rational account of why it has decided to take the route it is taking. '''Tom Wolfe'''''.<ref>Wolfe, T. (2004). ''I Am Charlotte Simmons.''. Londen: Jonathan Cape.</ref> Het belang van het bewustzijn wordt door mensen nogal eens overschat. In de geschiedenis van wetenschap en de filosofie werd het mentale alszijnde van nature puur bewust beschouwd. Bij de psychologie (tot aan de verkondigingen van Freud en Jung) was dat enigzins te begrijpen, maar vanuit de natuurwetenschappen was al langer duidelijk dat de meeste processen in de natuur vanzelf en automatisch verlopen. Er gebeurt veel meer op de "achtergrond" dan we gewaar zijn en dat deze processen vaak veel slimmer en creatiever zijn dan we veronderstellen. Het blijkt dat het onbewuste een veel groter aandeel heeft in onze besluiten. Het gedeelte van ons onbewuste wat we door technieken bewust kunnen maken, is slechts een minuscuul deel van het grote duistere geheel.<ref>Dijksterhuis, Ap (2015). ''Het slimme onbewuste: denken met gevoel''. Amsterdam: Prometheus & Bert Bakker.</ref> Het onbewuste is ook de motor achter creativiteit ([[w:David_Hume|Hume]]: ''no reasoning can ever give us a new, original simple idea''<ref>Hume D. (1777). ''Enquiries. Oxford: Clarendon Press''</ref>), waarbij je dan wel het bewuste nodig hebt om kennis te vergaren en je ontdekking aan te scherpen en aan anderen te kunnen communiceren.<ref>Ghiselin B. (1952). ''The Creative Process''. New York: New American Library.</ref> Een reden hiervoor is dat je bewust alleen je licht kunt laten schijnen op een klein oppervlakkig aspect van het geheel, terwijl het onbewuste een veel grotere en diepgaander blik heeft. <ref> Lynch, D. (2006). ''Catching the Big Fish''. New York: Penguin.</ref> Die ontdekkingen openbaren zich vooral op momenten dat het bewustzijn ruimte heeft zoals in bed, bus of bad.<ref>Janyes, J. (1976). ''The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral Mind''. Boston: Houghton Mifflin.</ref> Je kan zeggen dat creativiteit een gevolg is van het schijnbaar toevallig ([[w:Serendipiteit|serendipiteit]]) ontstaan van iets nieuws uit een immens complex systeem. Omdat het onbewuste een veel groter en ondoorgrondelijk systeem is dan het bewuste, is de kans dat het onbewuste met iets creatiefs komt vele malen groter. Het (on)bewustzijn is volgens de Amerikaanse psycholoog [[w:William_James|William James]] geen ding, maar een proces. Het gevolg van een immens complex systeem van neuronen die op een nog complexere manier op elkaar inwerken. Vanaf de jaren negentig nuanceert wetenschappelijk onderzoek het klassieke materiële beeld steeds verder.<ref>Francis, C., Koch, C. T''he problem of consciousness.'' Scientific American, september 1992, special issue. p. 111.</ref> Hoewel (on)bewustzijn een materiële basis nodig heeft om zich te manifesteren, kan men dit niet toewijzen aan specifieke neuronen of netwerken van neuronen, maar lijkt een eigenschap die ontstaat buiten de fysieke aggregatie van hersencellen. Een andere bijzonderheid is dat de [[w:Hersenschors|cerebrale cortex of hersenschors]] bewustzijn doet ontstaan, maar het [[w:Kleine_hersenen|cerebellum of de kleine hersenen]] niet.<ref>Tononi, G., & Koch, C. (2015). ''Consciousness: here, there and everywhere?.'' Philosophical transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological sciences, 370(1668), 20140167. https://doi.org/10.1098/rstb.2014.0167</ref> Het is ook van belang op het juiste niveau bewust te zijn van wat je onbewust leert (niet teveel en niet te weinig). Als je bijvoorbeeld bij het tennissen teveel focust op hoe je leert je armen en benen te bewegen in plaats van op de beweging zelf, dan kan dit het leren bewegen juist belemmeren.<ref>Gallwey, W.T. (2002). ''The Inner Game of Work: Overcoming Mental Obstacles for Maximum Performance.'' New York / London: Texere.</ref> Daarnaast kan het bewuste het door het onbewuste aangereikte verkeerd interpreteren. Een manier om dit te voorkomen (getuigenissen bij een misdaad) is om verschillende invalshoeken in te zetten en te kijken of dezelfde voorstelling ontstaat. == Vrijheid == Een mens lijdt het meest, wanneer hij zich tegen lijden verzet. Het onbewuste kan met van alles komen wat niet perse een gelukkige beleving oplevert. Daar heb je geen controle over; daar ziet niet de vrijheid. De kunst is het lijden te omarmen en deze naar eigen wens en inzicht om te vormen. Om de modder om te zetten als voeding voor een prachtige waterlelie. Die vrijheid ontwikkelen kun je wel leren. Omdat het onbewuste zich afspeelt buiten het zicht, maar wel voor een groot deel je besluiten en gedragingen bepalen, ben je feitelijk voor een groot deel een slaaf van je onbewuste. Het wel bewust zijn hiervan en het schijnen van een licht op deze verduisterde processen, creëert een kleine mate van vrije wil. Niet zozeer op je denken nu (dat heeft al plaatsgevonden), maar wel op je denken later. Deze waakzaamheid maakt dat je je leven in zijn vol ornaat kan ervaren en een klein beetje kan bijsturen. Je kunt hierdoor langzaam van je ongewenste gewoontes of verslavingen afkomen. Het wel bewust worden van het onbewuste gebeurt (volgens onder meer [[w:Sigmund_Freud|Freud]]) vooral op momenten dat de onbewuste processen zelf ontdekken dat er iets niet goed gaat (bijvoorbeeld bij het nemen van een verkeerde afslag terwijl je daarvoor op de automatische piloot reed). Door onbewust te leren kun je vrijer worden van je [[w:Ego_(begrip)|ego]], zonder dat deze zich er wel bewust tegen kan verzetten: "If you want to outwit the devil, it is extremely important that you don't give him advanced notice." ([[w:Alan_Watts|Alan Watts]]). Immers je besluiten en gedrag is dan al gedaan, voordat het ego zich dat bewust is. Een manier om dit te bereiken is door oeverloos proberen iets te bereiken, tot je bewustzijn loslaat dat dit op wilskracht kan. Het ego kan dan niet meer tussen onbewust besluiten en doen in staan. Dit opgeven of loslaten is ook de voorwaarde geweest voor veel wetenschappelijke of creatieve inzichten om alsnog te ontstaan volgens onder andere [[w:Isaac_Newton|Newton]], [[w:Albert_Einstein|Einstein]], [[w:Salvador_Dalí|Salvadore Dali]] en vele anderen. Lees meer hierover in het boek over [[Vrij leren|vrij leren]]. == Mindful == ''"De mens zal beter worden als je hem toont hoe hij is." - [[w:Anton_Tsjechov|Anton Pavlovitsj Tsjechov]]'' Het blijkt dat als mensen worden gevraagd wat ze hebben geleerd, hun concept over leren (dat gebeurt alleen uit boeken, in scholen of tijdens een training) hen belemmert te zien wat er onbewust is ontwikkeld.<ref>Eraut, M. R. (1998). ''Development of knowledge and skills in employment.'' Brighton: University of Sussex Institute of Education, Education Development Building</ref> {{Opmaak | Voettekst}} jqc9vu7p89vpqum7siiaudmxnbezgy3 0 40231 424500 424340 2026-04-26T18:01:36Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424500 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Hoe kun je onbewust leren welbewust aansturen? Via een spannend verhaal? Of een avontuurlijke game? == Zelfregulatie == ''[[w:en:Quis_custodiet_ipsos_custodes%3F|Wie zal de bewakers bewaken?]] - [[w:Juvenalis|Juvenalis]] (Satire VI, lines 347–348).'' === Belang === Volgens [[w:Confucius|Confucius]] is leren zonder te denken niets waard en denken zonder te leren gevaarlijk. Het onbewuste is als een atoombom voor het denken; het bezit een grote kracht maar is lastig te reguleren en kan zo veel schade berokkenen. Er zijn echter manieren om toegang te krijgen tot onbewuste waarnemingen. Bij overtuigingen die door ervaringen zijn ontstaan maar geen vruchten afwerpen, heb je de mogelijkheid het onbewuste programma te herprogrammeren; "Ich bin nicht das, was mir passiert ist, sondern was ich beschlossen habe." - Carl Jung. Je kunt leren hoe je onbewust kunt leren, zodat manipuleren door anderen of de samenleving kunt tegengaan of ongedaan maken. Onbewust leren kan je welbewust inzetten met als doel zo vrij te worden dat je blindelings op je intuïtie kunt vertrouwen. Uiteraard is dit een streven, een gewenste ontwikkeling, niets iets wat een gewone sterveling volledig bereikt. Anders gezegd, het welbewust onbewust leren is een levenslang leerproces dat de lerende steeds vrijer kan maken. === Manier === Dat kan spontaan gebeuren (Déjà vu) of bijvoorbeeld doelgericht middels het opwekken van een [[Hypnotherapie|trance]]; een diepere staat van bewustzijn. De verwerking daarvan kan zo alsnog opnieuw weloverwogen plaatsvinden. Op deze wijze kan wat onbewust is geleerd, als voeding dienen voor bewust leren. Ook kan met door hypnose bewust suggesties in het onbewuste plaatsen. Dit laatste kan ook worden gerealiseerd door vele herhalingen van bijvoorbeeld een korte boodschap. Je kan ook vooraf het onbewust leren reguleren. Je gaat bijvoorbeeld op reis naar Spanje en dat weet dat je onbewust Spaans leert. Als je met je reisgenoten afspreekt ook onderling Spaans met elkaar te spreken, dan verschuif je van onbewust leren naar onderbewust leren aangezien je weloverwogen waarneemt dat je Spaans probeert te spreken (dat gaat immers met reisgenoten niet automatisch). Je kunt het onbewuste ook voorbereiden op zijn taak door je bewust te verdiepen in zaken waar je volgens [[w:Arthur_Schopenhauer|Schopenhauer]] dan vervolgens het onbewuste ''regels laat volgen zonder ze te kennen''.<ref>Schopenhauer A. (1851). ''Essays and Aphorisms''. Londen: Penguin.</ref> Naast vooraf of nadien, kun je tijdens het onbewust leren automatismen in het leren ontdekken door je denken waar te nemen (zie [[w:Mindfulness|mindfulness]]). Je probeert door interne aandacht van onbewust leren naar bewust leren op te schuiven. Het voordeel hiervan is dat je leervoorkeuren (leerstijl) bij jezelf ontdekt (jouw natuurlijke wijze van waarnemen en verwerken) in een bepaalde context, waardoor je in het vervolg kunt kiezen of deze strategieën wel succesvol zijn of je beter een andere strategie kan kiezen. Deze reflectie dien je dan wel te doen vanuit het besef dat het onbewuste te complex is om geheel te doorgronden, dus dat je de uitkomsten niet met een uitroepteken maar ook weer met een vraagteken dient te benaderen. === Technieken === Enkele technieken die kunnen helpen bij bewust onbewust te leren zijn: * '''[[w:Mindfulness|Mindfulness]]''': je schijnt een licht op onbewuste processen, of anders gezegd je maakt wat er onbewust gebeurt bewust. Dat gebeurt niet door het onbewuste direct te benaderen, maar hetgeen in het bewustzijn opkomt als spiegel te gebruiken voor een blik op de veroorzaker: het onbewuste. Zoals je in de [[w:Allegorie_van_de_grot|allegorie van de grot]] ([[w:Plato|Plato]]) door de schaduwen en echo's te bestuderen toch iets kunt achterhalen over hetgeen dat deze veroorzaakt, zonder je om te draaien. * '''[[w:Five_precepts#Present_trends|Mindful Consumption]]''': is in feite een vorm van mindfulness waarbij je bewust controle probeert te krijgen wat er in je onbewuste wordt toegelaten. Zo kun je reclame of nieuws mijden om niet ongevraagd bepaalde emoties of gedachten in je brein te laten sluipen. * '''Zelf([[w:Hypnose|hypnose]])''': je plaats jezelf (eventueel met hulp) in een toestand tussen slaap en wakker zijn, om rechtstreeks toegang te krijgen tot het onbewuste. Je zou het in de allegorie van de grot kunnen zien als omdraaien. * '''[[w:Lucide_droom|Lucide dromen]]''': in deze techniek is de dromer zich bewust van het feit dat hij droomt en kan hij die daardoor beter verkennen en enigszins sturen. Manieren om dit te bereiken is door vlak voor het dromen (liefst na een korte slaap of vlak voor een middagdutje) sterk te focussen op een beeld waarover men wil dromen, bepaalde herkenningstekens of realiteitstesten dat men droomt in te prenten, het gebruik van een slaapmasker dat een led-signaal afgeeft als men droomt. door af te tellen en de autosuggestie te herhalen dat men wil bewust wil dromen zonder de droom daardoor te onderbreken. * '''[[w:EMDR|EMDR]]''': bij deze therapeutische behandelmethode wordt (door bijvoorbeeld oogbewegingen of geluiden) het werkgeheugen overbelast en daarmee deels uitgeschakeld, om onverwerkte zaken in het onbewuste alsnog te verwerken. * '''[[w:Priming_(geheugen)|Priming]]''': Priming is het door herhalen (direct of op betekenis) zonder tussenkomst van het bewust denken ([[w:Hippocampus|hippocampus]]) bepaalde zaken in het onbewuste op te slaan. Een voorbeeld is het [[w:Chant|chanten]] van [[w:Mantra|mantra's]], het [[w:Referentie-effect|referentie-effect]] (ook aanpassingsheuristiek, anchoring effect of ankerheuristiek genoemd) of het doorgeven van [[w:Subliminale_boodschap|subliminale boodschappen]]. * '''Reference creation''': Deze aanpak betekent dat de lerende wordt overstelpt met zoveel mogelijk indrukken en ervaringen gebruik makend van allerlei zintuigen die aansluiten bij de context van hetgeen geleerd wenst te worden. Dit sluit aan bij het tijdelijk gaan wonen in een ander land, zodat je niet alleen de taal hoort, maar ook het land en de cultuur ziet, proeft, voelt en ruikt en als inwoner gaat denken. * '''[[w:Synesthesie_(zintuig)|Geconditioneerde synesthesie]]''': Je leert jezelf aan dat bij een bepaalde zintuiglijke waarneming ook een of meerdere andere zintuiglijke indrukken wordt opgeroepen.<ref>Rothen, N., Scott, R. B., Mealor, A. D., Coolbear, D. J., Burckhardt, V., & Ward, J. (2013). ''Synesthetic experiences enhance unconscious learning.'' Cognitive Neuroscience, 4(3-4), 231-238.</ref> * '''[[w:Reflectie_(onderwijs)|Reflectie]]''': Reflectie kan tijdens (in action) of vooraf en nadien (on action) plaatsvinden.<ref>Schön, D. A. (1987). ''Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions.'' San Fransisco: Jossey-Bass.</ref> Als je dit zelf deskundig doet zowel voor, tijdens en na automatisch dan kun je spreken van (zelf)supervisie. * '''[[Acceptance and commitment therapy|Acceptance and commitment therapy (ACT)]]''': Hoewel deze aanpak niet zozeer de gedachten en emoties die uit het onbewuste komen probeert te veranderen, ga je met deze methode wat er opkomt accepteren in plaats van er tegen te vechten. Je leert minder automatisch en dus meer vrij te reageren op wat er uit het onbewuste komt. Je leert je onbewuste reactie (gewoonte of verslaving) bewust aan te passen. Deze aanpassing van de reactie heeft door de feedbackloop als bijeffect een vermindering van de mate waarin de gedachten en emoties opkomen. Een voorbeeld van deze aanpak is [[w:Dopamine fasting|dopamine fasting]] waarbij je (digitale) verslavingen te lijf. * '''[[Visualisatie]]''': Een techniek om vooraf je visueel sterk te oriënteren op je gewenste resultaat en het proces daartoe. Dit kan worden gezien als het proces van oriëntatie in de vijf stappen die [[w:Pjotr_Galperin|Galperin]] adviseerde om bewust een onbewuste internalisering te bereiken. Het idee is echter dat door de visualisatie alleen al het onbewuste op de achtergrond aan het werk gaat ook al wordt er geen bewust proces gestart. * '''[[w:Leerstijl|Leerstijl]]''': Het vaststellen van onze leerstijl bijvoorbeeld door een test kan inzicht geven in onze onbewuste voorkeuren voor leren en van daaruit bewuste keuzes maken over hoe we het beste leren en met wie. Mensen die technieken gebruiken om het onbewuste bewust te beïnvloeden op een vermakelijke wijze zijn [[w:Mentalist|metalisten]] zoals [[w:Derren_Brown|Derren Brown]] (zie bijvoorbeeld enkele van zijn series op [[w:Netflix|Netflix]]) en [[w:Victor_Mids|Victor Mids]] (televisieprogramma [[w:Mindf*ck|Mindf*ck]]). Waarbij genoemden dit mede doen om de mensen wat te leren over zichzelf. == Doelgericht == === 2-dimensionale invloed === Je kunt de invloed van de technieken op het bewust onbewust leren op twee dimensies indelen namelijk de mate van bewustzijn voor, tijdens of erna van het proces of van het resultaat (nodig om doelgericht te zijn).<ref>Simons, R. (2003).''Theories of Unconscious Learning Confronted''. Biannual conference on research on learning and instruction. Padua (Italy).</ref> We gaan hierbij uit van het wel bewustzijn door de lerende zelf, hoewel het uiteraard mogelijk is dat de omgeving (de onderwijsgevende) zich van get onbewuste geleerder welbewust is terwijl de lerende dat niet is. <table class="wikitable"> <caption>Technieken voor bewust onbewust leren </caption> <tr> <th colspan="2" rowspan="2">&nbsp;</th> <th colspan="2"><b>Proces</b></th> </th></tr> <tr> <th><i>Onbewust</i></th> <th><i>Bewust</i> </th></tr> <tr> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;" rowspan="2"><b>Resultaat</b></td> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;"><b><i>Onbewust</i></b></td> <td><b>---</b> </td> <td><b>Reference creation<br>Reflection in action<br>Leerstijl</b> </tr> <tr> <td style="color: black; background-color:#eaecf0;"><i><b>Bewust</b></i></td> <td><b>Mindfulness<br>EMDR<br>Reflection on action<br>Visualisatie</b></td> <td><b>Zelf(hypnose)<br>Geconditioneerde synesthesie<br>Priming<br>(Zelf)supervisie<br>Mindful Consumption</b> </td></tr></table> Uit de tabel van technieken om bewust onbewust te leren zien we dat we alleen doelgericht bezig kunnen zijn met bewust onbewust te leren bij een combinatie van zelf(hypnose), zelf(supervisie), priming en geconditioneerde synesthesie. We lichten deze technieken er één voor één uit. Daarna laten we zien hoe we deze kunnen integreren op een speels wijze, waarbij de overige technieken ook hun plaats krijgen om bijvoorbeeld of het bewust worden van het onbewuste proces of resultaat te versterken. === Zelfhypnose === Hoewel er soms spontaan momenten van trance kunnen optreden<ref>Bliss, E. L. (1984). ''Spontaneous self-hypnosis in multiple personality disorder.'' Psychiatric Clinics of North America, 7(1), 135-148.</ref>, is er feitelijk geen "pure" zelfhypnose mogelijk, helemaal zonder eerdere ervaringen met begeleide hypnose.<ref>Paul Sacerdote (1981) ''Teaching self-hypnosis to adults'', International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 29:3, 282-299, DOI: 10.1080/00207148108409162.</ref> == Speels == Jonge kinderen hebben tot hun 7de levensjaar een natuurlijke bewustzijnstoestand die we kunnen bestempelen als zelfhypnose. Tijdens het spelen (of sporten) kun je al volwassene ook soms deze trance op een natuurlijke wijze bereiken en daarmee je onbewuste bereiken. === Eureka === ''Een mens LEERT het meest door het lijden dat hij vreest.'' Je kunt het onbewuste een doel geven om mee aan de slag te gaan. Dat zal het onbewuste ook gaan doen als het zich realiseert dat er iets niet klopt en/of lijden voorspelt. Dit zal eerst resulteren in denkbelasting. Na enige tijd zal deze bewuste inspanning worden opgegeven en ontstaat er cognitieve ontspanning. Het lijkt dan of ineens ([[w:Eureka|eureka]]), pas als het onbewuste klaar is en het bewuste ontspannen is, er iets naar voren komt. Echter, in werkelijkheid speelt er zich een geleidelijk en enigszins doelgericht proces plaats.<ref>Bowers, K.S., Regehr, G., Balthazard, C., Parker, K. (1990). ''Intuition in the context of discovery''. Cognitive Psychology, 22, 72-110</ref> Tussen het stellen van een vraag en het eureka-moment zitten meerdere tussenoplossingen die onbewust aan de werkelijkheid worden getoetst. Het moment waarop het onbewuste komt met een creatieve oplossing komt, is lastig te reguleren (writer's block).<ref>Ghiselin, B. (1952). ''The Creative Process.'' New York: New American Libray.</ref> Ook kan het onbewuste het antwoord voor zich houden ("het ligt me op de puntje van de tong"). Toch kan men welbewust ontdekken welke persoonlijke omstandigheden (rituelen) helpen bij het doorgeven van de onbewust gevonden oplossing aan het bewustzijn. === Competitie === Een van de omstandigheden die je kunt creëren is competitie (zie [[speels leren]]). Het onbewuste brein kun je openen wanneer sterke emoties een rol spelen. Zoals hiervoor al opgemerkt, met name als er sprake is van een bedreiging. Verliezen is zo'n bedreiging. Je zou dus bewust kunnen proberen te verliezen om het onbewuste van dat verlies veel te laten leren. Zoals het schaken tegen veel te sterke tegenstanders. Dit vergroot het leereffect enorm, maar heeft een keerzijde, namelijk de motivatie om door te gaan. Met name als het geloof verdwijnt dat men uiteindelijk de sterke tegenstanders hierdoor sneller zal verslaan. Hierbij kan het bewuste door technieken als mantra's ("wat heb ik veel van dit verlies geleerd") dit geloof ondersteunen. Een gezonde balans tussen (de verwachting om uiteindelijk te) winnen en verliezen helpt de duurzaamheid van het leerproces, hoewel op de korte termijn verliezen de grootste bijdrage levert aan onbewust leren. {{Opmaak | Voettekst}} 9yhxdde0agc2l7wsghos1bqci35n8wb 0 40235 424471 424243 2026-04-26T17:58:47Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424471 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Leren leren kan je niet doen vanuit wat je al bewust bent. Immers dan zou hetgeen dat je wilt ontwikkelen - het bewustzijn - hetgeen zijn dat de ontwikkeling gaat doen. Bewust leren kan alleen plaatsvinden op hetgeen nog buiten het huidige bewustzijn is en er via bepaalde technieken in wordt gebracht. Dat kan komen van buiten ons brein bijvoorbeeld via andere breinen (sociaal leren), maar ook van gebieden binnen ons brein die voorheen [[Onbewust leren|onbewust]] zijn. == Inzicht == '''''Discussie is zilver, uitleggen is goud, luisteren is oud ijzer''''' Om te leren leren is het van belang inzicht te krijgen in het leren.<ref>Hattie, J. A., Bogaarts, M., & Dogger-Stigter, A. M. (2014). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven.</ref> Daarvoor dienen we het leerproces en de leerresultaten te monitoren. Daarbij is het van belang dat het resultaat niet voorop staat, maar de lol in leren (het leerproces). Het vooruitzicht echter op een mooie uitkomst vergroot de lol tijdens het leren natuurlijk sterk. Mooi vanuit het perspectief van de lerende wel te verstaan. Op zo'n monitor of dashboard zal men in ieder geval het geplande of doorlopen leerproces, de gekozen leermethodiek en de geleverde kwaliteit willen bewaken. Op grond van de feedback kun je kritisch reflecteren op de gekozen leerstrategie. Een onderwijsgevende kan de onderwijsnemende leren – door voordoen, nadoen en vervolgens zelf doen – om zijn actief eigen leerproces te beïnvloeden. Leren leren is immers zorgen dat de leerling zijn eigen leraar wordt en dat is verstandig want de grootste invloed op het leren heeft de lerende zelf. In plaats van object van onderwijs wordt de lerende subject (Paulo Freire).<ref>Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. 1968. Trans. Myra Bergman Ramos. New York: Herder.</ref> Om dit te bereiken moet de lerende worden gedreven en bedreven in zelfsturing van zijn leren. Daarvoor is het nodig dat de lerende ontdekt wat hij weet en denkt (hoe los ik problemen op), de waarde achterhaalt van bepaalde leerdoelen, inzicht heeft in passend leerproces daartoe en situaties opzoekt of creëert die aansluiten bij de eigen leerstijl. Dit alles leidt niet alleen tot inzicht over leren, maar ook tot bijvoorbeeld de ontwikkeling van meta-cognitieve en studievaardigheden, betere feedback en hogere verwachtingen. Deze effecten hebben direct een grote positieve invloed op het leerresultaat. Het zelf controle nemen over leren heeft op korte termijn ook een klein effect op het leerresultaat, maar wel een duurzaam effect. Het is zo door opeenstapeling een diepte-investering die zich op langere termijn terugbetaalt. === Leerinvloeden === [[File:Heat map circle of influence.svg|thumb|Circle of influence door medeleerlingen]] Het kan helpen om in het leren inzicht te krijgen wie er invloed hebben gehad op het leerproces van een lerende. Men kan daardoor bijvoorbeeld de organisatievorm van het leren (individueel, tweetallen, triades, groepen, ploegen of cohort) beter kiezen en inrichten. == Proces == [[File:Leerpaden.jpg|thumb|400px|Leerpaden worden gevormd door leerdoelen te verbinden middels leeractiviteiten]] Het leren van leren is verreist om te komen tot vrij, bewust, passend, speels, ondernemend, onderzoekend en ontwerpend leren en om hetgeen onbewust is geleerd om te zetten in bewust leren. Het proces dat is ondergaan of dat men wenst te ondergaan, kan men modelleren als reis waarin de leerdoelen de bestemmingen zijn die kunnen worden bereikt door tal van leeractiviteiten oftewel verschillende routes. De reden is dat leren an sich een lastige discipline is om onder de knie te krijgen, los van hetgeen men daadwerkelijk wenst te leren. Dit is vergelijkbaar met dat je naar Limburg wilt rijden (je bestemming), maar eerst moet leren autorijden om daar überhaupt te komen. Aangezien de motivatie komt vanuit de gewenste eindbestemming, is het leren autorijden een noodzakelijke saaie, lastige en tijdrovende extra inspanning. Om dit niet al te zeer een rem te laten zijn op het leerproces kan men ervoor kiezen om niet zelf te rijden, maar achterin een taxi te stappen. Al rijdend zal men van de chauffeur handelingen zien en al doende leren zonder dat de eindbestemming in gevaar komt (botsing). Voor vrij, bewust, passend, speels, ondernemend, onderzoekend en ontwerpend leren is het dus aan te raden het inrichten van het leren wel te sturen (en dus niet het subject of de eindbestemming of de voorkeuren). Je zorgt er zo voor dat het leren (na de altijd zinvolle strubbeling) succesvol is geweest en dat leidt tot zelfvertrouwen om meer vrijheid te nemen en vertrouwen van de omgeving om meer vrijheid te durven geven. Dit lijkt paradoxaal; het leren leren doe je ordelijk en volgens succesvolle methodes zodat je het leren in vrijheid zelf kan doen. == Methodiek == ''Ik wil wel "waar" voor mijn leergeld.'' Leven is soms een pijnlijk proces. Door deze pijn lerend te maken (bewust te beleven en te doorleven), levert het uiteindelijk ook wat op. [[File:Leermethode.svg|thumb|400px|De leervoorkeuren bepalen of een leermethode passend is.]] Leren is heel persoonlijk. Wat voor de een werkt, hoeft niet aan te sluiten bij de ander. Immers, er zijn net zoveel leerstijlen als er mensen op aarde zijn. En deze voorkeuren kunnen ook per situatie verschillen. Dat betekent echter niet dat er geen uit ervaringen en uit onderzoek algemeen geldende principes zijn voor een passende methodiek. Om principes zelf eerst te ontdekken is ondoenlijk, om ze eerst te leren is demotiverend, tijdrovend en lastig (zie noodzaak), om ze eigen te maken vraagt veel vallen en opstaan, welke ruimte er nauwelijks is in het onderwijs (je kunt niet eerst leren leren en dan pas beginnen met de eindtermen van je opleiding) en teveel doorzettingsvermogen vraagt (leersuccessen zijn te beperkt). Dit betekent niet dat het leren leren over hoe je met die vrijheid om kunt gaan een dogma is. Het blijft een persoonlijke ontdekking. Echter het is van het grootste belang dat je daarin een bepaalde strategie heel bewust kiest en als waren niet zonder kip als een kip zonder kop leert. Het leren leren is als het leren van kwantummechanica; heel onverstandig, ineffectief en onhaalbaar om zelf te ontdekken. In het leveren en kaderen van principes over leren, ligt de voornaamste rol van de onderwijsgevende. Het bieden van meta-kaders waar binnen men veilig vrij kan leren, oftewel het opvoeden in het leren is zijn vak. Als deze kaders eenmaal aldoende onder de knie komen en de onderwijsnemende ook die kaders door eigen ervaringen kan en mag aanpassen, dan wordt de rol van de onderwijsgevende steeds kleiner. Wat ook het doel van elke onderwijsgevende zou moeten zijn; zichzelf overboden maken. De onderwijsnemende heeft geleerd hoe te leren en kan nu zelf levenslang zijn eigen onderwijs vorm geven. Of anders gezegd; je kunt alleen op reis gaan en effectief de wereld verkennen als je weet wat reizen inhoudt en hoe je daar je goed voorbereid. Als je het reizen eenmaal beheerst, gaat het reizen vanzelf goed, en hoeft niemand je meer erop voor te bereiden en tijdens de reis te gidsen. === Hoogbegaafdheid === Je kan zeggen dat mensen die hoogbegaafd zijn "vanzelf" leren. De leerinhoud is niet de uitdaging voor hen. Op welke wijze zou dan een [[w:Onderwijsarchitect|onderwijsarchitectuur]] dat passend onderwijs - elk goed onderwijs is passend , omdat het leerplan anders niet flexibel en creatief is (zie leerkwaliteit) - voor hoogbegaafden garandeert eruit zien? Vaak is het voor iemand van wie iets vanzelf gaat - denk aan het intuïtief schaken zoals de wereldkampioen [[w:Magnus Carlsen|Magnus Carlsen]] daar een meester in is - lastig om dat onbewuste proces (zie [[Leren/Onbewust leren|onbewust leren]]) inzichtelijk te maken. Je ziet dat vaak bij hoogbegaafden dat ze makkelijk leren, maar lastig leren leren, oftewel de strategie van leren onder de lopen kunnen nemen en zodoende verder kunnen aanscherpen en verbeteren. Want die verbetering is ook bij hen gewenst, omdat ook de bestaande leerstrategieën voor hen tekort uiteindelijke tekort gaan schieten. Magnus Carlsen heeft om wereldkampioen te worden veel tijd gestoken om zo'n intuïtie te analyseren en aan te vullen met andere bewuste strategieën. De leerinhoud van het onderwijs voor hoogbegaafden zou "leren leren" als voornaamste onderdeel dienen te bevatten. [[Leren/Onbewust leren|Bewust onbewust leren]] zou een belangrijk thema dienen te zijn. Dit geldt eigenlijk voor elk type onderwijs, maar de balans voor mensen met ene hoog cognitief leertalent slaat veel meer door naar leren (onbewust te) leren. === Onderzoekend leren === === Ontwerpend leren === === Verhalend leren === === Leertheorieën === * [[w:Behaviorisme|Behaviorisme]] * [[w:Cognitieve psychologie|Cognitivisme]] * [[w:Connectivisme|Connectivisme]] * [[w:Constructivistisch_onderwijs|Constructivisme]] == Perspectief == === Affectie === Elk mens heeft een diep verankerde behoefte om de wereld te kennen en te begrijpen. Anders gezegd, de wil om te leren is van nature heel krachtig. We herkennen deze oerdrift bij jonge kinderen, maar naarmate ze ouder worden, lijkt deze sterk af te nemen. School kan op de affectie voor leren een sterk negatieve invloed uitoefenen. Het leren herkennen, kennen en erkennen van de negatieve emoties die onderwijs onbedoeld oproept, helpt de omstandigheden voor leren weer aantrekkelijk te maken. Je leert al reflecterend hoe je zin in leren te krijgen en welke zin leren heeft. Emoties spelen een cruciale rol bij leren. Op scholen ligt echter een dusdanige focus op ratio dat dit een negatief effect op de leermotivatie en de leerresultaten. Ondernemend leren, vrij leren en speels leren doen juist een beroep op affectie om het leren vorm te geven. Vandaar dat deze vormen van leren succesvol zijn. Als de lerende deze emoties slim weet te sturen wordt het leren effectief. Volgens [[w:Confucius|Confucius]] kan de waarheid ook niet uit het hoofd worden geleerd (als feitjes op kennis), maar dient met het hart (betekenisvol) in zijn diepste waarde te worden begrepen en in de praktijk te worden verwezenlijkt (toepassingsgericht). Door het leerproces als een verhaal te zien, kan men de onderwijsnemende uitnodigen om te voorspellen welke emotie een bepaalde leeractiviteit of leeromgeving zal oproepen. === Sociaal === Waarom is het nodig dat leerlingen bij elkaar komen? Wordt het leren daardoor effectiever, efficiënter, flexibeler of creatiever? Een breed gesteunde theorie die daarop antwoord tracht te geven is het [[w:Constructivisme_(filosofie)#Sociaal_constructivisme|sociaal-constructivisme]]. De theorie veronderstelt dat het vormen van ons wereldbeeld voor een deel wordt gestuurd en ingevuld door de mensen en samenleving om ons heen. Deze hypothese gaat uit van een natuurlijke aanleg om gevoelig te zijn voor anderen, ook in ons leren. Het stimuleren van deze gevoeligheid om ons leren te sturen in een gewenste richting zorgt voor effectiever leren. Echter, de creativiteit (minder origineel denken), flexibiliteit (minder variatie) en de efficiëntie (verlies van energie en tijd door sociale processen), kan er onder lijden. Daarnaast is niet elke lerende even gevoelig voor sociale interacties, denk aan mensen met [[w:Autisme|autisme]] bijvoorbeeld. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} j6xt2370jtarticq5oxqkrw39f52t9a 0 40236 424472 424297 2026-04-26T17:58:53Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424472 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De kwaliteit van leren zou je kunnen bepalen door te kijken naar de effectiviteit en efficiëntie. Dat is echter een momentopname. Door flexibiliteit en creativiteit toe te voegen krijgen we een completer inzicht in de kwaliteit van leren<ref>"LE-GAME, The Learning Entrepreneurship Game, A Solution To Optimize Entrepreneurial Teaching. Does success really drives success", Henk D. Roelofs, 2013, ECSB conference Arhus</ref> Een succesvolle aanpak om te leren zou namelijk ook duurzaam dienen te zijn. Dit vraagt een flexibel leerplan om verstoringen op te kunnen vangen die eveneens creatief genoeg is om verschillende voorkeuren en opvattingen te omarmen. Creativiteit is met name belangrijk bij vormen van leren die een hoge mate van vrijheid willen geven zoals [[ondernemend_leren/Methode#Kenmerken|ondernemend leren]]. == Inleiding == Met de toevoeging van flexibiliteit en creativiteit wordt in het meten van de kwaliteit een tijdsdimensie toegevoegd. Er wordt namelijk ook gekeken naar de duurzaamheid van de gekozen strategie en die van de gekozen tactieken (de concrete actiepunten op korte termijn) om die lange termijndoelen waar te maken. De duurzaamheid van de strategie neemt toe als die meer ruimte biedt voor creativiteit. De duurzaamheid van de daarbij passende tactieken worden duurzamer naarmate er meer flexibiliteit is ingebouwd. Een andere manier om te kijken naar leren is de mate waarin recht wordt gedaan aan de passie van de deelnemer, zijn of haar talenten en de invloed van de omgeving. Passie kan men dan indirect vertalen naar effectiviteit; in welke mate worden de wensen van de lerende in te bereiken doelen omgezet. Aansluiten bij de aanwezige talenten zal de efficiëntie ten goede komen. Ruimte voor de (sociale) interactie met de omgeving van de lerende kan men koppelen aan flexibiliteit en creativiteit. Om deze kwaliteitskenmerken voor het leren [[w:SMART-principe|SMART]] te maken, kunnen we beter spreken over de combinatie leerimpact, het leerverbruik en het leernut. == Leerimpact == ''Leren is een natuurkundig fenomeen'' Als je nu een toets haalt, maar een week later ben je het grootste deel al weer vergeten (een laag retentiepercentage wordt dat genoemd), dan is de impact van het leren maar tijdelijk geweest. De impact zou groter zijn geweest als de houdbaarheidsdatum veel langer is, of bij voorkeur levenslang. Als je iets leert wat op vele terreinen een toegevoegde waarde heeft, zoals leren leren je helpt bij zowel natuurkunde als een Nederlands, dan is ook de impact van het geleerde groter te noemen. De impact van het leren is dus iets wat mee dient te worden genomen bij het bepalen van de kwaliteit van het leren. De diepte van het geleerde is ook een indicator voor de impact. Is het oppervlakkig, blijft het in het bewuste hangen, of wordt het diep verankerd in je onbewuste. Anders gezegd, wordt het opgeslagen op een manier dat het daarna kan worden opgeroepen als intuïtie? De leerimpact is ook groter als het je meer in beweging zet, een grotere [[w:Impuls_(natuurkunde)|impuls]] heeft. Leerimpact kun je dus ook uitdrukken als de hoeveel ontwikkeling (bewegingsverandering) in een bepaalde tijd ([[w:Versnelling_(natuurkunde)|versnelling]]). Hoewel we volgens de filosoof [[w:Lucius_Annaeus_Seneca|Seneca]] onze tijd in het dagelijks leven vaak verkwisten, beseffen we wel de kostbaarheid ervan als het gaat om leren. == Leerverbruik == [[File:Leerkwaliteit.svg|thumb|400px|De leerkwaliteit kun je bepalen door de leersnelheid te verhouden tot de benodigde leerinspanning]] Een manier om kwaliteit van een leerproces vast te stellen is te kijken met hoeveel energie bepaalde leerdoelen worden gehaald, hetzelfde als met hoeveel benzine kom je in Rome. Een hoge kwaliteit heb je dan als we een minimale inspanning hoeven te doen voor een groot leereffect. Anders gezegd; hoe krijg je een hoge leersnelheid tegen een minimaal brandstofgebruik. Het streven naar "minimale leerinspanning" is dus hetzelfde als streven naar een hoge kwaliteit van leren. Als het ontwerp van het leren bij een ander ligt (de onderwijsgevende) dan vraagt dit vaak een maximale inspanning van doceren. Een oplossing is de onderwijsnemende zelf zijn eigen leren vorm te laten geven. Leer de leerling zijn eigen leraar te worden, Dat verkleint niet alleen de lasten (lastverlaging), maar vergroot het plezier in het leren (lustverhogend). Daarnaast bevordert dit het leren leren wat op langere termijn ook weer de leerkwaliteit duurzaam vergroot. De uitdaging daarbij is om, net als [[w:Socrates|Socrates]] dat deed, de lerende vrij te laten, maar hem of haar wel te herinneren aan de verantwoordelijkheid die erbij komt. Vanuit die verantwoordelijkheid wordt men uitgenodigd om aandachtig, geconcentreerd het eigen leren te aanschouwen en de bereidheid aangewakkerd om inzicht in leren te verkrijgen. == Leernut == Men kan de kwaliteit van het leren ook meten door te kijken naar het nut. [[w:Nut_(economie)|Nut]] heeft in de economie als betekenis; "de bevrediging die een goed bij consumptie aan een economisch agent verschaft". Leernut betekent dan de bevrediging die een leerproces aan de lerende verschaft. Leernut is zo een maat voor de relatieve tevredenheid over het leren. De kwaliteit van leren stelt men dan vast door te kijken in hoeverre het leernut is gemaximaliseerd. Nut is een welkome aanvulling op de concept-contextbenadering. Deze benadering laat leerlingen bepaalde concepten flexibel toepassen in verschillende situaties (contexten) om zo het generieke aspect te belichten. Zo kun je een kogelbaan (natuurkunde) ook toepassen bij het maken van een goal bij korfbal (gym). Echter als je niet van korfbal houdt, zal deze context niet motiverend werken. Als men echter bij de context de persoonlijke bevrediging (nut) betrekt, bijvoorbeeld het leren van een treffend lopje als men van voetbal houdt, dan wordt de concept-context benadering veel krachtiger (emoties openen het brein) qua kwaliteit van leren. Vandaar dat de concept-contextbenadering beter kan worden uitgebreid tot concept-context-nut-benadering of kort gezegd CoCoN. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} p6h9g576cirzzwnorswxqjpewqqyy3h 0 40237 424476 424248 2026-04-26T17:59:17Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424476 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Leerstrategie == Onderzoek toont aan dat mensen floreren als een studie aansluit bij hun aangeboren talenten en voorkeuren. Welke leeractiviteiten een lerende zal kiezen hangt niet alleen af van deze voorkeuren (zijn of haar [[w:Leerstijl|leerstijl]]) of talenten, maar ook van de context en de [[Leren leren/Doel|leerdoelen]]. Leer je bijvoorbeeld individueel of samen met anderen? Gaat het om een concrete situatie (praktijk) of is die abstract (theorie)? Wordt er nieuwe informatie toegevoegd (cumulatie) of verbonden aan al bekend element (assimilatie) of wordt het bestaande wereldbeeld aangetast (acommodatie) of leidit het tot persoonlijke verandering (transformatie).<ref>Illeris, K. (2007). How we learn: Learning and non-learning in school and beyond. Routledge.</ref> Leerdoelen doen een specifiek beroep op bepaalde hersenvaardigheden en hoe beter men het in bereiken daarbij aansluit bij iemands cognitieve profiel dus te succesvoller zal het leerproces zijn. De leercontext en leerdoelen dus samen met de leerstijl zal bepalen welke leeractiviteiten een lerende zal, maar ook het beste zou kunnen kiezen; de persoonlijke leerstrategie. In de tabel over leermethodes wordt geïllustreerd dat een bepaalde leerstrategie niet bij elke voorkeur van leren (leerstijl) even goed past. De [[w:Leerstijl#Toepassing|indeling]] die hier is gekozen is eenvoudig toe te passen in de praktijk. Maar elke indeling van leerstijlen doet altijd de werkelijkheid te kort omdat er net zoveel leerstijlen zijn als er mensen op aarde rondlopen. Met deze beperking van elk leerstijl model in het achterhoofd dient met eender welke indeling slechts als een hulpmiddel bij het verkennen van de eigen leervoorkeuren te zien. Deze verkenning zou eigen een integraal onderdeel dienen te zijn van het onderwijsprogramma want in de discussie over onderwijs voor de toekomst ligt de focus naast kennisoverdracht op persoonlijke ontwikkeling. Dit begint al op de basisschool in het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld". Een manier om dit te bereiken is door [[onderzoekend leren]] want dit stimuleert een nieuwsgierige, onderzoekende en probleemoplossende houding bij kinderen de basis voor 21st century skills als creativiteit, ondernemingszin, kritisch denken en kunnen samenwerken. == Leercontext == Men eenvoudig een leerstijl vaststellen door te kijken welke leeractiviteiten iemand prefereert en kiest (leerstrategie) in een bepaalde leercontext. {| class="wikitable" |+ Reproductieve leerstijl |- ! Leercontext !! ''Concreet'' !! ''Abstract'' |- | '''''Individueel''''' || '''Waarnemen''' || '''Stampen''' |- | '''''Sociaal'''''|| '''Volgen''' || '''Luisteren''' |} Men kan dus een leerstijl vaststellen door een voorliefde voor bepaalde leeractiviteiten uit te vragen. Let wel; zulk een indeling is puur bedoeld als hulpmiddel bij het ontdekken van eigen voorkeuren voor leren, men kan leerstijlen niet in hokjes plaatsen. * Luistert men graag of gebruikt men veel "stampen" als leerstrategie, dan duidt dit op een reproductieve leerstijl. * Heeft men een voorkeur voor stages of practica, dan kan dit een indicatie zijn voor een toepassingsgerichte leerstijl. * Filosofeert of bedenkt men graag nieuwe dingen, dan zal een betekenisgerichte leerstijl mogelijk aanwezig zijn. * Legt men graag aan anderen eigen verworven inzichten uit of creëert men graag innovaties, dan is er waarschijnlijk sprake van een productieve leerstijl Een andere krachtige manier om de leerstijl vast te stellen is door [[Speels leren|gamification]]. Wanneer we iemands keuzes en handigheid monitoren tijdens een strategisch spel, dan zouden we via datamodellen en expertregels iets kunnen zeggen over zijn natuurlijke of aangeleerde voorkeuren. == Leerstijl == We gebruiken leerstijlen niet omdat er een wetenschappelijk onderbouwde theorie over bestaat. Uit grote meta-studies worden deze gangbare indelingen zoals die van Kolb niet onderbouwd. Echter het door het indelen van voorkeuren voor leren kan men zichzelf verkennen zodat men deze zelfinzichten kan inzetten bij het kiezen van een passende leerstrategie of -methode. In het kader van uit je comfort zone komen, of “overcoming barriers” of “desired difficulties” kan men het leren stimuleren door een stijl van leren uit te proberen die niet de voorkeur geniet. Ondernemend leren heeft daarbij de voorkeur omdat deze leerstijl het meest uitdaagt en de voordelen van de andere leerstijlen in zich heeft. === Indeling === De gekozen indeling is gebaseerd op de eenvoudig te onderscheiden voorkeur tot onthouden (reproductieve leerstijl) versus verzinnen (productieve leerstijl) en tussen toepassen (toepassingsgerichte leerstijl) versus doorgronden (betekenisgerichte leerstijl). Deze indeling (onderscheiden in leervoorkeuren) is in de praktijk eenvoudig waar te nemen, hoewel geen enkele persoon geheel in een categorie te vangen is. Vandaar dat we bij het leren van het leren, waarin je het meewegen van je eigen voorkeuren bij het kiezen van de beste leerstrategie cruciaal is, voor dit eenvoudig en praktisch model kiezen. Dit model geeft ook aan waarom de verschillende vormen van leren die zorgen voor een hoge kwaliteit niet voor elke leerstijl even geschikt is. Als we [[vrij leren]] nastreven dan kan men via [[speels leren]] als enkelvoudige kapstok meerdere leervormvarianten invulling geven. Zo kan speels leren voor een reproductief lerende resulteren in [[model leren]] waarbij hij door inspirerende voorbeelden onbewust en praktisch (de leervoorkeuren) wordt geprikkeld om meer zelfsturing en daarmee een hogere leerkwaliteit te bereiken. De toepassingsgerichte lerende wil deze wens liever in en uit de praktijk ervaren en vandaar dat [[ontwerpend leren]] hier beter geschikt voor is. De betekenisgerichte lerende kan worden uitgedaagd via [[onderzoekend leren]] om daadwerkelijk zijn persoonlijke betekenis concreet te maken en toe te passen. De productieve lerende, een leerstijl die qua aanleg al past bij een hoge kwaliteit van leren (zelfsturing en vertalen naar de praktijk), kan goed worden gefaciliteerd door [[ondernemend leren]] mogelijk te maken. Een andere manier om je leerstijl mee te nemen terwijl je bijvoorbeeld [[ondernemend leren]] als uitgangspunt voor alle leerlingen neemt, is door gradaties in de leerstrategie op te nemen. Ondernemend leren is eigenlijk een optelsom van [[speels leren]], [[onderzoekend leren]] en [[ontwerpend leren]]. Je zou bij een leerling met een reproductieve leerstijl het modelleren van een ondernemend persoon of een ondernemende filosofie voorop kunnen stellen, een toepassingsgerichte leerling een idee laten omzetten in een ontwerp en op betekenisgerichte leerling het onderzoeken de hoofdactiviteit te laten zijn. Dit kan men goed organiseren wanneer de lerende samenwerkt in teams, waarin ieder teamlid een rol vervult die past bij de eigen talenten en passies, terwijl men als geheel toch komt tot een innovatie. . === Unificatie === [[File:4Ooflearning.png|thumb|4 O's of free learning]] {| class="wikitable" |- ! Leerstijl !! ''Passief''<br>[[Onbewust leren]]!! ''Actief''<br>[[Leren leren]] |- | '''''Theorie'''''<br> Hoofd|| '''Reproductief'''<br> '''''Dromer'''''<br>[[Opvolgend leren]]|| '''Betekenisgericht'''<br> '''''Denker'''''<br>[[Onderzoekend leren]] |- | '''''Praktijk'''''<br> Handen|| '''Toepassingsgericht'''<br> '''''Beslisser'''''<br>[[Ontwerpend leren]]|| '''Productief'''<br> '''''Doener'''''<br>[[Ondernemend leren]] |} ''Toelichting'': * '''Theorie''' betekent dat de lerende bij voorkeur het leren in het hoofd laat plaatsvinden zonder te doen (handen), graag bewust leert dus graag [[Leren_leren|leert leren]]. * '''Praktijk''' geeft de voorkeur voor leren door te doen, te handelen en graag [[Leren/Onbewust leren|onbewust leert]]. * '''Passief''' is de voorkeur om je aan te sluiten bij de opvattingen van anderen of anders gezegd conformisme. * '''Actief''' is de neiging om je eigen mening te vormen ongeacht die van anderen of anders gezegd non-conformisme. * '''Productief''' betekent dat de lerende bij voorkeur zelf nieuwe kennis creëert of aan bestaande kennis graag een eigen betekenis geeft en deze graag omzet in concrete toepassing (innovatie). * '''Reproductief''' betekent dat de lerende zich graag met hetgeen men aangeleverd krijgt identificeert, uitgebreid (vanuit verschillende perspectieven) waarneemt en wil herhalen. * '''Betekenisgericht''' betekent dat de lerende zelf een eigen betekenis wil geven aan nieuwe informatie. * '''Toepassingsgericht''' betekent dat de lerende graag het geleerde nuttig in de praktijk wil uitvoeren. * De tabel laat zien dat de [[w:Leerstijl#Toepassing|modellen]] van [[w:David_Kolb|Kolb]] en [[w:Jan_Vermunt|Vermunt]] goed te verenigen zijn en praktisch eenvoudig toe te passen als men er een dubbele of 2-dimensionale [[w:Dichotomie|dichotomie]] (opdeling in twee tegengestelde begrippen) van maakt; passief versus actief en conformisme versus non-conformisme. * De typeringen van Kolb sluiten niet altijd naadloos aan bij wat men in het dagelijks spraakgebruik onder dromer, doener, denker en beslisser verstaat. === Adaptief === Op grond van de kwaliteitskenmerk flexibiliteit zou je het leren willen aanpassen aan de leerstijl van de lerende. Echter dat kan frictie opleveren met de kwaliteitskenmerken effectiviteit en efficiëntie. Immers onze aangeboren of aangeleerde voorkeuren voor een bepaalde leeractiviteit in een bepaalde leercontext (de persoonlijk leerstrategie) is niet altijd doelgericht of doelmatig. Het verkennen van de eigen leerstijl en het reflecteren op de kwaliteit van bepaalde leeractiviteiten in een bepaalde leercontext, kan ons helpen om bewust onze onbewuste voorkeuren te overrulen. Dat zal zelden tot een volledige omslag leiden, maar vaak slechts een kleine verschuiving betekenen (zone van naaste ontwikkeling). Echter veel kleine verschuivingen zullen op termijn de leerstijl wezenlijk kunnen veranderen. Men noemt de idelae student, ook wel studax genoemd, iemand die in elke situatie de kwalitatief hoogste leeractiviteiten automatisch zal ontplooien en/of zich heel bewust is van het leren leren. === Productief === De productieve leerstijl geeft de lerende een groot voordeel als het gaat om een hoge kwaliteit van leren. Immers het impliceert actieve leerprocessen door te doen. Creativiteit en flexibiliteit in het leren is gegarandeerd. De uitdaging bij deze leerstijl is de effectiviteit en de efficiëntie hoog te krijgen. Die worden immers bij de reproductieve leerstijl door de onderwijsgevende of het rolmodel geleverd. Een lerende die productief mag leren zal zelf een expert moeten worden in het leren leren om te concurreren met [[onderwijs]] die men braaf volgt. Lerende met een productieve leerstijl zullen dus het meeste baat hebben bij het [[leren leren]]. === Meting === Er zijn verschillende soorten enquêtes die gericht zijn op het meten en monitoren van leer- en denkstijlen, evenals de effectiviteit van online leeromgevingen. Elk van deze enquêtes dient een specifiek doel: * '''Attitudes to Thinking and Learning Survey (ATTLS)''': Deze enquête is bedoeld om te meten of een persoon een 'connected knower' of een 'separate knower' is. De resultaten kunnen nuttig zijn om te begrijpen hoe iemand het beste leert en interacteert met anderen in een leeromgeving. * '''Critical Incidents Survey''': Dit lijkt meer een methode te zijn om specifieke gebeurtenissen of situaties te identificeren die een significante impact hebben gehad op het leren. Dit kan zowel positief als negatief zijn. * '''Constructivist On-line Learning Environment Survey (COLLES)''': Deze is specifiek gericht op online leren en bedoeld om te meten hoe effectief een online leeromgeving is in het bevorderen van constructivistische leermethoden. Als men deze enquêtes wil gebruiken voor onderzoeksdoeleinden, pedagogische verbeteringen of andere toepassingen, zijn de stappen die men kan volgen aangepast aan de specifieke behoeften en beperkingen van het project: # '''Doel bepalen''': Bepaal wat het doel is van het gebruik van deze enquêtes. Wil je de leeromgeving verbeteren, studenten beter begrijpen, of iets anders? # '''Deelnemers selecteren''': Kies een geschikte groep deelnemers. Dit kunnen studenten zijn, docenten, of anderen die relevant zijn voor je onderzoek. # '''Enquêtes afleggen''': Verspreid de enquêtes onder de deelnemers en verzamel de resultaten. # '''Data analyseren''': Analyseer de verzamelde gegevens om inzichten te verkrijgen. Dit kan kwalitatieve of kwantitatieve analyse zijn, afhankelijk van je doel. # '''Conclusies trekken en acties ondernemen''': Op basis van de analyse, trek conclusies en bepaal welke stappen moeten worden ondernomen voor verbetering. # '''Rapportage en reflectie''': Maak een gedetailleerd rapport van je bevindingen en overweeg of en hoe het onderzoek in de toekomst kan worden herhaald of uitgebreid. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} bluk4nkkkk4zy280pt30a0smxarqln3 0 40240 424603 387133 2026-04-26T18:11:40Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424603 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Speels leren is de realistische vertaling van [[vrij leren]]. Binnen de spelregels van onze samenleving, het spelbord van onze leefomgeving en rekening houdend met de spelers - onze medemensen - kun je onbelemmerd je gang. Bewust speels leren kan je helpen om te leren leren. Leren zelf de regie over je leren te nemen, is namelijk een noodzakelijkheid om daadwerkelijk vrij te kunnen zijn in het spelen en het leren; zelfgestuurde ontdekking door gestuurde zelfontdekking. == Leeraspecten == Speels leren laat de lerende vrij om zijn eigen interesses te volgen, te onderzoeken en te ontdekken vanuit de eigen passie en niet die van een onderwijsgevende. Wat kenmerkt deze wijze van leren en waarom sluit dit beter aan bij de voorkeuren van de lerende? === Leerkenmerken === * Speels leren is leren door te doen, een methode van leren met een hoge [[Leren leren/Kwaliteit|kwaliteit]].<ref>Sousa, D.A. (2006). ''How the brain learns''. Corwin Press.</ref> * Speels leren doet een beroep op samenwerken en participatie<ref>Van Den Berg, F. Hoe neem je de leiding?. kinderopvang 27, 8–10 (2017). https://doi.org/10.1007/s41189-017-0091-0</ref>. Het kan worden gestimuleerd door interessante onderwerpen en aantrekkelijke onderwijsmaterialen die uitdagen om zelf je leefwereld te gaan verkennen<ref>Catherine E. Snow. [https://www.proleer.org/images/CSnow_Curriculum.pdf Curriculum: The secret ingredient in early childhood program quality?] Harvard Graduate School of Education.</ref>. * Speels leren is niet hetzelfde als [[w:Gamification|gamification]]. Het verschil zit erin dat speels leren betekent dat je zelf het spel mag kiezen (vorm van [[vrij leren]]) om een eigen leerwens te bereiken en dat zijn bij gamification geen vereisten. * Bij speels leren onderga je niet onbewust een aangeboden leerproces (je speelt en [[Leren/Onbewust_leren|leert onbewust]] van alles). Speels leren betekent dat je zelf iets wilt leren en bewust je leermotivatie aanwakkert door een bepaald spel te kiezen of te [[Ontwerpend leren|ontwerpen]]. Je bent niet overgeleverd, maar je neemt het roer en kiest spel als effectief middel om hetgeen te leren wat jij wenst. * In speels leren zijn de spelregels en de activiteiten betekenisvol (leeractiviteiten) voor de speler in het licht van een duidelijk [[Leren leren/Doel|leerdoel]]<ref>K. Salen en E. Zimmerman, Rules of Play: Game Design Fundamentals, MIT Press, 2003.</ref>. * In speels leren is er voldoende ruimte binnen het spelontwerp om zelf betekenis te geven aan het spel vanuit eigen ervaringen en voorkeuren. * Het speels leren sluit aan bij wensen vanuit de samenleving en cultuur van de speler qua impact op de ontwikkeling en boodschap. * Leren is toekomstgericht en we kunnen die hooguit voorspellen. Bij speels leren betekent dit bijvoorbeeld dat je niet op voorhand wie er wint. Competitie maakt het spel leuk en spannend, emoties die het leren bevorderen. Verliezen leer je meer van dan winnen. Dit competitie aspect is een onderscheidende verschil tussen spelen (game) en nabootsen (simulatie). * Speels leren zonder zelfreflectie ([[onbewust leren]]) gedurende het leerspel kan het leren vergemakkelijken omdat er niet teveel afleidende focus is op het leerdoel en het leerproces.<ref>Kuhl, J. en Kraska, K. (1989). Self-regulation and metamotivation: Conceptual mechanisms, development, and assesment. In R. Kanjer, P.L. Ackerman en R. Cudeck (Eds.), Abilities, motivation, and methodology (pp 343-368). Hilssdale, NJ: Erlbaum.</ref> === Leerstijl === Speels leren kan zorgen dat we beter aansluiten bij de leerstijlen van de huidige generatie<ref>Marc Prensky, Digital Game-Based Learning (McGraw-Hill, 2001)</ref>: * '''Twitch Speed vs. Conventional Speed''': Versnelling bij de verwerking van informatie, wisselingen in het tempo. Geen ‘standaard kruissnelheid’, maar versnellen en vertragen. * '''Parallel Processing vs. Linear Processing''': Meer dingen tegelijkertijd doen. * '''Random Access vs. Step-by-Step''': ervaringen opdoen door wat door te clicken. Men heeft op internet ervaren dat er meer dan één weg is die naar Rome leidt. * '''Graphics First vs. Text First''': Vroeger ging het om de tekst met daarbij de illustraties. Dat is nu omgekeerd. Eerst de plaatjes, de rol van de tekst is dan om toe te lichten wat er in de plaatsjes afgebeeld wordt. * '''Connected vs. Stand alone''': “connected” zijn tegen “nul” kosten. Als ik het niet zelf weet, vraag ik even iemand in mijn netwerk hoe ik het moet oplossen: bijvoorbeeld even met de mobiel navragen. * '''Active vs. Passive''': niet eerst een manual lezen. * '''Play vs. Work''': spreekt voor zich. * '''Play-off vs. Patience''': als je wat doet, je inzet levert en speeluren maakt moet dat eigenlijk onmiddellijk een beloning opleveren ("next level"). * '''Fantasy vs. Reality''': fantasie elementen en een eigen invulling geven aan bepaalde situaties. * '''Technology as Friend vs. Technology as Foe''': communicatietechnologie is met de paplepel ingegoten. Een vanzelfsprekendheid. == Leerarchitectuur == === Gepersonaliseerd leren === [[File:Technics.svg|thumb|Technics of an education design server for games]] Het gepersonaliseerd leren komt de laatste tijd sterk op; het bieden van unieke, op individuele leerlingen toegespitste leerprocessen. Hierbij staat voorop het afstemmen van de inhoud op de leerling. Echter het afstemmen van de vorm van het onderwijs is nog een niche. Het ontwerpen van goed onderwijs is tijdrovend, saai en moeilijk. Met de inzet van IT ([[onderwijstechnoloog]]) kan men het bouwen van een eigen onderwijsarchitectuur (leerarchitectuur) snel, eenvoudig en leuk maken. Door het bouwen van onderwijs met IT te ondersteunen, hoeft de gebruiker via de interface van het programma alleen het stuur, het besturingspaneel en de pedalen te bedienen. De mechanic van onderwijsarchitectuur blijft onder de motorkap. Door gaming kan deze bediening aantrekkelijk en uitnodigend worden gemaakt. De bediening zoals die bij Minecraft aangevuld met die van SimCity, lijkt hiervoor geschikt. === Technieken === Moderne technieken die hierbij kunnen worden ingezet zijn [[w:Blockchain|blockchain]], [[w:Kunstmatige_intelligentie|kunstmatige intelligentie (AI)]] en [[w:Big_data|Big Data]]. Onderwijsinzichten zouden open en gedeeld dienen te worden ("delen is vermenigvuldigen"). Dit kan door gegevensuitwisseling en verificatie van onderwijsarchitecturen door middel van consensus. Blockchain technologie biedt bijvoorbeeld die mogelijkeden. Over het bouwen van onderwijsarchitectuur is al veel bekend. Voor een automobilist is het niet nodig om te weten hoe een auto precies werkt. Als [[onderwijsarchitect]]en hun kennis over “goed” onderwijs (een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|kwaliteit van leren]]) vertalen naar expertregels kan kunnen deze door een onderwijstechnoloog worden uitgedrukt in computer algoritmes. De gebruiker van het programma heeft zo altijd en overal de steun van een artificial onderwijsarchitect. Op het moment dat veel gebruikers veel onderwijsontwerpen delen, kan men (of de AI) die Big Data analyseren en daaruit lering trekking. Deze nieuwe expertregels worden meteen statistisch onderbouwd. Zo kan men wetenschappelijk onderwijsonderzoek met hulp van IT toepassen. Nog een stap verder gaat het als we een blockchain inrichten als [[Onderwijstechnoloog/Praktijk#Neurale_blockchain|neuraal lerend netwerk]]. Het ontwikkelen van deze expertregels en intelligentie gaat eerst door gebruikers vooraf of tijdens de game een gedegen gedragstest(profieltest) voor te leggen en die te vergelijken met het spelgedrag. Als blijkt dan de correlatie tussen bepaald spelgedrag en persoonlijke gedragskenmerken in het algemeen, dan hoeft men een gedragstest niet meer toe te passen en leert het systeem de gebruiker voldoende kennen door zijn spel te analyseren. Vanuit dit leren kennen, kan het systeem de gebruiker om maat adviseren bij het inrichten van het eigen leren. == Leerblokken == === Leerhackathon === In een [[w:Hackathon|hackathon]] "Hack het onderwijs" bedachten ICT-ers maar vooral de ook aanwezige jonge kinderen samen een spel waarin men het eigen leren leuk, snel en deskundig kan inrichten. Ze kwamen daarbij tot de volgende overwegingen * Leerdoelen moeten bewerkbaar zijn. * Er moet interactie zijn tussen bouwers. Samen bouwen. * Spelers moeten leren om onderwijs te ontwerpen door gewoon het spel te spelen. * Game-setup als een RPG * Spel moet vooral leuk zijn. * Er moeten verschillende thema's zijn * Het moet objectief zijn * Spelers moeten elkaar kunnen onderwijzen * Je zou andere spelers moeten kunnen vinden op basis van hun vaardigheden * Er moeten verschillende vaardigheidsniveaus zijn * Avatars * Hun zou een handelssysteem moeten zijn * Peer naar peer * Er moeten visuele selectie-opties zijn * Het spel moet adaptief zijn * Het oplossen van problemen moet vooruitgang opleveren * Er zouden minigames in het spel moeten zijn * Je zou tussen werelden moeten kunnen reizen * Er moet een open wereld zijn * Allianties kunnen worden gevormd * Collectible items om dingen te bouwen * Energiezuinig transport * Kies je eigen vaardigheden * Vervoer tussen werelden * De game moet actie-elementen hebben * Vaardigheidsboost met het verkennen van nieuwe vaardigheden * Je moet altijd iets te doen hebben * Geen agressie * De game moet humoristisch en cartoonachtig zijn * Spelers moeten kunnen communiceren via tekst / spraak * Er moeten sporten beschikbaar zijn in het spel (behendigheid etc.) * Het moet mogelijk zijn om andere spelers te bespotten (overwinningsdansen, enz.) * Grappige K.O.'s === Onderdelen === Dit werd vertaald naar de volgende game onderdelen * '''Advertentie''': Sponsors kunnen worden beloond met een plaats in het spel. Bijvoorbeeld op billboards in het spel, of als popups in bepaalde menu's, banners en in de wikipagina's. * '''Uitdaging''': Elk (leer) doel wordt omgezet in een game-uitdaging. De producten van de game challenge kunnen worden opgeslagen in het portfolio. Een uitdaging kan worden verdedigd door de speler (bewijs en bewijsvoering) en wordt beoordeeld door andere speciale spelers (rechters) * '''Sfeer''': De sfeer moet passen bij het soort leren dat de gebruiker wil. Als de gebruiker bijvoorbeeld kiest voor een natuurlijke manier van leren, moet de omgeving in de game dit weerspiegelen (de natuur). * '''Lokalisatie''': De talen die zijn geïnstalleerd zijn Engels, Nederlands en Spaans. * '''Platformen''': de applicatie moet op een website, als mobiele app of als zelfstandige app draaien. * '''Rollen''': de speler kan tenminste de rol van leerling, leraar, ontwerper of schoolleider op zich nemen. Speciale spelersrollen zijn rechter. * '''Verhaal''': Elk persoonlijk spelverhaal van een speler bevat een reflectie en het begin en de ontwikkeling van zijn concepten, talenten en passies. * '''Onderbouwing''': De prestatie van het spel kan worden ondersteund door verschillende soorten bronnen (referenties, wetenschappelijke artikelen, boeken, citaten). * '''Themepark''': De totale game-omgeving moet een amusement- of themapark zijn. * '''Bezoeker''': wanneer de speler een ander virtueel park of attractie bezoekt of een bezoeker de virtuele attractie van de speler gebruikt, verdient de speler punten. Wanneer de speler een (sponsor) educatieplek in de echte wereld bezoekt, de verstrekte informatie leest en enkele vragen correct beantwoordt, verdient hij per bezoek veel meer punten. === Functionaliteiten === en de volgende functionaliteiten * '''Alliantie''': de game moet het vormen van een alliantie met anderen in dezelfde bepaalde doelgroep bevorderen bij het ontwerpen van een soort leren. * '''Architectuur''': Het ontwerpen van regio's (soort onderwijs) in het park moet vergelijkbaar zijn met Sims. De speler mag vrijelijk een attractie / gebouw (de organisatie van het leerproces) en zijn componenten / kamers (een bepaalde modus van het leerproces) ontwerpen. Het park weerspiegelt een bepaalde school. Meerdere soorten parken moeten dus mogelijk zijn. De aantrekkingskracht van het gebouw wordt bepaald door de onderwijsbouwmotor en blijkt uit de belichting van de attractie. * '''Veroveren''': wanneer een speler een ontwerpverbetering heeft op een bestaande attractie of park ontworpen door een andere speler - geëvalueerd door de educatieve game-ontwerpengine - kan hij alle punten die verband houden met het verbeterde ontwerp voor zichzelf overwinnen. * '''Diagnostiek''': De speler kan punten verdienen door een test uit te voeren voor andere spelers. Andere spelers kunnen punten verdienen door te slagen voor een test. De kwaliteit en daarmee de punten van de toets wordt bepaald door statistieken van de onderwijsontwerpmotor. * '''Ontdekking''': deze game bevordert ontdekkingsleren; dus de speler leert alle concepten rond het bouwen van onderwijs door simpelweg te verkennen en te doen. * '''Editor''': Leer-, project- en persoonlijke doelen dienen ingevoerd te worden door een validerende editor die ervoor zorgt dat deze doelen SMART genoeg gedefinieerd zijn. * '''Niveaus''': Wanneer een speler genoeg punten verdient door te ontwerpen, worden zijn of haar rechten / mogelijkheden verbeterd, zodat hij meer vrijheid heeft om meer complexe of uitgebreidere (schoolplannen) onderwijsontwerpen te ontwerpen. Op deze manier wordt de speler getraind in educatief ontwerpen. * '''Lokalisatie''': De talen die zijn geïnstalleerd zijn Engels, Nederlands en Spaans. * '''Logica''': De speler verdient punten door zijn of haar leerproces te ontwerpen dat afhangt van de kwaliteit van het ontwerp, zoals bepaald door een educatieve ontwerpengine (samengesteld programma). De commando's van deze engine zijn ontworpen als een nieuwe (educatieve) scripttaal. * '''Platformen''': de applicatie moet op een website, als mobiele app of als zelfstandige app draaien. * '''Rollen''': de speler kan tenminste de rol van leerling, leraar, ontwerper of schoolleider op zich nemen. Speciale spelersrollen zijn rechter, architect en beheerder. == Bronnen == === Referenties === <references/> {{Opmaak | Voettekst}} gcdhhdan215t4iunujgz4ys7gaattwv 0 40241 424604 387134 2026-04-26T18:11:46Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424604 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Bouwer == [[File:Views on learning games.png|thumb|300px|A learning game has different views depending on the public]] === Gamemodes === De onderwijsnemende is diegene voor wie de game is gebouwd en die de game zal spelen. Echter, er zijn meer gebruikers die elk een eigen perspectief op de game (te vergelijken met een '''gamemode'''), die de onderwijsnemende speelt, hebben. Een [[onderwijsarchitect]] kan de game vullen met onderwijsarchitectuur, onderwijsmethoden en onderwijsontwikkelaars aansturen om te komen met leerdomeinen en leercontent. Een onderwijsgever kan de gamedata gebruiken om het leerproces van de onderwijsnemende of een groep van onderwijsnemenden te monitoren. Dat kan vertrouwen opwekken in de game en de vrijheid die de onderwijsnemende in het leren neemt. Omdat we het hier hebben over gaming software zal die door een [[onderwijstechnoloog]] dienen te worden geïnstalleerd en beheerd als service naar de gebruikers. In feite is de game zelf dus maar 1 aspect van de werkelijke software die nodig is om speels te leren. === Rollen === Uiteraard kan een gebruiker meerdere rollen aannemen. Voor [[leren leren]], levens lang [[leren]], zelfverantwoordelijk leren, [[vrij leren]] en [[ondernemend leren]] is dit een aanrader. Je ontwerpt je eigen onderwijs binnen een game die je zelf ergens installeert en waarbij je je eigen leerproces reguleert en bewaakt. == Lerende == === Vrijheid === Speels leren zorgt voor een optimale [[Vrij leren|vrijheid in leren]] voor lerenden die een reproductieve [[leerstijl]] hebben, dus eigenlijk graag willen dat een anders zegt wat ze moeten doen of een ander graag nadoen. Bij speels leren worden de spelregels, speelveld en speldoel extern bepaald, maar daar binnen is er alle ruimte ook om die spelregels te overtreden. Speels leren sluit aan bij de natuurlijke manier waarop mensen leren en is daarom voor alle type lerenden een fijne manier van leren. === Z === De huidige generatie Z is opgegroeid met ICT en alle technische snufjes voor leren die daardoor beschikbaar zijn gekomen; YouTube, Spotify, fora, (v/b)logs, social media, wiki's, e-books en games. En tegenwoordig worden moderne games ook vergezeld van die andere snufjes; zoals tutorials op YouTube, [https://www.gamepedia.com/ Gamepedia] als wiki, discussies tijdens het spelen via social media enzovoort. Los van de intelligente algoritmes en andere beïnvloeding door deze games, lijkt de huidige generatie redelijk vrij te zijn tijdens het spelen, hoewel niet elke ouder dit spelen of spelen in het algemeen toejuicht. Men toch vaak de neiging heeft spelen als vijand van het leren te zien. Deze opvatting komt nog voort uit de tijd van het eerste georganiseerde onderwijs die ontstond met het ontstaan van steden en staten. Terwijl daarvoor ouders hun kroost voornamelijk hun gang lieten gaan.<ref>Bregman, R. (2019). ''De meeste mensen deugen: een nieuwe geschiedenis van de mens.'' de Correspondent.</ref> Pas aan het einde van de negentiende eeuw zag men in dat deze opvatting, die vooral de kerk, het leger, de overheid en later de industrie diende, niet in het belang van het kind zelf was en brak er een gouden tijdperk van het vrije spel aan.<ref>Chudacoff, H. P. (2007). Children at play: An American history. NYU Press.</ref> Deze werd in de jaren tachtig geleidelijk aan door de prestatiedruk en competitie (individualisme) weer ingeperkt ten behoeve van de [[w:Kenniseconomie|kenniseconomie]] ten koste van het speels leren. Gelukkig laten vernieuwende onderwijsinitiatieven als bijvoorbeeld het [[w:Entreprenasium|entreprenasium]] en agora onderwijs zien dat we terug kunnen naar een samenleving waarin kinderen vrij en speels mogen leren zoals in de tijden van de jager en verzamelaars.<ref>Gray, P. (2017). Self-Directed Education—Unschooling and Democratic Schooling. In Oxford Research Encyclopedia of Education.</ref> === Zelfontdekking === Voor de lerende is de mate van [[vrij leren|vrijheid]] van het spel te vergelijken met [[w:Projectonderwijs|projectonderwijs]]. Immers men werkt binnen vastgestelde regels aan een gewenste leeruitkomst. In het [[ondernemend leren]] kan dit de plaats hebben van sturing op metaniveau. Het leren zelf is in ondernemend leren vrij; behalve de maatschappelijk regels kiest men zelf de leeruitkomst. Echter, om ondernemend leren tot een [[Leren leren/Kwaliteit|kwalitatief]] hoogstaande vorm van leren te krijgen is [[leren leren]] onmisbaar. De vrijheid die men heeft om het eigen leren in te richten, kan niet gepaard gaan zonder te eisen dat men met die vrijheid op een goede manier kan omgaan. Het leren leren is dus niet een kwestie van wel of niet kiezen. Daarom wordt de vrijheid in ondernemend leren wel eens samengevat als; "zelfgestuurde ontdekking door gestuurde zelfontdekking". Daarom past de mate van vrijheid die speels leren geeft heel goed bij ondernemend of vrij leren. Mits de spellen die men speelt als onderwerp of uitkomst beter leren leren of bewust leren heeft. Gestuurde zelfontdekking is ook de basis van een filosoof, guru of een therapeut; ze leveren allemaal vormen sturing zodat de ontvanger leert om regie over zijn eigen leren en leven te nemen. == Docerende == === Dashboard === In ons onderwijssysteem begeleidt en beoordeelt een ander het leren van de lerende. Vanuit het spelen beschouwd heeft iedere speler een coach, zijn er spelregels bepaald en is er een jury die het spel beoordeelt. Dit deel kan grotendeels worden geprogrammeerd als het speels leren via een [[Speels leren/Leergames|leergame]] gaat. De docerende kan via een dashboard zoals men die kent bij een strategygame de real-life vorderingen van zijn ontworpen onderwijs volgen. Hij kan ook met behulp van kunstmatige intelligentie deze laten simuleren, zodat hij vooraf kan zien hoe een bepaald ontwerp van zijn onderwijs zich mogelijk in de tijd zal ontwikkelen. Voorbeelden van hoe game-concepten kunnen worden ingezet om op een voor de meeste mensen bekende manier onderwijs te leren ontwerpen zijn (ontleend aan het strategisch spel [[w:Hearts of Iron IV|Hearts of Iron IV]]): * ''Focus'': Het kiezen van het belangrijkste waar men zich op wil richten; [[vrij leren]] waarna men een scenario kan kiezen. * ''Scenario'': In welke leeromgeving vind het leren plaats (bedrijfstraining, klaslokaal, college of bijvoorbeeld een retraite). * ''Policy'' : Hoe wil men die focus bereiken; [[Speels leren]], [[Onderzoekend leren]], [[Ontwerpend leren]] of [[Ondernemend leren]] waarna men specifieke bijbehorende elementen kan kiezen. * ''Recruit & Deploy'': Het kiezen van de actoren in het onderwijs (zoals de verschillende lerenden en docerenden) en hoe deze te verdelen in organisatievormen (mono, duo, triade, groep, cohort enzovoort). Het langzaam opbouwen van de vaardigheid in [[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitectuur]] kan worden bewerkstelligd door te werken met levels zoals bij een game als [[w:en:https://en.wikipedia.org/wiki/Car_Mechanic_Simulator_2018|Car Mechanic Simulator]]. Een hoger level betekent dan meer mogelijkheden en vrijheden, maar wordt daardoor ook complexer. Dat kan ook omdat de gebruiker vertrouwd is geraakt met eenvoudiger concepten wat wordt verzekerd doordat er aan een levelstijging eisen worden gesteld. Ook zal de gebruiker al een globale onderwijsarchitectuur hebben geconstrueerd in de vorige levels en daarop kunnen dan verfijningen plaatsvinden. Dat voorkomt dat het ontwerpproces te tijdrovend wordt. === Blockchain === Als de motivatie voor speels leren gestoeld is op [[vrij leren]], dan willen we de regie voor het laten begeleiden, het bepalen van de spelregels en het beoordelen neerleggen bij de speler zelf. Een computertechniek die deze soevereiniteit kan regelen is [[w:Blockchain|blockchain of distributed ledger technologie]]. De speler kan hier zelf zijn beweringen voor het leren en de onerbouwing en de bewijzen daarvoor opslaan en zelf kiezen met wie hij of zij dat wil delen, zonder dat er een centrale autoriteit is die dit organiseert. Door het gedistribueerde karakter van het opslaan en slimme checks, is deze opslag niet te corrumperen. Echter, hetgeen erop is geplaatst door de speler hoeft niet valide te zijn. Daarom is, naast de al bestaande blockchains, een slimme tool nodig die beweringen op grond van allerlei leerstatistieken en kunstmatige intelligentie een mate van validiteit kan toekennen. Een docerende kan zo vragen aan de lerende wat zijn vorderingen zijn. De lerende kan zelf kiezen wat hij wil delen daarover. De docerende kan de beweringen alleen zelf door slimme autorisatie ophalen van een blockchain (anderen kunnen er niet bij). Daarna kan de docerende de deugdelijkheid van de beweringen door een tool laten checken. Deze tool heeft toegang tot alle gegevens op de blockchains die te maken hebben met leren, mits de lerende de tool daarvoor toestemming heeft gegeven. Dat zal de lerende doen als hij zijn beweringen wil gebruiken om een docerende te overtuigen of bijvoorbeeld als onderbouwing bij een sollicitatie of promotie. Omdat er geen andere reden lijkt te zijn voor de lerende om statements over zijn leren op een blockchain te zetten, zal het gebruik van de tool naar verwachting groot zijn, waardoor de tool zelf door het vergelijkende en zelflerende karakter door de grote dataset betere betrouwbaarheidsuitspraken kan doen. == Bronnen == === Referenties === <references/> {{Opmaak | Voettekst}} fg9oym8s5ofo3lni75og0ixv7i5n3z9 0 40242 424606 424332 2026-04-26T18:11:57Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424606 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een leergame is een (computer)spel die de gebruiker ondersteunt in het leren. Het verschil met een educatieve game is dat een leergame het leren zelf als [[Leren leren/Doel|leerdoel]] heeft en niet een bepaald onderwerp of vak. Een leergame maakt gebruik van leertechnologie en leert daarmee de gebruiker om beter te leren. Een leergame heeft als bedoeling de lerende te leren om op een succesvolle manier meer regie te geven over zijn eigen leren en kan daarom zelf redelijk sturend zijn (in het begin) als het gaat om het versterken van metacognitie. == Voorwaarden == Games hebben de mogelijkheid een effectief en efficiënt instrument te leveren voor [[leren]]<ref>De Schutter, Bob, and Vanden Abeele, Vero. Digitale Spellen Als Bron Van Leren. Groep T; Leuven, 2008. Web.</ref>, [[Leren/Onbewust_leren|onbewust leren]] en voor het [[Leren/Leren_leren|leren leren]]. Games geven bijvoorbeeld direct feedback en besteden veel aandacht aan hoogwaardige instructie. Als men effectief wil leren is het verstandig een game te zoeken die men al kent en in die game aan te sluiten bij wat men al weet. Spellen die naast vermaak ook een ander doel nastreven, zoals in dit geval leren, noemt men vaak "games that matter", "games with a purpose" of nog vaker [[w:Serious_game|"serious games"]]. Voor het leren is het van belang dat games zoveel mogelijk play zijn, of anders gezegd dat ze veel vrijheid hebben om zelf de game met eigen regels te vormen of naar eigen inzicht te spelen. De krachtigste leergames stimuleren het zelf denken en creativiteit. Lego is dus prima, als je handleidingen weglaat! Als de game al iets doceert dan is het over het leren zelf en niet over een onderwerp. Games kennen veel eigenschappen die we als analogie kunnen gebruiken voor concepten uit het leren. Omdat we deze eigenschappen al kennen, zullen we de verwante leerconcepten sneller en diepgaander eigen kunnen maken. Bijvoorbeeld het concept vrijheid. Leren bezorgt je vrijheid, dit kan worden symboliseert in speels leren door meer vrijheidsgraden (unlocken van levels). Meer voorbeelden van analogieën zijn: * Net als '''resource'''s nodig zijn om om te zetten in dingen of energie (door te smelten, te verbinden, te katalyseren of te voeden), heb je leermiddelen of leerobjecten nodig om je leren te synthetiseren. Deze resources kun je vinden op bepaalde plekken. * Net als '''items''', artifacts, building blocks enzovoort bouw je met kleine leereenheden steeds grotere leereenheden op. * Net als bij '''onderzoeken''' in games ontvang je in het onderzoekend leren ook steeds meer tools waarmee je toegang krijgt tot nieuwe leerobjecten. * Net als bij het '''ontwerpen''' van je eigen leeromgeving kun je in games vaak je eigen huis, stad, rijk of wereld creëren. * Net als bij de '''missie''' in een game kun je leerdoelen samenstellen door het (leer)gebied ('''area''') te kiezen van je uitdaging, het '''level''' waarop je de missie uitvoert, de opbrengst of '''goal''' van de missie en wat je als gereedschapskist of '''toolbox''' nodig hebt. * Net als bij '''multiplayer''' leer je effectiever (sociaal constructivisme) als je dat samen met anderen doet. Ervaren en ambitieuze gamers doen veel moeite om een ideaal team samen te stellen om een '''campaign''' succesvol af te ronden. * Net als de '''status''' in een game door ervaring en waardering kan groeien, kun je ook in het leren een andere rol toe-eigenen (buddy, ervaringsdeskundige, expert). * Net als '''likes''' krijg je in het leren een waardering door cijfers. * Net als '''badges''' in games krijg je in het leren certificaten of overgangsrapporten wat weer speciale toegang geeft tot andere games of game-onderdelen. * Net als in een '''end-game''' heb je ook een hopelijk vermakelijk feest bij je eindexamen, diplomering of promotie. == Types == De volgende type leergames kunnen we onderscheiden op grond van de mate van vrijheid (fixed versus free) wat betreft de inhoud en het spel. De voorkeur voor een bepaald type spel is te koppelen aan de (meest waarschijnlijke) [[leerstijl]] van de speler in een bepaalde context. Daarop kan men afleiden welke vorm van leren het beste bij de speler zal aansluiten. Hieronder zijn als voorbeelden vormen van [[vrij leren]] opgenomen. {| class="wikitable" |- ! Types!! ''Fixed''<br>Content!! ''Free''<br>Content |- | '''''Fixed'''''<br>Play|| '''Mission games'''<br>Reproductieve leerstijl<br>[[Model leren]] || '''Simulation'''<br>Toepassingsgerichte leerstijl<br>[[Ontwerpend leren]] |- | '''''Free'''''<br>Play|| '''Adventure game'''<br>Betekenisgerichte leerstijl<br>[[Onderzoekend leren]] || '''Sandbox'''<br>Productieve leerstijl<br>[[Ondernemend leren]] |} Als iemand natuurlijk zelf een game voor zijn leren ontwerpt dan is er sprake van de hoogst mogelijke vrijheid en daarmee de ultieme leergame. Veel moderne games hebben overigens de verschillende types geïntegreerd. Zo kun je bijvoorbeeld in het als sandbox game gekwalificeerde [[w:en:Astroneer|Astroneer]] ook missies volgen, bouwen of ontdekken. Men kan de deskundigheid waarmee men de vrijheid om het eigen leren in te richten ook op een competitieve manier vaststellen zoals met de [[w:/Fédération_Internationale_des_Échecs|FIDE]]-rating bij het [[schaken]] gebeurt. Afhankelijk van hoe je game ten opzichte van anderen speelt (hoe goed is je onderwijsarchitectuur in vergelijking met anderen die dezelfde leerdoelen nastreven) bepaalt je ranking. == Ideeën == === Multiverse === De Multiverse Game is een interactieve ervaring die zich concentreert op het inzichtelijk maken van vaardigheden die we gaan of hebben geleerd door ze te koppelen aan een rol. Het unieke aan deze game is dat het idee van het multiversum als fundament dient. In dit concept leeft elk personage, dat een avatar of een vertegenwoordiging van een mens is, in zijn eigen unieke universum. Dit sluit aan bij de natuurkundige theorie van het multiversum, waarin wordt gesteld dat er mogelijk meerdere universums naast elkaar kunnen bestaan. Elk van deze universums biedt een unieke set van omstandigheden en mogelijkheden, wat bijdraagt aan de complexiteit, diepgang als wel de ordening van de vaardigheden die we leren of hebben geleerd. In de game kunnen spelers een personage kiezen door een universum te selecteren. Dit personage heeft bepaalde vaardigheden. Deze vaardigheden zijn niet zomaar willekeurige eigenschappen; ze zijn integraal verbonden met het personage en zijn of haar universum. Eenmaal gekozen, kunnen spelers verder specificeren in welke galaxy, wereld, of zelfs welk land hun personage zal opereren. Dit stelt hen in staat om de vaardigheden waar de game om draait verder te specificeren en te ontwikkelen. De speler zal door [[Model leren|modelleren]] de vaardigheden die bij het character horen zich eigen maken. === Magistrate === Magistrate is een leergame dat is bedoeld om het traditionele educatieve portfolio om te zetten in een interactieve ervaring. In dit spel neemt de student de rol aan van een advocaat die moet bewijzen dat hij of zij een bepaalde vaardigheid onder de knie heeft. De student verzamelt bewijzen in de vorm van 'collectibles' uit andere leergames of kan zelf bewijzen inbrengen. Vervolgens verdedigt de student zijn of haar stelling op basis van geldende 'laws' (wetten) in zijn of haar onderwijs en eigen logica of redenering. Wat het spel uniek maakt, is de rol van de Magistraat, een AI-entiteit die de taak heeft om de ingebrachte bewijzen en de bewijsvoering van de student te beoordelen. Na het wegen van de bewijzen en de bewijsvoering, geeft de Magistraat advies over de sterkte ervan. Als het bewijs en de bewijsvoering niet overtuigend genoeg zijn, zal de AI suggesties doen voor verbetering. Een van de voordelen van Magistrate is dat het kiezen van 'collectibles' en 'laws' een snelle samenstelling van het portfolio mogelijk maakt. Daarnaast biedt de game de mogelijkheid om een persoonlijk tintje te geven aan het portfolio. Dit maakt het proces van het samenstellen van een portfolio veel aantrekkelijker en kan leiden tot een certificaat voor de betreffende vaardigheid. === Multiwall === Iedereen bouwt tijdens zijn leven op grond van goedbedoelde adviezen een muur om zich heen. Deze wand is samengesteld uit meerdere lagen door verschillende actoren uit de omgeving; ouders, familie, vrienden, leraren, geestelijken enzovoort. In deze game wordt deze muur steun voor steen en laag voor laag verlaagd zodat de speler steeds meer zicht krijgt op wat voor de speler zelf van belang is. Aangeboren gewoontes die zorgen voor een gelukkig leven voor de speler zelf in plaats van anderen. Dit spel draait zodoende niet om leren, maar om afleren. Het afbreken van de meerwandige muren die anderen om ons heen hebben gemetseld en ons beperken in het leren. Als stoothamer kan men versterkende overtuigingen inzetten die onderdelen van de muur slopen. === [[Speels leren/Memory|Memory]] === ''Onderwijstaal'' Een spel die ieder mens wel eens heeft gespeeld is memory. Een manier om snel nieuwe concepten te leren is door aan te sluiten bij concepten die veel overeenkomsten hebben. Bijvoorbeeld woorden uit twee talen die hetzelfde klinken en dan de kleine verschillen in schrijfwijze uit te vergroten. Of een plaatje die men herkent te koppelen aan een woord uit een andere taal (een mens is van nature visueel ingesteld). Door dit stapsgewijs op te bouwen (bijvoorbeeld als volgt) # plaatjes met woorden erin uit bekende taal matchen # plaatjes met woorden erin uit nieuwe taal matchen # plaatjes en losse woorden uit nieuwe taal matchen # woorden uit bekende taal met woorden uit nieuwe taal matchen kan men door aan te sluiten de nieuwe taal bewust verbinden in het hoofd met een nieuwe taal. Of bij het überhaupt leren van (de eerste) taal, dus lezen en schrijven, denk aan het [[w:Leesplankje van Hoogeveen|Leesplankje van Hoogeveen]] met de plaatjes Aap, Noot, Mies ... enzovoort als afbeeldingen van de memorykaarten. In dat geval zien de stappen er als volgt uit # duo-kaarten van alle plaatjes uit het leesplankje met het woord erin geschreven. # één kaart van het duo heeft het plaatje uit het leesplankje met het bijpassende woord eronder en de andere kaart heeft alleen het woord als tekst. # duo-kaarten van alle woorden uit het leesplankje # één kaart van het duo heeft het woord uit het leesplankje met een audio fragment waarin het woord wordt uitgesproken, de andere kaart heeft alleen het woord. # één kaart heeft alleen een audio fragment waarin het woord wordt uitgesproken, de andere kaart heeft alleen het woord. Het [[bewust leren]] kan door de game worden ondersteund als deze bijvoorbeeld eerst de gebruiker zijn eigen manier laat doen om een reeks woorden uit een vreemde taal te leren. Dan kan die voorkeursstrategie worden vergeleken met de snelheid van en de hoeveelheid woorden die men kan onthouden door het spelen van de game. Men kan de memory game zelfs wetenschappelijk valideren door bij een grotere groep mensen dit toe te passen en te variëren binnen dezelfde persoon. Omdat de eigen strategie heel verschillend kan zijn van persoon tot persoon dient in de wetenschappelijke analyse bepaalde vaste deelstrategieën te worden vergeleken door ze wel of niet toe te passen; bepaalde stappen uit de opbouw aan of uit te zetten. Lees meer hierover in het hoofdstuk "[[Speels leren/Memory|Memory]]". === [[Speels_leren/Maze|Maze]] === ''Ken uzelf'' De [[Speels_leren/Maze|maze]] is een game waarin we ervaren dat leren is als een doolhof. Elke keer denk je dichter bij de uitgang te komen, maar dan blijkt er een ineens hek tussen te staan. Steeds meer games en andere software programma's zoals zoekmachines, hebben een [[w:Kunstmatige_intelligentie|kunstmatige intelligentie (KI of AI)]] die jou al doende beter leren kennen. Op die manier krijg je naarmate je het programma meer gebruikt, passender suggesties qua passies en talenten. Echter, je hebt zelf nauwelijks inzicht in hoe die AI dat doet en hoe goed de AI je al kent. Ook voor de AI ben je aanvankelijk een doolhof. Afhankelijk van de consistentie (eerlijkheid) waarmee jij keuzes in het programma maakt en hoe complex je als persoon in elkaar steekt, zal de AI steeds meer duidelijkheid en zekerheid krijgen over de te volgen weg. Dit lijkt op het steeds minder verstrikt raken in een doolhof of maze. Als we dit proces in een doolhof weergeven; de positie van de AI geeft aan in hoeverre hij je kent en de beweging die je mag maken laat zien welke keuze de AI verrast (verder in het doolhof verstrikt raakt) of bevestigt (naar de uitgang brengt), dan kun je wat de AI over jou leert visualiseren. En dat geeft weer inzicht in jezelf. Je zou dit ook met credits of coins die je verzamelt kunnen symboliseren. Wat een AI doet is in feite vragen over jou beantwoord zien te krijgen. Wat is je favoriete hobby, met wie heb je het liefste contact, welke spullen vind je het leukst enzovoort. Deze vragen worden ons echter niet rechtstreeks gesteld, maar afgeleid uit onze klikkeuzes en zoekopdrachten als het gaat om bijvoorbeeld de Google AI. Dat is een gemiste kans om iets over onszelf te leren. Voor het speels leren, zullen de vragen gericht zijn op iemands voorkeuren voor het leren. Zo kan de AI leervoorkeuren vaststellen en die terugkoppelen. Op die wijze kan een bekend spel, de maze of doolhof, worden ingezet om inzicht te krijgen in je eigen leerstijl. Lees meer hierover in het hoofdstuk [[Speels_leren/Maze|Maze]]. === Mission === Stel we maken een afspraak. Dan is het belangrijk dat ik plaats en tijd noem. Immers, anders als we niet beide precies benoemen, dan gaan we elkaar niet ontmoeten. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar is dat ook in het onderwijs wel zo? Als je een docent vraagt; "wat dienen de leerlingen te leren", dan krijg je nogal eens als antwoord paragraaf 14, hoofdstuk 3. Als je dan vervolgens vraagt; "wat leren ze dan?", dan wordt het lastig. De tijd wil vaak nog wel, maar de plaats? Leerdoelen specificeren is een lastige, tijdrovende en saaie activiteit. Maar als ik het niet goed genoeg doe, dan krijgen we problemen met onze afspraak. Als ik "Nieuw" vergeet, als ik in Nieuw Amsterdam wil afspreken, dan kan er wel eens 200 km tussen ons komen te zitten. En als ik het niet beperk, dan wel een hele oceaan (New York). Leerdoelen dienen daarom SMART te zijn geformuleerd (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Hoe kan een game dit leuk maken, makkelijker en sneller? In feite doen we dit al in games of navigatiesystemen. Als we een missie kiezen in een game, dan kies je een plaats, een gewenste aankomsttijd. een passend voertuig, wat je meeneemt voor de reis (rugzak) en wat je denkt te halen uit de missie. Eem missie is in feite het vooraf verzinnen van een verhaal (dit kan leiden tot leeractiviteiten die leiden tot bepaalde leerdoelen) of het achteraf vertellen wat er is gebeurd (een portfolio om eerder verworven competenties aan te tonen). Verhalen vertellen is tegelijkertijd ook een sterke leermethode niet alleen om dingen te onthouden, maar ook om beter te begrijpen en beter te plannen. Lees meer hierover in het hoofdstuk [[Speels leren/Mission|Mission]]. === Merge === We hebben allemaal wel eens gespeeld met Lego. Door allerlei blokjes met verschillende vormen, kleuren en aantallen noppen, aan elkaar te verbinden, kunnen we van alles bouwen. Dat kan braaf de manual opvolgend, maar ook geheel vrij al spelend. We kunnen het vrije leerproces gebruiken om te leren leren. Dat begint met het verzoek om met het lego bouwwerk iets uit te beelden dat de eigen wensen of doelen als uitkomst van een leerproces visualiseert. Stel men wil een grote IT-entrepreneur worden alla Steve Jobs, dan kan men zijn gezicht nabootsen, maar ook een Apple computer of het logo bouwen. Wat men kiest zegt al iets over welke aspecten met van het doel interessant vindt: de persoonlijkheid, het mooie product of het bekend zijn. Met andere woorden, het bouwen zet je aan het denken en concretiseren van wat je wenst te bereiken. We kunnen dit concretiseren van je eigen wensen nog verder uitdiepen. Hoe is het gezicht opgebouwd, ogen, mond, oren enzovoort? En een oog zal weer opgebouwd zijn uit meerdere legoblokjes. Als we deze blokjes beschouwen als elementaire eenheden die een deelconcept weerspiegelen van het hoofdconcept Steve Jobs, dan krijg je inzicht welke concepten er nodig zijn om een bepaalde wens te realiseren. Het voordeel van deze benaderwijze (een hoofdconcept ontleden in samenstellende deelconcepten) is dat zowel de context als het nut is gewaarborgd. Immers, het plaatsen van een los legoblokje (lees concept) op de juiste plek, maakt de context visueel meteen duidelijk. Omdat de bouwer vrij zijn bouwsel bepaald afhankelijk van de eigen voorkeuren, is ook het nut van de concept meteen duidelijk voor de lerende (zie [[Leren/Leren_leren#Leernut|leernut]]). Een overzicht van de concepten die leiden tot een groter concept dat men nastreeft, helpt bij het maken van een leerdoel-hiërarchie; een ordening van leerdoelen die uiteindelijk leiden tot een overkoepelend leerdoel. Het helpt subleerdoelen specifiek maken en realistisch, twee aspecten van een SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden) leerdoel. En SMART leerdoelen zijn cruciaal om effectief dus doelgericht te kunnen zijn. En aangezien de kwaliteit van leren een integraal over de tijd is van het product van effecticiteit en efficiency, dus ook cruciaal voor een hoge [[Leren/Leren_leren#Kwaliteit|leerkwaliteit]]. === Minding === [[File:Minding.webp|thumb|300px|Minding]] In deze game verken je je eigen brein door middel van archeologische technieken. Een archeoloog voert een opgraving uit op het brein, waarbij hij met een schep, kwast en vergrootglas neurale verbindingen onderzoekt en verborgen patronen onthult. Archeologie biedt een inspirerende metafoor voor het verkennen van je eigen brein en onbewustheid. Hier zijn enkele archeologische technieken en hoe ze kunnen worden toegepast op het leren kennen van jezelf: # '''Opgraving''': Graaf in je verleden en herinneringen om patronen en ervaringen te ontdekken die je huidige gedrag en gedachten beïnvloeden. Dit kan door middel van zelfreflectie, journaling of therapie. # '''Artefacten''': Onderzoek je gedrag, gewoonten en reacties als 'artefacten' van je psyche. Analyseer waarom je bepaalde keuzes maakt en welke onderliggende overtuigingen of gevoelens hieraan ten grondslag liggen. # '''Stratigrafie''': Beschouw de lagen van je ervaringen. Hoe hebben verschillende levensfasen en gebeurtenissen je gevormd? Herken de gelaagdheid in je persoonlijkheid en hoe eerdere ervaringen je huidige zelf beïnvloeden. # '''Typologie''': Categoriseer je gedachten, emoties en gedragingen. Welke patronen zie je? Wat zijn de herkomst en ontwikkeling van bepaalde gedachten en gewoonten in je leven? # '''Context''': Bestudeer je gedachten en gedragingen in de context van je omgeving en sociale relaties. Hoe beïnvloeden je omgeving en de mensen om je heen je zelfbeeld en gedrag? # '''Interpretatie''': Interpreteer je inzichten om een coherent verhaal over jezelf te vormen. Dit helpt bij het begrijpen van je identiteit en de weg die je hebt afgelegd. Door deze technieken toe te passen op je eigen bewustzijn, kun je een dieper inzicht krijgen in wie je bent, waarom je bent zoals je bent, en hoe je kunt groeien en veranderen. Net als archeologen bouw je langzaam een completer en genuanceerder beeld van jezelf op, wat essentieel is voor persoonlijke groei en zelfbegrip. === Mindmapper === [[File:Mindmapper.webp|thumb|300px|Game to build learning paths]] In de game stippelt de leerling bewust een weg uit om bepaalde leerdoelen te bereiken. Hierbij moeten ze verbindingen aanleggen, verbreden, versmallen of zelfs verwijderen tussen verschillende neuronen. Leerlingen ontdekken hoe leren werkt door het simuleren van hersenactiviteit. Ze moeten nieuwe paden creëren en bestaande paden aanpassen om specifieke leerdoelen te bereiken. * '''Nieuwe verbindingen aanleggen''': Net zoals de bouw van nieuwe wegen tussen neuronen in het brein, moeten leerlingen nieuwe paden creëren door obstakels te verwijderen en nieuwe routes te bouwen. * '''Bestaande verbindingen verbreden''': Net zoals in het plaatje waar een kind een bestaande tweebaansweg naar een vierbaansweg verbreedt, moeten leerlingen bestaande verbindingen versterken om efficiënter te leren. * '''Verbindingen versmallen of verwijderen''': Soms moeten leerlingen onnodige of verkeerde verbindingen verwijderen of versmallen om ruimte te maken voor betere leerpaden. Het spel stelt leerlingen in staat om verschillende leerpaden uit te stippelen, waarbij ze neuronen verbinden op een manier die hun leerdoelen ondersteunt. Ze leren strategieën om hun leerproces te optimaliseren door het juiste pad te kiezen. De interactieve aspecten van bouwen en aanpassen houden de interesse vast en bevorderen het begrip van complexe hersenprocessen. Deze game helpt leerlingen bewust te worden van hoe ze leren en geeft hen inzicht in de wetenschap achter het vormen en aanpassen van neurale verbindingen in hun hersenen. === Mindsport === Op het moment dat de [[Leren/Leren_leren#Leercontext|leercontext]] een sociale component heeft, spelen anderen een rol in iemands leren; de leeractoren. Het kan voor het leren leren handig zijn de invloeden, spelregels en de bewegingsruimte van deze leeractoren heel inzichtelijk te maken voor de lerende. Denk aan schaken waarin allerlei schaakstukken bepaalde invloeden op elkaar uitoefenen (aanvallen of verdedigen) en op bepaalde vakken (32 witte en 32 zwarte velden) van het schaakbord mogen bewegen (de pion, de koning, de dame, de loper, de toren en het paard hebben elk een andere vrijheid om zich te verplaatsen). In een game zou men een eigen soort schaakspel kunnen ontwerpen; welke stukken (spelers) zijn er, welke ruimte mogen deze op de lappendeken (bordspel) innemen (spelregels) en wanneer is er sprake van winst (spelbegin en speleinde). Vanuit deze game opzet kan de lerende ook verkennen welke leerstrategieën tot de meeste winst leiden (hoogste leerkwaliteit) (strategy game). === Minecraft === Leerobjecten kunnen we opvatten als onderwijsblokken. De blokachtige benadering die we kennen van Minecraft, kan dit modelleren. Deze blokken, ook wel voxels genoemd, kunnen net als leerobjecten worden geassembleerd tot een grotere blok of worden afgeleid van een bestaande blok. Het spelen van Minecraft is populair en wordt door velen als heel lerend beschouwd. Minecraft kan men uitbreiden met zogenaamde mods geschreven in Java. Daarnaast kan men een eigen server draaien waaraan gebruikers online kunnen participeren. Deze functionaliteit maken het mogen om met een relatief kleine inspanning een Education Design server in te richten. Via deze server bouwen gebruikers hun onderwijs. De server zorgt ervoor dat de bouwwerken worden vertaal naar Learning Objects die bijvoorbeeld in een Blockchain kunnen worden gedeeld. Er zijn ook open source alternatieven voor Minecraft (Eduvoxel bijvoorbeeld) die men naar eigen inzicht kan aanpassen. Om een eigen MineCraft server te realiseren dienen de volgende zaken gebouwd te worden: * Eigen texture pack * Eigen wereld * Eigen mods Voor het laatste is het nodig om Bukkit te gebruiken als gemodificeerde versie van de Minecraft software. Met plug-ins is het al mogelijk om een handelssysteem in leerachitecturen te introduceren, zoals het kopen van een eigen perceel waar men zijn eigen ontwerp kan bouwen. Of koop items van andere spelers die hun eigen winkel runnen. Er zijn verder tal van voorbeelden van het gebruik van MineCraft als een volledig rollenspel (RPG). Men kan in MineCraft een eigen thema, skin en avatar kiezen of zelfs ontwikkelen. Spelers kunnen communiceren via tekst in de console, en de meesten van hen spreken via Voice over IP (VoIP) door bijvoorbeeld Skype of Google Chat. In MineCraft kun je machines bouwen die automatische taken kunnen uitvoeren. De gedachte om met blokken de onderwijsarchitectuur te visualiseren is geïnspireerd op de LEGO SERIOUS PLAY methode. De leerlingen bedenken eerst een idee en proberen dit (eventueel middels een metafoor) dit te bouwen in MineCraft. Hun bouwwerk delen ze met andere spelers in de hoop te komen tot verbindingen om zo een gezamenlijke wereld te bouwen. De leerlingen blikken terug op het proces en proberen zo de belangrijkste leerdoelen te achterhalen en hoe ze dit kunnen bewijzen in hun portfolio. In de game hebben de bouwers de beschikking over een inventory met daarin de mogelijkheden om * processen (redstone en command blokken) * blokken * tools * potion * spawners in te zetten. Hiermee kunnen de bouwers hun * uiteindelijk doel van hun ondernemend project uitbeelden; het WAT, * kiezen welke players deelnemen; het WIE en * de uitdaging om dat te bereiken modelleren in een Quest; het HOE. In MineCraft kun je met een speciaal blok (Craft blok) spullen maken door verschillende onderdelen samen te smelten. Met een zogenaamde Texture pack kan qua uiterlijk het blok worden omgezet in eentje waarin je de verschillende onderwijsfuncties in een leerobject (leerblok) kunt samensmelten. Een bepaald leerblok kan dan uit een of meerdere onderwijsfuncties zijn samengesteld. Een blok of groep van blokken wordt een volwaardig leerobject als alle onderwijsfuncties samen aanwezig zijn. In MineCraft kun je dieren, mensen, wezens en planten spawnen en kun je acties laten uitvoeren en zelfs daarbij laten veranderen. Dit kan analogie zijn voor hoe je met anderen zaken kunt laten groeien en veranderen. In MineCraft server kun je bankieren als plug-in installeren. Je komt dan bijvoorbeeld binnen met een banksaldo van 20.000 euro. Dan kun je daar werk zoeken of een winkel op te zetten om meer geld te verdienen om een plot (stuk land) te kopen of een lening af te betalen. Deze online role-playing kun je zien als serious gaming als voorbereiding op de echte wereld. Deze rollen kunnen echte spelers zijn of virtuele spelers (computer). Op de server kunnen de spelers ook onderhandelen om plots van elkaar te kopen. Op een plot kun je bouwen met een bouwteam (goede bouwers) en hier moet je een bouwvergunning aanvragen en een bedrijfsvergunning (inschrijving KvK) als je een shop start. Politie en CIA als rolplating is ook aanwezig om te zorgen voor eerlijk handelen. {{Opmaak | Voettekst | website ; Maze leergame ; https://github.com/HeDude/Lega/tree/main/Maze ; Github HeDude ; Prototype van de Maze leergame ontwikkeld door studenten van het [https://nl.wikipedia.org/wiki/Alfa-college <span style="color:white">Alfa-college</span>] }} emtl32c542g4r8abm5e38h7jthjedui 0 40252 424593 423666 2026-04-26T18:10:38Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424593 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Schaakstukken == In dit boek zullen we niet de basis van de {{Wp|Schaken/spelregels|schaakregels}} nog eens uitleggen omdat die overal eenvoudig te achterhalen zijn, zoals in het boek "[[Schaken voor beginners]]". Ook gaan we ervan uit dat je de {{Wp|Chess_notation|notatie voor schaakcoördinaten}} beheerst (we hanteren de Engelse benamingen). Sowieso zullen we verwijzen als er goede open bronnen zijn die we zelf niet of nauwelijks beter kunnen invullen. Een van de tools die open zijn en je snel op weg helpen is [https://lichess.org/ LiChess] een open online schaaktool die we in dit boek zullen gebruiken. Je kunt aldaar bijvoorbeeld je in de schaakcoördinaten laten [https://lichess.org/training/coordinate trainen]. === Opstellingen === De spelregels zorgen ervoor dat niet alle opstellingen vanuit de beginopstelling mogelijk zijn. Anders zou van veld tot veld het aantal mogelijke opstellingen exponentieel toenemen. Immers zonder spelregels maar met 6 verschillende stukken (pion, toren, loper, paard, koningin en koning) met 2 verschillende kleuren en natuurlijk de mogelijkheid dat het veld leeg is, betekent dat er (6x2+1)^64 verschillende opstellingen mogelijk zijn. In werkelijkheid is dat door de spelregels een stuk minder, maar toch nog meer dan het aantal atomen op aarde. Dat betekent dat hoe goede schaker men ook is, of welke schaakcomputer men ook ontwikkelt, men nooit weet of men de beste zet heeft gezet. Darvoor zou men alle mogelijke uitkomsten moeten bestuderen en dat is realistisch gezien niet mogelijk. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Beginopstelling}} Om van een beginnend niveau naar een gevorderd niveau te komen is het van belang de schaakstukken een voor een beter te leren kennen. Maar we beginnen in dit boek met het belangrijkste stuk te leren kennen in het schaken, namelijk jezelf! == Spelstrategie == Een goede spelstrategie om snel te leren is door meerdere dingen tegelijk wat betreft schaken op je in te laten werken. Pak een schaakbord met de stelling die je ondertussen online speelt, opneemt en al spelend van commentaar voorziet en bekijk op de achtergrond een bijpassende YouTube instructie en lees de chat box. Bij voorkeur op een schaakclub waar iedereen met elkaar aan het schaken is of met meerdere schakers samen thuis. Deze overdaad aan informatie via allerlei kanalen doet het onbewuste openen; een veel krachtige verwerkingsmachine. Je kunt dit vergelijken met de strategie om zoveel mogelijk schaakstukken (kanalen) zo snel mogelijk te ontwikkelen (simultaan). Het geeft niet als je daardoor niet meer van hoe je schaken leert helemaal bewust bent, teveel focus op het [[leren leren|leren schaken te leren]] kan juist je leerproces verstoren. [[Bestand:LiChess screenshot about private stduies.png|thumb|300px|right|LiChess voorbeeld van het maken van een eigen studie]] Je bent misschien verrast omdat je misschien strategieën voor het schaken had verwacht, en niet technieken om beter [[speels leren|speels te leren]]. Is het dan niet zinvol om allerlei openingen, gambits en valkuilen uit je hoofd te leren? Dat gaat het beste via het onbewuste. De gedachtegangen achter een bepaalde schaakstrategie kun je wel bewust onderzoeken, vooral door dit aan een ander weer uit te leggen bijvoorbeeld door er een eigen studie van te maken (kijk bij LiChess onder Learn-Study en dan zelf eentje maken) of hier op Wikibooks verbeteringen of aanvullingen op dit boek te maken. Of je maakt een eigen YouTube filmpje met vooral jouw gedachtegangen. Het liefst wil je alle bewuste en onbewuste leerstrategieën samen laten komen en dat zou net als je bij voorkeur al je schaakstukken zoveel mogelijk ontwikkelt, ook een normaal streven zijn, ware het niet dat net als in sommige schaakopstelling, je in sommige leeropstellingen dit streven niet altijd hoeft te volgen, als het loslaten ervan leidt tot een hogere opbrengst. Vaak kun je ook door de opstelling (lees leersituatie) niet elk schaakstuk optimaal plaatsen (elke leerstrategie toepassen omdat die door een ander wordt verhinderd). Wat in ieder geval belangrijk is bij het uitstippelen van je leerproces is te anticiperen op wat er kan gebeuren ([[Leren leren/Kwaliteit|flexibiliteit]] inbouwen) zoals je ook bij schaken altijd moet kijken wat je tegenstander met een bepaalde zet wil bereiken. Los van de flexibiliteit van je leren kun je ook alvast creatief zijn in de verre toekomst. Bij schaken denk je niet alleen een paar zetten vooruit, maar bouw je aan creatieve (lees verrassend voor de tegenstander) posities, die je misschien nog niet zeker bent of ze gaan ontstaan, maar waarvan je de mogelijkheid ertoe creëert. Naast flexibiliteit zorgt dus ook creativiteit dat je schaken en je leren beiden ook in de toekomst succesvol zijn. Een andere belangrijke overweging bij het bepalen van een slimme leerstrategie is dat de kwaliteit van het leerproces mede wordt bepaald door hoe deze bepaalde belemmeringen weg weet te nemen. Zo wordt in dit boek gestart met het belang van eerst te [[Schaken_leren/Visualisatie|visualiseren]] alvorens veel partijen te gaan spelen en bestuderen, als dit echter weerstand oproept wat de concentratie doet verminderen, dan is het de vraag of deze leerstrategie wel de beste is. Daar zit het creatieve element bij het ontwerpen van een leerproces in, hoe zorg je dat je het volhoudt? Dat kan bijvoorbeeld door het visualiseren op een creatieve manier veel boeiender te maken voor jezelf. == Spelers == === Imitatie === {{Wp|Aristoteles|Aristoteles}} zag imiteren als een vaardigheid die de mens van het dier onderscheidt. Het is een strategie die je bij zowel baby's als volwassen aantreft omdat het een succesvolle leerstrategie is. Vandaar dat het slim is om schaken te leren door schaakmeesters te imiteren. Speel hun partijen na, zelfs al snap je niet altijd waarom een bepaalde zet wordt gekozen. Door het {{Wp|Enactment_effect|self-performed task effect (SPT effect)}} of leren door te doen zal het onbewuste op de achtergrond toch proberen de zet te doorgronden, ook al ben je dat je [[Onbewust leren|niet bewust]]. Voor het modelleren van schaakmeesters kun je het boek "[[Schaken door meesters]]" raadplegen. === Trainers === Doelgericht, doelmatig, flexibel en creatief schaken leren, vraagt hulp bij het leren leren of bewust leren. Dit boek is ene hulpmiddel, maar er zijn online tools beschikbaar zoals bijvoorbeeld [https://www.chessable.com/ Chessable] die je helpen je leren slim in te richten. Via LiChess zijn er verder schaakcoaches beschikbaar die ervoor zorgen dat je leren van een hoge kwaliteit blijft door ervaringen te delen over wat wel en niet werkt. Daarbij wel een kanttekening: wat voor de een goed werkt, hoeft niet altijd een algemene leerregel te zijn. Zoals in het boek over leren kunt lezen, is het van belang rekening te houden met je eigen leervoorkeuren ([[Leren_leren/Kwaliteit#Leerstijl|leerstijl]]) ten aanzien van het schaken. {{Opmaak | Voettekst}} 7fewxilk29tvfsoverj9msio3mky5ug 0 40254 424601 423670 2026-04-26T18:11:28Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424601 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Leerbasis == === Basisvaardigheid === Een van de eerste stappen in het leren van het leren van schaken is je te trainen in [[Visualisatie|visualisatie]]. Met visualisatie wordt hier bedoeld het kunnen creëren van een plaatje in je hoofd. In de Amerikaanse miniserie {{Wp|The_Queen%27s_Gambit_(miniserie)|The Queen's Gambit}} zien we de hoofdrolspeelster Beth Harmon dit doen op het plafond van haar slaapzaal. Grootmeesters in schaken zijn hier bijzonder sterk in wat terug te zien in {{Wp|Simultaanspel|simultaan}} schaken of geblindeerd schaken. Niet alleen maakt dit het brein mogelijk partijen in het hoofd bewust of onbewust te spelen, maar het sterkt ook het opslaan van een opstelling of partij. Met andere woorden je kunt makkelijker, sneller en veel meer schaakopstellingen onthouden. Visualiseren sterkt het geheugen enorm (zie {{Wp|Mnemotechniek|geheugenpaleis}}). Als je visualiseren niet goed ontwikkelt dan is het leren van allerlei schaakposities en strategieen veel minder effectief. Het is alsof je door een kapotte versnellingsbak in de eerste versnelling naar Rome rijdt, terwijl je beter eerste de versnellingsbak kunt repareren. Visualisatie legt een noodzakelijke basis voor het leren van schaken. Visualisatie leer je vanzelf door veel te spelen, puzzels op te lossen en te studeren, maar je kunt een hogere versnelling inzetten. === Basisproblemen === Werken aan je visualisatie is van belang als je merkt dat * je combinaties van zetten keer op keer in je hoofd opnieuw doorrekent omdat je ze onvoldoende vertrouwt. * tijdsmanagement een terugkerende angst oproept (doorrekenen kost teveel tijd). * je op de gok zetten doet en dan maar kijkt of de combinatie goed uitpakt. * je blunders maakt die je na een tegenzet meteen zelf ziet. * je steeds op het schaakbord moet kijken om de opstelling voor de geest te halen. * de gemaakte voorstelling vaag is of niet blijkt te kloppen (je hebt wat over het hoofd gezien). === Basisinzicht === Visualiseren is een krachtig hulpmiddel bij het leren. "Eén beeld zegt meer dan duizend woorden". Een opstelling in je hoofd voorstellen is wat het brein van nature doet en daarna om te communiceren daarover wordt het in woorden vertaald {{Wp|Chess_notation|schaaknotatie}}) Het belang van beelden is een recente ontwikkeling als uitbreiding op de prikkel-reactie benadering uit het {{Wp|Behaviorisme|behaviorisme}}. Complexe systemen (zoals schaken) kun je beter doorgronden door het beschouwen in termen van objecten die met elkaar zijn verbonden (zie [[Onderwijsvorm/Objectgeoriënteerd_onderwijs|Objectgeoriënteerd onderwijs]]). Visualisatietechnieken zijn belangrijk in het doorgronden van het onbewuste dat met complexiteit veel minder moeite heeft dan het bewuste. Vandaar dat in [[hypnotherapie]] visualisatietechnieken worden ingezet om mensen inzicht te geven in wat er onbewust speelt. Deze technieken zijn van cruciaal belang voor een topschaker om te beheersen. Er is een directe relatie tussen de stappen die je kunt doorrekenen en de kracht van je visualisatietechniek. == Leermethode == === Breintraining === Visualiseren is in feite de kwaliteit van een brein om neurale representaties (beelden, maar ook geluiden, geuren, gevoelens, tast) te maken waarmee een organisme zijn toekomst kan voorspellen en daarop zijn huidig gedrag effectief kan afstemmen. Deze voorstellingen in het hoofd ontstaan spontaan, maar bij bewuste wezens als de mens kunnen die ook worden gemanipuleerd. Visualiseren kan dus worden ingezet als krachtig hulpmiddel bij het schaken als we die manipulatie beter beheersen. Dit doen we door het brein daarin te trainen. Je kunt merken als schaker dat investeren in beter visualiseren een uitkomst is, als je merkt dat je opstellingen goed kunt beoordelen en geschikte vervolgzetten kunt vinden, maar dat niet in je hoofd lukt of meerdere zetten vooruit, zonder dat je dat op een fysiek bord of computer simulatie voor je ziet. Ook topatleten gebruiken visualisatie om hun techniek en motivatie te verbeteren. Hoe kunnen we ons brein trainen om beter opstellingen in ons hoofd voor te stellen als ook de beweging van de schaakstukken van de ene naar de andere opstelling? Dit is nodig - behalve bij oefenen met een ander of de computer - omdat de spelregels geen ruimte bieden om tijdens een wedstrijd de stukken terug te verplaatsen. Je kunt dus alleen fantaseren over allerlei schaakcombinaties, zonder dat je die mag uitproberen tijdens de schaakpartij door de fysieke schaakstukken aan te raken. === Isolatie === In "normale" schaaktrainingen gebruik je de visualisatie samen met andere vaardigheden. Om visualiseren te ontwikkelen is het aan te raden deze vaardigheid zo veel mogelijk te isoleren (vergelijk het met vrije trappen nemen bij het voetbal). In de oefeningen ben je dus ook niet bezig met het selecteren van de juiste zet of het doorrekenen van variaties. Tijd is ook geen factor, dat wil zeggen dat je streven is dat visualiseren steeds sneller gaat, maar je gaat pas verder als je visualisatie zo scherp mogelijk is, niet als er een bepaalde tijd is verlopen. Pas als de visualisaties scherp, diep genoeg en snel zijn, combineer je de andere vaardigheden omdat dan juist het aanspreken van meerdere vaardigheden als leermethode een groter leereffect heeft. Als de versnellingsbak eenmaal gerepareerd is, dan is het slimmer om vol gas naar je eindbestemming te gaan. Je kunt dit vergelijken met de schaakstrategie dat je als je een materieel voordeel hebt gehaald (visualisatie in dit geval), je eerst focust op het ontwikkelen van je andere stukken (vaardigheden) zodat ze samen spelen alvorens je verdere voordelen probeert te vergaren (je weer focust op een vaardigheid). Wees niet terughoudend even een vaardigheid uit te schakelen (opgeven van een schaaktuk), als je leerproces (de koning) in gevaar is. === Blind === Des te scherper je in je hoofd de opstellingen kunt vormen, des te beter ben je in visualiseren. Om een goede schaker te worden is het van belang dat die scherpte sterk ontwikkeld is. Een manier om dat ook te ontwikkelen is blind te spelen. Als vanuit de beginopstelling nieuwe opstellingen visualiseren te lastig is, vanwege de vele stukken, dan kan men ook starten het eindspel, met steeds meer overgebleven stukken. Hoe check je of je visualisatie scherp is, want je mentale voorstelling hoeft niet perse exact gelijk te zijn aan de voorstelling die via je ogen binnenkomt. Het gaat erom dat je mentale voorstelling exact genoeg is om die te vertalen naar het schaken. Net als je brein een beeld in woorden omzet, hoeft het beeld geen exacte kopie te zijn van wat je ziet. Het gaat erom dat wat je in het hoofd "ziet" exact te vertalen is naar wat je op het schaakbord echt ziet. Uiteraard wordt de energie voor het vertalen minder als de beelden veel overlap vertonen. Je hoeft niet - zeker niet bij het aanleren - ingewikkelde schaakposities en tactieken in te bouwen. Gebruik gewoon bekende eindspellen of openingen die je in je hoofd laat ontstaan door alleen naar de schaaknotaties te kijken. Dan check je vervolgens tussendoor (steeds grotere aantal tussen-zetten) of je visualisatie nog klopt. Klopt ie niet of is de stelling in je hoofd niet scherp, ga dan terug en begin opnieuw. Je kunt ook proberen in je hoofd voor te stellen dat je een paard van een bepaald veld bijvoorbeeld a1 naar h8 in je hoofd moet laten springen. En dan pak je een ander begin- en eindveld. Als je dat onder de knie hebt kun je hindernissen opwerken (schaakstukken) beginnend bij één en steeds eentje meer. Eerst eigen stukken, maar later ook stukken van de tegenstander (die dus bepaalde velden bewaken). Naarmate men beter wordt in het scherp visualiseren van steeds meer schaakzetten, dan is het ook van belang dit te versnellen. Immers, schaken is ook aan denktijd verbonden. De eerste selectie van zetten die het overwegen waard zijn, wordt gedaan door het onbewuste. == Leeroefeningen == === Opbouw === Een opbouw die je kunt inzetten op volgorde van ontwikkelingsniveau is als volgt (ga pas naar het volgend niveau als je de huidige onder knie hebt). Doe de stappen minimaal een paar minuten en een paar keer per dag. # Zet een witte dame op een fysiek schaakbord op de beginpositie. Bestudeer de dame zo lang dat je zeker weet elk detail te hebben opgeslagen. # Sluit dan je ogen en probeer het beeld vast te houden. Wanneer het vaag is of vaag wordt, ga je naar de vorige stap terug. # Als de dame eenmaal scherp is en blijft in je hoofd, probeer dan de vier velden links van de dame erbij in je hoofd te "branden" op dezelfde manier als de voorgaande stappen. # Breid de visualisatie steeds verder uit door steeds meer lege velden toe te voegen. Van linksonder tot uiteindelijk rechtsboven. # Daarna breid je de visualisatie uit door de dame op steeds andere velden te verplaatsen. # Vervolgens vervang je de witte dame door de witte koning, de lopers, de paarden, de toren en als laatste de pionnen. # Dan zijn de zwarte stukken aan de beurt in dezelfde volgorde dus beginnend met de dame op '''d8'''. # Bekijk een 2d (computer) schaakbord met enkele stukken en probeer elk detail (veld) te onthouden. # Pak een fysiek schaakbord en zet de opstelling erop. Bij een fout ga je terug naar het vorig niveau. # Sluit dan je ogen en reconstrueer het schaakbord. Probeer zoveel mogelijk details in de visualisatie mee te nemen; zoals de kleuren van het veld en uiteraard de posities van de schaakstukken. # Bekijk de opstelling op het fysieke schaakbord en probeer het nu in 3D voor te stellen. Pak als je dit scherp kunt (genoeg details) een stuk op en zet hem weer neer. Dan draai je in je gedachten het schaakbord, speel ermee en met de stukken. Als ook dit makkelijk gaat, dan zet het schaakbord op een tafel van een schaaktoernooi. Laat het licht van de lampen schaduw werpen op de schaakstukken. # Herhaal de voorgaande oefeningen met de ogen open! # De volgende stap is jezelf in de scène te gaan brengen; word een deelnemer in plaats van een toeschouwer. Dus niet meer denken over een schaakbord, maar jezelf met die stukken op het schaakbord aan het spelen. Probeer ook andere sensaties als de tast van het schaakstuk, de geur van het hout van het schaakbord en het geluid van een stuk dat wordt neergezet en de tijdklok die een tik krijgt. # De laatste stap is je tegenstander in beeld erbij te nemen, net als de overige deelnemers van het schaaktoernooi. Als je moeite hebt om scherpe beelden te vormen in je hoofd kun je de {{Wp|Beeldende kunst|beeldende kunst}} inzetten. Bijvoorbeeld zo: * Teken op papier met de hand een schaakbord met een opstelling. Doe dit eventueel ook met de computer (gebruik een tekenprogramma en geen schaakprogramma). * Snij schaakstukken uit hout. * Boetseer schaakstukken van klei. === Niveau 1 === Fixeer je aandacht op de beginopstelling. Kijk er zo lang naar totdat ie in je hoofd "verschijnt" als je je ogen dicht doet. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Beginopstelling}} Probeer de opstelling voor te stellen na de volgende zetten (wacht na elke zet totdat je scherp in je hoofd de nieuwe opstelling hebt): # c4 e6 # d4 d5 # Nc3 c6 {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd| | | |pd|pd|pd| 6 | | |pd| |pd| | | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | | |pl|pl| | | | | 3 | | |nl| | | | | | 2 |pl|pl| | |pl|pl|pl|pl| 1 |rl| |bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Visualisatie na drie zetten: Semi-Slav Defense: Accelerated Move Order}}}} Deze oefening kun je goed met jezelf doen door alleen schaakzetten te verzamelen (zonder uiteraard plaatjes van de opstelling). Probeer het aantal zetten steeds verder uit te breiden. Laten we vanuit deze opstelling nog drie zetten verder gaan: # e3 Nd7 # b3 Ngf6 # Bb2 Bd6 {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd|kd| | |rd| 7 |pd|pd| |nd| |pd|pd|pd| 6 | | |pd|bd|pd|nd| | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | | |pl|pl| | | | | 3 | |pl|nl| |pl| | | | 2 |pl|bl| | | |pl|pl|pl| 1 |rl| | |ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Visualisatie na zes zetten: Semi-Slav Defense: Accelerated Move Order}}}} {{Opmaak | Voettekst}} 48rrex26spt02kutl2zmdaj35ezj1oj 0 40276 424597 423672 2026-04-26T18:11:02Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424597 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Mindfulness]] kan worden geoefend door te schaken door je te richten op het moment en het spel. Concentreer je op je stukken, strategieën en de zetten van je tegenstander. Probeer je aandacht te richten op de zetten, zonder je te laten afleiden door je gedachten. Laat je gedachten vrijelijk stromen, maar focust je op het spel. Neem je tijd om te beslissen wat je zal doen, zodat je de best mogelijke beslissing neemt. Concentreer je op je ademhaling tussen de zetten door. Als je gedachten afdwalen, breng ze dan vriendelijk terug naar het schaakbord. Dit helpt je om in het moment aanwezig te zijn. Mindfulness helpt schakers om hun focus te verbeteren, waardoor ze beter in staat zijn om alle mogelijke scenario's te overwegen. Het helpt hen om de stappen te zien die ze moeten doen om een betere positie te bereiken. Door mindfulness te oefenen, kunnen schakers ook beter hun emoties beheersen, wat betekent dat ze rationaler zullen zijn als het tijd is om hun volgende zet te maken. Het helpt ook om te leren omgaan met tegenslagen door ze te accepteren, waardoor schakers een positieve houding kunnen behouden, zelfs als het spel niet naar hun zin uitpakt. == Ego == Het ego is een belangrijke factor bij schaken, omdat het het zelfvertrouwen en de motivatie kan verhogen. Tegelijkertijd kan het ego ook een negatieve invloed hebben op onze prestaties. Als we te veel druk op onszelf uitoefenen of als we te veel op onze tegenstander focussen, kunnen we onze strategieën onnodig maken of verkeerde beslissingen nemen. Mindfulness kan helpen om onszelf bewust te maken van ons ego en van de gevolgen ervan. Door met aandacht te spelen, kunnen we ons bewuster worden van onze gedachten en gevoelens. We kunnen leren om de druk die we op onszelf uitoefenen te verminderen en om onze aandacht te richten op het spel zelf. Om mindful schaken te trainen, kunnen we onszelf de tijd geven om het spel te observeren, te reflecteren en te ontspannen. We kunnen ook oefeningen doen die ons helpen om ons bewust te worden van onze gedachten en gevoelens. Met deze oefeningen kunnen we onszelf leren om ons ego op een gezondere manier te beheersen. Gebruik het ego om je te motiveren om te leren. Gebruik de motivatie om te leren om je ego tijdens een wedstrijd uit te schakelen. Het verdiepen in {{Wp|Taoïsme|taoïsme}} kan helpen om ons tijdens een game in een flow te brengen, waarbij onze aangeleerde vaardigheden volop kunnen stromen zonder dat ze worden gehinderd door gedachten aan winnen of verliezen. Gewoon te schaken zonder onze hersens te belasten met storende [[Humanature/Veranderlijkheid#Competitie|competitieve afwegingen]]. == Kalmte == Het is moeilijk om kalm te blijven tijdens het schaken omdat het een denksport is waarbij je veel moet overwegen en kritisch moet denken. De druk om de juiste keuze te maken kan een speler overweldigen, wat leidt tot stress en onrust. Mindfulness helpt bij het beheersen van deze emoties door je te leren om bewust aanwezig te zijn in het moment en je op je ademhaling te concentreren. Mindful schaken komt neer op het bewust toepassen van mindfulness technieken tijdens het spelen van het schaakspel. Door met aandacht te spelen, kunnen spelers de druk verlichten en beter op hun tegenstander reageren, terwijl ze hun strategieën ontwikkelen. Mindful schaken kun je trainen door te oefenen met aandachtige schaakspelletjes, waarbij je je concentreert op het moment en je ademhaling. Je kunt ook oefenen door je te concentreren op je gedachten en gevoelens tijdens het spelen van het spel. Door deze technieken te gebruiken, kunnen spelers de druk verlichten en hun strategieën efficiënter gebruiken. Belangrijk om een gevorderde speler te worden is de kunst van het toepassen van objectief denken. Met andere woorden, niet door je afleidende emoties of gedachten te worden gehinderd. Dit gebeurt sowieso tijdens een game en helemaal als er wat op het spel staat. [[Mindfulness/Schaken|Mindfulness]] kan helpen deze emoties en gedachten gewaar te worden. Stel je ligt met je hoofd in een bubbelbad, dan leer je die als bubbels te laten komen en weer op te laten lossen zonder je eraan vast te klampen. Op deze manier kun je steeds je concentratie terugbrengen op je spel. Vaak ervaar je heftige emoties na een gespeelde partij bij zowel winst en verlies en helemaal als je onnodig hebt verloren in jouw optiek. Ook spanning als het juist goed gaat tegen een sterke speler, om er dan ook een goed resultaat uit te halen, zijn bekende fenomenen waar een schaker mee te maken krijgt. De truc is die emoties niet weg te drukken en ook niet te ventileren. Het gaat om het leren dragen en verdragen ervan met aandacht. Ze te leren kennen als een goede vriend die er mag zijn zonder dat die de regie overneemt. == Emotiebeheersing == In het boek {{Wp|De_vergissing_van_Descartes|''Descartes' Error — Emotion, Reason and the Human Brain''}} van de Portugese neuroloog en schrijver {{Wp|Antonio_Damasio|António Damásio}} blijkt dat emoties op zich het denken kunnen ondersteunen. Dat is anders dan de voorheen heersende geloof dat deze emoties verstorend zijn zoals de filosoof {{Wp|Ren%C3%A9_Descartes|Descartes}} dat ooit aannam. Het gevoel dat een stelling niet klopt, dat het spannend wordt in een bepaalde fase van de wedstrijd (de angst om te verliezen), of de euforie omdat je ergens weet dat je zet een heel verrassende zal zijn, is vaak een waardevolle gids. Mits die signalen verstandig gebruiken worden, zijn ze onmisbaar om het [[Onbewust_leren|onbewust geleerde]] [[leren leren|bewust]] in te schakelen bij het schaken. Als we dus spreken over emotiebeheersing dan bedoelen we het slim gebruiken van onze gevoelens ({{Wp|Emotionele_intelligentie|emotionele intelligentie}}). Dat betekent niet bij een verlies de stukken van het bord slaan, maar wel die frustratie accepteren om het als energie te gebruiken. Bijvoorbeeld om te voorkomen dat je op dezelfde wijze weer verliest. Het onbewuste zal dat vanzelf doen, bewust kun je de partij analyseren en de verbeterpunten ontdekken. Een verbeterpunt kan zijn een verkeerde zet of het even verliezen van je emotionele beheersing waardoor je te gretig hebt gehandeld. Emotionele beheersing doet dan vooral een beroep op het mindful blijven van een emotie en die vervolgens volledig te accepteren. Dat geeft de ruimte en rust om de emotionele energie in je voordeel te laten werken. Verzetten of vluchten tegen emoties heeft een averechts effect. Ons ideaal beeld van iemand die door niets uit evenwicht te brengen is, betekent niet een rustig innerlijk, maar meer een nog dieper aanwezige kalmte om op dat turbulente innerlijk effectief te reageren. Een psychische stabiliteit die de Grieken {{Wp|Euthymia_(philosophy)|euthymie}} noemden. De kunst van het loslaten van emoties, verwachtingen, verlies is daarbij van grote waarde. {{Opmaak | Voettekst}} sv74347sra81vi2m5yot83wq08i2h4i 0 40280 424592 423671 2026-04-26T18:10:32Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424592 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Focussen == Als we schaken zien als een strijd dan kunnen we ons voor het leren van focussen laten inspireren door kundige strijders. Een voorbeeld daarvan is {{Wp|Miyamoto Musashi|Miyamoto Musashi}} een een legendarische Japanse samoerai. Hij heeft ten aanzien van het verbeteren van het focussen een filosofie ontwikkeld waarvan enkele principes naar het schaken kunnen worden vertaald als: # Accepteer je schaakomstandigheden zoals plek, tegenstander, uitkomst zonder je er tegen te verzetten. Wees zelfs dankbaar in de overtuiging dat ze je uiteindelijk zullen ondersteunen. # Hecht je niet aan iets wat je kan afleiden zoals status of andere opbrengsten van een schaakpartij. # Spijt, wrok of beklag over een schaakpartij of tegenstander helpen jezelf en de ander niet. Leer van je fouten, niet meer en niet minder! # Laat jezelf niet leiden door gevoelens, zoals de euforie van winnen of de angst om te verliezen, maar probeer ze ook niet te bestrijden. # Geniet altijd van het proces van schaken zelf, ongeacht je wensen of verlangens ten aanzien van hoe het verloopt. # Probeer te matigen met schaken als lust bijvoorbeeld dat je speelt om te scoren. Speel vooral om te leren. # Streef niet naar een hogere FIDE ranking zelf of andere illusionaire egotrips, maar naar meer plezier in het schaken door een grotere behendigheid te ontwikkelen. # Een betere schaker worden is een intern proces, daar heb je invloed. Externe omstandigheden kun je nauwelijks beïnvloeden. # Wees niet jaloers op een betere schaker, maar laat het een inspiratie zijn. == Tools == === Apps === De volgende apps kunnen helpen je brein te trainen (in onder andere betere concentratie): ====Android==== * [https://play.google.com/store/apps/details?id=com.megafaunasoft.brainyoga Brain Yoga] ====Apple==== * [https://apps.apple.com/us/app/cognifit-brain-fitness/id528285610?ign-mpt=uo%3D8 CogniFit] * [https://apps.apple.com/us/app/eidetic/id536240413?ign-mpt=uo%3D8 Eidetic] * [https://apps.apple.com/us/app/elevate-brain-training/id875063456?ign-mpt=uo%3D8 Elevate] * [https://apps.apple.com/us/app/ithoughts-mindmap/id866786833?ign-mpt=uo%3D8 iThoughts] * [https://apps.apple.com/us/app/lumosity-mobile/id577232024?ign-mpt=uo%3D8 Lumosity] * [https://apps.apple.com/us/app/mindnode-6-mind-map/id1218718027?mt=8 MindNode] {{Opmaak | Voettekst}} t98zlcehnqc79dd9ze1i45h7p0sdgy0 0 40295 424540 424336 2026-04-26T18:05:25Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424540 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Objectgeoriënteerd onderwijs''' is een methode waarmee op een systematische wijze problemen geanalyseerd en opgelost kunnen worden. Het is een eclectische onderwijsmethode die uitgaat van de menseigen leermethodes. == Theorie == === Oplossingsmethodiek === Objectgeoriënteerd onderwijs kan voor elk vak in het onderwijs gebruikt worden indien er sprake is van problemen waarbij complexe oplossingsmethoden gebruikt moeten worden. Leerlingen hebben immers (nog) een manier van denken waarbij zij de wereld beschrijven in termen van objecten en relaties tussen die objecten. En dat terwijl de leraar meer denkt in termen van functies. Objectgeoriënteerd onderwijs is ontleend aan het objectgeoriënteerd programmeren. Het is bij vakdidactiek natuurkunde aan de Rijksuniversiteit Groningen onderzocht. Bij de behandeling van lastige onderwerpen als mechanica en de fysische informatica bleken de resultaten heel goed. Als een leraar aan zijn leerlingen vraagt waarom een boot drijft, dan zullen zij in hun analyse de objecten boot en water zeker noemen en een poging doen de relatie daartussen te beschrijven. Meestal iets in de trant van: het water zorgt ervoor dat de boot drijft. De leerling zal niet van nature, zoals de leraar, komen met een formule (wet van Archimedes) en rekenvoorbeelden. De leraar wel; zo heeft hij het namelijk na jaren van studie geleerd. Er ontstaat onbegrip tussen de leraar en de leerling. Als de leraar echter in de denkwereld van de leerling kruipt, herkent hij direct dat een leerling een belangrijk object en daarmee belangrijke relatie over het hoofd ziet; in dit geval de aarde die water en boot aantrekt. De competitie tussen het water en de boot zorgen dat het drijft. Zonder dit cruciale inzicht zijn de formules nimmer te begrijpen door de leerling. Objectgeoriënteerd onderwijs is een hulpmiddel voor de docent om de kloof tussen zijn denken en die van de leerling te dichten. Object-georiënteerd onderwijs is ontworpen met de bedoeling de natuurwetenschappelijke opleiding toegankelijker te maken door aan te sluiten bij de intuïtieve manier waarop mensen leren. De ideeën die ten grondslag liggen aan object-georiënteerd onderwijs zijn oorspronkelijk ontleend aan de objectoriëntatie zoals die in de informatica wordt gebruikt. De ideeën zijn geschikt gemaakt voor het bereiken van het doel “toegankelijker natuurwetenschappelijk onderwijs”. Het moderne onderwijs verdient een brede benadering. De vraagstelling is immers complex. Invalshoeken bieden alleen deelantwoorden. De oplossing is het succesvol samenvoegen. Dit proces heet eclectisch onderwijs. Eclectisch betekent “het best kiezend uit”. Het leren van de mens is het onderwerp. Het object van studie is de mens. Zijn persoonlijke wereld bepaalt zijn leren. Gekeken wordt naar zijn denken, voelen en ervaren. === Denkstrategieën === In Eclectisch denkonderwijs wordt denken gezien als de manier waarop we met onze ervaringen en gevoelens omgaan. Door ons natuurlijk denken bewust te maken zorgen we dat deze doelmatiger wordt. Dit natuurlijk denken is de krachtigste methode om problemen aan te pakken en effectief gebruik te maken van de informatie waarover we beschikken. Het model zal eerst het natuurlijk denken (object-georiënteerd) behandelen, waarna we deze gaan toepassen op probleemsituaties. Object-georiënteerd onderwijs gaat uit van aan de mens eigen denkstrategieën waarmee men met de complexe wereld omgaat. Deze complexe wereld kunnen we vanuit ons denken, gevoel en ervaring begrijpen. We kunnen begrijpen waarom de lucht blauw is, waarom we ons vrij voelen als we naar een mooie helder blauwe lucht kijken of waarom we moeten ademen. Om deze scheiding voor de leerling zichtbaar te maken is het nodig bij het waarnemen van een situatie altijd te beginnen met deze drie blikken op de wereld. Daarna kan men de een bril opzetten die voor de situatie van toepassing is. Een lerares zal vanuit een ander perspectief naar spelende kinderen kijken dan de schoolarts of de ouders. Met andere woorden men ziet wat men wil zien. De object-georiënteerde werkwijze is een eenvoudige en krachtige onderwijsmethode, waarbij alle elementen van denkvaardigheid op een natuurlijke wijze worden toegepast. Op een eenvoudige manier worden complexe cognitieve verwerkingsactiviteiten als memoriseren en herhalen, analyseren, selecteren, relateren, structuren, kritisch verwerken, concretiseren en toepassen, uitgevoerd. Door te werken met object-oriëntatie kunnen we ons non-verbaal denken (inzicht), hetgeen vruchtbaarder en omvangrijker is, naar verbaal denken (techniek) omzetten. Bij object-georiënteerd denken, denkt men in termen van objecten. Objecten zijn behapbare blokken waarmee men een complexe situatie vereenvoudigt. In een gegeven situatie wijst men de belangrijkste objecten aan. We zijn in staat vrij automatisch (op grond van ervaring) datgene aan informatie te zien dat we in die situatie nodig hebben. De onnodige informatie blijft buiten ons gezichtsveld. We zien kracht hiervan terug in de mythologie. Ingewikkelde ideeën worden hier door ons bekende objecten beschreven. Objecten zijn concrete onderdelen van onze denkbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. Objecten herkennen we uit een tekst door te letten op zelfstandige naamwoorden. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van wat een object is. Laten we deze associatie en de manier waarmee we met objecten bewuster gaan bekijken. Als we objecten benoemen dan doen we dit op grond van de eigenschappen die een object bezit. Alleen al met de unieke invulling van de eigenschap vorm kunnen we een auto herkennen. Sommige mensen kunnen zelfs uit de vorm het merk vaststellen. Dit voorbeeld illustreert niet alleen hoe we objecten classificeren en daarmee benoemen, maar ook dat we hiervoor in het algemeen slechts enkele eigenschappen hoeven waar te nemen. Sommige eigenschappen zeggen meer over het object dan andere. Deze eigenschappen geven meer detailinformatie dan andere. Over anders gezegd deze eigenschappen kunnen sterk geassocieerd worden met andere eigenschappen. Elementaire eigenschappen zijn eigenschappen die niet geassocieerd met andere kunnen worden. === Structuur === Objecten zijn op hun beurt weer opgebouwd uit samenstellende delen (componenten). Een auto bestaat bijvoorbeeld uit een carrosserie, wielen, interieur en een motor. Wederom geldt dat we slechts enkele samenstellende delen hoeven te noemen om een auto te kunnen herkennen. Er zijn dus twee manier om objecten te structureren. We kunnen kijken naar de opbouw van een object, naar de opbouw van zijn sub-objecten etc. We maken dan een assemblagestructuur. Een ander manier is het object in te delen in groepen. Een object kan zelf worden gespecialiseerd en dus als een generalisatie voor andere objecten dienen. Een object is zelf ook weer een specialisatie van een generalisatie. Zo ontstaat een classificatiestructuur. Het object aan de top van zo´n structuur noemen we een elementair object. Objecten zijn niet statisch; de waarde van eigenschappen kan veranderen. Dit leidt tot een interne verandering van het object. Vraagstukken kunnen vaak worden vertaald naar een adequate voorspelling van deze verandering. Wat is de positie van een tennisbal op de baan nadat we hem met een bepaalde techniek hebben geraakt? Deze verandering kan alleen middels een interactie met een ander object (tennisracket) plaatsvinden, of door interactie tussen samenstellende delen van dat object (motor van een auto) plaatsvinden. Deze interactie wordt bewerkstelligd doordat de objecten een relatie met elkaar hebben. Of objecten een relatie met elkaar hebben en welke dat is, kunnen we vaststellen door de eigenschappen te bestuderen die een object heeft. Relaties herkennen we door te letten op werkwoorden in een tekst. Een voorbeeld zal dit duidelijker maken. De objecten springer en lucht (zie prototype) hebben een relatie met elkaar, omdat de eigenschap dichtheid van de lucht een invloed heeft op de eigenschap beweging van de springer. De relatie noemen we luchtweerstand. Als we erg vertrouwd raken met een relatie, promoveert deze relatie in onze waarneming geleidelijk tot een object. Een voorbeeld hiervan is de relatie kracht, die door een ervaren natuurkundige direct in een situatie als essentieel onderdeel wordt herkend. Een relatie heeft dus net als een object eigenschappen, een opbouw en kan in groepen worden ingedeeld. Als we onderwijs willen aansluiten bij een leerling dan mogen we deze promotie van relatie naar object niet doen. Deze promotie zal na voldoende ervaring vanzelf ontstaan. Bij object-georiënteerd denken kent men een verschil tussen objecten en zogenaamde instanties van objecten. In de wiskunde zouden we dit verschil deels kunnen aangeven door het verschil tussen een verzameling en een element uit die verzameling. Als we naar het schoonspringwedstrijd kijken, kunnen we zeggen dat Anna Lindberg een schoonspringster is. Het object is hier dan schoonspringster en de instantie van het object is Anna Lindberg. Het verschil tussen een object en een instantie (van een object) is te herkennen aan de invulling van de eigenschappen. De waarde van sommige eigenschappen van een object zijn niet meer dan een standaard. Bij een instantie zijn deze waarden uniek en identificerend. Een object is eigenlijk niets meer dan een prototype. Instanties worden met dit prototype vergeleken om te kunnen beslissen bij welk object we de instantie kunnen onderbrengen. Neem bijvoorbeeld het object een blad van een boom. Een blad is de meeste tijd van het jaar groen. De standaard waarde voor de eigenschap kleur is dus groen. Als we in de herfst een blad van de grond oprapen, kunnen we de kleur van dit specifieke blad, een instantie van het object blad, bekijken. Waarschijnlijk is de kleur dan bruin en gaat de vergelijking op grond van de kleur van het prototype niet op. Op grond van andere eigenschappen (vorm, structuur etc.) kunnen we toch concluderen een blad gevonden te hebben. Stel een oude vrouw met een vriendelijk gezicht loopt de winkel uit zonder haar boodschappen te betalen. Vervolgens loopt een norse man met zware baard en donkere zonnebril de winkel uit nadat hij heeft afgerekend. Wanneer men jonge kinderen vraagt wie de dief is, zullen zij vaak de man aanwijzen? Hieruit blijkt dat we bij het hanteren van een prototype wel een goede ordening van de meest kenmerkende eigenschappen moeten maken. Dit is een kwestie van ervaring. Objecten kunnen van elkaar afgeleid zijn. Afgeleid wil zeggen dat ze een specifieke weergave van een algemener object geven. Het object auto is een specifieke weergave van het object voertuig. Een auto is afgeleid van een voertuig. Als er sprake is van een afleiding dan zien we vaak overerving van eigenschappen. Zo heeft een voertuig de eigenschap beweging, en zo ook het ervan afgeleide object auto. De woorden die hierboven zijn gebruikt om onze natuurlijke manier van denken te beschrijven. Ze zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is juist niet om de intuïtieve interpretatie door bovenstaande te vervangen. Doel is wel door benoeming van dit denken, het denken bewuster te maken. == Methode == === Curriculum === Om een object-georiënteerd curriculum te maken zijn de volgende stappen nodig: * Kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee we de situatie gaan analyseren. * Selecteren van de voor de situatie relevante objecten. * Vaststellen of de opbouw van de objecten voor de situatie belangrijk is en zo ja hoe is dan die opbouw? * Indelen van de objecten in ons bekende groepen (classificeren), indien dit voor de situatie wenselijk is. Bijvoorbeeld een den wordt geclassificeerd als een boom. * De voor de situatie belangrijke eigenschappen van de objecten worden geselecteerd. * Op grond van deze eigenschappen worden relaties tussen de objecten gelegd. * Vervolgens worden de dynamica van de interne verandering door deze relaties vastgesteld. Probleem gestuurd onderwijzen heeft als doel het denken stimuleren door leerlingen te laten stoeien met problemen. Deze problemen zijn van dien aard dat de leerlingen hun eigen denkproces bewuster ondergaan en uitvoeren op een niveau dat passend is. De docent dient zich bewust te worden van zijn eigen denkproces bij het omgaan met problemen. Een denkprogramma met denkstappen die de mens eigen zijn is eveneens noodzakelijk. Met deze bagage kan hij de leerling bij problemen gestuurd onderwijs optimaal begeleiden. Een denkprogramma die samen met de bijbehorende denkstappen aan de eisen voldoet is door ons opgesteld. Een objectgeoriënteerde invulling van het denkprogramma bij een probleem is * ''Achtergrond'': Bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem aan te kunnen. Vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen. * ''Analyse'': Op een object georiënteerde manier de situatie ontleden en komen tot een geschikte samenvatting van het probleem. * ''Oplossing'': Stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van oplossingsstrategieën leidt. Het uiteindelijk kiezen van een oplossingsstrategie wordt gedaan door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen. Deze onderbouwing gaat op grond van een gevoelsmatige en een feitelijke beoordeling van de alternatieven. Bewustwordingsmiddelen worden gebruikt om dit onbewuste proces voor de leerling zichtbaar te maken. * ''Controle'': In deze fase wordt de leerling voor het eerst gemaand tot voorzichtigheid over zijn oplossing. Hij moet zijn oplossing op waarheid beoordelen door feiten en cijfers naast elkaar te leggen. Vragen die hij zich moet stellen zijn of de oplossing overeenkomt met de praktijk, of het uitvoerbaar is, of het met de feiten overeenkomt en of het met deze oplossing zal lukken? De leerling zal daarvoor op grond van zijn oplossing een voorspelling moeten doen en deze toetsen aan de realiteit. Uit een vergelijking tussen voorspelling en toetsing moet de leerling vervolgens zijn conclusie trekken. De volgorde van deze stappen is wel aan te raden maar niet noodzakelijk. Vaak wordt ertussen de stappen heen en weer gesprongen. Dit is niet bezwaarlijk als het maar bewust gebeurt. Het objectgeoriënteerd onderwijs ontleent methoden uit de volgende onderwijsvormen * Interesse-georiënteerd onderwijs * Motiverend onderwijs * Ervaringsonderwijs * Individueel onderwijs * Zelfstandig onderwijs * Adaptief onderwijs === Doel === Doel is een methodisch handelen aan te leren die leidt tot object-georiënteerd onderwijs. Kenmerken van methodisch handelen zijn doelgerichtheid, bewustheid, systematiek en procesmatigheid. Doelgerichtheid vraagt om een concrete voorstelling van de gewenste onderwijspraktijk. Het model samen met de opzet van een object-georiënteerd curriculum geeft deze voorstelling. De methode beschrijft een bewuste, systematische en procesmatige aanpak. Deze is aan te leren door voorbeelden te bestuderen en oefeningen te doen. In dit hoofdstuk wordt eerst een beschrijving van het object-georiënteerd onderwijsmodel, methode en de opzet van een curriculum gegeven. In de daarop volgende paragrafen worden voorbeelden en oefeningen gepresenteerd. Het object-georiënteerd model geeft een vereenvoudigde weergave van het menselijk denken dat op zichzelf niet goed onderzoekbaar is. De basis in het object-georiënteerd model worden gevormd door objecten. Objecten zijn concrete onderdelen van onze denk-, gevoelens- en ervaringsbeelden. Objecten kunnen daarom van alles zijn. De onbewuste associatie die we bij de term object hebben geeft de beste voorstelling van zaken. Voor het modelleren dienen we echter deze associatie en de manier waarmee we met objecten omgaan, bewust te maken. De woorden die we hiervoor gaan gebruiken zijn nooit zo krachtig als de intuïtieve interpretatie die men hierbij al heeft. Doel is niet om de onbewuste interpretatie door een beschrijving te vervangen (methodisering). Doel is alleen het modelleren. Het resultaat is opgenomen in de paragraaf model. De methode moet aangeven hoe we de bevindingen uit het model kunnen gebruiken om het doel van het model te bereiken (koppeling doel en gevolg). Het model gaat uit van aan de mens eigen strategieën om te leren. In de methode zullen we bewuster van deze strategieën gebruik gaan maken. Niet door deze nauwkeurig te gaan beschrijven. Deze beschrijving zou niet opwegen tegen de intuïtieve voorstelling en geen recht doen aan de persoonlijke verschillen tussen mensen. Wat we wel zoeken is een training in bewustwording van de persoonlijke manier van leren en die van een ander. De methode geeft naast hulpmiddelen voor het stimuleren van deze bewustwording, een systematische invulling van de analyse vaardigheid die in het leren een belangrijke rol vervult. Een methode die alleen gericht is op het denken, en daarin met name de analyse vaardigheden uitdiept, zal binnen het onderwijs weinig zoden aan de dijk zetten. Een geïntegreerde methode waarbij naast het denken ook plaats is voor gevoelens en handelen en met name de integratie met elkaar, zal effectief kunnen zijn. Daarnaast dient deze integratie worden uitgebreid zodat ook een samenhang ontstaat met onderwijsdoelstellingen en de onderwijspraktijk. In de opzet zal worden aangegeven hoe deze integratie gestalte kan krijgen. === Analyse === De methode is gericht op het gestructureerd analyseren en oplossen van problemen. Aangezien een [[Leren leren/Doel|leerdoel]] altijd kan worden vertaald als een probleem, kan de methode in elke leersituatie worden toegepast. Het stappenplan dat in het model wordt beschreven sluit aan bij de onbewuste wijze waarmee mensen met problemen omgaan. Het dynamische en creatief aspect van probleemprocessen is daarin erg belangrijk. De object-georiënteerde methode probeert dit proces bewust te maken. Het model beschrijft alleen in detail hoe de analyse fase geschiedt, de methode sluit hierbij aan. Voor de andere stappen wordt beschreven hoe deze activiteiten inzichtelijk kunnen worden gemaakt met name door het reflecteren te stimuleren. Om tot een object-georiënteerde analyse van het probleem te komen zijn een aantal stappen nodig. Bij elke stap worden keuzes genomen, keuzes die bepalen of het probleem op de gewenste wijze wordt aangepakt. De docent dient al deze alternatieven te behandelen en tegen elkaar af te wegen. Het moet voor de leerling duidelijk worden waarom de gekozen weg het beste alternatief is. {| class="prettytable" width="100%" ! Onderdeel ! Stap |- | Invalshoek | Kiezen van de invalshoek van waaruit de situatie wordt geanalyseerd |- | Objecten | Selecteren van de voor de situatie relevante objecten. Objecten herkennen we uit een tekst door te letten op zelfstandige naamwoorden. Als we onderwijs willen aansluiten bij een leerling dan mogen we een promotie van relatie naar object niet doen. Deze promotie zal na voldoende ervaring vanzelf ontstaan. |- | Structuur | Vaststellen of de opbouw van de objecten voor de situatie belangrijk is en zo ja hoe is dan die opbouw? Indelen van de objecten in ons bekende groepen (classificeren), indien dit voor de situatie wenselijk is. Bijvoorbeeld een den wordt geclassificeerd als een boom. |- | Eigenschappen | De voor de situatie belangrijke eigenschappen van de geselecteerde objecten worden vastgesteld. |- | Relaties | Op grond van deze eigenschappen worden relaties tussen de objecten gelegd. Of objecten een relatie met elkaar hebben en welke dat is, kunnen we bepalen door de eigenschappen te bestuderen die een object heeft. Relaties herkennen we door te letten op werkwoorden in een tekst. Een voorbeeld zal dit duidelijker maken. De objecten springer en lucht (zie prototype) hebben een relatie met elkaar, omdat de eigenschap dichtheid van de lucht een invloed heeft op de eigenschap beweging van de springer. De relatie noemen we luchtweerstand. |} == Praktijk == === Training === Het inschatten van de vereiste voorkennis en vaardigheid om een probleem op te lossen is een kunst op zich en vooral een kwestie van ervaring. Deze ervaring kan worden getraind door de leerling vooraf een inventarisatie van deze vereiste achtergrond te laten maken en deze te laten evalueren achteraf. Bij het oplossen van het probleem moeten de leerlingen voorspellingen doen over de relevantie van objecten en eigenschappen. Het combineren van de geselecteerde onderdelen zal leiden tot mogelijke oplossingen. Schattingen over de uitkomst zullen het grote scala aan alternatieven flink beperken. Het stapsgewijs doorlopen en navragen van deze overwegingen en keuzes zal de oplossingsstrategie van de leerling meer bloot leggen. Dit is voor zowel docent als leerling de belangrijkste stap in het verbeteren van het creatieve oplossingsproces zonder dit teveel aan banden te leggen (de leraar neemt niet het roer over maar maakt de consequenties helder van het sturen door de leerling). De leerling bewust maken van het nut van het checken van zijn oplossing kan door te vragen om een voorspelling en deze door de leerling zelf te laten toetsen aan de werkelijkheid. De sturing die de methode geeft is een schakeling tussen directe instructie overgaand naar activerend lesgeven. De leerling bepaalt zijn begeleiding zelf en dus het tempo waarmee deze overgang wordt bewerkstelligd. Het model erkent dat voor een effectieve onderwijsmethode naast de waargenomen overeenkomsten ook rekenschap dient te worden gehouden met individuele verschillen tussen leerlingen. Deze functionele eisen vragen om een individuele specifieke begeleiding die mogelijk wordt gemaakt door de lessen met behulp van de computer te ondersteunen. === V-model === De methode geeft een werkwijze weer dat zal leiden tot objectgeoriënteerd onderwijs. De methode richt zich primair op de analysevaardigheid, maar geef ook ruimte aan het denken in zijn totaliteit, het voelen en het ervaren. Middels integratie van andere methoden zal een samenhang worden gecreëerd waarin deze eclectische aanpak wordt bereikt. Dit leidt tot de algemene opzet van een objectgeoriënteerd curriculum. Elk curriculum zal één of meerdere leerdoelen moeten bereiken. De eerste stap is het zo nauwkeurig formuleren van het leerdoel en het kiezen van een of meer geschikte leerwijzen. Uit het leerdoel en de leerwijze is af te leiden aan welke kenmerken het te behandelen onderwerp moet voldoen. Bij het kiezen van een onderwerp dat voldoet aan deze kenmerken wordt gezorgd voor een nauwe aansluiting bij de interesses van leerling en docent. Op deze manier integreren we interessegeoriënteerd onderwijs (Rupert Genseberger) en wordt een samenhang geïntroduceerd tussen het denken en het voelen en ervaren. Ook het soort onderwerp is een overweging verbonden aan deze samenhang; amusante onderwerpen (gevoel en denken), verre onderwerpen (denken), nabije onderwerpen (ervaring ) en zware onderwerpen (gevoel en denken). Door de verschillen in interesses is het noodzakelijk meerdere onderwerpen met een vergelijkbaar leerdoel aan te bieden. Het werken met onderwerpen aansluitend bij de interesses en gepresenteerd op een objectgeoriënteerde manier vraagt om een aanpassing van de klassieke indeling van het examen curriculum. Deze aanpassing menen wij het best te kunnen weergeven via het curriculum V-model. De rechterkant geeft een mogelijk onderwerpstructuur van het curriculum weer. {| class="prettytable" width="85%" border="0" ! colspan="5" style="text-align:left;width:40%" | Examen | ! colspan="5" style="text-align:right;width:40%;" | Curriculum |- | | colspan="4" style="text-align:left;width:35%;" | Domein | | colspan="4" style="text-align:right;width:35%;" | Leercontext | |- | | | colspan="3" style="text-align:left;width:30%;" | Subdomein | | colspan="3" style="text-align:right;width:30%;" | Leeronderwerp | | |- | | | | colspan="2" style="text-align:left;width:25%;" | Eindterm | | colspan="2" style="text-align:right;width:25%;" | Leereenheid | | | |- | | | | | style="text-align:left;width:20%;" | Klassiek leerdoel | style="text-align:center;width:5%;" | => | style="text-align:right;width:20%;" | Objectgeoriënteerd leerdoel | | | | |} Zonder een vertaling naar interesse en alledaagse onderwerpen zou een objectgeoriënteerd natuurkunde curriculum bijvoorbeeld er als volgt uit komen te zien: {| class="prettytable" width="100%" |- | style="text-align:center;width:30%;" | Natuurkunde | style="text-align:center;width:30%;" | Historie | style="text-align:center;width:30%;" | Bril |- !Elementaire eigenschappen !Massa !Lading |- | style="text-align:center;width:30%;" | Positie | style="text-align:center;width:30%;" | Elementaire objecten | style="text-align:center;width:30%;" | Foton |- !Elektron !Proton !Elementaire relaties |- | style="text-align:center;width:30%;" | Zwaartekracht | style="text-align:center;width:30%;" | Elektromagnetische kracht | style="text-align:center;width:30%;" | Kernkracht |- !Dynamica !Tijd !Verandering door relaties |- | style="text-align:center;width:30%;" | Elementaire gedragingen | style="text-align:center;width:30%;" | Energiebesparing | style="text-align:center;width:30%;" | Van groot naar klein |- !Intuïtieve eigenschappen !Vermogen !Dichtheid |- | style="text-align:center;width:30%;" | Intuïtieve relaties | style="text-align:center;width:30%;" | Stroming | style="text-align:center;width:30%;" | Intuïtieve gedragingen |- !Kiezen snelste weg !Afgeleide eigenschappen !Snelheid |- | style="text-align:center;width:30%;" | Versnelling | style="text-align:center;width:30%;" | Afgeleide relaties | style="text-align:center;width:30%;" | Elektrische spanning |- !Normaalkracht !Veerkracht !Afgeleide gedragingen |} Na het bepalen van een geschikt onderwerp volgt het kiezen van situaties en invalshoeken. Mensen hebben vaak een voorkeur voor een maatschappelijke, een emancipatorische, een theoretische, een technische of een toepassingsgerichte benadering van een situatie. Elke situatie zou eerst vanuit al deze benaderingen dienen te worden beschouwd. Dan kan aan de situatie een probleem gekoppeld worden. Op deze manier wordt de methode van probleem gestuurd leren geïntegreerd. Na het koppelen van een probleem dient een voor het probleem meest relevante invalshoek(en) te worden gekozen. Vervolgens kan het probleem volgens de objectgeoriënteerde methode worden aangepakt. Daarbij moet het curriculm veel verder uitgediept worden dan noodzakelijk en is het verstandig technieken en formules tot het laatst bewaren. === Appel === ''De appel valt ver van de boom'' Stel we hebben de volgende vraag. Een appel valt uit een boom. Hoe lang doet hij erover de grond te raken? We hebben uit onze ervaring direct de neiging waarden als hoogte en massa te willen weten Deze ervaring heeft de leerling nog niet (helemaal). Als we deze ervaring willen aanleren dan moeten we onder andere (zie ook andere onderdelen eclectisch onderwijs) aansluiten bij het denken van de leerling. De leerling denkt object-georienteerd. De situatie moet dus worden waargenomen en geanalyseerd op een object-georienteerde wijze. Eigenlijk hebben we met twee verschillende blikken opde situatie te maken. Ten eerste kijken we waarom de appel valt. Ten tweede willen we weten hoe lang het duurt voordat de appel de grond raakt. Alle keuzes die in de volgende analyse worden gemaakt (relevant of niet) dienen door de docent ten alle tijden te worden verdedigd. In de eerste situatie zijn de appel en de aarde de relevante objecten. De eigenschappen die van belang zijn zijn de positie en massa van de appel en de massa en positie van de aarde. De relatie die ontstaat door de eigenschappen massa van beide objecten is de zwaartekracht. Deze relatie zal een interne verandering van de eigenschap positie van zowel de appel als de aarde bewerkstelligen. De interne verandering van de positie van de aarde wordt als niet relevant aangemerkt. Bij situatie twee kijken willen we een bepaalde eindsituatie bereiken. Hier is de dynamica het onderwerp van studie. De relevante objecten zijn wederom de appel en de aarde maar nu ook de lucht. Dit komt omdat er een relatie onstaat tussen de dichtheid van de lucht en de beweging van de appel. Deze extra onstane relatie is de wrijvingskracht. De dynamica van de situaties is lastig te analyseren. Wat helpt is een film van allerlei tussenliggende situaties te maken. Gelukkig is niet gevraagd wanneer de appel stil ligt. Dan zou er een derde situatie met een extra relatie (wrijvingskracht tussen aarde en appel) zijn ontstaan. Deze analyse toont hopelijk aan hoe ingewikkeld een “eenvoudig” natuurkundig probleem in werkelijkheid is. {{Opmaak | Voettekst}} oyjpygs4u6a26oon9xvgwe653193tle 0 40297 424539 424337 2026-04-26T18:05:19Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424539 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Fenomenologisch onderwijs''' is overdracht van kennis, inzichten en vaardigheden gericht op het doordringen tot de essentie van een bepaald verschijnsel. Deze benadering is afgeleid van de fenomenologie als een stroming in de filosofie.&nbsp;<ref name=''AYDIN''>{{Citeer boek | Achternaam = Ciano Aydin | Titel = '''De vele gezichten van de fenomenologie.''' | Datum = 2007 | Plaats = Kampen | Uitgever = Uitgeverij Klement/Pelckmans | Bladzijdes = 54-70}}</ref> == Achtergrond == In de pedagogiek kent men de fenomenologische pedagogiek als stroming&nbsp;<ref name=''CROMBRUGGE''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Van Crombrugge | Titel = '''Denken over opvoeden: inleiding in de pedagogiek.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Garant | {{ISBN|}}= 9044119427}}</ref>. Fenomenologie wordt in het onderwijs (en de psychologie) niet alleen gezien als een filosofie maar ook als een onderwijsvorm|onderwijsmethode&nbsp;<ref name=''MCPHAIL''>{{Citeer boek | Achternaam = Jean C. Mcphail | Titel = '''Phenomenology As Philosophy and Method.''' | Datum = 1995 | Uitgever = Remedial and Special Education, Vol. 16, No. 3 | Bladzijdes = 159-165}}</ref> (of onderzoeksmethode&nbsp;<ref name=''MOUSTAKAS''>{{Citeer boek | Achternaam = Clark E. Moustakas | Titel = '''Phenomenological research methods.''' | Datum = 1994 | Uitgever = Sage | {{ISBN|}}= 0803957998}}</ref>). In Nederland ontwikkelde de Duits-Nederlandse wiskundige en pedagoog Hans Freudenthal bijvoorbeeld een methode die de fenomenologie als filosofie verbond met het wiskundeonderwijs&nbsp;<ref name=''FREUDENTAL2''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Freudenthal. | Titel = '''Didactische fenomenologie van wiskundige grondbegrippen.''' | Datum = 1979 | Plaats = Amsterdam | Uitgever = SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam | {{ISBN|}}= 978-90-6813-8443}}</ref>. Hij deed dit door het leren waar te nemen van kinderen en de ontwerpen te analyseren waarmee ze experimenteerden. Hij bedacht daarmee als eerste de term '''didactische fenomenologie'''&nbsp;<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = La Bastide-van Gemert, S.. | Titel = '''Elke positieve actie begint met critiek. Hans Freudenthal en de didactiek van de wiskunde.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Uitgeverij Verloren | URL = https://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/2006_laBastide_van_Gemert_proefschrift.pdf}}</ref>. == Geschiedenis == Op de vrije school (zie ook antroposofie of Rudolf Steiner) wordt in de natuurwetenschappelijke vakken gebruik gemaakt van de fenomenologie ontwikkeld door J.W. von Goethe, ook wel de '''Goetheanistische fenomenologie''' genoemd. Goethe was van mening dat we de zintuiglijke indrukken voor ‘waar’ mogen nemen. Goethe was daarmee ver voor Edmund Husserl die de fenomenologie als stroming in de filosofie bracht. In de psychologie, als drijvende kracht voor onderwijsvernieuwing, ontstond de zogeheten '''Utrechtse (Fenomenologische) School'''&nbsp;<ref name=''ROC''>{{Citeer boek | Achternaam = Berg, Prof. Dr. J.H. van den // Prof. Dr. J. Linschoten (red.) | Titel = '''Persoon en wereld - Bijdragen tot de phaenomenologische psychologie.''' | Datum = 1963 | Plaats = Utrecht}}</ref>, een informele benaming van een richting in de psychologie en psychiatrie in Utrecht die sterk door de fenomenologie was beïnvloed. Adriaan de Groot leverde als belangrijke vernieuwer van het Nederlandse onderwijsonderzoek&nbsp;<ref name=''TAAL''>{{Citeer boek | Achternaam = Margot Taal, Ad Dudink | Titel = '''Schoolpsychologie.''' | Datum = 2006 | Uitgever = Uitgeverij Boom | {{ISBN|}}= 90-8506-163-6 | Bladzijdes = 29-30}}</ref> stevige kritiek op de fenomenologische methode. Jean Piaget, een on het onderwijs beroemde Zwitsers psycholoog die de cognitieve ontwikkeling van kinderen bestudeerde, leverde aan het eind van zijn leven eveneens kritiek op de fenomenologische methode. == Toepassing == De fenomenologie wordt internationaal in het onderwijs&nbsp;<ref name=''BOLTON''>{{Citeer boek | Achternaam = Neil Bolton | Titel = '''Phenomenology and Education.''' | Datum = 1979 | Uitgever = British Journal of Educational Studies, Vol. 27, No. 3 | URL = https://www.jstor.org/stable/3120716}}</ref> in vele disciplines toegepast bijvoorbeeld in de kosmologie&nbsp;<ref name=''KAZANJIAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Michael M. Kazanjian | Titel = '''Phenomenology and education: cosmology, co-being, and core curriculum.''' | Datum = 1998 | Uitgever = Rodopi | {{ISBN|}}= 9042003308}}</ref>, bewegingsleer&nbsp;<ref name=''CONNOLLY''>{{Citeer boek | Achternaam = Maureen Connolly | Titel = '''Phenomenology, physical education, and special populations.''' | Datum = 1995 | Plaats = Ontario, Canada | Uitgever = Human Studies, Volume 18, Number 1}}</ref>, Fenomenologie van de religie|religie&nbsp;<ref name=''KAY''>{{Citeer boek | Achternaam = William K. Kay | Titel = '''Phenomenology, Religious Education, and Piaget.''' | Datum = 1997 | Plaats = Carmarthen, U.K. | Uitgever = Religion, Volume 27, Issue 3 | Bladzijdes = 275-283}}</ref>, muziek&nbsp;<ref name=''BRESLER''>{{Citeer boek | Achternaam = Liora Bresler | Titel = '''Ethnography, Phenomenology And Action Research In Music Education.''' | Datum = 1995 | Plaats = University of Illinois, Urbana-Champaign | Uitgever = Quarterly Journal of Music Teaching and Learning}}</ref>, Fenomenologische sociologie|sociologie, geografie&nbsp;<ref name=''SEAMON''>{{Citeer boek | Achternaam = David Seamon | Titel = '''Phenomenology, geography and geographical education.''' | Datum = 1979 | Plaats = Department of Geography, University of Lund, Sweden | Uitgever = Journal of Geography in Higher Education, Volume 3, Issue 2 | Bladzijdes = 40 – 50}}</ref>, natuurkunde&nbsp;<ref name=''ARONS''>{{Citeer boek | Achternaam = Arons, A. B. | Titel = '''Phenomenology and Logical Reasoning in Introductory Physics Courses.''' | Datum = 198 | Uitgever = American Journal of Physics, v50 n1 | Bladzijdes = 13-20}}</ref> en wiskunde&nbsp;<ref name=''FREUDENTAL1''>{{Citeer boek | Achternaam = Hans Freudenthal | Titel = '''Didactical phenomenology of mathematical structures.''' | Datum = 1983 | Uitgever = Springer | {{ISBN|}}= 9027722617}}</ref>. In het constructivistisch onderwijs is de fenomenologische benadering vaak een onderdeel van de onderliggende onderwijstheorie&nbsp;<ref name=''WARREN''>{{Citeer boek | Achternaam = W. G. Warren. | Titel = '''Personal Construct Theory as the Ground for a Rapproachment Between Psychology and Philosophy in Education.''' | Datum = 1990 | Plaats = University of Newcastle | Uitgever = Educational Philosophy and Theory, Volume 22 Issue 1 | Bladzijdes = 31 – 39}}</ref>. Met name werkt men dan met de eerste waarneming van de lerende zelf, '''psychofenomenologie''' genoemd, die men verder verkent met ondersteunende technieken, zoals NLP&nbsp;<ref name=''TOSEY''>{{Citeer boek | Achternaam = Paul Tosey, Jane Mathison | Titel = '''Exploring inner landscapes through psychophenomenology: The contribution of neuro-linguistic programming to innovations in researching first person experience.''' | Datum = 2010 | Uitgever = Qualitative Research in Organizations and Management: An International Journal, Volume 5, Issue 1 | Bladzijdes = 63 - 82 }}</ref>. Ook als wijze van coachen van onderwijsprofessionals wordt de fenomenologische methode ingezet. {{Opmaak | Voettekst}} mlr1kcbyexk86uyix3cci019vma4u3l 0 40301 424581 423683 2026-04-26T18:09:25Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424581 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het is belangrijk om de notaties te leren vertalen in beelden van de opstelling en de veranderingen daarin. Een manier om dit te trainen is door schaakboeken te bestuderen zonder een (digitaal) schaakbord. == AN == {{Wp|Schaaknotatie|Algebraïsche notatie}} (AN) is de standaardcodering voor schaakzetten en gebruikt een systeem van coördinaten (letters voor de rij en cijfers voor de kolom) om elk veld op het schaakbord te labelen. Algebraïsche notatie is geïntroduceerd in het schaken om de bewegingen van de stukken te documenteren en om de stappen die nodig zijn om een bepaalde positie te bereiken in te schrijven. Het biedt ook een handige manier om schaakpartijen te analyseren en te leren van schaakmeesters. Door de algebraïsche notatie kunnen spelers hun voorgaande partijen herzien en hun zwakke punten identificeren, waardoor ze kunnen leren en hun spel verbeteren. Schaakzetten worden niet beschermd door de {{Wp|Auteursrecht|auteursrechtwetgeving}} omdat, net als sportuitslagen en statistieken, het geen creatieve werken van auteurschap zijn. Let wel, de annotaties die iemand bij een schaakwedstrijd geeft, zijn wel beschermd. == FEN == {{Wp|Forsyth-Edwards_Notation|Forsyth-Edwards Notation}} (FEN) is de standaardcodering voor het beschrijven van schaakopstellingen met ASCII-karakters. De Forsyth-Edwards Notation (FEN) is uitgevonden door David Forsyth en is een notatie om schaakstellingen vast te leggen. Het is ontworpen om schaakposities te beschrijven op een eenvoudige en logische manier. FEN is een standaardformaat voor het verzenden en opslaan van schaakstellingen, waardoor het gemakkelijk is voor computers om deze te interpreteren. Het kan ook worden gebruikt om schaakspelers te helpen bij het analyseren van een schaakstelling. == PGN == {{Wp|Portable_Game_Notation|Portable Game Notation}} (PGN) is de standaardcodering waarmee schaakspellen worden opgeslagen in computerbestanden. Portable Game Notation (PGN) is een standaardnotatie voor het opslaan en uitwisselen van schaakspelen. Het is een veel meer uitgebreide notatie dan FEN en slaat niet alleen de stellingen van een spel op, maar ook de stappen die gemaakt zijn tijdens het spel. PGN is ook compatibel met veel verschillende schaakprogramma's en biedt daarom meer flexibiliteit bij het opslaan en uitwisselen van schaakspelen. {{Opmaak | Voettekst}} t0fidquy8663bz5rcybvyqfhyjc47ai 0 40306 424506 424282 2026-04-26T18:02:11Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424506 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''Er is niets kwetsender maar eveneens leerzamer dan de waarheid'' == Verteltrant == ''Een verhaal zegt meer dan duizend woorden'' (vrij vertaald: Herman Finkers) Een onderwijsarchitect vertelt de anekdote op een manier waarvan hij vermoedt dat het verifieert of zijn inschatting juist is en of die dan ook direct lerend is voor de ander. Hij kijkt bij beperkende overtuigingen of er praktijkvoorbeelden of onderbouwingen zijn of zijn te verzinnen waarin die wordt ontkracht. Dat doet hij vaak door eerst een tegenovergestelde stelling in de ik-vorm te poneren en die vervolgens te verdedigen met zijn voorbeeld of onderbouwing. Door deze aanpak hoeft hij niet te zeggen: “dat is onzin wat je denkt” en komt de kritiek veel minder aanvallend over. === Verhalen === [[Bestand:The Historian (The How and Why Library).jpg|thumb|right|''The Historian; The Indian Artist is painting in sign language, on buckskin, the story of a battle with American Soldiers''. E. Irving Couse, 1902.]] Verhalen vertellen speelt in het onderwijs een grote rol bij de emotionele en sociale ontwikkeling van kinderen.&nbsp;<ref name=''RILEY''>{{Citeer boek | Achternaam = Riley, J.L. and Burrell, A. | Titel = '''Assessing children's oral storytelling in their first year of school.''' | Datum = juni 2007 | Uitgever =International Journal of Early Years Education 15(2), 181-196}}</ref> Het helpt bij het begrijpen van de wereld om ons heen en het delen van dat begrip met anderen (sociaal-constructivisme). Maar ook om het lezen te bevorderen.&nbsp;<ref name=''BERGE''>{{Citeer boek | Achternaam = Berge, M.J. van | Titel = '''Er was eens… Onderzoek naar de veronderstelde leesbevorderende werking van het vertellen van verhalen aan en door kinderen''' | Datum = 2010 | Uitgever = Universiteit van Utrecht}}</ref> In het basisonderwijs zien we een toenemend gebruik van het vertellen van verhalen mede door inzet van verhalenvertellers.&nbsp;<ref name=''ROBBE''>{{Citeer boek | Achternaam = Robbe, Rolf | Titel = '''Verhalen vertellen. Opvoeding en Onderwijs reeks''' | Datum = 2000 | Plaats = Zwolle | Uitgever = GPC & GH/Zwolle}}</ref>. Maar verhalen vertellen is niet alleen een krachtig leermiddel voor leerlingen, maar ook een aantrekkelijke wijze te laten zien wat men als onderwijsarchitect in het verleden heeft gedaan en heeft bereikt. In het Latijn betekent immers historia niet alleen "geschiedenis" maar ook "verhaal" of denk aan het Duitse "Geschichte". == Eyeopener == === Onderwijsonderneming === ''Een klant kan zich minder permitteren dan een student!'' Een onderwijsarchitect is erg verheugd te mogen starten met een pilot binnen een nieuwe klant, een ROC. Ze zien veel in zijn werkwijze en willen dit graag uitproberen bij een afdeling waar vernieuwing een net ingeslagen proces is. Met bevestigt men, zoals de onderwijsarchitect zelf heeft aangegeven, dat het niet per se gaat om probleemgevallen. De onderwijsarchitect loopt op de gang naar de betreffende docent toe en ziet hem op een afstand door een raam in gesprek met een aantal studenten. Hoewel aan de enthousiaste reacties van de studenten te merken is dat het gesprek constructief verloopt, lijkt de docent afwezig. Als hij de onderwijsarchitect ziet aankomen rondt hij dan ook het gesprek plichtmatig af. Hij ontvangt de onderwijsarchitect met een zeer gesloten houding. Hij heeft niet de verwachting dat het intakegesprek tot iets zou leiden. Meteen vraag de onderwijsarchitect hem op een lacherige manier waarom hij dan met de onderwijsarchitect wil spreken. En ondeugend zegt de onderwijsarchitect; “of luister je altijd braaf naar het management?”. Meteen verandert zijn gesloten houding in een strijdbare zonder daarover iets te zeggen. Hij geeft een standaard antwoord dat de onderwijsarchitect eigenlijk niet hoort omdat hij ziet dat zijn uitstraling verraadt dat hij klem zit. De onderwijsarchitect laat het even rusten omdat een collega nog aanwezig is. Wel probeert de onderwijsarchitect de ontspannen sfeer door te trekken en speelt hij het spel dat ontstaat – klagen tegen de gevestigde orde – mee. “Volgens mij heb je een wens?”, was de eerste zin die de onderwijsarchitect zegt als hij met hem apart buiten gaat zitten. Verrast kijkt de docent de onderwijsarchitect aan. Al gauw komt naar voren dat hij niet gelukkig is met zijn huidige rol. Hij zou veel liever zelfstandige willen zijn. De onderwijsarchitect ziet dat hij opleeft als hij hierover praat. Dit geef de onderwijsarchitect hem terug door te zeggen dat alles in hem zegt dat hij gelukkig wordt als hij ondernemer zou worden. De docent is aangenaam verrast door deze uitspraak. Het vergroot zijn vertrouwen. De onderwijsarchitect merkt de stap naar het ondernemerschap hem nu nog te groot is. De docent straalt blijdschap, erkenning en levenslust uit. De voorwaarden voor een mooi project samen zijn gelegd. Aan het einde van het intakegesprek is duidelijk dat hij vooral ondersteuning zoekt bij het vinden van zijn nieuwe rol binnen en misschien uiteindelijk buiten de organisatie. Dat is voor later! Door zijn onderwijs als een bedrijf in te richten, met de docenten en studenten in verschillende bedrijfsrollen, heeft de onderwijsarchitect per direct al een enorme verbeterstap in zijn huidige situatie gezet. === Ruïne === ''Wie iets beters wil bouwen moet eerst de ruïne slopen!'' De hele middag is een onderwijsarchitect rondgeleid door de afdeling waar een hoogleraar werkt. Hij is onder de indruk van de manier waarop studenten individueel en in groepen begeleid. De sfeer is warm, enthousiast en productief. Eigenlijk vraagt de onderwijsarchitect zich de gehele middag af wat nu eigenlijk het probleem van deze docent is. Dat die er zou zijn was vooraf al door betrokkene kenbaar gemaakt. Op een gegeven moment raakt de onderwijsarchitect met hem, afgezonderd van zijn onderwijs, in gesprek. Hij heeft het over allerlei kleine details. Al snel interrumpeert de onderwijsarchitect hem; “vertel nu eens echt wat je dwars zit!”. Hij kijkt de onderwijsarchitect aan en zegt beschaamd dat studenten al jaren over hem zeggen dat hij saai is tijdens zijn hoorcolleges. Wat overigens prima rijmt met zijn naam, zo hebben ze ontdekt. “De hele middag ben ik onder de indruk hoe je studenten ondersteund bij hun leren. Waarom geef je dan nog überhaupt hoorcolleges?”. De docent valt na een stilte onverwachts uit zijn rol en begint ingetogen te huilen. Het was een vraag die hij zich gezien de cultuur op zijn afdeling nog nooit eerder had gesteld. De docent heeft tot op vandaag geen hoorcolleges gegeven, maar alleen studenten en groepen begeleid. De resultaten waren nog nooit beter geweest. == Promotie == === Valkuil === ''Wie een onderwijsarchitect een kuil laat graven vindt daarnaast een berg'' De opleidingsmanager geeft een onderwijsarchitect groen licht om met een docente te starten. Hij geeft aan dat ze wel hulp kan gebruiken omdat de studentenaantallen voor haar vak enorm zijn toegenomen. Nietsvermoedend stap de onderwijsarchitect enkele dagen later haar kamer binnen. De manier waarop ze hem ontvangt roept bij hem het beeld op dat hij als een verlosser wordt gezien. “Tjonge, jij zat wel heel erg hoog!”. Ze vertelt de onderwijsarchitect dat ze een probleem heeft met de afdeling waar ze werkt. Sommige collegae willen haar dumpen en die hebben steun gekregen van de opleidingsmanager. Met de komst van de onderwijsarchitect ziet ze een kans door fantastisch onderwijs te geven haar positie te versterken. Ook al omdat het management haar weliswaar veel meer studenten heeft gegeven maar juist minder assistenten om haar te helpen. Ze hebben haar desondanks de wacht aangezet dat ze nu met de geboden hulp moet presteren en anders moet vertrekken. Het vak had naderhand met meer studenten en minder handen toch betere resultaten. De onderwijsarchitect is trots op het ongewenst rendement. === Drammer === ''Een onderwijsarchitect is niet aardig voor je; hij offert zich zelfs op!'' Een onderwijsarchitect vindt het best spannend, zo’n wervingsbijeenkomst. De opkomst valt tegen, maar als de helft van de aanwezigen wordt overgehaald tot een gesprek is de oogst al voldoende. Hij besluit - conform de onderwijsarchitecten-stijl - niet zichzelf op de borst te kloppen, maar een voormalige cliënt - een collega van de aanwezigen - het woord te geven. In tegenstelling tot wat de onderwijsarchitect hoopt, laat die zich negatief uit: “En dan komt er zo’n drammer binnen die maar blijft doorzeuren en duwen. Wat je ook zegt je komt er niet onderuit! Hij blijft eigenwijs vasthouden aan hetgeen hij door zijn vreemde bril meent te zien”. Ondertussen is de onderwijsarchitect van schaamte onder de tafel gekropen. “En dat was nou precies wat ik nodig had. Iemand die niet wegloopt voor mijn probleem. Niet mij of het management naar de mond praat! Maar iemand die hetgeen zegt waarvan hij overtuigd is dat het in mijn belang is. Ik raad jullie allen aan zich aan de stekels van hem te laten prikken!”. Triomfantelijk en vergenoegend geeft ze de onderwijsarchitect een knipoog als hij haar beduveld aankijkt. {{Opmaak | Voettekst}} gus240n4t7u1q2hz7d0moocw80vxi5y 0 40327 424531 424279 2026-04-26T18:04:33Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424531 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == ELO == === Elektronische Leeromgeving === Een elektronische leeromgeving (elo) is het geheel van technologische voorzieningen (computer hard- en software, infrastructuur en netwerken van telecommunicatie) die via de digitale weg het leerproces, de communicatie ten behoeve van het leren en de organisatie van het leren ondersteunen (Droste, 2000). Een elo kan ook gezien worden als een afgebakende virtuele ruimte waarin leerprocessen worden georganiseerd met behulp van een meer of minder uitgebreid repertoire van informationele communicatieve, didactische en administratieve voorzieningen (Benschop, 2002). Elo’s worden ook vaak digitale of virtuele leeromgevingen genoemd. Het is duidelijk dat de term elo door een hele reeks definities wordt omschreven. Doch vertelt de naam op zich ons al een groot deel. Het woord leeromgeving staat simpelweg voor een omgeving waarin geleerd kan worden. In het geval van een elektronische leeromgeving spreken we niet van een fysieke of lokale ruimte, maar wel van een 'virtuele' ruimte op het internet. Elo's maken het mogelijk om plaats- en tijdonafhankelijk te leren. Wanneer men beschikt over een op het internet aangesloten PC kan men via een elo in principe vanaf elke gewenste plaats (een werkplek thuis, een internetcafé, een plek op school) en op elk gewenst tijdstip leren. Elektronische leeromgevingen die gebruik maken van het internet combineren bijgevolg face-to-face en afstandsonderwijs. Dit leidt tot onderwijs met minder klassikale lessen, met gebruik van andere vormen van communicatie en meer groepsactiviteiten (ook wel ''Blended Learning'' genoemd.) Een typisch kenmerk van elo vinden we terug bij de software waarmee deze wordt gecreëerd. De software bevat namelijk voorzieningen voor diverse vormen van presentatie, communicatie en samenwerking (synchroon en asynchroon) voor de basisfuncties van een leeromgeving te kunnen uitoefenen. De elo maakt virtuele roostering, instructie, begeleiding, en toetsing mogelijk. De meer geavanceerde leeromgevingen bieden ook mogelijkheden voor flexibele leerlingvolgsystemen en administratieve verwerking van leerlinggegevens, waardoor het leerproces en de vorderingen van leerlingen gemakkelijk gevolgd en begeleid kunnen worden. De elektronische leeromgevingen verschillen hierin nogal van elkaar. We zien dat sommige leeromgevingen vooral ontwikkeld zijn om slechts een aantal onderwijsfuncties te ondersteunen (zoals bestandsuitwisseling en -deling). Andere elo's bieden dan weer een min of meer geïntegreerde aanpak waarin het hele onderwijsaanbod opgenomen is, dus ook een leerlingvolgsysteem. Zulk een omvattende systemen worden ook wel teleleerplatforms genoemd. Een teleleerplatform wordt gedefinieerd als “een specifieke groep binnen de elektronische leeromgevingen die aan het criterium voldoet dat er sprake is van een geïntegreerde ondersteuning van de functies leerstof/toetsen, communiceren/ samenwerken en beheer/registratie” (Droste, 2000). Een elektronische leeromgeving biedt docenten de mogelijkheid om op een andere (elektronische) manier onderwijsinhoud aan te bieden. Het gaat daarbij niet alleen om tekst en afbeeldingen, maar ook om geluids- en videomateriaal en om multimediale simulaties. Kenmerkend voor de meeste goede elo's is dat men deze digitale onderwijsinhoud in praktisch elk digitaal formaat kan invoeren. Van simpele tekstbestanden (.txt, .doc, of .odt) en statische plaatjes (.jpg, .gif of .odg) tot web-pagina's (.html), en van ingewikkelde presentaties (.ppt, of .odp) tot databestanden (.asp, .php of .odb) en spreadsheets (.xls of .ods). We kunnen bijna spreken van echte multimediale 'alleseters'. De manier waarop deze inhoud wordt aangeboden en later getoetst, hangt natuurlijk af van het didactisch scenario dat men wil volgen en van de onderwijskundige uitgangspunten die men hanteert. Of men kiest voor instructie, waarbij simpelweg de kennis gepresenteerd wordt en eenvoudige of complexe (zelf)toetsen worden ingebouwd om na te gaan of de leerling de aangeboden kennis beheerst. Of men kiest voor samenwerkend leren of probleemgestuurd onderwijs, waarbij de inhoud op andere manieren zal gepresenteerd worden. Er zullen andere leeractiviteiten van de kant van de leerlingen verlangd worden, andere opdrachten gegeven worden en het leerproces en de leeruitkomsten zullen ook op een andere wijze geëvalueerd worden. De software van de meeste elo's heeft een neutrale onderwijskundige visie en didactiek. Er zijn ook elo’s specifiek ontwikkeld voor een bepaalde vorm van leren, zoals samenwerkend leren of constructief leren. === Kenmerken === ;Communicatie :Ad valvasaankondigingen, e-mail, discussiefora, kalender, eigen (home)page, bestandsuitwisselingen, chat, whiteboard of een virtuele klas zijn allerlei elementen op het vlak van communicatie binnen een ELO. ;Informatie en leermaterialen in een ELO :Het leermateriaal dat kan worden opgenomen binnen een ELO is erg gevarieerd. Het kan gaan van cursusinformatie en doelstellingen, cursusmateriaal tot video's, simulaties, audiovisueel materiaal... Ook bestaat er de mogelijkheid om klassiek leermateriaal aan te vullen door allerlei interessante links van websites op te geven. :Een docent die gebruik maakt van een ELO moet er wel voor zorgen dat de ELO niet louter als alternatief distributiekanaal van leermateriaal wordt gebruikt. Een ELO dient als aanvulling op cursusmateriaal, om opdrachten te organiseren, om via oefeningen de vorderingen van studenten na te gaan, om studenten rond bepaalde opdrachten te laten samenwerken... Ook bieden ELO's heel wat mogelijkheden voor afstandsonderwijs en asynchrone communicatie (tijd- en plaatsonafhankelijk). ;Toetsen in een ELO :De meeste ELO's bevatten een toetsmodule of kunnen gemakkelijk verbonden worden met een toetsomgeving. In vergelijking met gespecialiseerde producten zijn de toetsmogelijkheden en -opties binnen de ELO's vaak beperkt. Een nadeel van de toetsmodules binnen de ELO's zijn de mogelijkheden tot het geven van feedback. Deze mogelijkheden zijn vrij beperkt en statisch. === Nut === Momenteel maakt zowat elke onderwijsinstelling gebruik van ELO's. De schooldirectie, de leerkrachten en de leerlingen kunnen via deze elektronische weg met elkaar communiceren en documenten met elkaar uitwisselen. Alles wat je moet weten over de school, alle informatie die je nodig hebt voor een bepaalde les kun je in principe vinden op een Elektronische Leeromgeving. * Voordelen voor schooldirectie :Als directie heb je met een ELO de mogelijkheid om alle documentatie over de school elektronisch beschikbaar te stellen. Je bespaart jezelf en het secretariaat daarmee heel wat werk. De leerlingen en leerkrachten kunnen alle in te vullen papieren thuis downloaden of eventueel printen. :De communicatie tussen de directie, de leerkrachten en de leerlingen verloopt ook vlotter. Je kunt leerkrachten, die bijvoorbeeld thuis zijn wegens ziekte of die niet dagelijks op school moeten zijn, onmiddellijk op de hoogte brengen van eventuele beslissingen en praktische informatie. * Voordelen voor leerkrachten :Niet alleen de communicatie over de dagelijkse gang van zaken in de school verloopt vlotter. Als leerkracht heb je met een ELO een instrument in handen om de communicatie met de leerlingen te verbeteren. Je kunt bijvoorbeeld de uitleg van een taak, opdracht, jaarwerk of daguitstap in het kader van je lessen op de ELO plaatsen. Bovendien krijg je de mogelijkheid om ook met je leerlingen te communiceren. Je kunt zelfs op de ELO een taak of test laten uitvoeren. De leerkracht zou bijvoorbeeld een leertraject op de ELO kunnen zetten zodanig dat elke leerling die op eigen tempo en naar eigen interesse kan doorlopen. Op die manier kan de leerkracht differentiëren. * Voordelen voor leerlingen :Leerlingen moeten zich geen zorgen meer maken over eventueel gemiste lessen, afspraken en opdrachten. Als de leerkrachten alles in goede banen leiden, vinden ze alle informatie over de school en over hun vakken op de ELO. Bovendien hebben de leerlingen met de oefeningen en feedback op de ELO en eigen gepersonaliseerde leeromgeving thuis of op school. == Open source == *ATutor *Bazaar *Claroline *Docebo *Dokeos *Eledge *Fle3 *[https://www.ilias.de/docu/goto.php?target=cat_2571 ILIAS Dutch Community pagina] *InteractLMS *Kewl *LON-CAPA *MimerDesk *[[Moodle]], kan eventueel uitgebreid worden met Sloodle (een integratie in Second Life) * [https://en.wikipedia.org/wiki/OLAT OLAT] voor de online [https://demo.olat.org/demo/dmz/ demoversie] *Sakai *Whiteboard === Atutor === * Identificatie: **Naam: Atutor **URL: https://www.atutor.ca/ **URL online demo: https://www.atutor.ca/atutor/demo.php **Handleidingen URL: https://www.atutor.ca/atutor/docs/index.php **Licentie: GNU General Public Licence *Functionaliteiten: **documenten **forum **taken **poll **chat **faq **links **verklarende woordenlijst **groepen **testen **extra modules ***ewiki ***userplane web chat ***Atutor payments ***photo gallery ***Google calender *Algemene beschrijving: De eerste versie van ATutor dateert van 2002. Het is ontwikkeld nadat een studie aantoonde dat de meeste ELO software niet conform de toegankelijkheidsstandaarden was van het W3C (World Web Consortium). Ze wordt ontwikkeld door het ATRC (Adaptive Technology Resource Centre) van de universiteit van Toronto. Het is een software die speciaal ontworpen is om toegankelijk te zijn voor iedereen (mensen met een handicap). Ook is ATutor conform de nieuwe XHTML standaard zodat het consistent wordt weergegeven in alle systemen die deze standaard ondersteunen. === Claroline === * Identificatie: **Naam: Claroline **URL: https://www.claroline.net/ **URL online demo: https://www.claroline.net/demo/demo.html **Handleidingen URL: https://www.claroline.net/manuals/manuals.html **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Cursusbeschrijving **Agenda **Aankondigingen **Documenten en Links **Oefeningen **Leerpad **Studentenpublicaties **Forum **Groepen **Gebruikers **Chat **Wiki *Algemene beschrijving: Claroline is een Learning Management Systeem. Het is een gemeenschappelijk eLearning en eWorking platform. Het wordt in 95 landen door 1312 organisaties gebruikt en is in meer dan 30 talen beschikbaar. Deze software werd in 2000 gestart aan de KU Leuven en werd gecreëerd door Thomas de Praetere van de vakgroep Pedagogie en Multimedia. Vandaag wordt Claroline financieel ondersteund door het Waalse gewest. Verder bestaat Claroline uit 3 Belgische partners: CERDECAM, LENTIC en IPM. Ondertussen is Claroline uitgegroeid tot het Claroline Consortium, dat door 5 leden opgericht werd: Universit&eacute; Catholique de Louvain (België), Hogeschool Leonardo da Vinci (België), Universidade de Vigo (Spanje), Université du Québec à Rimouski (Canada) en Universidad Católica del Norte (Chili). === Docebo === * Identificatie: **Naam: Docebo **URL: https://www.docebo.org/doceboCms/ **URL online demo: https://www.demo.docebo.org/index.php?logout=1 **Handleidingen: https://www.docebo.org/doceboCms/index.php?mn=docs&op=docs&pi=5_4&folder=7 **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Aankondigingen **Cursus documenten **Kalender **Verslag kaart **Forum **Wiki **Project management **Videoconferentie **Chat **Berichten **Profiel *Algemene beschrijving: Docebo is ontwikkeld voor bedrijven en universiteiten. Ook enkele scholen in Italië gebruiken deze ELO. Het product werd in 2002 ontwikkeld in Italië door academici en computerspecialisten onder de originele naam: “Spaghettilearning”. Met deze naam beperkten ze zich enkel tot Italiaanse gebruikers. De naam werd in 2004 veranderd in Docebo (latijn: "I'll teach). Het is in 18 talen verkrijgbaar. === Dokeos === * Identificatie: **Naam: Dokeos **URL: www.dokeos.com **URL online demo: https://campus.dokeos.com/ **Handleidingen URL: https://www.scribd.com/doc/10323/handleiding-Dokeos **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Cursusbeschrijving **Documenten **Links **Forum **Oefeningen **Groepen **Studentenpublicaties **Enquetes **Reservaties **Agenda **Leerpad **Aankondigingen **Dropbox **Gebruikers **Chat **Wiki **Peer Assessment *Algemene beschrijving: Dokeos is een e-learning omgeving waar je als leerkracht de leeractiviteiten van je leerlingen kunt beheren, volgen en coachen. Dokeos bestaat uit een : **Leeromgeving **Oogie Rapid Learning **Rapportering **Videoconferentie === Dokeos 2.0 === * Identificatie: **Naam: Dokeos 2.0 **URL: https://www.dokeos.com/wiki/index.php/LCMS **URL online demo: https://www.dokeosplanet.org **Handleidingen URL: nog niet beschikbaar **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **verklarende woordenlijst **aankondigingen (= meldingen) **groepen **gebruikers **chat **forum **beschrijving **leerpad **kalender **wiki **bloggen **document **glossary **locaties **links **notities **testen **globale zoekfunctie **een hele hoop andere tools: leerportfolio, e-maillijsten, globaal forum, persoonlijke kalender, e-mailprogramma, webconferentie... *Algemene beschrijving: Dokeos 2.0 is de opvolger van dokeos 1.8 en werd ontwikkeld door samenwerking van verschillende hogescholen en universiteiten, voornamelijk tussen Gent, Brussel en Genève in 2006. Het is een open source elektronische leeromgeving waar cursussen niet meer centraal staan, maar waar er gebruik gemaakt wordt van een centrale bewaarplaats ("repository") waar materiaal op geplaatst kan worden dat dan op verschillende manieren kan (her)gebruikt worden. De vertaling naar het Nederlands is op sommige plaatsen nog niet volledig. * Toepassingen Een elektronische leeromgeving die de meesten die hier aan de cursus werken wel kennen is Pointcarré. PointCarré is vrije / open source software gebaseerd op Dokeos. Aan de ontwikkeling hiervan draagt ook de cel Onderwijstechnologie van de VUB bij. Dit betekent dat uw suggesties kunnen leiden tot nieuwe functionaliteiten. Contacteer ons voor suggesties via pointcarre@vub.ac.be. === Eledge === * Identificatie: **Naam: Eledge **URL: https://eledge.sourceforge.net/ **URL online demo: https://eledge.sourceforge.net/ **Handleidingen URL: / **Licentie: GNU General Public License *Functionaliteiten: **Registratie **Examens **Leermaterialen (documenten online zetten) **Email versturen (naar een groep) **Forum **Agenda **Peer review *Algemene beschrijving: Het doel van eledge is een educatieve en instructieve website te ontwikkelen. Het is ontworpen door de universiteit van Utah. Men heeft gekozen voor de GNU General Public License omdat de software dan vrij te verkrijgen is en de gebruiker de software kan aanpassen aan zijn eigen noden. Ook willen ze op deze manier mensen stimuleren om de software gezamenlijk beter te maken. === Sakai === * Identificatie: ** Naam: Sakai ** URL: https://sakaiproject.org/ ** URL online demo: https://sakaiproject.org/hosted-online-trial
 ** Handleidingen URL: https://www.ohsu.edu/edcomm/academictech/sakai/help/tutorials.shtml
 ** Licentie: Educational Community License, Version 2.0 (https://opensource.org/licenses/ecl2.php) * Functionaliteiten: De functionaliteiten van Sakai zijn onderverdeeld in vier grote groepen: General Collaboration Tools, Teaching and Learning Tools, Portfolio Tools en Administrative Tools. We geven hieronder per groep enkele van de vele functionaliteiten: ** General Collaboration Tools *** Announcements *** Blog *** Email Archive *** Discussion Forum *** News ** Teaching and Learning Tools *** Syllabus *** Lesson Builder *** Drop Box *** Gradebook *** Test & Quizzes ** Portfolio Tools *** Portfolios *** Evaluations *** Layouts & Styles ** Administrative Tools *** Accounts *** Section Info *** Super User * Algemene beschrijving: De eerste versie van de Sakai verscheen eind 2004. Sakai biedt de functionaliteiten die men van een ELO mag verwachten. Elke gebruiker heeft een eigen werkomgeving waar documenten en informatie beheerd kunnen worden. Maar Sakai is veel meer dan enkel een elektronische leeromgeving. Zo heeft Sakai ook zeer uitgebreide functionaliteiten voor een e-portfolio. Verder is Sakai geschikt om als projectomgeving te gebruiken. Sakai is in meerdere talen beschikbaar, waaronder Engels, Chinees, Japans, Koreaans, Zweeds, Spaans, Portugees en Nederlands. === Commercieel === *ANGEL Learning *Apex Learning *Blackboard *[https://www.im-c.de/produkte/clix/produktuebersicht/uebersicht/ CLIX]: voor de online [https://clix.tu-darmstadt.de/servlet/de.imc.clix.control.Clix?clixEvent=start-portal&portal_foldername=default&portal_languagecode=&change_portallanguage=false&navigatorUserAgent=Mozilla/4.0%20%28compatible%3B%20MSIE%207.0%3B%20Windows%20NT%205.1%29&portal_browser_name=Microsoft%20Internet%20Explorer&dmy=1230294600890 demoversie] *Desire2Learn *EduCoach *[https://www.eufrates.com/default.htm Eufrates] *Fronter *[https://www.itslearning.com It's Learning] *Mind2Mind *MyLMS *N@tschool *Online Leeromgeving Universiteit Twente *Pulseweb *Saba Software *SAP Enterprise Learning *smartschool [https://www.smartschool.be/benl/index.php] *TeleTOP *Magister === Smartschool === * Identificatie ** Naam: smartschool ** URL: https://www.smartschool.be/benl/index.php en afhankelijk van de school: https://atheneumboom-rvl.smartschool.be/ ** Licentie: Commercieel smartbit BVBA (www.smartbit.be) * Functionaliteit ** Samenwerking tussen: leerlingen, leerkrachten, directie en pedagogische begeleidingsdienst (nieuw sinds oktober 2009). De samenwerking is ook voor de scholengroep mogelijk. *** Sturen van berichten *** Chatten *** Forum *** Enquêtes *** Wiki *** Kalender *** Reservaties ** Administratie en leerlingbegeleiding *** Opslagplaats voor kijkwijzers, evaluatiekaarten, leerlingenlijsten, enz: documenten van de leerkracht *** Opslagplaats voor dienstnota's, uitstappen, blanco documenten (examen, toets, tuchtverslag): documenten van de directie *** Leerlingvolgsysteem *** Skore-puntenboekje (Systeem voor Kwalitatieve ondersteuning bij remediëren en kwalitatieve evaluatie) *** Jaarplannen *** Aanbieden van remediërende oefenstof *** Aanbieden van taken voor leerlingen die thuis blijven (ziekte) * Algemene beschrijving Smartschool is een ELO dat sinds 2008 een samenwerking heeft met het GO!. Reeds 70% van de secundaire scholen van het GO! zijn hierbij aangesloten. Je kunt enkel online met een paswoord en login die je van de school moet krijgen. Niet enkel de school, maar ook de scholengroep kun je bereiken via het berichtensysteem. Dit is interessant wanneer de school een middenschool (1^ste graad) en bovenbouw heeft (2^de en 3^de graad). Smartschool werkt niet goed met Internet Explorer, maar wel met Mozilla Firefox. Nog verder af te werken door Benoit Compère === Fronter === * Identificatie: ** Naam: Fronter **URL: https://www.fronter.com **URL online demo: https://webfronter.com/fronter3/info/mnu1.html **Licentie: commercieel *Functionaliteiten **samenwerking tussen leerlingen op schoolniveau, maar ook tussen leerlingen van verschillende scholen; ***Gedeelde berichten aan alle deelnemers in de ruimte ***Discussie via forum ***Brainstorm ***Chat **zelfstandig en in eigen tempo leren; **leren op afstand, bijvoorbeeld vanuit het buitenland of ziekenhuis; Leer management system ***Inlevermap ***Testomgeving met vragenlijst ***Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP) *** Portfolio (bevordert leerprocessen en documentenvooruitgang) *** Resultaten van de gebruikers **reflectie op het eigen werk door de aanleg van een digitaal portfolio; ondersteuning bij projectmatig werken. ***Agenda met je persoonlijke notities ***Je persoonlijk archief ***Je persoonlijke contacten ***Recent nieuws ***Interne berichten ***Persoonlijke taken * Algemene beschrijving Het moederbedrijf (Fronter AS) houdt zich bezig met het ontwikkelen van software voor online leren en het beheren van kennis. Daarnaast biedt het ook mogelijkheden voor het online aansturen van projecten. Dit bedrijf is opgericht in 1998 te Noorwegen (Oslo) door Roger Larsen en Bjarne Hadland. Het is een leerplatform dat nieuwe pedagogische leermethoden mogelijk maakt (competentiegericht leren, werken met portfolio’s,…) **Voordelen ***Betere begeleiding van leerlingen door leerkracht ***Ouders krijgen inzicht in leerproces van hun kinderen ***Gebruiksvriendelijk: goede vormgeving en uitgebreide functionaliteit ***Makkelijk te integreren in bestaande schoolsystemen *Onderwijskundige visie Fronter heeft als bedoeling de professionele onderwijsinstellingen mee te laten profiteren van de voordelen van een leerplatform op basis van open standaarden. Tegelijkertijd wil ze ook garanties bieden ten aanzien van de beveiliging, betrouwbaarheid en schaalbaarheid, volgens de vaste tarieven. **Drie kernwaarden van Fronter: ***Professionele grondslag: productontwikkeling gebeurt door de klanten zelf m.b.v. nationale en internationale referentiegroepen met beslissingsbevoegdheden. ***Eenvoud: simpel en gebruiksvriendelijk systeem. ***Openheid: open broncode voor klanten, toepassen van standaarden en integratie met administratieve systemen. === TeleTOP === * Identificatie: **Naam: TeleTOP **URL: https://www.teletop.nl **URL online demo: geen, ook na contacteren firma, geen extra informatie **Handleidingen URL: - geen **Licentie: commercieel *Functionaliteiten: **Er is een mogelijkheid tot gebruik van externe digitale leermiddelen **Een digitaal leerplatform: Smart-e: combinatie van didactiek-inhoud-organisatie. **Er loopt een pilootproject: kennisnet Entree/Teleblik: Teleblik is een aanbieder van educatieve online radio- en tv-fragmenten. **Studiewijzer: er is de mogelijkheid om de status van het eigen ingeleverde werk te bekijken **Digitaal Portfolio *Algemene beschrijving: **TeleTop werd eind jaren negentig ontwikkeld aan de faculteit Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente in Nederland. Eerst werd het gebruikt aan de faculteit, nadien op de hele universiteit. Ook externe organisaties toonden interesse en zo breidde TeleTop stilletjes aan uit van enkel hoger onderwijs naar ander onderwijsniveaus. In 2003 ontstaat Teletop B.V.: een zelfstandige organisatie die zich enkel bezighoudt met de activiteiten rond TeleTop. Ook het bedrijfsleven en de overheid maken ondertussen gebruik van TeleTop. **Het was oorspronkelijk de bedoeling om meer flexibiliteit in het onderwijs te brengen: daarom werd een eenvoudige en flexibele elektronische leeromgeving ontwikkeld. **Teletop pakt zelf uit met de volgende kenmerken: ***Ruime ervaring en expertise op onderwijskundig, didactisch, organisatorisch en technisch vlak ***Persoonlijke benadering, flexibel en professioneel ***Complementerend product- en dienstenportfolio op maat *Onderwijskundige visie: **De activiteiten van de student staan centraal, de docent heeft een begeleidende rol. Daarbij zijn volgende principes belangrijk: ***Flexibiliteit (rekening houdend met de behoeften van de student/onderwijs op maat) ***Eenvoud ***Ervaringen uit de praktijk zijn essentieel === Key To School === Key To School ([https://www.keytoschool.com]) is een manier om '''gratis''' een Moodle-omgeving te hosten. Het is niet alleen gratis, maar ook nog eens veel eenvoudiger dan de standaardmanier. Het gebruik van de bekomen Moodle-site is echter volledig identiek als eender welke andere Moodle-site. Key To School zorgt enkel voor de hosting en installeert enkele bijkomende functionaliteiten zoals Sloodle. Je vult je privégegevens in. Daarna kan je een domeinnaam kiezen. Je bent nu klaar om je eigen Moodle te gebruiken. Via Administration > Appearance > Themes > Theme Selector kan je een eigen thema kiezen voor je Moodle. [[Bestand:Example theme of Moodle.png|500px|left]] {{Clear both}} Helaas zijn er ook enkele beperkingen. We sommen er enkele op: * Het aantal leden is beperkt tot 2500'. * Er is een beperking tot 2,5 GB schijfruimte. * Het aantal thema's is beperkt. * Je kan geen extra tools installeren. * Wanneer je Moodle-site 120 dagen inactief is, zal deze gedeactiveerd worden. Je krijgt dan nog 30 dagen de tijd om opnieuw te activeren. Indien je dat niet doet, zullen alle gegevens verloren gaan. Key To School is dus ideaal om Moodle uit te proberen voor nieuwe gebruikers. Eens je ermee vertrouwd bent en bruikbaar elektronisch leermateriaal bijeen gesprokkeld hebt, is het zeker de moeite om een domeinnaam te kopen en zelf aan de slag te gaan. Vaak zal hiervoor de hulp van de ICT-coördinator worden ingeroepen. == Server == {{Opmaak | Voettekst}} oyojw3bbz72h62bsd9moqmwvemdjc9w 0 40328 424534 424280 2026-04-26T18:04:50Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424534 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Onderwijsontwikkelaar == E-learning is een moeilijke stiel. Het schrijven van cursusmateriaal voor het web vereist immers een heel aantal specifieke competenties. Denk daarbij maar aan volgende zaken: * Het cursusmateriaal moet inherent interessant worden geschreven (webtekst-cursustekst). * De cursus moet er aantrekkelijk uitzien. * De cursus moet vlot navigeerbaar zijn op verschillende manieren. * Er moet voldoende webcontent voorzien worden (animaties, filmpjes, audio, interactieve webapplets,...). * ... De centrale vraag voor elke cursus blijft immers wat de meerwaarde van de e-learningcursus is t.o.v. het printen van de cursus op papier. Het is belangrijk dat de leerkracht dit doel dan ook steeds voor ogen houdt. Daarnaast dient de leerkracht steeds de motivatie en sturingsvaardigheden van de leerlingen kunnen managen. Daarenboven moet er didactisch worden omgegaan met de verschillende niveaus en de verschillende leerstijlen (zie ook [[Onderwijstechnologie/ICT_en_leerstoornissen|ICT en leerstoornissen]], [[Onderwijstechnologie/ICT_en_mindervalide_leerlingen|ICT en mindervalide leerlingen]], [[Onderwijstechnologie/ICT_en_sekse|ICT en sekse]]). === Leerkracht === Leerkrachten hebben soms een ambivalente houding tegenover e-leren. Zij zien dat e-leren de mogelijkheid biedt een aantal dingen te doen (performance) die ze niet voor de klas kunnen realiseren en ze worden aangezet tot het verder denken over (nieuwe) onderwijswerkvormen. Aan de andere kant hebben ze hun reserves en veel leerkrachten zijn veranderingsmoe. Het ontbreekt de collega’s aan zicht op het verloop van het (nieuwe)leerproces van de leerling en de effecten van digitale communicatie. Bovendien ligt hun adaptief vermogen ten aanzien van ICT lager dan dat van hun leerlingen.(Digital native versus digital immigrant) Daarom hebben zij veel behoefte aan bijscholing, maar ontbreekt het hen aan tijd om dit daadwerkelijk op te pakken. De impact van e-leren op de werkverdeling en de tijdsbelasting van de leerkracht wordt vaak slecht ingeschat. De taakbelasting van leerkrachten verschuift naar voren (voorbereiden, maken leer- en toetsopdrachten) en naar achteren (beoordelen van leerling). Opvallend is dat goede digitale leerkrachten worden afgestraft doordat zij via e-mail nog meer door hun leerlingen worden benaderd dan hun collega’s die slecht reageren op digitale verzoeken van leerlingen. De planning staat daarmee haaks op de planning van onderwijs zonder e-leren. Het ontwikkelen van elektronische leertrajecten en digitale content voor de doorsnee leerkracht op individuele basis is wellicht een overschatting van de mogelijkheden. Nochtans is het ontwikkelingswerk en de aanmaak van leerobjecten een centraal gegeven binnen het e-leren omdat de ELO een lege doos is waarbij erg veel beroep gedaan wordt op de vakinhoudelijke, mediathieke en agogische deskundigheid van de leerkracht. De taakconceptie van ‘lesgeven in een klaslokaal aan een groep leerlingen’, maakt stilaan plaats voor didactische teams, die medeverantwoordelijk zijn voor het leerproces van de leerling. Onderwijs ontwikkelen en uitvoeren is dus teamwerk. Niet iedere leerkracht hoeft in dezelfde mate over dezelfde vaardigheden te beschikken om ICT-rijk onderwijs te creëren. De teamleden doen dit in samenwerking en doen best beroep op de gevarieerde expertise binnen het team. Het is evident dat bovenstaande visie op teamwerking samengaat met de professionaliteit van de leerkrachten. Deze vernieuwingen vereisen nieuwe kennis en vaardigheden. Eisen die aan de leerkrachten worden gesteld situeren zich op vier niveaus: Leerkrachten en teams dewelke e-leren integreren in hun onderwijs dienen: * expert te zijn (via een didactisch team) om instructiemateriaal te ontwikkelen; * meester te zijn in een didactiek die gericht is op het opbouwen van kennis; * leerprocesgerichte begeleiding te kunnen verzorgen; * persoonlijke feedback op maat te kunnen aanreiken; * moderator in discussies te zijn. === Competenties === De volgende algemeen digitaal-didactische competenties zijn binnen elke opleiding wenselijk (Simons, 2002): * webbased studiemateriaal aanmaken dat voldoet aan didactische criteria en aan webdesign principes; * het kunnen gebruiken van een leeromgeving, het kennen van de gebruiksmogelijkheden en rollen in de leeromgeving; * op het juiste moment en op de juiste plaats kunnen kiezen voor en tegen inzet van ICT in het onderwijs; * het leiding kunnen geven aan een elektronische discussie van leerlingen en het opzetten ervan; * op het eigen vakgebied de weg weten op het internet (o.a. online cursussen, vakspecifiek leermateriaal), in elektronische databases en in bibliografische informatie, om op grond daarvan het leren van de leerling te bevorderen; * gebruik van ICT voor de eigen professionele ontwikkeling van de leerkracht. Dit betekent niet dat alle leerkrachten over al deze competenties moeten beschikken! === In-house support === Een goede ondersteuning van leerkrachten is een kritische factor bij de invoering van e-leren. In het verleden is deze ondersteuning vaak georganiseerd door middel van centraal aangeboden cursorische training. Ervaringen met dit soort cursorische scholing en training hebben geleerd dat de transfer van het geleerde naar de dagelijkse praktijk slechts beperkt plaatsvindt. Dat komt onder andere doordat na de cursus geen ondersteuning wordt geboden en doordat hetgeen wordt getraind niet aansluit op wat de leerkracht in zijn onderwijspraktijk nodig heeft. Een kennismakingscursus kan een goede oriëntatiefunctie vervullen. Voor de implementatie van e-leren op de werkvloer is echter een ander concept van scholing en training nodig. Dat concept is ‘in house support’ en ‘on the job’, een ondersteuning op de werkplek van individuele of groepen leerkrachten die vraaggestuurd is. {{Opmaak | Voettekst}} 3begplsfjht9azbzbqcr0wq4w2kx1cx 0 40330 424610 407465 2026-04-26T18:12:21Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424610 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} We willen allemaal graag vrij zijn. ook als het gaat om leren. Maar als we vrij worden gelaten, dan voelen we ons vaak verloren. Om met vrijheid om te gaan, hebben we een zekere mate van inzicht en vaardigheid nodig. Om vrij te kunnen leren is een helder inzicht in jezelf (je emoties en gedachten) verreist. Pas als je belemmerende denkpatronen, overtuigingen en emoties weet los te laten, kom je tot leren dat niet is geconditioneerd. De grootte van de ruimte die je weet te scheppen door bewust te zijn, is maatgevend voor de geestelijke vrijheid die je hebt. Naast het ontwikkelen van deze vrijheid leert dit boek je eveneens hoe je deze vrijheid om kunt zetten in vrij leren. Als men gelooft dat het leven en het universum als doel heeft om te leren, dan kan men vrij leren gelijkstellen aan vrij leven. In vrij leren leer je voornamelijk accepteren wat er is inclusief hoe je denkt. Die acceptatie, juist ook van onze als door de cultuur bestempelde duistere kanten, zorgt voor het ruimer zien van het universum - inclusief onszelf - zoals die echt is. Deze verbreding en afstand zorgt voor meer mogelijkheden om af te wijken van ingeslepen patronen. Met andere woorden we worden vrijer! == Waarde == ''"I refuse to be educated" - [[w:Jaggi_Vasudev|Jaggi Vasudev]]'' === Geluk === Vrijheid is de basis voor geluk. Wat is vrijheid? Wat kun je doen om meer vrijheid te krijgen? Zijn er net als voor een [[w:Drie_Juwelen_(boeddhisme)|boeddhist]] in het leren juwelen voor handen die leiden tot meer vrijheden? Dat is waar dit boek over gaat. En dan niet voorschrijvend, want dat zou niet vrij zijn, maar uitnodigend om zelf een [[Onbewust leren|onbewuste gevoeligheid te ontwikkelen]] (intuïtie) om moeiteloos vrij te handelen in bepaalde situaties - zie de grondstelling [[w:Wu_wei|Wu wei]] in het [[w:Taoïsme|taoïsme]]) - Met moeiteloos wordt bedoeld dat je niet hoeft te aarzelen om te besluiten, niet hoeft te kiezen, maar vrij je gevoel kan volgen; "vrijheid is de toestand waarin je niet hoeft te kiezen" ([[w:Jiddu_Krishnamurti|Jiddu Krishnamurti]]). Dit is overigens wat we meestal ook doen (zie [[onbewust leren]]); we volgen ons hart waarna het hoofd dit achteraf uitlegt als een bewuste keuze. Een vrije geest is eentje die alleen kan staan zonder invloed van anderen en daardoor creatief kan zijn, anders kan denken, nieuwe ideeën scheppen of productief kan leren. Absolute vrijheid lijkt niet mogelijk te zijn in de wereld in de betekenis van doen waar je zin in hebt of gebeuren wat jij wilt dat gebeurt. Jouw vrijheid zal altijd de vrijheid van een ander beperken. Je bent ook niet vrij over waar je lichaam wel of niet mee komt. Hetzelfde geldt voor je geest. Het besef van dat je in het leven gevangen bent, kan je doen concluderen dat je niet vrij kunt zijn en worden. Behalve als je je niet met je geest of lichaam identificeert. De waarnemer van dat je lichaam en geest in een cel zitten, staat buiten die cel. Het omarmen van de onzekerheid, kwetsbaarheid en onbestendigheid die het leven biedt, geeft juist vrijheid, want alles is mogelijk als we ons er niet tegen verzetten en het leven zelfs wensen zoals het komt in lijn met de [[w:Stoa|stoïcijnse filosofie]]. === Hedendaags === Vrijheid is hedendaags een belangrijk thema want het leven van kinderen en jongeren is echter steeds minder vrij geworden.<ref>Moss, S. (2012) ''Natural Childhood Report.'' National Trust.</ref> Vrij in de zin dat ze veel minder dan bijvoorbeeld in de jaren zestig zelf bedenken en bepalen waar ze hun tijd aan besteden ([[w:Locus_of_control|"internal locus of control"]]).<ref>Gary, P. (2011) ''The Decline of Play and the Rise of Psychopathology in Children and Adolescents.'' American Journal of Play. Vol 23. Issue 4.</ref> Dat komt niet alleen door ouders aangereikte activiteiten als muziek, sport, huiswerkbegeleiding en de toename in tijd die ze met hun kinderen besteden<ref>Freek Bucx (mei 2011). ''Gezinsrapport 2011. Een portret van het gezinsleven in Nederland.'' Sociaal en Cultureel Planbureau. Den Haag</ref>, maar ook door scholen waar kinderen meer tijd op verblijven en thuis veel meer tijd aan huiswerk moeten besteden. <ref>Sandra L. Hofferth, John F. Sandberg, ''Changes in American children's time, 1981–1997'', Advances in Life Course Research, Volume 6, 2001, Pages 193-229, ISSN 1040-2608, {{ISBN|9780762307760}}</ref> En dat terwijl kinderen gedurende de grootste deel van onze geschiedenis heel vrij werden gelaten in hun ontwikkeling.<ref>Gray, Peter. (2009). Play as a foundation for hunter-gatherer social existence. American Journal of Play. 1. 476-522.</ref> Daarnaast scoren Nederlandse kinderen volgens de [[w:Organisatie_voor_Economische_Samenwerking_en_Ontwikkeling|OESO]] wereldwijd gezien heel slecht als het gaat om intrinsieke motivatie door de dictatuur van toetsen en rapportages.<ref>Frank Huiskamp (16 april 2014). ''Rapport: Nederlandse leerlingen zijn niet gemotiveerd.'' NRC Handelsblad.</ref> Meer vrijheid in het leren kan de motivatie en creativiteit terugbrengen en onze grote natuurlijke behoefte − de Homo Ludens oftewel de spelende mens noemde de historicus [[w:Johan_Huizinga|Johan Huizinga]] ons daarom − aan vrij te [[Speels leren|spelen]] bevredigen.<ref>Johan Huizinga (1938). ''Homo Ludens. Proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur.''</ref> === Kern === In vrij leren heeft als kernwaarde dat de waardevolste waarheid voor de lerende intern ligt en niet te achterhalen is wanneer er beperkingen worden opgelegd van buitenaf. Het ter discussie stellen van geloof of theorie door de lerende is daarbij cruciaal om zo aan eigen waarheidsvinding te doen. De autoriteit ligt in het vrij leren dus bij de lerende zelf of die lerende kiest vanuit eigen overweging zijn (tijdelijke) autoriteit. Het gaat bij vrij leren niet om concluderen - dat beperkt de vrijheid en flexibiliteit van de geest - maar om het verwerven van inzicht. De waarde van vrij leren wordt niet bepaald door de onderwijsgevende, maar in hoe goed de lerende zijn onderwijs kan "nemen"; een onderwijsnemende wordt. == Concept == ''"Voorbij het idee over wat goed is en wat fout is, is een prachtige tuin. En daar zal ik je ontmoeten." - [[w:Jalal_ad-Din_Rumi|Jalal ad-Din Rumi]]'' === Filosofisch === De heersende gedachte tot aan het eind van de negentiende eeuw en die nog steeds door veel mensen wordt geloofd, is dat ieder mens een essentie heeft ([[w:Essentialisme (filosofie)|essentialisme]]). Het is zijn of haar roeping om deze essentie recht te doen om een "goed" mens te zijn. In die opvatting is er geen noodzaak of zelf zin aan je leven te geven, dat wordt al door je essentie dus door "god" bepaald. De vrijheid is gelegen in hoe je jouw roeping te onderzoeken en hoe die essentie te ontwikkelen (vrij leren). [[w:Friedrich Nietzsche|Friedrich Nietzsche]] geloofde hier niet in en dacht dat het leven uiteindelijk betekenisloos is - NIETS IS ER als [[w:Homofoon (woord)|homofoon]] voor NIETZSCHE - ([[w:Nihilisme_(filosofie)|nihilisme]]). Hij was een inspirator voor het [[w:Constructivisme (filosofie)|sociaal constructivisme]], omdat Nietzsche stelde dat dingen geen eigen essenties hebben, maar sociale constructies zijn. Deze reacties op het slaafs opvolgen van een aangeboren of aangeleerde essentie, geeft de vrijheid om aan het leven zin te kunnen geven. [[w:Jean-Paul Sartre|Jean-Paul Sartre]] de grondlegger van het [[w:existentialisme|existentialisme]] stelde dat het bestaan vooraf gaat aan het geven van betekenis aan dat bestaan. Het is aan ons zelf om dat te doen en niet aan "god". Het omgaan met deze enorme overvloed aan vrijheid bestempelde Satre als pijnlijk, omdat er geen enkele richtlijnen zijn waaraan je steun kunt vinden. Omgaan met vrijheid in je bestaan is dus lastig, en omgaan met vrijheid in het leren als onderdeel daarvan dus ook. [[File:Alan Watts painted on mural.jpg|thumb|right|300px|link=https://www.youtube.com/watch?v=5548v8ij0NY|Alan Watts spreekt over vrijheid in het leren]] === Zelfbeschikking === Vrij leren is een vorm van leren waarin de lerende de hoogst mogelijke mate van zelfsturing over zijn leren heeft.<ref>Vassileva, J., & Wasson, B. (1996). Instructional planning approaches: From tutoring towards free learning. Proc. EuroAIED, 96, 1-8</ref>. Het zelf mogen bepalen en bedenken van zowel het leerdoel als het leerproces. Dat betekent dat er geen controle wordt uitgeoefend door derden en er ook geen eisen aan het leren door anderen dan de lerende zelf aan worden gesteld. De motivatie is daarom geheel intrinsiek, wat niet betekent dat de lerende los staat van zijn sociale omgeving. De samenleving heeft wel degelijk een belangrijke invloed op de keuzes en voorkeuren van de lerende. De invloed is echter in vrij leren niet georganiseerd, laat staan geformaliseerd. De lerende heeft dus in vrij leren alle ruimte om een connectie te maken met zijn drijfveren en andere innerlijke eigenschappen. Zich leren te bevrijden van controlerende organisaties of systemen om de eigen geest open, oprecht en helder te laten zijn. Je kan alleen vrij leren als je vrij bent om waar te nemen. Dat betekent dat je zonder oordeel kunt kijken. Dat bereik je door een grote motivatie en inzet. === Differentiatie === Vrij leren kan men niet realiseren door één methode te hanteren. De lerende is immers aan het roer en zal zich vrij voelen als hij zijn eigen stijl kan toepassen ([[Leren_leren/Stijl#Leerstijl|leerstijl]]). Een [[Leren_leren/Stijl#Unificatie|unificerende leerstijlindeling]] die we in de reeks boeken over [[leren]] hanteren, is te kijken naar de lerende zijn voorkeur voor reproductief, productief, betekeningsgericht of toepassingsgericht leren. Dit boek is bedoeld voor de lerende die dit onderwerp met een reproductieve leerstijl benadert. Een leerstijl waarbij de lerende graag met hetgeen hij aangeleverd krijgt identificeert, uitgebreid (vanuit verschillende perspectieven) waarneemt en wil herhalen. Door een dichtvorm te hanteren met suggesties die hopelijk het onbewuste aan het werk zetten om zelf te verkennen wie de lerende is en wat bij hem of haar past. Lerende met een andere leerstijl bij dit onderwerp kunnen profijt hebben bij dit boek om het concept ''vrij leren'' beter te begrijpen en daar een betere betekenis en toepassing aan te geven. Iemand met een toepassingsgerichte leerstijl kan zichzelf vervolgens vrij laten leren door [[Speels leren|speels te leren]], terwijl de betekenisgerichte lerende vooral baat heeft bij het onderzoeken wat [[passend leren]] voor hem of haar inhoudt. De productieve lerende (die toepassing en betekenisgericht combineert) kan zijn vrijheid in leren passend en speels vormgeven door zijn leren als een "onderneming" te beschouwen ([[ondernemend leren]]). Uiteraard kan je de leervoorkeuren van een persoon niet 100% vangen in een model (ook niet in deze indeling), dus laat iemand vooral zonder teveel bewuste keuzes intuïtief een passende mix maken van al deze vormen van leren. == Uitdagingen == Vrij leren kan ook tot onvrijheid leiden! Immers, als we zonder nadenken onze instincten volgen en zomaar gaan spelen, dan worden we in feite bestuurd door onze onbewuste. Dat is op zich geen probleem, tot we komen tot leerdoelen die juist het onbewuste willen tarten. Als we merken dat onze instinctieve of aangeleerde automatismen niet naar onze eigen wens zijn. Onze voorkeuren om te leren (leerstijl) ons niet helpen om op de beste manier onze leerdoelen te bereiken. Als we in spirituele termen vrij willen komen in onze geest, dan zullen we het [[onbewust leren]] bewust moeten bijsturen. Dat vraagt inzicht in hoe leren werkt. Je kunt dus stellen dat vrij leren alleen in zijn volle omvang kan als we het leerproces zelf ook helemaal kunnen beïnvloeden naar eigen smaak. Dat vraagt om te [[leren leren]] en te leren bewust [[onbewust leren|onbewust te leren]]. Je kunt alleen vrij leren als je vrijheid en leren zelf ook onder de knie hebt. Als je dat namelijk niet hebt dan kan de verstrekte vrijheid leiden tot angst die voorkomt uit [[w:Existentialisme|existentiële]] [[w:Existentiële crisis|onzekerheid]] (wie ben ik en wat is het beste voor mij?). Om toch enigszins het proces van leren over vrijheid en leren over leren te motiveren zonder er zelf sturing in te nemen, is de rest van het boek een gedicht dat hopelijk de lezer prikkelt om zelf te ontdekken hoe zij of hij over deze onderwerpen denkt en wat haar of zijn wensen zijn. Dit kan met name geschikt zijn voor een lerende met een reproductieve leerstijl, om deze uit te dagen (tegen de eigen voorkeur in) te leren zelf betekenis te geven aan het geleerde, het zelf te vertalen in een concrete toepassing en uiteindelijk te komen tot een persoonlijke unieke productie van wat leren en vrijheid precies inhoudt. Belangrijk voor vrij leren is dat men aan alles leert te twijfelen en alleen als men zelf overtuigd is geraakt iets van een ander aanneemt. De vrijheid om te leren versterk je door niet vast te houden aan je eigen overtuigingen. Het is de kunst om met een gedachte in je hoofd te spelen, zonder dat je hem perse accepteert - "It is the mark of an educated mind to be able to entertain a thought without accepting it." is een quote vaak onterecht aan [[w:Aristoteles|Aristoteles]] toegeschreven hoewel de betekenis wel volgt uit zijn [[w:Aristoteles#Psychologie_/_epistemologie_(of_kennisleer)|kennisleer]] zoals beschreven in zijn eerste boek uit de [[w:Ethica_Nicomachea|Ethica Nicomachea]] - Tegelijkertijd is vertrouwen in jezelf cruciaal om vrijheid te durven nemen en creatief te zijn; je eigen uniciteit toe te laten en zelfs te showen aan de wereld. === Stapsgewijs === Bij het invoeren van vrijheid van leren in een bestaande onderwijssetting is het verstandig dit te zien als een proces, met realistische stappen die naar meer vrijheid leiden in plaats van direct volledige vrijheid te implementeren. [[File:Stappen van vrijheid in leren.svg|thumb|500px|center|Beter is het om het verhogen van de vrijheid door haalbare stappen vanuit de al bestaande situatie te doen zodat men onderweg niet struikelt.]] Vrij leren vormgeven binnen bestaande onderwijsvormen kan worden gestimuleerd door het gebruik van verschillende technologische middelen, zoals "blended learning" (<ref>Nghiem, T. (2015). Blended learning: A new approach to teaching. Retrieved from https://www.edutopia.org/article/blended-learning-new-approach-teaching</ref>). Blended learning is een combinatie van online en klassikale onderwijsactiviteiten, waarbij studenten kennis en vaardigheden kunnen ontwikkelen met behulp van verschillende leermodi. Dit biedt studenten meer flexibiliteit en vergroot hun mogelijkheden om hun eigen leerstijl te kiezen (<ref name="Keller">Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach. New York, NY: Springer.</ref>). Daarnaast is het belangrijk om een omgeving te creëren waarin studenten de vrijheid krijgen om hun eigen leerdoelen te stellen, zelf te bepalen welke materialen en activiteiten ze gebruiken om te leren en waar ze hun eigen leerpad volgen om hun doelen te bereiken (<ref name="Keller" />). Door studenten de vrijheid te geven om hun eigen leerstijl en leerpaden te kiezen, kunnen ze zich meer betrokken voelen bij hun leerproces en meer gemotiveerd zijn om hun leerdoelen te bereiken. Om studenten te helpen hun eigen leerstijl en leerpaden te ontdekken, kunnen leraren hen ook ondersteunen bij het maken van keuzes. Bijvoorbeeld door studenten te helpen verschillende leerstrategieën te ontdekken en te gebruiken, hen te helpen bij het maken van een leerplan en hen te begeleiden bij het bereiken van hun leerdoelen (Keller, 2010). Flexibele leeromgevingen kunnen worden gebruikt om studenten meer kansen te geven om deel te nemen aan leeractiviteiten en om studenten te begeleiden in hun leerproces (<ref>Ebner, M., Holzinger, A., Nagler, W., & Maurer, H. (2017). Flexible learning environments–challenges in technology-enhanced learning. In M. Ebner, A. Holzinger, W. Nagler, & H. Maurer (Eds.), Flexible learning environments–challenges in technology-enhanced learning (pp. 3-21). Berlin, Heidelberg: Springer.</ref>) Het gebruik van flexibele leeromgevingen vergroot ook de interactiviteit tussen studenten en docenten (<ref>Akyol, Z., & Garrison, D. R. (2011). Flexible learning environments: Exploring the potential for self-directed learning. International Journal of Self-Directed Learning, 8(1), 15-28.</ref>). Door deze strategieën te gebruiken, kunnen studenten de vrijheid krijgen om hun eigen leerstijl en leerpaden te ontdekken binnen bestaande onderwijsvormen, waardoor ze betrokken blijven bij en gemotiveerd zijn voor hun leerproces. {{Opmaak | Voettekst}} tg9es80js8lxj0pp3ttqhlzuj6h9y20 0 40382 424586 423688 2026-04-26T18:09:57Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424586 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Opening == === Tips === * Zorg dat de pionnen het centrum bezitten * Ontwikkel je stukken. Zorg dat je beide lopers en paarden 'in het spel worden gebracht', en weg zijn van de achterste rij van het bord * Zorg dat de koning in veilig is gebracht aan één kant van het bord (rokeren) * Kom niet te vroeg met je dame * Verplaats alleen stuk twee keer in de opening als dat noodzakelijk is * Bereid je voor op {{Wp|Herdersmat|herdersmat}}, een snelle schaakmat met loper en dame === Bestuderen === Leer geen openingen uit je hoofd! Dat komt vanzelf door veel te spelen. Bestudeer openingen wel! Probeer bij elke zet te achterhalen waarom die zet wordt gedaan. Leg vervolgens (bijvoorbeeld in een eigen study op Lichess of nog beter hier in dit Wikibook) dit aan anderen uit in je eigen woorden en liever nog met eigen inzichten erin verweven. Hierdoor leer je beter dan met stampen. De volgende openingszetten zijn vrij gebruikelijk en daarom goed om te bestuderen als beginnend schaker: * {{Wp|Damegambiet|Damegambiet}} of {{Wp|en:Queen%27s_Gambit|Queen's gambit}}, * {{Wp|Koningsgambiet|Koningsgambiet}} of {{Wp|en:King%27s_Gambit|King's Gambit}}, * {{Wp|Frans_(schaakopening)|Frans}}, * {{Wp|Nimzo-Indisch|Indische verdediging}} of {{Wp|en:Nimzo-Indian_Defence|Nimzo-Indian Defence}}, * {{Wp|en:London_System|London System}}, * {{Wp|Siciliaans_(schaakopening)|Siciliaans}} of {{Wp|en:Sicilian_Defence|Sicilian Defence}}, * {{Wp|Slavisch_(schaakopening)|Slavisch}} of {{Wp|en:Slav_Defense|Slav Defense}}, * {{Wp|Spaans_(schaakopening)|Spaans}} of {{Wp|en:Ruy_Lopez|Ruy Lopez}} * {{Wp|en:Two_Knights_Defense,_Fried_Liver_Attack|Fried Liver Attack}}, * {{Wp|Caro-Kann|Caro-Kann}}. Daarna zou men de overige van de {{Wp|Lijst_van_veelgespeelde_schaakopeningen|belangrijkste schaakopeningen}} kunnen analyseren. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd| | |pd|pd|pd|pd| 6 | | |pd| | | | | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | | |pl|pl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| | |pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Welke opening is dit?}} {{Schaak/Oplossing|{{Wp|Slavisch_(schaakopening)|Slavisch}} of {{Wp|en:Slav_Defense|Slav Defense}}}} === Specialiseren === Openingen herkennen om in je brein het juiste laatje open te zetten (je studie van de opening te activeren) kun je trainen met de [https://lichess.org/analysis#explorer opening verkenner] van bijvoorbeeld Lichess. Doe een zet, kijk naar de stelling en noem de opening die erbij hoort. Klik vervolgens ter verificatie op het boek icoon om de openingen te zien die eronder vallen. Probeer niet alle openingen een beetje onder de knie te krijgen, maar kies er 2 voor wit en 2 voor zwart en diep die verder uit. Het kan handig zijn - om je tegenstander te verrassen - om een vrij onbekende opening aan je arsenaal toe te voegen. Kijk of je wat kunt vinden wat niet al bijvoorbeeld op wikipedia staat en voeg het toe (uitleggen is de meest succesvolle manier van leren). Zo is vanuit dit boek het artikel over de {{Wp|Borg_(schaakopening)|Borg verdediging}} aldaar ontstaan. De Borg is een opening die wordt afgeraden omdat die enkele van de [[Schaken_voor_beginners/Verloop#Tips|tips]] van de opening negeert. Zoals het zo snel mogelijk veroveren van het centrum. Vanuit het willen winnen van een wedstrijd is dat negeren misschien niet verstandig, maar vanuit het oogpunt van leren juist wel. Om een blijvend leereffect te sorteren zou je juist eens flink op je donder moeten krijgen bij het bewust overtreden van de tips. Immers dan ervaar je - in plaats van blind te vertrouwen op het oordeel van experts - waarom die tips waardevol zijn. Van je fouten dus ook van een foute strategie, leer je het meest. En zo maak je ook een wedstrijd tegen een zwakkere tegenstander uitdagend en zal je er meer van leren. Daarnaast kan een zwakke en daarom onbekende opening je wel zeker bij het winnen helpen. Bijvoorbeeld bij veel betere spelers die je zeker niet moet bestrijden op voor hen bekend terrein, zie [[Schaken_voor_beginners/Strategie#Oorlogsvoering|oorlogsvoering]]. Dan schaak je wel mooi mee, maar leg je het altijd af. Een verrassingsaanval kan dan juist een slimme strategie zijn. == Middenspel == === Calculatie === Let op, doe geen zet alleen op intuïtie, maar altijd na enige calculatie op die zet. Dit gevaar loert vooral als je al veel calculatie op andere zetten gedaan en die bleken niet goed te zijn. Daarom is het ook van belang de meest kansrijke zetten als eerste door te rekenen. 'Calculatie' dien je trainen; en net als bij elke training het kost tijd voor je effect merkt en is niet altijd het leukste om te doen. Een paar tips: # Kies 2 mogelijke zetten. Let daarbij voornamelijk op schaak en het veroveren van stukken. # Onderscheid forcerende en niet-forcerende zetten. # Onderscheid eenvoudige en complexe berekeningen op grond van de zet. # Kijk naar de tijd op je klok en bepaal de tijd die je wilt nemen voor de calculatie. # Bereken de 2 mogelijke zetten en als de tijd om is ga je naar stap 9. # Begin bij de forcerende zetten die eenvoudig zijn te berekenen en ga zo verder tot de niet-forcerende en moeilijke zetten toe. # Ga naar stap 1. # Stop met calculatie voordat de tijd die je jezelf hebt gegeven voorbij is. # Kies de beste zet tot nu toe. # Check deze nog een keer en doe de zet. == Eindspel == Het eindspel in schaken is de laatste fase van het spel. Het eindspel in schaken herken je als er maar weinig stukken op het bord zijn, waardoor de opties beperkt zijn. Het lijkt alsof hierdoor het eindspel makkelijker is, maar in de praktijk is dat juist andersom. Nu wordt namelijk het verschil gemaakt door diegene die het beste de overgebleven opties kan berekenen. Vandaar dat ervaren spelers die getraind zijn in het diep doorrekenen van zetten, het eindspel naar zich toetrekken. {{Opmaak | Voettekst}} i75y1qeo7ipe757qpzb7052f3tqqe0n 0 40387 424582 423684 2026-04-26T18:09:31Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424582 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Schaken is een strategisch bordspel waarbij twee spelers, wit en zwart, elkaar bevechten met stukken op een schaakbord. De bedoeling is om de koning van je tegenstander schaakmat te zetten. Er zijn verschillende strategieën die je kunt gebruiken om dit te bereiken. Schaken wordt al eeuwenlang gespeeld en is een van de oudste bordspellen. Het is een uitdagend spel dat veel denkwerk vereist, waardoor het populair is bij zowel beginners als gevorderde spelers. == Oorsprong == === Voorloper === De precieze oorsprong van het schaken is onbekend. Volgens de breedst gedragen theorie stamt het spel uit India en is het vóór de 6e eeuw n.Chr. ontstaan. Een directe voorloper van het huidige westerse schaken was het oorlogsspel {{Wp|Chaturanga|Chaturanga}}, dat werd gespeeld op een {{Wp|en:Ashtapada|ashtapabord}} (speelbord van 8x8 velden) door vier spelers. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |bl|pl| | |kd|rd|nd|bd| 7 |nl|pl| | |pd|pd|pd|pd| 6 |rl|pl| | | | | | | 5 |kl|pl| | | | | | | 4 | | | | | | |pl|kl| 3 | | | | | | |pl|rl| 2 |pd|pd|pd|pd| | |pl|nl| 1 |bd|nd|rd|kd| | |pl|bl| a b c d e f g h |Chaturanga voor vier spelers}} === Ontwikkeling === De ontwikkeling van het schaakspel kan men indelen in de volgende perioden: * '''Voorlopers''': 4000-400 v.C. * {{Wp|India|India}}, {{Wp|Iran|Iran}}, {{Wp|Arabië|Arabië}}: 400 v.C. - 750 n.C. * {{Wp|Europa|Europa}}: middeleeuwen * '''Moderne schaken''' : 1471 n.C. - heden Het moderne schaken is gebaseerd op het {{Wp|en:Göttingen_manuscript|Göttingen manuscript}} uit circa 1471 waarin de oudst genoteerde moderne schaakpartij is opgenomen. == Materiaal == === Bord === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Het schaakbord}} Het schaakspel wordt gespeeld op een vierkant schaakbord met 8 rijen en 8 kolommen resulterend in 64 velden afwisselend donker of licht. Een veld wordt in het schaken gelabeld door het kolomnummer en de rijletter. Let op, de nummers lopen van onder naar boven op! {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | |oo| | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Het veld met de cirkel heeft als rij e en kolom 5 en daarom als label '''e5'''}} Via {{Wp|Lichess|Lichess}}, een open website om schaken te oefenen en te spelen met anderen, kun je deze coördinaten [https://lichess.org/training/coordinate oefenen]. Een gemiddelde score van 15 is minimaal nodig om instructievideo's en andere live commentaren redelijk te kunnen volgen. === Doel === [[Afbeelding:Checkmate.jpg|thumb|Vroeger was het gebruikelijk om de eigen koning neer te leggen als teken van overgave.]] Bij schaken draait het niet om kans, maar alleen om de strategie die beide spelers kiezen. Behalve bij de toss aan het begin on te bepalen wie met de witte schaakstukken speelt. Wit heeft enig voordeel omdat die mag beginnen. Deze voorsprong kan zeker bij topschakers het verschil maken. De enorme hoeveelheid mogelijke schaakopstellingen maakt dat zelfs krachtige schaakcomputers deze niet allemaal bij langs kunnen lopen. Een keuze aan het begin is dus niet alles zeggend over het eind. Het eind van het spel is bereikt als een van de koning wordt veroverd of dat het onmogelijk is om dat te doen. In het eerste geval spreekt men van schaakmat en wint de partij die de zet tot de schaakmat heeft gedaan. In het andere geval is er '''remise''' of gelijkspel. De koning wordt veroverd als hij wordt aangevallen ("schaak") en het schaak niet kan worden opgeheven. We spreken dan van '''schaakmat''' of kort van '''mat'''. In dat geval is er dus een winnaar. Er is automatisch geen winnaar of remise als * de spelers dat onderling overeenkomen. * een speler geen legale zet kan doen, maar geen schaak staat. * alleen twee koningen over zijn gebleven. * alleen twee koningen met een enkele paard of een enkele loper zijn overgebleven. Er is op verzoek van een speler remise als * er drie keer dezelfde opstelling ontstaat met dezelfde speler aan zet. * er 50 zetten lang geen pion is verzet en niets is geslagen. === Schaakstukken === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Beginopstelling vanuit wit beschouwd}} Hoe ziet de beginopstelling vanuit zwart gezien eruit? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord/Omgekeerd|= |left | |= 1 |rl|nl|bl|kl|ql|bl|nl|rl|= 2 |pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl|= 3 | | | | | | | | |= 4 | | | | | | | | |= 5 | | | | | | | | |= 6 | | | | | | | | |= 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|= 8 |rd|nd|bd|kd|qd|bd|nd|rd|= h g f e d c b a |Beginopstelling vanuit zwart beschouwd}} }} [[Afbeelding:ChessSet.jpg|200px|thumb|De soorten schaakstukken]] Een schaakspel telt 16 stukken voor elke kleur (wit en zwart). Van de koning en koningin is er maar 1. Er zijn 8 pionnen. De rest van de stukken, paard, loper en toren, komen in paren. We zoomen op de individuele stukken verder in door te kijken naar hun mogelijkheden. De kruisjes geven de bewegingsvrijheden aan! De volgorde de belangrijkheid van het schaakstuk. Met punten duiden schakers de sterkte van een schaakstuk aan. *'''Koning''': De koning mag één positie opschuiven naar alle kanten zolang die velden vrij zijn. Een koning is het niet te verliezen stuk en zou je daarom oneindig veel punten kunnen toekennen. *:''Wat zijn de velden die hij kan bereiken als hij op e4 staat en hoeveel zijn dat er?'' *:[[Afbeelding:Chess kll40.png|left]] {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | |xx|xx|xx| | | 4 | | | |xx|kl|xx| | | 3 | | | |xx|xx|xx| | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Koning}} Deze positie is als er nog veel schaakstukken van de tegenstander (met name de sterke koningin) niet handig, want als je koning verliest dan heb je de partij ook verloren! Als er niet veel tegenstand meer is dan kan de koning juist waardevol meevechten. }} *'''Dame''': De dame mag net zo veel posities opschuiven naar alle kanten als er ruimte is (geen andere stukken de weg belemmeren). Een dame kent men 9 punten toe. *:''Wat zijn de velden die de dame kan bereiken als zij op e4 staat en hoeveel zijn dat er?'' *:[[Afbeelding:Chess qll40.png|left]] {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |xx| | | |xx| | | | 7 | |xx| | |xx| | |xx| 6 | | |xx| |xx| |xx| | 5 | | | |xx|xx|xx| | | 4 |xx|xx|xx|xx|ql|xx|xx|xx| 3 | | | |xx|xx|xx| | | 2 | | |xx| |xx| |xx| | 1 | |xx| | |xx| | |xx| a b c d e f g h |Dame}} Omdat de dame door deze bewegingsvrijheid (27 velden in dit geval) het sterkste schaakstuk is, moet je er goed opletten. }} *'''Toren''': De toren mag naar voren, naar achteren, naar links en naar rechts, zo ver als hij kan (geen andere stukken tegenkomt), maar niet schuin. Een toren heeft 5 punten. *:''Wat zijn de velden die de toren kan bereiken als hij op e4 staat?'' *:[[Afbeelding:Chess rll40.png|left]] {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |xx| | | | 7 | | | | |xx| | | | 6 | | | | |xx|rl| |rl| 5 | | | | |xx| | | | 4 |xx|xx|xx|xx|rl|xx|xx|xx| 3 | | | | |xx| | | | 2 | | | | |xx| | | | 1 | | | | |xx| | | | a b c d e f g h |Toren}} Waar je de toren ook plaatst als hij niet word gehinderd bestrijkt hij altijd 14 velden (8 - 1 horizontaal en 8 - 1 verticaal). }} *'''Loper''': De loper mag alleen schuin bewegen zo ver als hij kan zonder andere stukken tegen te komen. Aan een loper worden 3 punten als waarde gegeven. *:''Wat zijn de velden die de loper kan bereiken als hij op e4 staat en hoeveel zijn dat er?'' *:[[Afbeelding:Chess bll40.png|left]] {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |xx| | | | | | | | 7 | |xx| | | | | |xx| 6 | | |xx| | | |xx| | 5 | | | |xx| |xx| | | 4 | | | | |bl| | | | 3 | | | |xx| |xx| | | 2 | | |xx| | | |xx| | 1 | |xx| | | | | |xx| a b c d e f g h |Loper}} De kleur van het veld waar de loper op begint kan hij nooit verlaten. Deze loper kan dus nooit op een zwart veld komen. Wel bereikt hij zo nog 13 velden vanuit e4. }} *'''Paard''': Het paard beweegt via een L (1 stap de ene richting op en 2 stappen haaks erop) en mag als enige over andere stukken springen. Een paard heeft net als een loper 3 punten. *:''Wat zijn de velden die het paard kan bereiken als hij op e4 staat en hoeveel zijn dat er?'' *:[[Afbeelding:Chess nll40.png|left]] {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | |xx| |xx| | | 5 | | |xx| | | |xx| | 4 | | | | |nl| | | | 3 | | |xx| | | |xx| | 2 | | | |xx| |xx| | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Paard}} Het paard kan vanaf e4 8 velden bereiken. }} *'''Pion''': Een pion kan alleen maar 1 veld naar de overkant bewegen als er geen stuk in de weg staat. In het begin mag het echter ook twee velden opschuiven. Als het de overkant bereikt moet het onmiddellijk promoveren naar een ander schaakstuk. Pionnen zijn de enige schaakstukken die niet slaan zoals ze normaal gesproken bewegen (verticaal naar de overkant), maar schuin naar beide kanten in de bewegingsrichting. Daarnaast kunnen ze een pion die door ineens twee zetten te doen naast hen staat ook direct schuin slaan ({{Wp|En_passant_slaan|en passant slaan}}). Een pion heeft slechts 1 punt aan waarde. *:''Wat zijn de velden die een pion kan bereiken als hij op e4 staat en hoeveel zijn dat er? Hoe zit dat met de pion die aan het begin op a7 staat? Welke pion kan de a7 pion en passant slaan?'' *:[[Afbeelding:Chess pll40.png|left]] {{Schaak/Oplossing|[[Afbeelding:Ajedrez animación en passant.gif|right]] {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 |pd| | | | | | | | 6 |xx| | | | | | | | 5 |xx|pl| | |xx| | | | 4 | | | | |pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Pion}} De pion kan vanaf e4 alleen e5 bereiken. Als ie op a7 staat aan het begin, dan is het een zwarte pion en zijn er twee velden mogelijk. Als hij twee zetten ineens doet dan kan de pion op b5 hem en passant slaan. }} == Acties == === Slaan === Alle bovenstaande stukken mogen (hoeven dat niet zoals bij het dammen) slaan. Dat betekent dat ze de plek innemen van het stuk dat op een veld staat dat ze aanvallen. Aanvallen betekent dat jouw stuk op een veld terecht kan komen (zie de bewegingsvrijheid) die door een stuk van de tegenstander wordt ingenomen. Wanneer je besluit te slaan neem je de plek in van het stuk van de tegenstander die meteen van het bord verdwijnt. Let op: de enige uitzondering op de regels van het slaan is bij het en-passant slaan. === Dekken === Een stuk kun je dekken door een ander stuk zo te plaatsen dat mocht een tegenstander jouw gedekte stuk slaan, jij deze door het andere stuk kunt terugslaan. === Zetten === Spelers doen om en om een zet met één schaakstuk (alleen legale bewegingen zijn toegestaan zie hier boven) zonder een beurt te mogen overslaan. Daarbij mag elk veld maar door één schaakstuk worden bezet. Als de koning van de tegenstander door een zet wordt aangevallen, spreekt men van 'schaak'. De tegenstander moet elke schaak meteen opheffen. Als dat niet kan, is er sprake van schaakmat en verliest de tegenstander. Wit begint. Wie wit speelt wordt of vooraf afgesproken of met een {{Wp|Kruis_of_munt|toss}} bepaald. In het schaken tost men door een speler een witte en zwarte pion in zijn linker- en rechtervuist te laten verstoppen en de andere speler laat kiezen. Dit zou eerlijk moeten leiden tot evenveel kans op wit of zwart, hoewel {{Wp|Victor_Mids|Victor Mids}} van Mindf*ck in zijn [https://www.npostart.nl/mindfck/21-04-2018/AT_2095469 Tv-programma] laat zien dat dit niet het geval hoeft te zijn. Aanraken is zetten ({{Wp|Pièce touchée|Pièce touchée}}), dus je moet het eerste stuk dat je aanraakt - ook al gaat het per ongeluk - gebruiken voor je volgende zet als dat kan. === Rokeren === Een uitzondering op de regel dat slechts één schaakstuk mag worden verplaatst per zet is de {{Wp|Rokade|rokade}}. De rokade kan plaatsvinden mits een toren en de koning van een kleur nog niet eerder zijn verplaatst en de koning niet schaak staat of tijdens de beweging schaak komt te staan. In dat geval mogen ze (als de weg tussen hen vrij is) van plaats wisselen door de koning 2 velden opzij te bewegen in richting van de toren, waarna de toren over de koning heen springt en er aan de andere kant naast gaat staan. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| | | |kd| | |rd| 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |rl| | | |kl| | |rl| a b c d e f g h |Hoe kan wit rokeren?}} ''Wat is de kortste (toren en koning bewegen het minst) rokade voor wit?'' {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| | | |kd| | |rd| 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |rl| | | | |rl|kl| | a b c d e f g h |Korte rokade}} Wit heeft de korte rokade uitgevoerd }} ''Wat is de langste (toren en koning bewegen het meest) rokade voor wit?'' {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| | | |kd| | |rd| 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | |kl|rl| | | |rl| a b c d e f g h |Korte rokade}} Wit heeft de lange rokade uitgevoerd }} ===Zie ook=== * [https://wikikids.nl/Schaken Wikikids pagina over schaken] * [https://jeroenvu.home.xs4all.nl/schaken/ Jeugdschaakpagina om schaken te leren in een half uur]. * [https://www.docukit.nl/spreekbeurt/schaken Spreekbeurt over schaken]. * [https://www.schaaktalent.nl/index.php/leren-schaken Filmpjes om te leren schaken] {{Opmaak | Voettekst}} 22kdea7emd5hd8ts5g1tv1hpuen7jyr 0 40388 424585 423685 2026-04-26T18:09:50Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424585 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Positie == === Ruil === Een ruil betekent dat wanneer je een stuk slaat, je zelf het slaande stuk verliest. Dat kan gunstig zijn als het geruilde stuk meer waarde heeft of je eigen positie door de ruil verbeterd. Je kunt met een ruil bijvoorbeeld een remise afdwingen terwijl je op verlies staat. Of je kunt een aanval van een tegenstander met een ruil afslaan of je eigen aanval kracht bij zetten door een verdedigende stuk van de tegenstander weg te nemen. Andere positionele voordelen die een ruil opleveren zijn meer ruimte om te bewegen of het versterken van de eigen pionnenstructuur of het juist verzwakken van die van de tegenstander. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | |kd| | | | | 6 | | | | |bd| | | | 5 | | | | | | | |pd| 4 | | | | | | |pd| | 3 | | | |kl| | | |pl| 2 | | |rl| | | |pl| | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Zwart aan zet }} Hoe kan zwart een ruil afdwingen die hem een stuk met meer waarde oplevert? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | |kd| | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |bd| |pd| 4 | | | | | | |pd| | 3 | | | |kl| | | |pl| 2 | | |rl| | | |pl| | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Door de schaak moet de koning aan de kant en kan de toren worden geruild voor de loper}} }} <br><br> {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | |kd| | | | | 6 | | | |bd|rd| | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | |kl|rl| | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Wit aan zet}} Hoe kan wit op achterstand toch een remise afdwingen ? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | |bd|kd| | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | |kl| | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Ruil de torens!}} # Re3xe6 Kd7xe6 Door de ruil van de torens heeft zwart geen mogelijkheid meer met alleen de loper over om de witte koning schaakmat te zetten. }} === Offer === Bij een {{Wp|Offer_(schaken)|offer}} ruil je niet een stuk in voor een ander stuk, maar voor een ander voordeel. Een voorbeeld hiervan is de verderop besproken [[Schaken_voor_beginners/Opzet#Gambiet|gambiet]]. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | |kd| | | 7 |pd|pd|pd| | |pd|pd|pd| 6 | |qd| | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | |nd| 2 |pl|pl|pl| | | |pl|pl| 1 |rl| | | | |rl| |kl| a b c d e f g h |Zwart aan zet}} Hoe kan zwart door een offer de partij winnen? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | |kd| | | 7 |pd|pd|pd| | |pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | |nd| 2 |pl|pl|pl| | | |pl|pl| 1 |rl| | | | |rl|qd|kl| a b c d e f g h |Zwart offert de dame}} # ... Qg1+ (wit heeft geen keuze) # Rxg1 Nf2# De toren beperkt de bewegingsruimte van de witte koning en zo krijg je een {{Wp|Stikmat|stikmat}} door het zwarte paard. }} === Batterij === Als meerdere stukken van dezelfde speler elkaar versterken in het beheersen van een lijn, rij of diagonaal dan vormen ze een {{Wp|Batterij_(schaken)|batterij}}. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |rd| | | |kd| | | 7 |pd| |rd|qd|nd| |pd| | 6 |pl|pd|nd| |pd| | |pd| 5 | |bl| |pd|pl|pd| | | 4 | |pl| |pl| |pl| | | 3 | | |rl| |ql|nl| | | 2 | | |rl| | | |pl|pl| 1 | | | | | | |kl| | a b c d e f g h |Alekhine vs. Nimzowitsch, 1930}} Hoe kan wit in de volgende zet een ultieme batterij creëren? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |rd| | | |kd| | | 7 |pd| |rd|qd|nd| |pd| | 6 |pl|pd|nd| |pd| | |pd| 5 | |bl| |pd|pl|pd| | | 4 | |pl| |pl| |pl| | | 3 | | |rl| | |nl| | | 2 | | |rl| | | |pl|pl| 1 | | |ql| | | |kl| | a b c d e f g h |Deze stelling staat bekend als {{Wp|en:Alekhine%27s_gun|Alekhine's gun}}}} }} === Zwischenzug === Een {{Wp|en:Zwischenzug|zwischenzug}} is een tussendoor zet of tussenzet die je logischerwijs niet verwacht, maar meer voordeel oplevert dan direct de meest logische zet te doen. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | |kd| | 7 | |qd| | | |pd|pd| | 6 | | | | | | |pd| | 5 |pd| | | | | | | | 4 | | | |ql| | | |rd| 3 | | | | | | |rd|pl| 2 | | | | | | |pl| | 1 | | | | | |bl|kl| | a b c d e f g h |Wit aan zet}} Wat is de logische zet te doen? En wat is als tussenzet beter om eerst te doen? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |ql| | |kd| | 7 | |qd| | | |pd|pd| | 6 | | | | | | |pd| | 5 |pd| | | | | | | | 4 | | | | | | | |rd| 3 | | | | | | |rd|pl| 2 | | | | | | |pl| | 1 | | | | | |bl|kl| | a b c d e f g h |Tussenschaak}} De eerste neiging zou zijn om met de dame de toren op h4 te pakken, maar de volgende combinatie (het geven van een tussenschaak) levert een toren extra op # Qd8+! Kh7 # Qxh4+ Kg8 # Qxg3 }} === Gambiet === Een {{Wp|Gambiet|gambiet}} of gambit is iets waar beginners extra waakzaam op dienen te zijn, omdat ze vaak verblind door het offer de tegenstander in staat stellen een ontwikkelingsvoorsprong te nemen. {{Schaak/Bord/Omgekeerd|= |left | |= 1 |rl| |bl|kl|ql|bl|nl|rl|= 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl|= 3 | | |nl| | | | | |= 4 | | | | | | | | |= 5 | | | | | |bd| | |= 6 | | | | |pl| | | |= 7 |pd|pd|pd|nd| |pd|pd|pd|= 8 |rd| | |kd|qd|bd|nd|rd|= h g f e d c b a |Felbecker Gambit Trap}} Deze opstelling ontstond na de volgende zetten: # d4 e5 # dxe5 Bc5 # Nf3 d6 # exd6 Ne7 Is het tweede offer een foutje van zwart? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord/Omgekeerd|= |left | |= 1 |rl| |bl| |qd|bl|nl|rl|= 2 |pl|pl|kl|pl| |pl|pl|pl|= 3 | | |nl| | | | | |= 4 | | | | | | | | |= 5 | | | | | | | | |= 6 | | | | | | | | |= 7 |pd|pd|pd|pl| |pd|pd|pd|= 8 |rd| | |kd| |bd|nd|rd|= h g f e d c b a |Als wit het offer neemt verliest ze haar koningin}} # dxe7 Bf2! # Kxf2 Dxd1 }} === Pionnenstructuur === Een belangrijke tactische overweging bij het schaken is de positie van de pionnen. Men kan de volgende zaken in ogenschouw nemen daarbij: * '''{{Wp|Centrum (schaken)|Open centrum}}''': Dit is het geval als er geen centrale pionnen (op de d- en e-lijn) zijn. Als het centrum open is, dus er meer ruimte in het centrum is, dan is er over het algemeen meer bewegingsvrijheid van de schaakstukken. Wat is het voordeel van een open spel? {{Schaak/Oplossing|'''Een open centrum heeft een positioneel voordeel is als de bewegingsvrijheid vooral je eigen schaakstukken betreft en/of je meer thuis voelt bij een actief spel.'''}} * '''{{Wp|Centrum (schaken)|Gesloten centrum}}''': Het omgekeerde van het open centrum, het centrum is door pionnen bezet. Wat is het voordeel van een gesloten centrum? {{Schaak/Oplossing|'''Een gesloten centrum heeft een positioneel voordeel als hierdoor vooral de bewegingsvrijheid van je tegenstander wordt beperkt en/of je meer thuis voelt bij een positioneel en verdedigend spel.'''}} * '''{{Wp|Open_lijn|Open lijn}}''': Dit is het geval als er op een lijn geen enkele pionnen staan. Wat is het voordeel van een open lijn? {{Schaak/Oplossing|'''Een open lijn heeft een positioneel voordeel voor met name torens die zich daar langs onbeperkt kunnen bewegen als sterk stuk.'''}} * '''{{Wp|Fianchetto|Open diagonaal}}''': Dit is het geval als er op een diagonaal geen enkele pionnen staan. Wat is het voordeel van een open diagonaal? {{Schaak/Oplossing|'''Een open diagonaal heeft een positioneel voordeel voor met name lopers die zich daar langs onbeperkt kunnen bewegen.'''}} * '''{{Wp|Outpost_(chess)|Voorpost}}''': Een veld van de tegenstander die niet kan worden aangevallen (meer) door diens pionnen (dus achter diens pionnen ligt). Welk stuk kan een voorpost eenvoudig benutten? {{Schaak/Oplossing|'''Een paard kan ongehinderd over de pionnen van de tegenstander heen springen om erachter te komen en zo een voorpost bereiken.'''}} * '''{{Wp|Pionnenketen|Pionnenketen}}''': Een pionnenketen is een reeks pionnen die zo zijn verbonden dat een pion uit die keten wordt beschermd door een pion erachter, uitgezonderd de achterste. Een pionnenstructuur wordt gezien als een sterke positie voor een pion mits deze niet de achterste is. Wanneer kan een pion niet meer onderdeel zijn van een keten? {{Schaak/Oplossing|'''Een geïsoleerde pion is een pion die geen pionnen van zijn eigen kleur op aangrenzende lijnen heeft.'''}} == Aanval == === Pin === We spreken van een pin (penning in het Nederlands) als een stuk niet kan bewegen zonder een belangrijker stuk bloot te stellen aan een aanval. Als dit belangrijker stuk de koning is spreken we van een absolute pin, omdat het stuk niet mag bewegen (je mag geen schaak op je eigen koning creëren). {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| | | |bd| | | 7 | | | | | | | | | 6 |pd| | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |rl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |kl| | | | | | | | a b c d e f g h |Absolute pin}} Hoe kan zwart de toren winnen? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| | | | | | | 7 | | | | | | |bd| | 6 |pd| | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |rl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |kl| | | | | | | | a b c d e f g h |De toren kan niet bewegen en zelfs niet worden gedekt}} }} === Aftrekaanval === Een {{Wp|Aftrekaanval|aftrekaanval}} of '''discovered attack''' kan een winnende positie alsnog keren. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |kl| | | | | 7 | | | | | |bl|kd| | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | |rl| | | | | | 3 |pd| | | | | | | | 2 | |pd| | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Springaren - S. Belokon - 1965 - Wit wint}} Hoe keert wit de partij? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |kl| | |kd| | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 |pd| | | | | | | | 2 |rl| | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Wit hoeft alleen een aftrekaanval op te zetten en zwart verliest uiteindelijk}} # Rc7 b1&equals;Q # Ba2+ Kf8 # Rf7+ Kg8 # Rf2+ Qxa2 # Rxa2 }} === Vork === Een {{Wp|Vork|vork}} is een aanval van één eigen stuk op meerdere stukken van de tegenstander tegelijk. Indien deze stukken niet beide gedekt zijn of van grotere waarde dan het aanvallende stuk, dan kan de vork leiden tot een voordeel. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd|pd| | |pd| | 6 | | |nd| | |nd| |pd| 5 | | | | |pd| |nl| | 4 | | |bl| |pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|bl|nl|ql|kl| | |rl| a b c d e f g h |Hoe kan wit aan zet een voordeel halen?}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd|pd| |nl|pd| | 6 | | |nd| | |nd| |pd| 5 | | | | |pd| | | | 4 | | |bl| |pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|bl|nl|ql|kl| | |rl| a b c d e f g h | Wit ruilt minimaal een toren voor een paard door deze paardvork.}} }} {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|rd| | |kd| 7 |pd|pd|pd|pd| | |pd|pd| 6 | | | | | |nd| | | 5 | | |bd| |pd| |nl| | 4 | | | | |pl| | | | 3 | | |nl| | | |pl| | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|bl|pl| 1 |rl| |bl|ql|kl| | |rl| a b c d e f g h |Hoe kan wit aan zet een voordeel halen?}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|rd| | |kd| 7 |pd|pd|pd|pd| |nl|pd|pd| 6 | | | | | |nd| | | 5 | | |bd| |pd| | | | 4 | | | | |pl| | | | 3 | | |nl| | | |pl| | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|bl|pl| 1 |rl| |bl|ql|kl| | |rl| a b c d e f g h | Deze vork noemt men een {{Wp|Familieschaak|familieschaak}} en verovert de zwarte koningin}} }} === Mat achter de paaltjes === {{Wp|Mat_achter_de_paaltjes|Mat achter de paaltjes}} of de '''back-rank checkmate''' is een valkuil waar beginners vaak intrappen. Let op, dit principe van een schaakmat kan ook verticaal ontstaan. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | |qd| | 6 | | | | | | |pd|kd| 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | |rl| | | | | 3 | | |bl| | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | |kl| | a b c d e f g h |Schakend Nederland - I. Krekheli - 1986 - Wit wint}} Hoe wint wit de Koningin of zet zwart schaakmat? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | |qd| | 6 | | | | | | |pd|kd| 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | |rl| 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | |kl| | a b c d e f g h |Door de batterij van loper en toren dwingen ze door een aanval op de Koningin deze uiteindelijk de loper op g7 te pakken of de Koningin gaat zelf verloren}} # Rd3 (we vallen en de Koningin aan en we dreigen op h3 met schaakmat #: ... Qa7+ # Bd4 (we houden de dubbele dreiging aan) #: ... Qd7 (probeert het h3 veld te beschermen en de loper aan te vallen # Bg7+ (beste is voor zwart Kxg7 maar dan verliest ie wel de Koningin) #: ... Qx97 # Rxd7+ }} === Röntgenaanval === Het omgekeerde van een {{Wp|Penning|pin}} is de röntgenaanval. Terwijl bij een pin het stuk dat het aangevallen stuk afschermt belangrijker is, is dat in dit geval andersom. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |qd| | | | | 7 |pd|pd|pd|kd| |pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl|pl| 1 |rl| | | | |rl|kl| | a b c d e f g h |Röntgenaanval}} Hoe kan wit aan zet een groot voordeel behalen? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | |kd|qd| | | | | 7 |pd|pd|pd| | |pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl|pl| 1 | | | |rl| |rl|kl| | h g f e d c b a |De koning moet na de schaak opzij}} # Rh1e1 Kf8 En toren kan met de koningin ruilen. }} <br> <br> {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd| | |rd|kd| | 7 | | | | | |pd|pd|pd| 6 |pd| |pd| |pd| | | | 5 | | |pd|qd| | |nl| | 4 | | | |pl|pd| | | | 3 |ql| |pl| |pl| |pl| | 2 |pl|pl| | | |pl|pl| | 1 |rl| | | |kl| | |rl| a b c d e f g h |IMRosen - ruilopezgotdeported}} Het röntgen idee kan ook als verdediging worden gebruikt. Hoe doet wit dat in dit geval? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd| | |rd|kd| | 7 | | | | | |pd|pd|pd| 6 |pd| |pd| |pd| | | | 5 | | |ql|qd| | |nl| | 4 | | | |pl|pd| | | | 3 | | |pl| |pl| |pl| | 2 |pl|pl| | | |pl|pl| | 1 |rl| | | |kl| | |rl| a b c d e f g h |Röntgenverdediging}} De witte koningin beschermt het witte paard door de zwarte koningin heen (röntgen). }} === Aftrekaanval === Met een {{Wp|Aftrekaanval|aftrekaanval}} wordt de tactiek bedoeld om door een eigen stuk te verplaatsen, een stuk van de tegenstander ineens wordt aangevallen. Als dit stuk van de tegenstander een koning is dan spreekt men van aftrekschaak. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| |nd| | | |rd| 7 |pd|pd| |rd| | |pd|pd| 6 | | | |nl|pd| | | | 5 | | | |bd| |pd| | | 4 | | | |pl| |bl| | | 3 | | | | | | |pl| | 2 |pl|pl| | | |pl| |pl| 1 |rl| | | | |rl|kl| | a b c d e f g h |Wit aan zet}} Hoe gebruikt wit schaak om de tegenstander een stuk te ontfutselen? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| |nd| | | |rd| 7 |pd|pd| |rd| |nl|pd|pd| 6 | | | | |pd| | | | 5 | | | |bd| |pd| | | 4 | | | |pl| |bl| | | 3 | | | | | | |pl| | 2 |pl|pl| | | |pl| |pl| 1 |rl| | | | |rl|kl| | a b c d e f g h |Aftrekschaak}} Als het paard beweegt, geeft de loper schaak. Dat moet eerst door zwart worden opgeheven, waardoor wit de tijd heeft de toren op h8 te veroveren. }} == Verdediging == === Patstelling === Een manier als je zwak staat er toch nog een remise uit te halen is te zorgen dat je {{Wp|Patstelling|pat}} komt te staan bijvoorbeeld door je resterende stukken op te offeren. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | |rl|bl|rl| 7 |kd| | | | |pl| | | 6 | | |pl| |pl| | | | 5 |kl| | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |qd| | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Y. Afek - 2006 - Wit wint}} Hoe kan wit voorkomen dat zwart een pat afdwingt door zijn dame op te offeren? Hint: niet altijd hoeft een pion tot een dame te promoveren! {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| | | | | | | 7 | | | | |nl| | | | 6 | | | | | | | | | 5 |kl| | |bl| | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Wit moet oppassen niet de zwarte dame te grijpen als dat pat betekent}} # Rd8 (dit leidt tot pat hoe logisch ook) #: ... Qh5+ (als zwart de dame sluit is het meteen pat) # Kb4 Qb5+ (wederom biedt zwart de dame aan) # Kc3 Qc6+ # Kd2 Qg2+ # Kd3 Qf3+ # Kd4 Qf4+ # Kd5 Qg5+ # Kc6 Qxd8 (remise) De goede oplossing is # Ra8+ Kxa8 (offer de toren om de zwarte koning uit de pat mogelijkheid te halen # f8&equals;Q+ Qxf8 # e7 Qxe7 # Bd5+ Ka7 # Ra8+ Kxa8 # c7+ Ka7 # c8&equals;N+ (dus niet als dame promoveren om de andere dame te slaan) }} === {{Wp|Dolle_toren|Dolle toren}} === Als je er slecht voor staat kun je een remise afdwingen doordat een toren voortdurend schaak kan geven terwijl als hij wordt gesnapt het {{Wp|Patstelling|pat}} zou zijn. {{Opmaak | Voettekst}} bva4o8d1fa70w1kpdx4mn2sp6j1dz2d 0 40389 424583 423687 2026-04-26T18:09:38Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424583 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''"De tacticus moet weten wat te doen als er wat te doen valt; de strateeg moet weten wat te doen als er niets te doen valt."'' - {{Wp|Sawielly_Tartakower|Sawielly Tartakower}} (Pools schaakgrootmeester). == Leren == === Bewust onbewust leren === Voor beginners is het van belang eerst [[Leren leren|bewust schaken te leren]]. De reden hiervoor is dat je het krachtigste leermiddel, namelijk het [[Onbewust leren|onbewust leren]] daarna veel succesvoller kunt inzetten. Een voorbeeld daarvan is de belangrijk techniek van [[visualisatie]]. Als je veel wedstrijden speelt, zonder grondige studie, dan wil je dat het onbewuste de verwerking op zich neemt. Dat kan het beter doen als het een automatisch begrip heeft aangeleerd van hoe een opstelling is te analyseren, maar ook dat die opstelling kan worden opgeslagen, dat wil zeggen dat je hoofd het kan voorstellen. Je traint het opnemen van visuele informatie en hoe die te verwerken, alvorens je heel veel informatie aanbiedt aan het onbewuste die dat vele malen beter en sneller kan verwerken dan het bewuste. === Puzzelen === Schaken kun je goed leren door allerlei schaakpuzzeltjes op te lossen. Waarom leer je minder van puzzels zoals hieronder? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |kl| |kd| | | | | | 7 |pl| |pl|pd| | | | | 6 | |pd| |pl| | | | | 5 | | | | | | | | | 4 |pd| | | | | | | | 3 |pl| | |pl| | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Pawn: Chess review, 1922 - T.R. Dawson }} <br> {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |kl| |kd| | | | | | 7 |pl|pl|pl|pd| | | | | 6 | | | |pl| | | | | 5 | | | |pl| | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |qd| | | | | | | | a b c d e f g h |Alle zetten tot deze mat zijn geforceerd}} De bedenker van deze puzzel schijnt hiermee zijn buurman, die geen goed schaker was, toch een trots gevoel te willen geven. }} === Verliezen === Schaken leer je ook beter door te verliezen. Dan leer van je tegenstander - die meestal wint omdat hij meer ervaring heeft - bepaalde patronen. Vaak is een keer verliezen door een patroon niet op tijd te herkennen niet voldoende. Dus heb geduld, speel met betere tegenstanders die meer patronen kennen en kijk niet naar of en hoe vaak je wint, maar wees blij als je betere tegenstanders het steeds moeilijker tegen jou krijgen. == Ontwikkelen == === Richtlijnen === Richtlijnen (geen harde regels): * Sla bij een dubbelpion richting het centrum. * Zorg dat er een pion direct voor de koning staat. * Een toren staat het best op een vrije (geen pion er tussen) horizontaal of verticale lijn en het liefst beide. * Als een tegenstander een rokade heeft gedaan, jijzelf nog niet, beweeg de pionnen aan de kant waar de koning van de tegenstander staat dan naar voren om zijn pionnenstructuur te doorbreken. === Stukken === We gaan er bij strategisch spelen al van uit dat je regelmatig schaakpartijen heb gespeeld en nu graag een niveau hoger wilt bereiken. De eerste stap is de stukken beter te leren kennen, zoals hun waarde in het spel. Die wordt niet alleen bepaald door de bewegingsvrijheid volgens de spelregels, maar ook door de positie op het schaakbord, zoals we eerder zagen. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | |nd| 7 | | | | | |xo| | | 6 | | |xx| |xx| |xo| | 5 | |xx| | | |xx| | | 4 | | | |nl| | | | | 3 | |xx| | | |xx| | | 2 | | |xx| |xx| | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |De waarde van het witte paard is groter omdat die meer velden X bewaakt}} De schaakstukken vanuit de opening verplaatsen zodat ze meer waarde krijgen, noemen we het ontwikkelen van de stukken. Als de schaakstukken opgeteld meer waarde hebben, zijn ze dus beter inzetbaar voor een aanval of een verdediging. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | |bl|pl|pl|bl| | | 3 | | |nl| | |nl| | | 2 |pl|pl|pl| |ql|pl|pl|pl| 1 | | | |rl|rl| | | | a b c d e f g h |Een voorbeeld van een goede ontwikkeling van de witte schaakstukken}} Het ontwikkelen van de schaakstukken gebeurt door schaakzetten te doen die in een zo hoog mogelijk {{Wp|Tempo_(schaken)|tempo}} je stukken op de gewenste posities brengen. Wit heeft hierbij het voordeel dat het mag beginnen. Maar als zwart wit dwingt ({{Wp|Tempo_(schaken)#Tempodwang|tempodwang}}) tot het doen van zetten die niet bijdragen aan de ontwikkeling dan wint zwart een tempo (extra beurt) van wit. Andersom kan ook. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd| |pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | |nd| | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | | |pl|pl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| | |pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Wie wint tempo als het spel verder gaat met 3. cxd5 Pxd5 4. e4 Pf6}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd| |pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | |nd| | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |pl|pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| | | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Wit heeft een tempo gewonnen omdat hij twee pionnen nuttig heeft verzet, terwijl zwart alleen zijn paard heeft verzet}} Zwart verloor een tempo noodgedwongen ({{Wp|Tempo_(schaken)#Tempodwang|tempodwang}}) omdat het paard moest terugslaan en wit het paard verjoeg naar zijn oude plek. }} == Oorlogsvoering == {{Wp|De kunst van het oorlogvoeren|De kunst van het oorlogvoeren}} van {{Wp|Sun_Tzu|Tzu}}, generaal en militair strateeg van het Chinese {{Wp|Wu_(staat)|koninkrijk Wu}}, geeft goede tips hoe je vanuit kalmtebals schaakgeneraal een slimme strategie kan uitstippelen * "Er zijn vijf gevaarlijke karaktereigenschappen voor een generaal." * "Als hij roekeloos is, kan hij gedood worden." * "Als hij laf is, kan hij gevangen worden." * "Als hij opvliegend is, kan hij tot dwaasheden worden gedreven." * "Als hij zich snel in zijn eer voelt aangetast, kan hij belasterd worden." * "Als hij meedogend van aard is, kan hij getergd worden." * "Verleid de vijand met een lokaas; lijk wanordelijk en sla vervolgens toe." * "Bereid je voor als de vijand samenkomt op één punt; mijd hem waar hij sterk is." * "Blijf hem onder druk zetten en put hem uit." * "Val aan waar hij onvoorbereid is; val aan waar hij u niet verwacht." * "De allerbeste strategie bij oorlogvoering is het aanvallen van de strategie van de vijand." * "Hij die weet wanneer hij kan vechten en wanneer niet, zal zegevieren." * "Hij wiens soldaten verenigd zijn in hun streven, zal zegevieren." * "Hij die zich voorbereidt en wacht op een vijand die dat niet doet, zal zegevieren." * "Ken de vijand en ken uzelf, dan zult u in geen honderd gevechten gevaar lopen." * "Vanouds maakten vaardige krijgers zich eerst onoverwinnelijk om daarna te wachten tot de vijand zich kwetsbaar opstelde." * "Onoverwinnelijkheid is gelegen in de verdediging; de mogelijkheid op een overwinning is gelegen in de aanval." * "Strategische opstelling stelt een zegevierend generaal in staat zijn manschappen te laten vechten als ingesloten water dat zich, bij plotse uitbraak, in een bodemloze afgrond stort." * "Als een havik zijn prooi op slag doodt, komt dat door het juiste aanvalsmoment." * "Als we aanvallen wat de vijand niet verdedigt, zijn we er zeker van dat wij veroveren wat wij aanvallen." * "Als we verdedigen wat de vijand niet aanvalt, zijn we er zeker van dat wij behouden wat wij verdedigen." * "De vijand mag niet weten waar ik wil toeslaan." * "Het hoogst bereikbare bij het opstellen van troepen, is geen waarneembare vorm aannemen." * "Manoeuvres kunnen zowel voordeel als gevaar opleveren." * "Manoeuvreer als dat voordeel oplevert, en wijzig de situatie door troepen te verspreiden en te concentreren." * "Beoordeel de situatie alvorens in actie te komen." * "Schrok niet het lokaas van de vijand op." * "Daarom moet de wijze generaal bij zijn besluitvorming zowel gunstige als ongunstige factoren in ogenschouw nemen." * "Snelheid is de essentie van oorlogvoering." * "De essentie van militaire operaties is gelegen in de schijn wekken dat u zich schikt naar de strategie van de vijand." == Combinaties == === Schaakmat === ... === Verovering === ... === Positioneel === ... {{Opmaak | Voettekst}} 10j5bkk5j9llfrfeh4a9o3lghzzp9zk 0 40391 424599 423673 2026-04-26T18:11:15Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424599 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Promotie == Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | |kd| | | | 5 | | |pd| | | |pd| | 4 | | | | |kl| | | | 3 | | |pl| | | |pl| | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Jan Knoppel, Scandinavisch kampioenschap 1967}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |ql| | | 4 | | | |kl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | |kd|pd| | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Voorkom pat!}} # c4 Kf6 # Kd5 Kf5 # Kxc5 Kg4 # Kd4 Kxg3 # c5 g4 # c6 Kf2 # c7 g3 # c8&equals;Q g2 # Qf5+ * Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/7Ph6UZbz Lichess study '''Jan Knoppel, Scandinavisch kampioenschap 1967''']. }} Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | |pd| 6 | | | | | | | |pl| 5 | | | |pd| | | |pd| 4 | | | | |pl| | |pl| 3 | | | | | | | | | 2 |pd| | | |pl|pl|pd| | 1 |rl| | | |kl| | |kd| a b c d e f g h |The Problemist, 2007 - Van Gady Costeff}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | |ql| | | 7 | | | | | | | |pd| 6 | | | | | |kd| |pl| 5 | | | | | | | |pd| 4 | | | | | | | |pl| 3 | | | | | | | | | 2 |pd|kl| | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Combineer rokade, en passant slaan en promotie}} # O-O-O+ g1&equals;Q # Rxg1+ Kxg1 # Kb2 dxe4 # f4 exf3 # exf3 Kg2 # f4 Kg3 # f5 Kg4 # f6 Kf5 # f7 Kf6 # f8&equals;Q+ Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/64iuUARl Lichess study '''The Problemist, 2007 - Van Gady Costeff''']. }} Hoe wint wit aan zet van de cavelerie? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 |pl| | | |pl| | | | 4 | |nd| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | |pl| | | | | 1 |kl| |nd| | | |kd| | a b c d e f g h |De paarden kunnen elkaar verdedigen zoals in deze opstelling door Pd3}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |ql| | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | |nd| | | | | | | 3 | | | |nd| | | | | 2 | | | |pl| | | | | 1 |kl| | | | | |kd| | a b c d e f g h |De zwarte koning lijkt vastgezet door de cavalerie, zodat de witte dame niet de witte koning mat kan zetten.}} # e6 Nc6 # a6 Nd3 # e7 Nxe7 # a7 Nd5 # a8&equals;Q N5b4 {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | |nd| | | | | | | 3 | | | |nd| | |ql| | 2 | | | |pl| | | | | 1 |kl| | | | | | |kd| a b c d e f g h |Maar door de bewegingsmogelijkheid van de zwarte koning weg te nemen wordt de cavalerie doorbroken en kan de witte koning toch meedoen!}} # Qf3 Kh2 # Qg4 Kh1 # Qg3 * Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/5oXKBKaO Lichess study '''Shakhmaty v SSSR, 1955 - Vitold Yakimchik''']. }} Hoe doorbreekt wit (met een koning te ver af voor steun) toch de zwarte defensie om te promoveren? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 |pd|pd|pd| | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 |pl|pl|pl| | | | | | 4 | | | | | | |kd| | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | |kl| | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Standaard pion doorbraak zonder steun van andere stukken}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 |pd|pd|pd| | | | | | 6 | |pl| | | | | | | 5 |pl| |pl| | | | | | 4 | | | | | | |kd| | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | |kl| | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |De oplossing ligt in het midden en niet aan de zijkanten!}} # b6 cxb6 #: ... axb6 (leidt tot hetzelfde idee) # a6! bxa6 # c6 en de pion is er langs }} <br> <br> Soms is het onverstandig om een pion naar een koningin te promoveren. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | |kl|pl| | | | | | 5 | | | |rd| | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |kd| | | | | | | | a b c d e f g h |Glasgow Weekly Citizen, 1895, Van Saveedra}} Wit is aan zet en kan winnen. Hoe doet wit dat? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | |rl| | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |rd| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | |kl| | | | | | 1 |kd| | | | | | | | a b c d e f g h |Door tot een toren te promoveren, voorkomt wit dat zwart pat kan afdwingen door Rc4&#43;}} # c7 Rd6&#43; # Kb5! Rd5&#43; # Kb4 Rd4&#43; # Kb3 Rd3&#43; # Kc2! Rd4! # c8R!! Ra4 # Kb3! }} == Positie == Hoe verovert wit met een pion een waardevoller stuk? # e4 e6 # d4 d5 # Nc3 Bb4 # Ne2 dxe4 # a3 Be7 # Nxe4 Nc6 # g3 Nf6 # Bg2 e5 # Nxf6+ Bxf6 # d5 Ne7 # Nc3 Bf5? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| | |qd|kd| | |rd| 7 |pd|pd|pd| |nd|pd|pd|pd| 6 | | | | | |bd| | | 5 | | | |pl|pd|bd| | | 4 | | | | | | | | | 3 |pl| |nl| | | |pl| | 2 | |pl|pl| | |pl|bl|pl| 1 |rl| |bl|ql|kl| | |rl| a b c d e f g h |Andersson - Velimirovic, Bar 1997}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| | |qd|kd| | |rd| 7 |pd|pd|pd| |nd|pd|pd|pd| 6 | | | | | |bd|bd| | 5 | | | |pl|pd| |pl| | 4 | | | | | | | | | 3 |pl| |nl| | | | | | 2 | |pl|pl| | |pl|bl|pl| 1 |rl| |bl|ql|kl| | |rl| a b c d e f g h |Zwart verliest zijn loper die wit insluit}} # g4 Bg6 # g5 * Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/iAKv2arq Lichess study '''Andersson - Velimirovic, Bar 1997''']. }} Hoe kan wit die begint zwart schaakmat zetten in drie zetten? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |nl| | | | 7 | | | |bl|pd|pd| |ql| 6 | | | | | | |nl| | 5 | | | | |pl| |kd| | 4 | | | | | | | | | 3 | | |kl| | |bd| |pd| 2 | | | | | |pl|pl|pl| 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Parallele 50, 1948 - Van Walter Jörgensen}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |nl| | | | 7 | | | | |pd|pd| |ql| 6 | | | | |bl| |nl| | 5 | | | | |pl| |kd| | 4 | | | | | | | | | 3 | | |kl| | |bd| |pd| 2 | | | | | |pl|pl|pl| 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |'''Be6'''; de zwarte pion die al zijn mogelijkheden benut (Pickaninny-thema) wordt door een witte pion die dat ook doet (Albino) gepareerd!}} * ... fxe6 *# gxf3 Kf5 *# Qh5&num; * ... fxg6 *# g3 Bh5 *# f4&num; * ... f6 *# g4 Bxg4 *# f4&num; * ... f5 *# gxh3 f4 *# h4&num; Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/MrqIRBVH Lichess study '''Parallele 50, 1948 - Van Walter Jörgensen''']. }} <br> Door een fort van pionnen te bouwen, kun je een onvermijdelijk verlies (vrije doorgang zwarte pion) omzetten in een pat. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 |pd| | | | | |pd| | 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | | | | |pl| | 3 | | | | | |pl| |pl| 2 | | | | | | |pl|kl| 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Theorie und Praxis der Endspiele - 1890 - J. Berger}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | |pd| | 5 | | | | | | |pl| | 4 | | | | | | |pl|kl| 3 | | | | | | |pl|pl| 2 |pd| | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Door tot een toren te promoveren voorkomt wit dat zwart pat kan afdwingen door Rc4&#43;}} # f4 Kc7 #: wit wint bij 1... a5 2. f5 gxf5 3. h4 a4 4. hxg5 a3 5. g6 a2 6. g7 a1&#61;Q 7. g8&#61;Q&#43; Kc7 8. gxf5 Qf6 9. Qc4&#43; #: net als bij 1... gxf4 2. h4 a5 3. h5 a4 4. hxg6 a3 5. g7 a2 6. g8&#61;Q&#43; Kc7 7. Qxa2 # fxg5 a5 # Kg3 a4 # Kh4 a3 # g3 a2 Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/PyQSpmhZ Lichess study '''Theorie und Praxis der Endspiele - 1890 - J. Berger''']. }} <br> Soms is een pion sterker door zijn positie dan een dame. {{Schaak/Bord/Omgekeerd|= |left | |= 1 |rl| |bl|kl| | |nl|rl|= 2 |pl|pl|pl| | |pl| |pl|= 3 | |bl|nl| | | | | |= 4 | | | |pl| | |pd| |= 5 | | | |pl|ql| | |qd|= 6 | |nd| | | |nd| | |= 7 |pd|pd|pd| |pd| |pd|pd|= 8 |rd| |bd|kd| |bd| |rd|= h g f e d c b a |Zwart zet b3+}} De beste zet als reactie op b3+ is (hoewel dat niet op eerste gezicht zo lijkt) Nb-d2. Waarom verliest wit als hij Qxa5 zet? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord/Omgekeerd|= |left | |= 1 |rl| |bl|kl| | |nl|rl|= 2 |pl|pl|pl| | |pl|pd|pl|= 3 | |bl|nl| | | | | |= 4 | | | |pl| | |nd| |= 5 | | | |pl| | | | |= 6 | |nd| | | | | | |= 7 |pd|pd|pd| |pd| |pd|pd|= 8 |rd| |bd|kd| |bd| |rd|= h g f e d c b a |Zwart zet b2}} # Qxa5 b2! # Qc3 Bb4 # Qxb4 Nxb4 Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/FDGceqzH Lichess study '''Nagy-Bologh, Boedapest 1948''']. }} <br> Een randpion is de grootste vijand van een paard. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |kl| |nd| | 7 | | | | | | | | | 6 | | | |pd| | | |pl| 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | |kd|pl| 2 |pl| | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Birnov 2008 - Y. Afek}} Hoe wint wit toch de partij? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 |pl| | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | |kl| | |kd| | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | |nd| | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Wit moet opletten dan zwart geen remise afdwingt à la Grigoriev – slimme gecalculeerde paardbewegingen die leiden tot pat door drie keer dezelfde stelling of verlies van de pion.}} # h7 Nf6+ #: wat niet werkt is (1. Kd7 Nxh6 2. Kxd6 Nf7+ 3. Kc5 Nd8 4. Kb6 Nf7 5. Kc6 Ne5+ 6. Kb5 Nf3 7. Kc5 Nd2 8. Kb4 Nf3 9. Kb5 Kh4 10. Kc5 Nd2 11. Kb4 Nf3 12. Kc5 Nd2 13. Kb4 Nf3 $10) #: wat ook niet werkt is (1. a4 d5 2. a5 d4 3. a6 d3 4. h7 Nf6+ 5. Ke7 Nxh7 6. a7 d2 7. a8&equals;Q d1&equals;Q 8. Qg8+ Kxh3 9. Qxh7+ $10) # Ke7 Nxh7 # Kxd6 Ng5 # h4 Kxh4 #: nu al a4 werkt niet (4. a4 Nf3 5. Kd5 Nh4 6. a5 Nf5 7. Kc6 Nd4+ 8. Kb6 Nf5 9. Kc7 Nd4 10. Kb6 Nf5 11. a6 Nd6 12. Kc6 Nc8 13. Kb7 Nd6+ 14. Kc7 Nb5+ 15. Kc6 Na7+ 16. Kb7 Nb5 17. Kc6 Na7+ 18. Kb7 Nb5 19. Kb6 Nd6 20. Kc6 Nc8 21. h4 Kxh4 22. Kb7 Nd6+ 23. Kc7 Nb5+) # a4 Ne4+ # Kc6 Nf2 # a5 Nd3 # Kb5 Kg5 # a6 Kf6 # a7 Ke5 # a8&equals;Q * Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/WePhOUqt Lichess study '''Birnov 2008 - Y. Afek''']. }} <br> Hoe komt men tot deze opstelling met zwart aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | |kl| | | | | 6 | | | | |pl|kd| | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |bl| | | | | | | | a b c d e f g h |Skakbladet, 1916 - Van Niels Hoeg}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | |kl|pd| | | | 6 | | | | | |kd| | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |pl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |bl| | | | | | | | a b c d e f g h |De oplossing ligt in het en-passant slaan}} # d4-d5+ e7-e5 # d5xe6 e.p.+ Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/HaxNZpZA Lichess study '''Skakbladet, 1916 - Van Niels Hoeg''']. }} == Offer == Hoe kan wit de lijnen openen aan de damevleugel? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |kd| | | | | 7 | |rd| | | | |pd| | 6 | |pd| | | |pd| | | 5 |pd| |pd|pl|rd|pl| |pd| 4 |pl| |pl| |pl|kl| | | 3 | | | | | | | |pl| 2 | | | | |rl| | | | 1 | |rl| | | | | | | a b c d e f g h |Gligoric - Sanchez, Stockholm 1952}} <br> {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | |kd| | | | |pd| | 6 | | | | | |pd| | | 5 |rl| |pd| |rd|pl| |pd| 4 |pl| |pl| |pl|kl| | | 3 | | | | | | | |pl| 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Door de vrijpion te offeren kan de zwarte koning niet mee verdedigen}} # d6 Kd7 # Reb2 Kxd6 # Rxb6+ Rxb6 # Rxb6+ Kc7 # Ra6 Kb7 # Rxa5 * Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/JbXN2CP3 Lichess study '''Gligoric - Sanchez, Stockholm 1952''']. }} Hoe weet wit met slimme pionoffers toch de winst te pakken? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| | |bd| | | | 7 | | | | |pd| |rd|pl| 6 | |pl| |pd|kl| | | | 5 | |pl|pd| | |pl| | | 4 |rl|pd| | |pl| | | | 3 |pd| | |pl| | | | | 2 | | |pl| | | | | | 1 |bd| | | | | | | | a b c d e f g h |Niet te gretig zijn met damepromotie!}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |kd| | |bd| | | | 7 | | | | |pd| |rd|pl| 6 | |pl| |pd|kl| | | | 5 | |pl|pd| | |pl| | | 4 |rl|pd| | |pl| | | | 3 |pd| | |pl| | | | | 2 | | |pl| | | | | | 1 |bd| | | | | | | | a b c d e f g h |Door de witte toren te offeren en daarna pas de pionnen tussen de schaak te zetten, krijgt wit de tijd en de ruimte om te winnen.}} # Ra8+ Kb7 #: Zwart kan door schaak te zetten met zijn toren uiteindelijk de dame terugkrijgen (1. h8&equals;Q Rxg6+ 2. fxg6 (2. f6 Rxf6+ 3. Kxe7) 2... Bxh8 3. Kxe7 Bxg6) # Rb8+ Kxb8 # h8&equals;Q Rxg6+ # f6 Rxf6+ # Kd5 Rf5+ # e5 Rxe5+ # Kc4 Re4+ # d4 Rxd4+ # Kb3 Rd3+ # c3 Rxc3+ # Ka4 * Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/Gp0IzF6u Lichess study '''Molodost Gruzzi, 1970 - David Goergenidze''']. }} <br> {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | |rl|bl|bl| 7 | | | | | | |pl| | 6 | | |qd| | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | |kd| | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | |kl| | | | | | a b c d e f g h |Pion laat batterij los}} Zwart dreigt met h8 een snelle mat. En de loper kan verlies niet door Bd6 voorkomen via Qh6+. Hoe wint wit aan zet toch? {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | |bl|bl| 7 | | | | | | | | | 6 | | | | |qd| | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | |kd| | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | |kl| | | | | | a b c d e f g h |Offer de toren en loper en promoveer tot een loper om mat te voorkomen}} # Rc8 Qxc8 # e6 Qxe6 # g8&equals;B+ #: niet g8@equals;Q+ Kd3 4. Qxe6 mat Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/piePamnv Lichess study '''Combat, 1954 - Van Vitaly Halberstadt''']. }} ===Zie ook=== * [https://lichess.org/study/FcqUh0k4 Lichess Study "Pawn"] {{Opmaak | Voettekst}} qm89d0bjdbydg0u41nzgnz7xkcj8zd6 0 40430 424608 423681 2026-04-26T18:12:09Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424608 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Gekoppeld aan visualisatie zijn concepten als beeldspraak, ruimtelijk inzicht en intuïtie. == Brein == Alles wat we doen ontstaat eerst in onze geest. We hebben een gedachte die zetten we om in verbeelding en zo weten we waar we naartoe willen. We zien het voor ons, al voordat het daadwerkelijk gebeurt. Onderzoek toont aan dat alleen al het denken aan iets, de bijbehorende hersencellen activeert. Het brein kan dus niet goed datgene wat echt is van fantasie onderscheiden. Dit kun je zelf makkelijk verifiëren door middel van het volgende experiment. Pak een touwtje en laat dit slap hangen. Stel je dan in je hoofd voor dat het touwtje gaat draaien, maar probeer zelf je hand stil te houden. Je zult merken dat het lastig is om het touwtje niet te laten draaien. De capaciteit van het brein voor invoer is vele malen groter als er visuele informatie wordt gebruikt, omdat onze hersenen een groot vermogen hebben voor het herkennen van patronen.&nbsp;<ref>G. A. Miller. The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. In Psychological Review, 63, pp. 81-97. 1956.</ref> Vergeleken met woorden vragen beelden veel minder energie van het brein om op te slaan. Er zijn de volgende vijf voordelen te noemen van visualisatie boven tekst of verbale overdracht:&nbsp;<ref>K. Alesandrini. Survive Information Overload: The 7 best ways to manage your workload by seeing the big picture. Homewood, IL, Business One Irwin. 1992.</ref> * '''instantaan''': woorden moet je eerst achter elkaar lezen om een concept te vormen, dus vraagt een proces. * '''onthouden''': het brein slaat veel meer visuele informatie op per tijdseenheid. * '''automatisch''': het brein doet het analyseren, oplossen en opslaan [[Onbewust leren|onbewust]] en dus vanzelf. * '''globaal''': het brein slaat de gegevens geïntegreerd met vele delen van het brein op, zodat bij vele triggers de informatie weer terug komt. * '''moeiteloos''': het brein doet dit alles met weinig energie. == Droogzwemmen == We kunnen deze eigenschap van het brein gebruiken om iets te leren zonder dat we de daadwerkelijk actie hoeven te ondernemen.&nbsp;<ref>Cisek, Paul, and John F. Kalaska. "Neural correlates of mental rehearsal in dorsal premotor cortex." Nature 431.7011 (2004): 993-996.</ref> Denk bijvoorbeeld aan * Visualisaties als ondersteunende techniek bij [[Hypnotherapie|therapie]], * [[Schaken_voor_gevorderden/Visualisatie|schaken in je hoofd (visualisatie)]] zonder een bord, * topsporters die dit gebruiken voor hun techniek of om het gevoel van winnen op te roepen of aan * medici in opleiding die eerst in hun hoofd een handeling trainen&nbsp;<ref>Ignacio, J., Dolmans, D., Scherpbier, A., Rethans, J. J., Lopez, V., & Liaw, S. Y. (2016). Development, implementation, and evaluation of a mental rehearsal strategy to improve clinical performance and reduce stress: a mixed methods study. Nurse education today, 37, 27-32.</ref> en zo de kans op medische fouten reduceren&nbsp;<ref>Patel, S. R., Gohel, M. S., Hamady, M., Albayati, M. A., Riga, C. V., Cheshire, N. J., & Bicknell, C. D. (2012). Reducing errors in combined open/endovascular arterial procedures: influence of a structured mental rehearsal before the endovascular phase. Journal of Endovascular Therapy, 19(3), 383-389</ref> Het is ook een aanbeveling die veel psychologen geven om je mentaal voor te bereiden op bijvoorbeeld een moeilijk gesprek, een sollicitatie of een presentatie.&nbsp;<ref>Miranda, R., Weierich, M., Khait, V., Jurska, J., & Andersen, S. M. (2017). Induced optimism as mental rehearsal to decrease depressive predictive certainty. Behaviour Research and Therapy, 90, 1-8.</ref> Het gebruik van visuele beelden is bijzonder effectief voor leren&nbsp;<ref>I. Nonaka. The Knowledge-Creating Company. In Harvard Business Review, 69 (6), pp. 96-104. 1991.</ref> en met name om&nbsp;<ref>M. J. Eppler. Visuelle Wissenskommunikation - Der Einsatz von graphischen Metaphern zur Optimierung des Wissenstransfers. In Wissenskommunikation in Organisationen, R. Reinhardt and Martin J. Eppler, Eds., Springer, 2004.</ref> * te motiveren, * de aandacht op te eisen, * nieuwe perspectieven te presenteren, * structuren te communiceren, * het onthouden te verbeteren en * het leerproces te ondersteunen. == Achtergrond == Bij het oefenen va visualiseren (zie de [[Schaken_voor_gevorderden/Visualisatie#Leeroefeningen|leeroefeningen]] in het hoofdstuk visualisatie van schaken voor gevorderden) is het belangrijk om te streven naar zo veel mogelijk realisme en detail. Dus meteen schaken en visualiseren zoals de wereldkampioen {{Wp|Magnus_Carlsen|Magnus Carlsen}} zal minder effectief zijn dan te gaan voor {{Wp|Zone_van_de_naaste_ontwikkeling|een gebied net buiten je comfortzone}} – anders wordt het een fantasie in plaats van een visualisatie. Bij het visualiseren is het aan te raden om naast beelden ook geuren, tastzin en geluiden voor te stellen. Dat versterkt het effect van de visualisatie. Visualisatie middels de verschillende zintuigen (zien, horen, ruiken, proeven, aanraken) en hun onderlinge relaties werd al in de 19e eeuw wijdverbreid onderzocht. Echter met de opkomst van het behaviorisme in de 20e eeuw kwam daar gedurende de eerste helft van die eeuw de klad in, hoewel dit niet gold voor de psychotherapie. Door de intrede van het {{Wp|Constructivistisch_onderwijs|constructivisme}} kwam er weer een opleving in het toepassen van visualisatie in het leren. Visualisatiesoftware wordt steeds meer gebruikt om de lerende te helpen bij het leren leren door het leren via visuele weergave van metadata inzichtelijker te maken.&nbsp;<ref>Duval, E. (2011, February). Attention please! Learning analytics for visualization and recommendation. In Proceedings of the 1st international conference on learning analytics and knowledge (pp. 9-17).</ref> ==Zie ook== * [[Geo-visualisatie]] * [[Schaken voor gevorderden|"Schaken voor gevorderden"]] hoofdstuk [[Schaken voor gevorderden/Visualisatie|"Visualisatie"]] ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} 8ohcu00krsvs8r329i3vty7ttbtwytu 0 40431 424609 423682 2026-04-26T18:12:15Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424609 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Leren == Visualisatietechnieken worden steeds meer voor het ondersteunen van leren ingezet&nbsp;<ref>Klerkx, J., Verbert, K., & Duval, E. (2014). Enhancing learning with visualization techniques. In Handbook of research on educational communications and technology (pp. 791-807). Springer, New York, NY.</ref> Visualiseren is voor een kwart van de volwassen lastig en voor 1 op de 20 kinderen ook. Er zijn daarbij twee aspecten te onderscheiden; het vormen van een beeld (verbeelden) en het in stapjes veranderen van de beeld naar een nieuwe situatie (verfilmen). Beide aspecten zijn gelukkig te leren, zie de volgende paragrafen. Wanneer deze oefening weinig resultaten opleveren, dan kan het zijn dat er meer tijd per dag aan dient te worden besteed of dat men problemen heeft men concentratie of motivatie. == Verbeelden == Een manier om je vaardigheid in het vormen van scherpe beelden in je brein te versterken is door je te trainen in het maken van {{Wp|Beeldende kunst|beeldende kunst}}. Je kunt bijvoorbeeld jezelf trainen in [https://www.youtube.com/watch?v=-agJ4cFfT00 striptekenen]. Een dagelijkse oefening om het vormen van beelden in je hoofd te trainen: * Pak een simpel (qua vorm, kleuren en andere details) voorwerp in je handen. * Bekijk het voorwerp zorgvuldig. * Sluit je ogen en stel het voorwerp voor. * Als het voorwerp vervaagt en open ze dan kort en sluit ze dan weer. * Doe dit minimaal een paar minuten en een paar keer per dag. == Verfilmen == Het trainen van een vaardigheid door te visualiseren kan volgens de "Mental Rehearsal" techniek door elke dag een paar minuten de volgende stappen te doen: # Kies een plek en tijd zodat je niet wordt gestoord. # Neem een gemakkelijk houding aan en doe je ogen dicht. # Doe een ademhalingsoefening zoals bijvoorbeeld bij {{Wp|Mindfulness|mindfulness}} wordt gebruikt om te ontspannen en te focussen. # Spreek jezelf toe zodat je vertrouwen kweekt in een succesvolle visualisatie (zelfbekrachtiging). # Stel je voor dat je in een bioscoop zit met als stilstaand frame de beginsituatie. # Probeer zoveel mogelijk details in je beeld op te nemen ook al lijken ze niet voor je doel relevant (de omgeving) # Neem de situatie waar met al je zintuigen dus ook geur, tast en geluid. # Creëer de gevoelens die volgens jou op zullen komen als je in die beginsituatie zit. # Kom dan uit je stoel en stap de film in. # Zorg dat je jezelf daar als een actieve deelnemer in plaatst. # Waarneem dan de situatie grondig vanuit het perspectief van jezelf als een acteur. # Laat dan de film afspelen naar een gewenste eindsituatie. # Let op het proces (de acties) die gebeuren. # Speel de film minimaal 7 keer opnieuw af. # Wandel dan de film uit zoals in {{Wp|The Purple Rose of Cairo|The Purple Rose of Cairo}}. # Ga weer in de bioscoopstoel zitten en bekijk vanuit dat perspectief de film. # Stel je voor dat je in je brein de film hebt opgenomen. # Let dan op je ademhaling en open langzaam je ogen. # Prijs jezelf voor de geleverde prestatie om gemotiveerd te zijn voor een volgende keer. ==Referenties== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} b1ebkcgk00uhrdrxz5lo9kcs3dr9z5s 0 40449 424560 423692 2026-04-26T18:07:21Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424560 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == [[Bestand:London Chess Classic 2016 Day9-4 (31063941573).jpg|thumb|London Chess Classic 2016 Day9-4 (31063941573)]] === Achtergrond === {{Wp|Michael Basman|Michael John Basman}}, wiens vader uit Armenië kwam, leefde in de jaren 70 van de 20e eeuw in Jerewan en werd daar stadskampioen. Later emigreerde zijn vader naar Engeland. Hij ontving van de FIDE de International Master-titel in 1980. Hij is een productief schrijver, die veel heeft bijgedragen op het gebied van schaakopeningen. Hij staat vooral bekend om het vaak kiezen van bizarre of zelden gespeelde openingen in zijn eigen spellen zoals de Grob, de Borg (omgekeerde Grob), de St. George en The Creepy Crawly. Omdat hij die buitengewone speelstijl ook tegen grootmeesters tijdens belangrijke schaaktoernooien inzette, heeft hij nooit de titel van grootmeester bereikt . Hij promootte het schaken door de jeugd middels het creëren van de UK Chess Challenge, een toernooi voor junioren van alle niveaus en leeftijden. Michael Basman is ook politiek actief en stelde zich meerdere malen verkiesbaar als onafhankelijke kandidaat in Kingston upon Thames. === Successen === * ''1966'': Hastings 3e plaats * ''1967'': Hastings 5e plaats * ''1973'': gedeelde winnaar (met William Hartston) van British Chess Championship-toernooi in Eastbourne * ''1980'': de International Master-titel. === Verwijzingen === * [https://ratings.fide.com/card.phtml?event=400505 FIDE-rankingkaart voor Michael Basman] * [https://www.chessgames.com/perl/chessplayer?pid=27319 Michael Basman op ChessGames.com] * [https://www.olimpbase.org/players/su2agqqk.html Michael Basman bij OlimpBase] === Werk === * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 1982 | Titel = Play the St. George Defence | Uitgever = Pergamon chess openings | {{ISBN|}}= 0-08-029718-8 }} * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 1987 | Titel = Chess Openings | Uitgever = Crowood | {{ISBN|}}= 0-946284-74-1 }} * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 1989 | Titel = The Killer Grob | Uitgever = Pergamon chess openings | {{ISBN|}}= 0-08-037131-0 }} * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 1990 | Titel = Batsford Chess Course | Uitgever = Batsford | {{ISBN|}}= 0020303777 }} * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 1992 | Titel = A Batsford Second Chess Course| Uitgever = Batsford | {{ISBN|}}= 0-71-3464755 }} * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 1993 | Titel = The New St. George | Uitgever = Cadogan Books | {{ISBN|}}= 1857440196 }} * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 2000 | Titel = Super.Activ: Chess | Uitgever = HodderChildren's Books | {{ISBN|}}= 0340791624 }} * {{Citeer boek | Achternaam = Michael Basman | Datum = 2006 | Titel = Chess for Kids | Uitgever = DK Children | {{ISBN|}}= 0-75-6618-07X }} == Borg == [[Bestand:Wikisphere assimilated.jpg|thumb|Wikisphere assimilated]] De borg wordt nogal eens gespeeld door Star Trek fans omdat het verwijst naar de cyborg uit die serie met de boodschappen; "you will be assimilated" en "resistance is futile". De standaard opening is '''1. e4 g5''' maar via een andere weg kan men ook op de borg terecht komen. De Borg is eigenlijk de [[Schaken_door_meesters/Grob#Grob_opening|Grob]], maar dan voor zwart. Het is de minst populaire opening op '''e4''' omdat het wordt gezien als nog zwakker dan de Grob want zwart heeft niet het voordeel van de eerste zet. Toch blijkt net als bij de Grob, de Borg fanatiek aanvallen vaak tot een boemerang effect te leiden wat Basman in zijn games regelmatig aantoont. Deze opening is niet vanwege zijn verrassende kracht, maar vooral vanwege het lerende karakter omdat je wordt uitgedaagd om je te leren wapenen tegen de gevaren die dreigen op de koningsflank. Het officiële vastgelegde debuut van de Borg gebeurde tijdens een [https://lichess.org/study/8KgVrt4m/ae1w31eH game] die eindigde in remise tussen {{Wp|en:Paul_Michel_(chess_player)|Paul Michel}} tegen {{Wp|Kurt_Richter|Kurt Richter}} tijdens het Duitse schaakkampioenschap op 31 juli 1938 in {{Wp|Bad_Oeynhausen|Bad Oeynhausen}}. === 1. c3 g5 === Wit opent met de {{Wp|Saragossaopening|Saragossa}}. Een ongewone opening en zeker als die wordt beantwoord met de Borg. Toch is er een [https://lichess.org/7umsJDUr/black voorbeeldpartij] beschikbaar, waarbij de Borg wint. Het beste antwoord voor wit lijkt '''d4''' te zijn, omdat dit meteen de zwarte loper redelijk zwak maakt als die naar '''g7''' gaat en tegelijkertijd de pion op '''g5''' aanvalt. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd| |pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | | | | | | | 3 | | |pl| | | | | | 2 |pl|pl| |pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |1. c3 g5}} === 1. c4 g5 === Wit start met de {{Wp|Engels (schaakopening)|Engelse opening}}. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd| |pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | |pd| | 4 | | |pl| | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| |pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Engelse opening}} ==== 2. d4 Bg7 ==== {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd| |nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|bd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | |pd| | 4 | | |pl|pl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| | | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |'''1. c4 g5 2. d4 Bg7'''}} Het pionoffer van '''g5''' die ontstaat door '''Bg7''' blijkt de beste respons te zijn op '''d4'''. Een goed alternatief is '''h6''' dat wat vaker wordt gebruikt. === 1. d4 g5 === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd| |pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | |pl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| |pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |1. Borg gambiet}} Als wit met de dame-pion opent, dan wordt de Borg door het pionoffer '''g5''' het Borg Gambiet. === 1. e4 g5 === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd| |pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | | |pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |1. e4 g5}} De Borg verdediging of Basman verdediging. Vergelijk met de Grob opening '''1. g4 d5'''. ==== 2. d4 e6 ==== {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd| |pd| |pd| 6 | | | | |pd| | | | 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | |pl|pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |'''1. e4 g5 2. d4 e6'''}} '''D4''' is volgens schaakengines voor wit de beste verdediging tegen de Basman verdediging (1.6 voordeel) en '''e6''' de beste respons. Als wit dan een ontwikkel zet doet als '''Nc3''' dan kan zwart het beste '''d5''' inbrengen. Na de wissel kan zwart meestal het beste de loper op '''Be6''' zetten, hoewel ook de loper op '''Bg7''' of het paard naar '''Nb6''' alternatieven zijn. ==== 2. d4 h6 ==== {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd| | | 6 | | | | | | | |pd| 5 | | | | | | |pd| | 4 | | | |pl|pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |'''1. e4 g5 2. d4 h6''' of '''1. d4 h6 2. e4 g5'''}} Uit de voorbeelden van de wedstrijden van Michael Basman zien we dat hij op '''d4''' vaak met '''h6''' de aangevallen pion verdedigt. Men kan deze positie ook bereiken door de nog minder vaak voorkomende respons op '''d4''' met '''h6'''. De witte koning op '''e1''' kan een dubbele aanval van de zwarte dame verwachten als zwart na '''e5''' de pion slaat met '''d4'''. *'''Bd3''': '''Bg7''' is gelijkwaardig aan '''Ne6''' als reactie hierop. Wit staat er positioneel beter voor. *'''Bc4''': Wit kan proberen te gaan voor de {{Wp|Herdersmat|Herdersmat}} op '''f7''' door '''Bc4''' en daarna '''Qf3''' of '''Qh5''' wat eenvoudig door '''Nf6''' of '''e6''' is te pareren. Deze voortvarende aanval leidt in de praktijk tot verlies voor wit, zoals in [https://lichess.org/ji1Zg5BB deze wedstrijd]. *'''H4''': Omdat de zwarte pionnen aan de koningszijde zwak zijn kan men de structuur doorbreken met '''h4'''. Zwart kan de pion slaan '''gxh4''' zoals Basman deed tegen {{Wp|Jon Speelman|Jon Speelman}} tijdens het [https://lichess.org/study/s5dWlzUb/yEznEXNS Brits kampioenshap in 1980], maar moet dan oppassen met het inbrengen van de zwarte loper op '''bg7'''. Want dan zou door '''e5''' zwart's paard in de verdrukking komen en kan daardoor de witte koningin onbelemmerd naar '''h5''' gaan. Als zwart op '''h4''' reageert met '''g4''' dan spreekt men van de ''Troon gambiet''. De bedoeling van dit pionoffer is de koningin uit de tent te lokken om haar vervolgens op te jagen. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd| | | 6 | | | | | | | |pd| 5 | | | | | | | | | 4 | | | |pl|pl| |pd|pl| 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl| | 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Troon gambiet}} ==== 2. h4 g4 ==== Wit kan ook meteen met '''h4''' reageren, zoals {{Wp|Alireza_Firouzja|Alireza Firouzja}} deed tegen {{Wp|Magnus_Carlsen|Magnus Carlsen}} in een [https://lichess.org/VBbOdG9B bullet-wedstrijd op Lichess] in juni 2019. Waarop Carlsen met een snelle variant tot de Troon gambiet kwam met '''g4'''. ==== 2. Bc4 h6 ==== ==== 2. Be2 Nf6 ==== Ongebruikelijke reactie van wit. Beste zet voor zwart is '''Nf6''', waarbij zwart de pion dekt als wel '''h5''' en '''g4''' de uitloop velden van de witte loper. == Voorbeelden == [[Bestand:Borg dockingstation.jpg|thumb|Borg dockingstation]] * Zie [https://lichess.org/study/Nz5Rj7gF/aQrthCwr Lichess study "Basman: Morrison, Chris (2240) - Basman, Michael J (2400)"] * ''Christopher Morrison - Michael John Basman (4 september 1981)'' * '''<nowiki>1. e4 g5 2. d4 h6 3. Bd3 Bg7 4. Ne2 c5 5. c3 Nc6 6. dxc5 b6 7. cxb6 Qxb6 8. O-O Nf6 9. Nd2 Ne5 10. Nc4 Nxc4 11. Bxc4 Bb7 12. Ng3 e6 13. Bd3 g4 14. Be3 Qc7 15. f3 h5 16. fxg4 Nxg4 17. Qf3 O-O-O 18. Bd4 Be5 19. Bxe5 Nxe5 20. Qe3 Rdg8 21. Ne2 f5 22. Bc2 fxe4 23. Bxe4 d5 24. Bf3 Kb8 25. Nd4 Ng4 26. Bxg4 hxg4 27. g3 e5 28. Nb5 d4 29. Nxc7 dxe3 30. Ne6 Rxh2 31. Kxh2 Rh8+ 32. Kg1 Rh1# { 0-1 Zwart wint door schaakmat. } 0-1</nowiki>''' ---- * Zie [https://lichess.org/study/s5dWlzUb/YbOePGJr Lichess study "Basman: Philip Maurice Giulian - Michael John Basman"] * ''Philip Maurice Giulian - Michael John Basman (Troon open 1986)'' * '''<nowiki>1. d4 h6 2. e4 g5 3. h4 g4 4. Qxg4 d5 5. Qe2 dxe4 6. Qxe4 Nf6 7. Qd3 Nc6 8. c3 Qd5 9. Nf3 Rg8 10. Nbd2 Bg4 11. Nc4 O-O-O 12. Ne3 Qd6 13. Nxg4 Nxg4 14. Qf5+ Kb8 15. Bf4 e5 16. Nxe5 Nxd4 17. Nxg4 Nc2+ 18. Qxc2 Qxf4 19. Ne3 Bc5 20. g3 Rxg3 21. fxg3 Qxe3+ 0-1</nowiki>''' ---- * Zie [https://lichess.org/study/s5dWlzUb/yEznEXNS Lichess study "Basman: Speelman, Jonathan S (2490) - Basman, Michael J (2405)"] * ''{{Wp|Jon Speelman|Jon Speelman}} - Michael John Basman (Brits Kampioenschap 1980)'' * '''<nowiki>1. e4 g5 2. d4 h6 3. h4 gxh4 4. Rxh4 d5 5. exd5 e6 6. Rh5 Nf6 7. dxe6 Bxe6 8. Nc3 Nxh5 9. Qxh5 Bb4 10. Ne2 Nc6 11. Be3 Qd7 12. a3 Bg4 13. Qb5 a6 14. Qd3 Bxc3+ 15. Qxc3 O-O-O 16. f3 Be6 17. O-O-O Ne7 18. Nf4 Nd5 19. Nxd5 Bxd5 20. Qd2 Qc6 21. Kb1 h5 22. Bg5 Rde8 23. Bf4 Bc4 24. Be5 Rhg8 25. d5 Bxd5 26. Qd4 Bb3 27. Bd3 Rd8 28. Qe3 Bc4 29. Qa7 Bxd3 30. cxd3 Qb6 31. Qxb6 cxb6 32. g3 Kd7 33. Bf4 Kc6 34. Rc1+ Kb5 35. Rc7 Rxd3 36. Rxf7 Rxf3 37. Rf5+ Kc4 38. Rxh5 Kb3 39. Rh1 Rf2 40. Bc1 Rxg3 41. Rh7 b5 42. Rc7 b6 43. Rc6 Rh3 44. Rg6 Rc2 45. Rg1 a5 46. Rg6 Rc5 { 0-1 Zwart wint. } 0-1</nowiki>''' ===Zie ook=== * [https://lichess.org/study/8KgVrt4m LiChess study] (in het Engels) over de Borg}} {{Opmaak | Voettekst}} jq6a13jv619v6wlsxy6bmx9po97wi0w 0 40450 424589 423716 2026-04-26T18:10:15Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424589 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Componeren == Probeer een eigen puzzel te maken die een bepaalde schaakstrategie of tactiek illustreert. Bij voorkeur een schaakinzicht dat je zelf hebt ontdekt. Check eventueel een oplossing door een {{Wp|Stockfish_(chess)|schaak-engine}} of schaakmeesters. * Loper ** Bedenk een voorbeeld van een opstelling waarin wit met een goede loper en een pion tegen alleen de zwarte koning, toch niet winst kan pakken. ** Bedenk een voorbeeld van een opstelling waarin wit met een slechte loper en een pion tegen alleen de zwarte koning, toch de winst kan pakken. ** Bedenk een voorbeeld van een opstelling waarin wit met een loperpaar tegen alleen de zwarte koning, toch niet winst kan pakken. ** Bedenk een voorbeeld van een opstelling waarin wit met een loperpaar tegen de zwarte koning en een loper, toch de winst kan pakken. {{Opmaak | Voettekst}} gaf2ure8hszq6c31wmz6gjg982iqmkw 0 40451 424575 423707 2026-04-26T18:08:50Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424575 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == [[Bestand:Alexey Sokolsky (circa 1950).jpg|thumb|Aleksej Sokolski]] {{Wp|Alexey_Sokolsky|Alexey Pavlovich Sokolsky}} (Kangoesj (Gouvernement Penza), 5 november 1908 – Minsk, 27 december 1969) is de bedenker van de gelijknamige opening ook wel {{Wp|Sokolsky|Poolse opening}} of Orang Oetan genoemd. Sokolsky was geen pool maar een Oekraïner en Wit-Rus. Hij bereikte een FIDE score van 2639. === Carrière === Sokolski werd geboren in een lerarenfamilie. Zijn eerste successen boekte hij als tiener. In 1926 won hij het kampioenschap van Penza, in 1928 won hij het kampioenschap van de Central Volga Region. Nadat hij zijn school had afgerond, ging hij studeren in Leningrad hij het Pedagogisch Instituut. In Leningrad ontmoette hij sterkere schakers en ontwikkelde hij een hoog vaardigheidsniveau. Zijn professionele schaakcarrière begon in de jaren dertig. In 1935 kwalificeerde hij zich voor de USSR Championship door als tweede te eindigen in het RSFSR kampioenschap. In 1938 ontving hij de titel ''Master of Sports of the USSR''. Hij won tweemaal het Oekraïens kampioenschap (1947 en 1948). Hij was de eerste Sovjetkampioen correspondentieschaak (1948-1951) === Werken === * ''The Modern Openings in Theory and Practice'' (1962) * ''Debyut 1b2-b4'' (1963) over de Sokolski-opening. * ''Lehrbuch der Schacheröffnungen'', Sportverlag, Berlin 1965 * ''Ihr erster Zug'', Franckh, Stuttgart 1988 == Pools == De Poolse verdediging of Orang Oetan '''1. b4 ...''' is nogal riskant en moet met zorg worden gespeeld. Het is beter om ... '''b4''' uit te stellen tot de 2e zet. De sterkste combinatie van zetten door beide partijen is '''1. b4 e6 2. Bb2 Nf6 3. a3 b6 4. e3 c5 5. b5 d5'''. Met de zet b4 laat wit het centrum voor wat het is en wil een diagonaal openen voor de zwarte loper van '''b1''' tot '''h8'''. De Poolse opening lijkt een variatie van de Nimzovich-Larsen aanval met het verschil dat de b4 pion meer centrale velden bestrijkt. De reden om niet naar b3 te gaan is om eventueel het zwarte paard als die komt op Nb8 aan te vallen. De beste verdediging door zwart op de Orang Oetan is het aangaan van een ruil door '''1. b4 e5 2. Bb2 Bxe4 3. Bxe4 Nf6'''. Hoewel wit een centrale pion heeft geruild voor een flank pion, is de ontwikkeling van zwart verder en zeker na rokade en '''d4''' en '''c4''' en het opjagen van de witte loper. === 1. b4 c5 === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd| |pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | |pd| | | | | | 4 | |pl| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |{{Wp|Birminghamgambiet|Birminghamgambiet}}}} === 1. b4 d5 === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd| |pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | |pl| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |1. b4 d5}} De Orang Oetan kan leiden tot een zwart paard gepind op '''Nd7'''. # b4 d5 # Bb2 b6 # e3 '''Nd7''' # Bb5 e6 # Nf3 Bb7 # Ne5 a6 Zwart geeft op. === 1. b4 e5 === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd| |pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | |pd| | | | 4 | |pl| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |1. b4 e5}} De normale reactie is '''e5''' zodat de zwarte loper op '''Bf8''' meteen de pion op '''b4''' aanvalt. Maar dat kan ook met '''e6''' zonder het gevaar op een tegenaanval op '''e5''' door '''Bb2'''. Vaak wordt deze pion geofferd of beter gezegd tracht men die te ruilen voor de '''e5''' pion door '''Bb2'''. ==== 2. Bb2 Nc6==== Hoewel het een "aantrekkelijke" zet lijkt - het paard valt zowel de zwarte pion aan als dat de eigen pion wordt verdedigd - is '''Nc6''' geen verstandige respons. Immers na '''b5''' gaat uiteindelijk door het opjagen van het paard '''e5''' alsnog verloren. ==== 2. Bb2 Nf6 ==== De beste reactie van zwart is '''Nf6'''. Als de pionnen worden uitgeruild is zwart positioneel in het voordeel. ==== 2. Bb2 f6 ==== Als men in plaats van '''Nf6''' de andere normale zet '''f6''' zet dan laat deze [https://www.chessgames.com/perl/chessgame?gid=1255134 wedstrijd] van {{Wp|Bobby_Fischer|Bobby Fischer}} zien hoe wit de winst kan behalen via de Tartakower gambiet. ==== 2. Bb2 d6 ==== Als zwart reageert met '''d6''' dan spreken we van de Tsjechische verdediging. Wit kan dan het beste met '''e3''' vervolgen om zijn witte loper vrij baan te geven en zo eventueel de opmars van zijn pion op '''b4''' te ondersteunen en de basis te leggen voor een pionnenstructuur die loopt van '''f2''' naar '''c5'''. Een andere gebruikelijke reactie van wit is '''c4''' en daarna '''e3''' met dezelfde ideeën. === 1. b4 e6 === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd| |pd|pd|pd| 6 | | | | |pd| | | | 5 | | | | | | | | | 4 | |pl| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |1. b4 e6}} De beste reactie is '''e6''' zodat de zwarte loper op '''Bf8''' meteen de pion op '''b4''' aanvalt zonder het gevaar op een tegenaanval op '''e5''' door '''Bb2'''. ==== 2. Bb2 Nf6 ==== Het is beter voor zwart om het offer niet te nemen om vanwege een minder belangrijke pion de ontwikkeling van de stukken te vertragen. De beste reactie is daarom '''Nf6'''. Wit dient nu zijn offer terug te trekken en te beschermen met '''a3'''. Zwart kan de intenties van wit om een pionnenstructuur te bouwen over de zwarte vlakken van '''f2''' tot '''c5''' beter onderbreken door '''b6''' te spelen. Wit vervolgt met '''e3''' en opent zo de diagonaal voor zijn loper en bouwt zijn pionnenstructuur op. Zwart wil die aanvallen door c5 te spelen. Wit ontloopt deze aanval door '''b5'''. Zwart reageert met '''d5''' en heeft zijn verdedigingslinie geformeerd. === '''1. b5 f5''' === Dit is de Pools-Hollandse verdediging. De [[Schaken_door_meesters/Stein#Hollands|Hollandse verdediging]] als reactie op de [[Schaken_door_meesters/Sokolsky#Pools|Poolse opening]]. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | |pl| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Pools-Hollandse verdediging}} {{Opmaak | Voettekst}} 7e42kuatdj2kli6kpytbfsj61hw5otz 0 40452 424596 423675 2026-04-26T18:10:55Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424596 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |bd| | | | | | | 7 | | |pd|bl| | | | | 6 | | | | | | | | | 5 |kd| |kl| |pd| | | | 4 | | | | | | | | | 3 | |pl| | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Shakhmaty v SSSR, 1935 - T. Gorgiev}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |kd|bd| | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | |kl| | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | |bl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Normaal betekent twee lopers van verschillende kleuren een remise, maar je kunt de andere loper ook vastzetten!}} # b4+ Ka6 # Kc6 e4 # Be6 Ka7 # b5 e3 # Bc4 Ka8 # Bd5 Ka7 # Bf3 e2 # Bxe2 Ka8 # Bf3 Ka7 # Be4 Ka8 # b6 cxb6 # Kxb6# Zie [https://lichess.org/study/9J0X8f8b/ELg4QVYc Lichess study '''Shakhmaty v SSSR, 1935 - T. Gorgiev''']. }} <br> Hoe wint zwart aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | |pd| | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | |pd| | | | |pl| 3 | |kd|pl|bd| | | | | 2 |pd|bl| | | | | | | 1 | | |kl| | | | | | a b c d e f g h |Duane Rowe - Thomas Roussel-Roozmon}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | |bd| | 5 | | | | | | |pl| | 4 | | |pd| | | | | | 3 | |kd|pl| | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 |bl| |kl| | | | | | a b c d e f g h |Je kunt de andere loper vastzetten zodat je deze kunt veroveren en zelf ongestoord kunt promoveren}} # ... a1&equals;Q+ # Bxa1 g5 # hxg5 Bg6 # Bb2 Ka2 # Ba1 Kxa1 Zie [https://lichess.org/study/9J0X8f8b/fsLrdIlD Lichess study '''Duane Rowe - Thomas Roussel-Roozmon''']. }} <br> Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |bl| |bd|bd| 7 | | | | | | | |kd| 6 | | | |kl| | | | | 5 | | | | | | |pl| | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | |bl| | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |'64', 1986 - Y. Makletsov}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |bl| | | | 7 | | | | |kl| |bd|bd| 6 | | | | | | | |kd| 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | |bl| | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Hou de zwarte koning met zijn stukken in de hoek}} # g6+ Kh6 # Be3+ Kg7 # Ke7 Bh7 # Bd4+ Kh6 # g7 Bxg7 # Be3# Zie [https://lichess.org/study/9J0X8f8b/RjkO4Vvk Lichess study ''''64', 1986 - Y. Makletsov''']. }} <br> Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |nl|bl|kd| | | | | 7 |pd| | |pd| | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | |kl| | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Das Illustrierte Blatt, 1922 - J. Gunst}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |kd| | | | | | | | 7 |pd|bl|kl| | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Zwart moet voorkomen dat de loper en het paard samen blijven want dan zal hij sowieso gaan verliezen}} # Bb7 Kc7 # Ba6 Kxb8 # Kd6 Ka8 # Kc7 d5 # Bb7# Zie [https://lichess.org/study/9J0X8f8b/Ocbg1i5O Lichess study '''Das Illustrierte Blatt, 1922 - J. Gunst''']. }} <br> Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | |bl| | | | | | 6 | |pd| | | | | | | 5 |pd| | |pl| | | |kd| 4 | | | |bd| | | | | 3 | | | | | | | |kl| 2 | | | | | | |pl| | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Schach Magazin, 1951 - A. Wotawa}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |ql| | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | |pd| | | | |kd| | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | |pl|kl| 3 |pd| | | | | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |De lopers op gelijke velden dwingen de ander af te buigen van de ideale lijn}} # d6 Be5 # Bb8 Bf6 # d7 Bd8 # Bg3 a4 # Bh4 Bxh4 # g4+ Kg6 # Kxh4 a3 # d8&equals;Q * Zie [https://lichess.org/study/9J0X8f8b/oNccuGse Lichess study '''Schach Magazin, 1951 - A. Wotawa''']. }} <br> Hoe dwingt wit aan zet remise af? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |bl| | | | | | | 7 | |pd| | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |kl| | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | |pd| | 1 | | |kd| | | | | | a b c d e f g h |Szachy, 1977 - Y. Hoch}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |bl| | | | | 3 |kl| | | | | | | | 2 | | | | | | |pd| | 1 | |kd| | | | | | | a b c d e f g h |Alleen door goede samenwerking met de koning kan de loper de twee vrijpionnen toch de baas.}} # Ba7 b5 # Ke4 b4 # Kd3 b3 # Kc3 b2 # Be3+ Kb1 # Kb3 Ka1 # Ka3 b1&equals;Q # Bd4+ Qb2+ # Bxb2+ Kb1 # Bd4 * Zie [https://lichess.org/study/9J0X8f8b/CAa9FNOJ Lichess study '''Szachy, 1977 - Y. Hoch''']. }} {{Opmaak | Voettekst}} gt0iwnk0c0jbs9v4cxnwoarxcft96db 0 40454 424584 423686 2026-04-26T18:09:44Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424584 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Loper == Als we spreken van een goede loper in het eindspel dan bedoelen we dat hij dezelfde kleur heeft als het veld waar je pion moet promoveren. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | |kd| | | | |oo| 7 | | | | | | |xx|xx| 6 | | | | | |xx| |xx| 5 | | | | |xx| | |xx| 4 | | | |xx| | | |xx| 3 | | |xx| | | | |xx| 2 | |bl| | | | | |pl| 1 | | |kl| | | | | | a b c d e f g h |Een voorbeeld van een goede loper}} Een loperpaar kan in het eindspel een eenzame koning van de tegenstander mat zetten. Als de koning echter zelf een loper heeft dan is het meestal remise {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | |kd| 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | |kl| 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |bl|bl| | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Schaakmat door een loperpaar}} == Paard == Een paard kan het machtigste stuk de dame aanvallen zonder zelf aangevallen te worden. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |xx| | |xx| | |xx| | 7 | |xx|nd|xx|nd|xx| | | 6 | |nd|xx|xx|xx|nd| | | 5 |xx|xx|xx|ql|xx|xx|xx|xx| 4 | |nd|xx|xx|xx|nd| | | 3 | |xx|nd|xx|nd|xx| | | 2 |xx| | |xx| | |xx| | 1 | | | |xx| | | |xx| a b c d e f g h |Acht mogelijkheden voor een paard om de dame aan te vallen zonder zelf gevaar te lopen}} Een paard kan door een dubbele aanval op dame en koning de bewegingsvrijheid van de dame of toren flink inperken. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |xx| |xx| |kd| | | 7 | |xx|xx|xx| | |xx| | 6 |xx|xx| | |xx|xx| | | 5 | | |nl| |xx| |xx| | 4 |xx| | |xx|xx|xx| | | 3 | |xx| |xx| | | | | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Het paard bewaakt deze posities direct of door een dubbele aanval op toren/dame en koning}} {{Opmaak | Voettekst}} obkd3pswws3i7wg01px3t465avp80dj 0 40461 424594 423678 2026-04-26T18:10:43Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424594 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Hoe wint zwart aan zet door te kiezen voor een koning-pion eindspel (dus de torens te ruilen)? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | |kd|pd| |pd| 6 | | | | |pd| | | | 5 | | | | |rd| | | | 4 | | |pl| | | |pd| | 3 |kl| | | | | |pl| | 2 |rl| | | | |pl| |pl| 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Filemon Cruz - Yasser Seirawan, 1994}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | |pl|kd| |pl| | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | |kl| | |pl| | | | 2 | | | | | | |pd| | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Zwart koos er voor om de koningen met hun pionnen het uit te laten vechten}} # ... Ra5+ # Kb3 Rxa2 # Kxa2 Kd6 # Kb3 Kc5 # Kc3 e5 # Kd3 f5 # Kc3 e4 # Kb3 h6 # Kc3 h5 # Kb3 f4 # gxf4 e3 # fxe3 h4 # f5 Kd6 # Kb4 Ke5 Wit geeft op # c5 Kxf5 # Kb5 Ke6 # Kb6 g3 # c6 h2 # c7 Kd7 # Kb7 h1&equals;Q+ Zie [https://lichess.org/study/jbD3aBh6/R4r6x2UZ Lichess study '''King Pawn Endgame - Filemon Cruz - Yasser Seirawan''']. }} {{Opmaak | Voettekst}} ked7ua1qobzdokc16udk41iy27umukw 0 40467 424566 423698 2026-04-26T18:07:57Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424566 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == {{Wp|Roberto Grau|Roberto Grau}} was een Argentijnse schaakmeester. Hij werd geboren en stierf in Buenos Aires. Grau speelde in vele Argentijnse schaakkampioenschappen. Hij was ook meervoudig Argentijns schaakkampioen. Hij was een van de oorspronkelijke ondertekenaars van de oprichting van de FIDE in Parijs in 1924. Hij schreef ook een vierdelige serie over schaken getiteld "Tratado General de Ajedrez" (Algemene verhandeling over schaken), voor het eerst gepubliceerd in 1940. == Grau == De Grau verdediging bestaat uit de zetten '''1.d4 d5 2.c4 Lf5'''. Het lijkt op de London system maar dan omgekeerd en bekeken vanuit zwart. De opening '''1. d4 d5 2. c4 Lf5 3. Qb3 e5''' wordt de Grau gambiet genoemd. {{Opmaak | Voettekst}} d1qrf56uxryz2reyxey5dntueondhdl 0 40469 424569 423701 2026-04-26T18:08:14Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424569 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == James Mason (19 november 1849 - 12 januari 1905) was een in Ierland geboren Brits-Amerikaanse schaker, journalist en schrijver, die in de jaren 1880 een van de beste spelers ter wereld werd en bijna 1 jaar als de nummer 1 speler ter wereld gewaardeerd. Hij is mede de ontwikkelaar van de London system als schaakopening geweest. {{Opmaak | Voettekst}} 1qyrt2mrg1rq9e9wxp3jwfv76bo676w 0 40470 424567 423699 2026-04-26T18:08:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424567 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == Henri Grob (geboren op 4 juni 1904 in Braunau, Zwitserland en overleden op 5 juli 1974 in Zürich ) was een Zwitserse schaakmeester, boekverkoper en schilder. Grob gebruikte zijn vaardigheden als schilder om schaakstukken te ontwerpen volgens zijn eigen, moderne en eenvoudige ontwerp. Hij richtte zijn eigen schaakuitgeverij Grob op. Grob trouwde negen keer. Zijn grootste succes was de gedeelde eerste plaats (met {{Wp|Paul_Keres|Paul Keres}} en {{Wp|Reuben_Fine|Reuben Fine}} ) in Oostende in 1937. In 1962 won hij samen met {{Wp|Boris_Kostić|Boris Kostić}} een seniorentoernooi in Zürich. Hij verwierf algemene bekendheid in Zwitserland door zijn schaakcolumn "Fernschachzentrale" in de "Neue Zürcher Zeitung", waar hij sinds 1941 de leiding over had. == Grob opening == .. == Voorbeelden == * Zie [https://lichess.org/study/prcu6Q3W/KqiNqZ7j Lichess study "Grob: Henri Grob - B Brechbuehler"] * ''Henri Grob - Brechbuehler (1966)'' * '''<nowiki>1.g4 d5 2.Bg2 e5 3.c4 dxc4 4.Qa4+ c6 5.Qxc4 Be6 6.Qc3 Bd6 7.Nf3 Qc7 8.h3 f6 9.d4 Nd7 10.Nbd2 Ne7 11.e4 Ng6 12.Nc4 O-O-O 13.d5 Bf7 14.Nxd6+ Qxd6 15.dxc6 Nc5 16.cxb7+ Kb8 17.O-O Nxe4 18.Qa5 Qd5 19.Qb4 Qc4 20.Qxc4 Bxc4 21.Re1 Nc5 22.Be3 Nd3 23.Red1 Ndf4 24.Bh1 Nxh3+ 25.Kh2 Nhf4 26.a4 Bd5 27.a5 a6 28.Bb6 Rd7 29.Ne1 Nf8 30.Rac1 Bxh1 31.Kxh1 Nd5 32.Nd3 Nxb6 33.axb6 Ne6 34.Nb4 Rxd1+ 35.Rxd1 Kxb7 36.Rd6 Nc5 37.Kg2 Re8 38.Rc6 Rc8 39.Rd6 a5 40.Nd5 Ne4 41.Re6 Rd8 42.Ne3 Nc5 43.Re7+ Rd7 44.Re8 Kxb6 45.g5 Kb5 46.gxf6 gxf6 47.Rf8 Ka4 48.Rxf6 Rb7 49.Nc4 Nd3 50.Kf3 Rb4 51.b3+ Rxb3 52.Ke4 Rc3 53.Nxe5 Nxe5 54.Kxe5 Kb5 55.Rf7 h5 56.f4 a4 57.f5 Rc5+ 58.Kf4 Kb6 59.Re7 a3 60.f6 Rc1 61.Re2 Rf1+ 62.Kg5 Kb5 63.Kg6 Kc4 64.f7 Kb3 65.Re3+ Kb2 66.Re2+ Kb1 67.Re1+ Rxe1 68.f8=Q Rg1+ 69.Kh6 a2 70.Qb4+ Kc2 71.Qc5+ Kb2 72.Qb6+ Kc2 73.Qxg1 Kb2 74.Qd4+ Kb1 75.Qb4+ 1-0</nowiki>''' ---- * Zie [https://lichess.org/study/prcu6Q3W/B9W20bnp Lichess study "Grob: Henri Grob - Hasler"] * ''Henri Grob - Hasler (1966)'' * '''<nowiki>1. g4 d5 2. Bg2 e5 3. c4 c6 4. cxd5 cxd5 5. Qb3 e4 6. Nc3 Ne7 7. d3 f5 8. gxf5 Nxf5 9. dxe4 dxe4 10. Bxe4 Nc6 11. Nf3 Nfd4 12. Qc4 Bf5 13. Bxf5 Nxf5 14. Qe6+ Nfe7 15. Bf4 Nd4 16. Nxd4 Qxd4 17. Rd1 Qxf4 18. Nd5 Qc4 19. Nf6+ gxf6 20. Qxc4 Rc8 21. Qb5+ Rc6 22. Qxb7 Rg8 23. Qxa7 { 1-0 Zwart geeft op. } 1-0</nowiki>''' ---- * Zie [https://lichess.org/study/prcu6Q3W/PcZ4QEjp Lichess study "Grob: Henri Grob - Wiedemeier"] * ''Henri Grob - Wiedemeier (1965)'' * '''<nowiki>1. g4 d5 2. Bg2 e5 3. c4 c6 4. cxd5 cxd5 5. Qb3 Ne7 6. Nc3 e4 7. d3 exd3 8. Bf4 Nbc6 9. Nb5 d2+ 10. Kf1 Na5 11. Qa4 Ng6 12. Nc7+ Ke7 13. Nxd5+ Ke6 14. Bc7 Qd7 15. Qe4+ Ne5 16. Qxe5# { 1-0 Wit wint door schaakmat. } 1-0</nowiki>''' ---- {{Opmaak | Voettekst}} cyph2h3lk3etefigirxadws826yeblu 0 40472 424579 423711 2026-04-26T18:09:13Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424579 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == Alexander (Aleksander) Wagner (7 augustus 1868 - 1942) was een Poolse correspondentieschaakmeester en schaaktheoreticus. == Poolse verdediging == De Poolse verdediging heeft als opening '''1. d4 b5'''. {{Opmaak | Voettekst}} hhorftpah9nrsk58attyzyr4zw8zbx1 0 40478 424563 423695 2026-04-26T18:07:39Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424563 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == '''Oldřich Duras''' of '''Důras''' werd geboren op 30 oktober 1882 in Pchery, Bohemen en overleed op 5 januari 1957 in Praag, Tsjechië (destijds Tsjecho-Slowakije). === Carriere === Duras werd geboren in Příbram, een stad in Bohemen, dat destijds deel uitmaakte van Oostenrijk-Hongarije. Hij leerde schaken op jonge leeftijd en begon al snel te spelen in lokale toernooien. In 1903 verhuisde hij naar Praag, waar hij begon te spelen in internationale toernooien en snel een reputatie opbouwde als een van de meest getalenteerde schakers van zijn generatie. Hij behoorde tot de top 10 spelers van de wereld in de jaren 1910 en 1920. Duras speelde zijn eerste internationale toernooi in 1900, op slechts 18-jarige leeftijd. Hij werd al snel een vaste speler in de internationale schaakscene en speelde tegen veel van de beste schakers ter wereld, waaronder {{Wp|Emanuel Lasker|Emanuel Lasker}}, {{Wp|José Raúl Capablanca|José Capablanca}} en {{Wp|Aleksandr Aljechin|Aleksandr Aljechin}}. Duras won vele toernooien in zijn carrière, waaronder het toernooi van San Sebastian in 1911, waar hij de legendarische schaker Capablanca versloeg in de finale. Hij won ook het toernooi van Praag in 1923 en de Tsjechische kampioenschappen in 1924 en 1926. Duras kreeg als erkenning voor zijn prestaties in het begin van de twintigste eeuw, meteen de titel van Internationale Grootmeester van de FIDE in 1950, toen die voor het eerst werd geïntroduceerd. Hij was een van de meest succesvolle schakers van zijn tijd en speelde een belangrijke rol in de ontwikkeling van het schaken in Tsjechië en Europa. Duras speelde tot op hoge leeftijd schaak en bleef actief in de schaakwereld tot aan zijn dood in 1957. === Stijl === Duras was vooral bekend om zijn aanvallende speelstijl en zijn vermogen om complexe posities te beheersen. Hij stond bekend om zijn creativiteit en verbeeldingskracht en was een meester in het vinden van onverwachte wendingen en combinaties in de stelling. Hij was naast schaakmeester ook een bekend schaakcomponist. Duras stond bekend om zijn vermogen om snel aanvallen op te zetten. Hij was ook een innovator in de openingstheorie en wordt gecrediteerd voor het introduceren van verschillende openingen en varianten, waaronder het Duras Gambiet en de Duras-variant van de Franse verdediging. === Gambiet === Het Duras Gambiet, die naar hem is vernoemd, kreeg bekendheid nadat Oldřich Duras het tijdens een oefenmatch tegen Ossip Bernstein speelde in 1907. De match werd gespeeld in Oostende, België, en duurde in totaal 18 partijen. Duras speelde het gambiet in drie van deze partijen en wist er twee van te winnen, waardoor hij de aandacht trok van andere schakers en de opening meer populariteit kreeg. Het was niet de eerste keer dat Duras het gambiet speelde, maar het was wel de eerste keer dat het op een hoog niveau werd getest en de schaakwereld werd gewezen op de mogelijkheden van de opening. Het gambiet werd later ook gespeeld door andere grote schakers zoals Frank Marshall, Aron Nimzowitsch en Savielly Tartakower. Het Duras gambiet is een schaakopening die valt onder de categorie van de flankspelen. Het gambiet is niet erg populair onder schakers, maar kan wel verrassend effectief zijn als het correct wordt gebruikt. Het kan ook zeer verrassend zijn voor tegenstanders die het niet verwachten en kan hen uit hun comfortzone halen en dwingen om onbekende wegen te verkennen. == Fred == [[Bestand:OpeningTree Duras Gambit.png|thumb|600px|none|Dit zijn de reacties op het Duras Gambiet gerangschikt naar gespeelde partijen]]<br> '''Fred''' of de Duras gambiet is een openingsvariant in het schaakspel, genoemd naar Oldrich Duras. Het wordt gespeeld door wit en begint met de volgende zet: ''1.e4 f5''. Hiermee biedt zwart een pionoffer aan om ruimte te winnen op de koningsvleugel. Het gambiet komt vaak voor in partijen tussen spelers van verschillende sterktes, omdat een agressieve zet zoals f4 vaak onverwacht is. Het Duras gambiet wordt over het algemeen als riskant beschouwd, omdat zwart een pion opoffert en zichzelf blootstelt aan aanvallen op de koningsvleugel. Toch kan het gambiet effectief zijn als wit niet goed reageert en de dynamische mogelijkheden van zwart niet goed beheert. Als zwart snel ontwikkelt en zich onder druk op de koningsvleugel uit weet te werken, kan een overmoedig en te gretig wit in de problemen komen. <span style="font-size: large;">'''1.e4 f5'''</span> De Fred verdediging of de Duras gambiet is een ongebruikelijke opening in welke zwart vasthoudt aan de [[Schaken_door_meesters/Stein#Hollands|Hollandse verdediging]] en de zwakke pion '''f6''' opoffert om een voordeel in ontwikkeling te bemachtigen. Een voorbeeld van deze voorsprong is na '''2.exf5 Nf6'''. Het gevaar is echter dat zwart zijn koningsflank aan diggelen schiet zeker na de zetten '''2... Kf7 3. Qh5+ g6'''. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | | | | |pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Duras gambiet}} Omdat zwart een pion opgeeft zonder enige compensatie kan men zonder meer stellen dat de Duras Gambit een onorthodoxe opening is waarin zwart meteen flink achter staat. De reden om toch hiervoor te kiezen is omdat de tegenstander al na twee zetten uit zijn openingstheorie is. Die verrassing heeft zelfs op professioneel niveau voor een overwinning met zwart gezorgd, hoewel de opening uiteraard weinig op dat niveau wordt gespeeld. De enige zinvolle zet, nadat wit de pionoffer heeft geaccepteerd, is '''Nf6''' te spelen. Daarmee voorkomt zwart dat de witte koning naar '''Qh5''' gaat, waarna zwart zijn koning moet verplaatsen (als die mogelijkheid er is) naar '''Kd7'''. Een blokkade door '''g6''' maakt de zaak nog hopelozer, omdat zwart deze pion niet terug kan slaan zonder de toren te verliezen en zodoende de zwarte koning alsnog naar '''Kd7''' moet gaan met een extra pion verlies. De toren kan wit alsnog winnen door met zijn witte paard via '''Nf3''' en tussen schaak te geven, ernaar toe te laten springen via bijvoorbeeld '''3...Kd7 4.Nf3 Qe8 5.Ne5+ Kd8 6.Nf7+ Kd7 7.f6 Nxf6 8.Qh3+ e6 9.Nxh8'''. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd| |pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | |pd| |pl| |ql| 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl| |kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Een lastige positie als zwart niet zijn koningspaard inbrengt}} Zwart moet nog steeds blijven opletten als wit een batterij vormt met zijn koningin en witte loper om '''Bh5''' te bezetten, waardoor het beschermende paard deze moet ruilen en wit alsnog zijn koningin naar '''Qh5''' brengt. Zwart moet dan al ruimte voor zijn koning hebben gecreëerd, bijvoorbeeld met het opschuiven van de pion op '''d7'''. De koning kan dan stuivertje wisselen - na schaak te zijn gezet - met zijn koningin. We onderscheiden voor het gemak twee situaties; het accepteren of het weigeren van de gambiet. We zien uit beide uitwerkingen dat wit een voordeel heeft en kan behouden na het aanbieden van de Duras gambiet. Echter de posities en de beste zetten zijn de witte speler misschien dusdanig onbekend dat zwart hier een mentaal voordeel heeft. Dus de gambiet heeft vooral een voordeel als wit deze niet kent, wat waarschijnlijk is gezien de geringe wedstrijden die zo verlopen statistisch gezien. === Accepteren === [[Bestand:Duras Gambit Accepted.png|thumb|left|600px|Duras Gambit Accepted, de verscheidenheid in mogelijkheden nadien per zet door wit]] '''2. exf5''' Hieronder volgen gangbare reacties van wit na '''2. ... Nf6''' de enige verstandige zet door zwart na het accepteren van de gambiet. Op de meeste gangbare zetten van wit daaropvolgend kan zwart met '''d5''' reageren, behalve bijvoorbeeld op '''d4''', '''g4''', '''Be2''' of '''Bd3'''. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd|pd| | |pd|pd| 6 | | | | |pd|nd| | | 5 | | | | | |pl| | | 4 | | | |pl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |De meest voorkomende opstelling na het accepteren van de Duras gambiet is het aanbieden van de e-pion door zwart 1. e4 f5 2. exf5 Nf6 3. d4 e6}} ;3. b3 Deze reactie is zeer ongebruikelijk en heeft blijkbaar als instreek om de gewonnen pion terug te geven en verder te gaan met de beoogde ongebruikelijke Charles' Opening of te switchen naar de {{Wp|Nimzowitsch-Larsenaanval|Nimzowitsch-Larsenaanval}}. Dat is ook een prima vervolg want wit heeft hiermee een licht voordeel. Hier een voorbeeld van hoe een lijn '''3. b3''' zich via '''3. ... d5 4. Bd3 e5 5. fxe6 Bd6 6. Qe2 O-O 7. f4 Nc6 8. Bb2 Bxf4''' zou kunnen ontwikkelen tot {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd| |rd|kd| | 7 |pd|pd|pd| | | |pd|pd| 6 | | |nd| |pl|nd| | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | | | | | |bd| | | 3 | |pl| |bl| | | | | 2 |pl|bl|pl|pl|ql| |pl|pl| 1 |rl|nl| | |kl| |nl|rl| a b c d e f g h |Voorbeeldpositie van een {{Wp|Nimzowitsch-Larsenaanval|Nimzowitsch-Larsenaanval}} als reactie op de Duras gambiet}} Wits positie is beter, hoewel zwart een ontwikkelingsvoordeel heeft. Zwart heeft geen serieuze poging ondernomen de witte pion terug te winnen. ;3. c3 Ook deze reactie is zeer ongebruikelijk en heeft blijkbaar als instreek om de gewonnen pion terug te geven en verder te gaan met {{Wp|Saragossaopening|Saragossaopening}} om misschien zwart op zijn beurt te verrassen. Wit heeft hiermee een licht voordeel. ;3. d3 Beter is '''3. d4'''. ;3. d4 Het beste wat wit kan doen als vervolg op het accepteren van de gambiet. ;3. g4 ;3. h3 ;3. Bc4 ;3. Bd3 ;3. Be2 Deze reactie kan leiden voor zwart tot het opgeven van de mogelijkheid tot rokeren. De beste reactie voor zwart '''d6''' leidt namelijk tot deze optie als wit met zijn loper schaak geeft op '''Bh5+'''. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd| |pd| |pd|pd| 6 | | | |pd| |nd| | | 5 | | | | | |pl| |bl| 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| | |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl| |nl|rl| a b c d e f g h |Witte loper inbrengen zorgt voor blokkeren rokeren}} Het beste voor zwart is namelijk eerst de loper te ruilen voor het paard '''Nxh5''' en daarna pas de koning naar het eerder vrijgemaakte '''Kd7''' veld te brengen. Het blokkeren met de pion leidt tot het verlies van de toren (''''5. ... g6 6.fxg6 hxg6 7. Qxh8 gxh7+''') of twee pionnen ('''5. ... g6 6.fxg6 Bg7 7. gxh7+''') of na '''h6''' door de {{Wp|Aftrekaanval|aftrekaanval}} '''g7+''' tot toren winst en een extra koningin voor wit, waarna de koning alsnog moet worden verplaatst. Als na '''1. e4 f5 2. exf5 Nf6 3. Be2 d6 4. Bh5+ Nxh5 5. Qxh5+ Kd7''' wit vervolgt met '''Qg4''' dan is voor zwart de beste optie de koning terug te zetten naar '''Ke8'''. Dit kan leiden tot een herhaling van zetten dus een remise, wat gezien de positie voor zwart een gunstige uitkomst is. Als zwart dit niet wil dan kan hij in plaats van naar '''Ke8''' te vluchten ook via '''h5''' de witte koningin beletten schaak te blijven zetten. Deze keuze maakt de positie voor zwart echter nog hopelozer. De beste zet voor wit is echter niet '''Qg4''' maar '''Nf3''', waarna zwart het beste een koninginnenruil kan aanbieden middels '''Qe8'''. De koning heeft dan meteen een veilige vluchtveld beschikbaar op '''d8'''. ;3. Nc3 ;3. Nf3 ;3. Qf3 === Weigeren === ;2. Bc4 Als wit gewend is snel de witte loper in te brengen - zoals bij de Bowdler aanval bij het {{Wp|Siciliaans (schaakopening)|Siciliaans (Sicilian Defense)}} of het {{Wp|Loperspel|Loperspel (Bishop's opening)}} na de {{Wp|Koningspionopening|Koningspionopening}} - dan kan zwart ondanks de schijnbare dreiging de koningspion op '''e4''' veilig nemen. Wit kan dan de optie tot rokeren aan de koningszijde wegnemen door '''Bxg8'''. Uiteraard zal de zwarte toren de loper terugslaan, maar dit geeft wit de kans om ongehinderd een pion terug te winnen op '''h7''' door de witte koningin in te brengen met schaak; '''1. e4 f7 2. Bc4 fxe4 3. Bxg8 Rxg8 4. Qh5+ g6 5. Qxh7 Rg7'''. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| | | 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |rd|ql| 6 | | | | | | |pd| | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | |pd| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl| |nl|rl| a b c d e f g h |Witte loper inbrengen zorgt voor terugpakken pion op h7 en blokkeren rokeren aan de koningszijde}} Verder heeft wit de pionnenstructuur van zwart aan de koningsflank doorbroken. Toch valt het niet mee voor wit deze lichte voordelen te verzilveren zonder scherp spel. De zwarte koning is namelijk de eerstvolgende zetten verrassend goed beschermd tegen aanvallen die vooral gericht zullen zijn op de geïsoleerde '''g6''' pion. De witte koningin zal opgejaagd kunnen worden waardoor zwart een ontwikkelingsvoordeel kan opbouwen. Aangezien zwart het initiatief neemt tot de Duras gambiet, zal hij weten wat te doen afhankelijk van waar de koningin zich heen verplaatst. Zo is uiteraard het opschuiven van de '''g6''' niet verstandig omdat dit verlies van deze pion zal betekenen, door een hernieuwde schaak en de enige verdediging is dan door de toren te verplaatsen. Hoewel zwart zijn koning goed kan blijven verdedigen blijkt, heeft wit een te sterk voordeel om voor deze optie te kiezen ondanks dat zwart zich op bekend terrein begeeft. Het gevaar komt dan vooral van het witte paard '''Ng6''' omdat wit zijn witte loper al heeft geruild. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| | | 7 |pd|pd|pd|pd|pd|rd| | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | |pd|ql| 4 | | | | |pd| | | | 3 | | | | | | | |nl| 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl| | |rl| a b c d e f g h |Het witte paard tart vernietigend de zwarte koningsflank als zwart zijn g pion verschuift, wat dus sterk af te raden is}} == Voorbeelden == Het Duras Gambiet is een zeldzame en scherpe opening die ontstaat na 1.e4 f5. Hoewel deze zetvolgorde voor zwart riskant is, kan het leiden tot interessante en tactische stellingen. === Hoofdlijn === e4 { e4 is de meest voorkomende openingszet voor wit. Wanneer zwart volhardt in het spelen van f5, leidt dit tot het Duras Gambiet. } 1... f5 { Een gewaagde zet van zwart. Hoewel wit een beslissend voordeel heeft, moet hij oppassen voor ...fxe4. } { [%cal Rf5e4] } exf5 { Deze zet is voordelig omdat het dreigt met Dh5+ en voorkomt dat zwart de witte pion op e4 kan slaan met ...fxe4. Bovendien ontmoedigt het ...e6 of ...e5 door veld e6 te controleren en dwingt het zwart tot ...Pf6. Het plan is om d4 te spelen. } { [%cal Re7e6,Re7e5,Gd1h5,Gf5e6,Gg8f6,Gf5g6,Bd2d4] } 2... Pf6 { Dit is de enige goede zet voor zwart, hoewel Magnus Carlsen ooit ...Kf7 speelde. } { [%cal Re8f7] } (2... Kf7 { Dit is de zet die Magnus Carlsen speelde in een van zijn online partijen tijdens de Lichess "Titled Arena May '19" op 04-05-2019. Hoewel hij wist te winnen, is dit een slechte zet omdat het de koning vroeg blootstelt. }) ==== Alternatieve zetten voor zwart na 2.exf5 ==== 2... d5? { Probeert het centrum te claimen, maar laat wit toe om Dh5+ te spelen met een sterke aanval. } 3. Dh5+ g6 4. fxg6 Pf6 5. g7+ { En wit heeft een sterke aanval. } 2... e6? { Verzwakt de zwarte koningsstelling en laat wit comfortabel ontwikkelen. } 3. Dh5+ Ke7 4. fxe6 Pf6 5. Df7+ { En wit heeft een dominante positie. } Terug naar de hoofdlijn: d4 { Deze zet ondersteunt e5 en maakt de weg vrij voor Ld3. Maar pas op voor ...d5, wat de loper toelaat om de witte pion op f5 aan te vallen via Lxf5. } { [%cal Gd4e5,Gf1d3,Gd3f5,Bd7d5,Bc8f5] } ==== Alternatieve zetten voor wit na 2...Pf6 ==== 3. Dh5+? { Lijkt aantrekkelijk, maar na ...g6 4.fxg6 Tg8 heeft zwart tegenspel. } 4. fxg6 Tg8 { Zwart dreigt met ...Txg6 en krijgt activiteit. } 3. Pc3? { Ontwikkelt een stuk, maar laat zwart toe om ...d5 te spelen met tegenspel. } 3... d5 4. d4 Lxf5 { Zwart wint de pion terug en staat niet slecht. } Terug naar de hoofdlijn: 3... e6 { Deze zet bereidt ...exf5 voor en opent lijnen voor de loper op f8. } Pf3 { Ontwikkelt een stuk, maakt veld g1 vrij voor mogelijke O-O en maakt Pg5 mogelijk. } (4. fxe6 { Veel spelers zouden hier slaan, maar na ...dxe6 krijgt zwart een geïsoleerde pion, maar opent ook lijnen voor zijn stukken. } 4... dxe6 5. Pf3 { Wit staat comfortabel, maar zwart heeft enige compensatie in ontwikkeling. }) 4... exf5 { Zwart wint de pion terug en voorkomt dat wit op e6 slaat met fxe6. } Ld3 { Wit heeft twee bedoelingen met deze zet: het voorbereiden van O-O en het bedreigen van de pion op f5. } ==== Alternatieve zetten voor wit na 4...exf5 ==== 5. Lc4? { Richt zich op veld f7, maar na ...d5 6.Lb3 c6 houdt zwart stand. } 5... d5 6. Lb3 c6 { Zwart heeft het centrum en voorkomt onmiddellijke dreigingen. } 5. Pc3? { Ontwikkelt een stuk, maar laat zwart toe om ...Lb4 te spelen met penning. } 5... Lb4 { Zwart dreigt met ...Lxc3 en ruïneert de pionnenstructuur van wit. } Terug naar de hoofdlijn: 5... d6 { Deze zet ondersteunt de pion op f5 via de loper op c8 en voorkomt dat het paard het centrum aanvalt. } { [%cal Gc8f5,Rd3f5,Rf3e5] } O-O { Wit voltooit zijn koningsstelling en bereidt verdere ontwikkeling voor. } 6... Le7 { Bereidt ...O-O voor en ontwikkelt een stuk. } ==== Alternatieve zetten voor zwart na 6.O-O ==== 6... Le6? { Lijkt actief, maar na Te1 heeft wit druk op e6. } 7. Te1 Dd7 8. De2 { Wit heeft initiatief op de e-lijn. } 6... Pc6? { Ontwikkelt een stuk, maar laat wit toe om d5 te spelen. } 7. d5 Pe5 8. Te1 { Wit krijgt ruimtevoordeel in het centrum. } Terug naar de hoofdlijn: c4 { Versterkt het centrum en bereidt mogelijk d5 voor. } 7... Pa6 { Ontwikkelt het paard en bereidt ...Pb4 voor om de loper op d3 aan te vallen. } { [%cal Ga6b4] } a3 { Voorkomt ...Pb4 en versterkt de controle over b4. } 8... O-O { Zwart voltooit zijn ontwikkeling. } Pc3 { Ontwikkelt het paard en versterkt de controle over het centrum. } 9... c6 { Bereidt ...Pc7 en mogelijk ...d5 voor om het centrum uit te dagen. } Te1 { Plaatst de toren op een actieve lijn en ondersteunt e4. } 10... Pc7 { Verbetert de positie van het paard en bereidt ...d5 voor. } ==== Conclusie ==== In deze partij heeft wit een comfortabel voordeel behouden door nauwkeurige ontwikkeling en controle over het centrum. De alternatieve zetten die we hebben verkend, laten zien dat afwijkingen van de hoofdlijn kunnen leiden tot zwakkere posities voor beide spelers. === 2000 rating === In deze partij zien we hoe het Duras Gambiet een speler van rond de 2000 rating kan verrassen. We zullen elke zet analyseren, alternatieven overwegen en uitleggen waarom de gekozen zetten voor zwart sterk zijn, en waar wit betere keuzes had kunnen maken. e4 {Een klassieke openingszet die controle over het centrum nastreeft en lijnen opent voor de loper op f1 en de dame.} 1... f5 {Zwart kiest voor het Duras Gambiet. Dit is een gewaagde zet die wit uitdaagt om de pion op f5 te slaan, wat leidt tot complexe stellingen.} exf5 {Wit accepteert het gambiet door de pion te slaan. Dit is logisch, maar opent de deur voor zwart om actief te worden.} 2... Pf6 {Een sterke zet van zwart. Het ontwikkelt een stuk, valt de pion op f5 aan en bereidt ...d5 voor om het centrum aan te vechten.} Alternatief voor zwart: 2... d5?! {Dit probeert onmiddellijk het centrum terug te winnen, maar na} 3. Dh5+ {krijgt wit een gevaarlijke aanval op de zwarte koning.} 3... g6 4. fxg6 Pf6 5. g7+ Lxg7 6. Dg5 {met een sterke aanval voor wit.} De2 {Wit ontwikkelt de dame, maar dit is niet de meest nauwkeurige zet. Het is meestal beter om lichte stukken te ontwikkelen voordat de dame wordt verplaatst.} Betere alternatieven voor wit: 3. d4 {Controleert het centrum en opent lijnen voor de lopers.} 3. Pf3 {Ontwikkelt een stuk en bereidt O-O voor, waardoor de koning veilig staat.} 3... Pc6 {Zwart ontwikkelt een tweede stuk en controleert belangrijke centrale velden zoals d4 en e5.} Dd3 {Wit verplaatst de dame opnieuw, wat tijdverlies is en de ontwikkeling van andere stukken vertraagt.} Een beter plan voor wit: 4. Pf3 {Ontwikkelt een stuk en bereidt O-O voor.} 4. d4 {Blijft strijden om het centrum en ontwikkelt stukken.} 4... d5 {Zwart maakt gebruik van de tijdsverspilling van wit om het centrum te controleren en ruimtevoordeel te verkrijgen.} b4 {Wit probeert ruimte te winnen op de damevleugel, maar negeert de ontwikkeling en koningsveiligheid.} Betere alternatieven voor wit: 5. d4 {Controleert het centrum en opent lijnen voor de lopers.} 5. Pf3 {Ontwikkelt een stuk en bereidt koningsveiligheid voor.} 5... e5 {Zwart versterkt zijn controle over het centrum en opent lijnen voor zijn stukken, vooral de loper op f8.} b5 {Wit valt het paard op c6 aan, maar dit kost opnieuw tijd en laat de koning onveilig in het centrum.} 6... Pd4 {Zwart plaatst het paard op een sterk centraal veld en valt de dame op d3 aan, dwingt wit tot reageren.} Pe2 {Wit biedt een ruil van paarden aan, maar dit ontwikkelt nog steeds geen nieuwe stukken en laat de koning onbeschermd.} Alternatief voor wit: 7. Pf3 {Ontwikkelt een stuk en verdedigt tegelijkertijd de dame.} 7... Lxf5 {Zwart accepteert de ruil niet en slaat in plaats daarvan op f5, ontwikkelt de loper met tempo en houdt druk op de witte stelling.} Dg3 {Wit valt de loper op f5 aan en probeert activiteit te creëren, maar de ontwikkeling blijft achter.} 8... Pxc2+ {Een krachtige zet van zwart die een vork creëert tussen koning en toren, waardoor materiaal wordt gewonnen.} Kd1 {De koning moet uit de schaak stappen, maar staat nu kwetsbaar in het centrum en kan niet meer rokeren.} 9... Dd6 {Zwart ontwikkelt de dame, verdedigt de loper op f5 en verhoogt de druk op de witte stelling.} Df3 {Wit valt opnieuw de loper op f5 aan, maar verwaarloost nog steeds de ontwikkeling van stukken en koningsveiligheid.} 10... g6 {Zwart verdedigt de loper en creëert een mogelijke uitvalsbasis voor de koning op g7.} Alternatief voor zwart: 10... De6 {Centraliseert de dame en verdedigt de loper op f5, terwijl het ook toekomstige druk op de witte stelling mogelijk maakt.} Pg3 {Wit ontwikkelt eindelijk een stuk en valt de loper op f5 aan, maar het kan te laat zijn.} 11... Lg4 {Zwart penningt het paard op g3 tegen de dame, waardoor wit in een lastig parket komt.} Kxc2 {Wit slaat het paard op c2, probeert materiaal terug te winnen, maar negeert de dreigingen tegen de eigen koning.} Betere alternatieven voor wit: 12. Le2 {Ontwikkelt een stuk en probeert de penning te breken door te rokeren.} 12... Lxf3 {Zwart slaat de dame op f3, dwingt wit om terug te nemen met de g-pion, wat leidt tot een verzwakte koningsstelling.} gxf3 {Wit neemt terug, maar de koningsstelling is ernstig verzwakt en de pionnenstructuur is gebroken.} 13... Dc5+ {Zwart schaakt en valt tegelijkertijd meerdere stukken aan, waardoor wit gedwongen wordt tot passieve zetten.} Pc3 {Wit ontwikkelt een stuk en blokkeert de schaak, maar de problemen stapelen zich op.} 14... d4 {Zwart valt het paard op c3 aan en opent lijnen naar de witte koning. De druk neemt toe.} Le2 {Wit probeert te ontwikkelen en verdedigen, maar het is moeilijk om alle dreigingen te pareren.} 15... Td8 {Zwart brengt de toren in het spel, dreigt met ...dxc3 en verhoogt de controle over de d-lijn.} Tf1 {Wit ontwikkelt de toren, maar de stukken zijn niet goed gecoördineerd en de koning blijft kwetsbaar.} 16... Lh6 {Zwart richt zich op de zwakke witte velden en bereidt verdere aanvallen voor op de koningsstelling van wit.} a4 {Wit probeert tegenkansen te creëren op de damevleugel, maar dit is te traag en negeert de directe dreigingen.} 17... dxc3 {Zwart slaat op c3, opent de b-lijn en creëert een vrijpion die zeer gevaarlijk is.} d4 {Wit probeert het centrum te openen in de hoop op tegenspel, maar de koning blijft onbeschermd.} 18... Dxb4 {Zwart slaat op b4, behoudt materieel voordeel en creëert dreigingen tegen de witte koning.} Pe4 {Wit probeert stukken te ruilen om de druk te verminderen, maar dit lost de fundamentele problemen niet op.} 19... Pxe4 {Zwart ruilt het paard, waardoor de druk op de witte stelling behouden blijft en de aanval voortgezet kan worden.} fxe4 {Wit neemt terug, maar de e-lijn wordt geopend, wat in het voordeel van zwart is.} 20... Txd4 {Zwart gebruikt de open lijnen om diep in de witte stelling binnen te dringen, dreigend met ...Td2+.} Ta2 {Wit probeert de toren te activeren, maar kan de vele dreigingen niet allemaal tegengaan.} 21... Lxc1 {Zwart elimineert de verdediger op c1, wat leidt tot verdere verzwakking van de witte positie.} Kxc1 {Wit neemt terug, maar de koning staat nog steeds centraal en blootgesteld.} 22... Dxb3 {Zwart valt zowel de toren op a2 als de pion op a4 aan, en creëert onstuitbare dreigingen.} Lc4 {Wit probeert de dame te blokkeren, maar dit is slechts tijdelijk.} 23... Dxc4 {Zwart slaat op c4, verwoest de witte verdediging en dreigt met snelle mat.} Td1 {Wit probeert nog tegenspel te creëren op de d-lijn, maar het is te laat.} 24... Dxa2 {Zwart slaat op a2 en dreigt met ...Da1+ gevolgd door mat.} Txd4 {Wit hoopt door materiaal te ruilen enige verlichting te krijgen, maar de dreigingen blijven bestaan.} 25... exd4 {Zwart neemt terug, behoudt materieel en positioneel voordeel en dreigt nog steeds met beslissende aanvallen.} f4 {Wit probeert iets te creëren op de koningsvleugel, maar het is onvoldoende en te laat.} 26... Dd2+ {Zwart schaakt en dwingt de witte koning naar een zeer ongunstige positie.} Kb1 {De koning probeert te ontsnappen, maar er is geen veilige plek meer.} 27... Db2# {Mat. Zwart heeft de partij overtuigend gewonnen door optimaal gebruik te maken van wits onnauwkeurigheden.} {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |kd| | |rd| 7 |pd|pd|pd| | | | |pd| 6 | | | | | | |pd| | 5 | |pl| | | | | | | 4 |pl| | |pd|pl|pl| | | 3 | | |pd| | | | | | 2 | |qd| | | | | |pl| 1 | |kl| | | | | | | a b c d e f g h |Na 27...Db2# geeft zwart mat. }} ==== Conclusie ==== Deze partij laat zien hoe het Duras Gambiet een onverwachte wending kan geven en zelfs sterke spelers kan verrassen. Zwart speelde actief, ontwikkelde snel zijn stukken en profiteerde van wits passieve en onnauwkeurige zetten. Belangrijke lessen voor wit: Ontwikkel je stukken tijdig: Het is cruciaal om in de opening je lichte stukken te ontwikkelen en niet te veel met de dame te spelen. Koningsveiligheid: Rokeren is essentieel om de koning veilig te stellen. Het uitstellen hiervan kan tot ernstige problemen leiden. Controle over het centrum: Door het centrum te negeren en zijwaartse pionzetten te doen, verliest wit de grip op de stelling. Waarom het Duras Gambiet kan verrassen: Het Duras Gambiet is zeldzaam en kan daardoor spelers verrassen die er niet goed op voorbereid zijn. Zwart krijgt actieve mogelijkheden en kan snel druk uitoefenen op een onvoorzichtige tegenstander. Door nauwkeurig te spelen en te profiteren van fouten, kan zwart zelfs tegen sterke spelers een beslissend voordeel behalen. {{Opmaak | Voettekst}} liccu0itx7huhzliptn6wvouk8fxcbg 0 40479 424561 423693 2026-04-26T18:07:27Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424561 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == De Britse amateurschaker {{Wp|Henry Bird|Henry Edward Bird}} (1830-1908) introduceerde in 1873 tegen John Wisker zijn openingszet '''1.f4''', waardoor deze opening naar hem is vernoemd; de {{Wp|Birdopening|Birdopening}}. Omdat men direct de zwakste f-pion inzet, leert men als men deze opening regelmatig kiest als schaker het gevaar te herkennen, erkennen en te pareren van deze pion. Voor beginners is deze opening aan te raden, om te leren (in plaats van te winnen) hoe een tegenstander de zwakke e1-h4 diagonaal kan gebruiken, iets wat in andere openingen in minder gevarieerde manieren voorkomt. Men ervaart schaakopeningstheorie in plaats van dat men die braaf opvolgt en heel veel tijd aan moet besteden (zoals bij '''e4''' of '''d4'''), terwijl een beginner met de opening nog niet veel voordelen haalt. Men leert gambieten als [[Schaken door meesters/From|From Gambiet]] en hoe men zich tegen {{Wp|Fianchetto|gefianchetteerde}} lopers wapent of daar zelf gebruik van maakt. Hoewel een uitzondering, zijn er schaakmeesters zoals {{Wp|en:Henrik Danielsen|Henrik Danielsen}} die de Bird gebruiken. == Hollands == De Bird opening is een opening in het schaakspel dat wordt gespeeld door zowel amateurs als professionals. Het is genoemd naar Henry Bird, een Engelse schaker die deze opening voor het eerst gebruikte in de 19e eeuw. De Bird opening is een 1.f4-opening, wat betekent dat wit begint met de loper naar f4 te zetten. In tegenstelling tot andere 1.e4-openingen, is de Bird opening niet erg populair bij top-spelers omdat het niet veel kansen biedt om een voorsprong te krijgen. Eén van de voordelen van de Bird opening is dat het moeilijk is voor de tegenstander om te voorspellen wat de volgende zet zal zijn. De opening biedt wit de mogelijkheid om verschillende strategieën te verkennen, waardoor het moeilijk is voor zwart om zijn stukken te plaatsen en een verdediging op te zetten. Ondanks dat de Bird opening niet populair is bij top-spelers, biedt het amateurs de mogelijkheid om hun vaardigheden te verbeteren, omdat het een unieke opening is die verschillende stukken betrekt. Het kan ook worden gebruikt als een verrassing voor een tegenstander die niet gewend is aan deze opening. Al met al is de Bird opening een interessante opening voor mensen die op zoek zijn naar een unieke strategie en de mogelijkheid om hun vaardigheden te verbeteren. Hoewel het niet populair is bij topspelers, is het een leuke manier om een tegenstander te verrassen en je vaardigheden te verbeteren. [[Bestand:Schaakschema Bird opening.svg|600px|Chess scheme Bird Opening]] {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | |pl| | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Bird opening}} De Birdopening wordt ook wel de Hollandse aanval genoemd omdat het het omgekeerde is van de [[Schaken_door_meesters/Stein#Hollands|Hollandse verdediging]]. Een tegenstander - zeker als die er niet goed bekend mee is - kan zich vrij goed verdedigen door alles simpelweg te kopiëren (copycat); '''1. f4 f5 2. g3 g6 3. d3 d6 4. e4 e5 5. Nf3 Nf6 6. Nc3 Nc6 7. Bg2 Bg7 8. exf5 exf4 9. fxg6 fxg3 10. Qe2+ Qe7 11. Qxe7+ ...''' De Birdopening is niet een gangbare opening vanwege de zwakke diagonaal '''e1-h4'''. Als wit een blunder maakt door '''2. g4''' te spelen verliest hij direct door '''Qh4#'''het {{Wp|Narrenmat|Narrenmat}}. Men kiest deze opening om het witte paard op '''e5''' te krijgen door dit veld alvast te verdedigen. Een van de vervolg zetten die wit zal kiezen (ook om het gevaar van schaak op '''Qe4''' te mijden) is '''Nf3''' welke de beste zet is als zwart reageert op '''f4''' met '''d5''', '''Nc6''' of '''Nh6'''. Omdat '''d5''' (de "dutch variation") het vaakst wordt gekozen, is '''Nf3''' de meest voorkomende vervolgzet. Als zwart de pionnen op de flank ('''a5''', '''a6''', '''b5''', '''b6''', '''c5''', '''c6''', '''d6''', '''e6''', '''g6''', '''h5''', '''h6''') als beginzet doet, dan kan wit het beste meteen de ruimte in het centrum claimen door '''e4''' te spelen! Als de witte f-pion een zwarte pion krijgt aangeboden door '''e5''' ([[Schaken_door_meesters/From#Gambiet|From's gambiet]]) of '''g5''' ([[Schaken_door_meesters/Basman#Borg|De Borg]]) , dan kan wit die gewoon nemen. Naast '''e4''' of '''Nf3''' of het slaan van een geofferde pion, is de enige andere zet die is te overwegen '''g3'''. Het idee van deze zet is het snel fianchetto maken van de koningsloper. Deze optie is aan te raden als zwart '''f5''' (copycat) of '''Nf6''' speelt. Men bereidt met deze opening al een vroege aanval op de koningsvleugel voor. Door de [[Schaken door meesters/From|From gambiet]] (zelf '''e5''' innemen) kan zwart dit plan saboteren. Door de f-pion twee plaatsen op te schuiven creëert men de mogelijkheid om al snel in de game gebruik te maken van de mogelijkheid tot een zogenaamde "rook lift" waarbij men na rokeren de toren op '''Rf1''' via '''Rf3''' in het spel brengt. Ook zien we vaak dat de mogelijkheid tot een uitkijkpost voor een paard ontstaat op of '''e4''' (zwart) of '''e5''' (wit). Een positie die met de Bird vaak wordt bereikt als men de beste lijnen wil volgen ziet er als volgt uit. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | |pl| | | 3 | | |pl|pl| |nl|pl| | 2 |pl|pl| |nl|pl| |bl|pl| 1 |rl| |bl|ql|kl|rl|kl| | a b c d e f g h |'Ideale' opstelling die men kan bereiken met de bird}} ===1. f4 a6=== Dit is de St. George's Defense. ===1. f4 b5=== Dit is de [[Schaken_door_meesters/Myers#Myersverdediging|Myersverdediging]]. ===1. f4 b6=== Deze reactie op de Bird leidt tot de {{Wp|en:Owen's Defence|Owen's verdediging}} als wit de sterkste tegenreactie kiest namelijk '''e4'''. ''' 1. f5 ...''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd| |qd|kd| |nd|rd| 7 |pd|bd|pd|pd|pd|pd|bd|pd| 6 | |nd| | | | |pd| | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |pl|pl|pl| | | 3 | | |nl| | |nl| | | 2 |pl|pl|pl| | | |pl|pl| 1 |rl| |bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Mogelijke uitkomst van de Owen's-verdediging 1. f4 b6 2. e4 g6 3. Nf3 Bg7 4. d4 Bb7 5. Nc3 }} ===1. f4 c5 2. e4=== Dit is de [[Schaken door meesters/McDonnell|McDonnell aanval]]. ===1. f4 d5=== Dit is de Hollandse variatie op de Bird opening en de meest voorkomende respons van zwart. Het wordt zo genoemd omdat het het karakter krijgt van een Hollandse verdediging (1.d4 f5) met omgekeerde kleuren. Hoewel de witte koning niet hoeft te worden beschermd door het koningspaard is toch de beste vervolgzet voor wit NF3. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd| |pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | |pd| | | | | 4 | | | | | |pl| | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Bird opening - Hollandse variant}} ===1. f4 d5 2. c4=== Dit is de Sturm gambiet. ===1. f4 d5 2. Nf3 c5=== Dit is de Siciliaanse variatie op de Hollandse verdediging. ===1. f4 d6 2. e4=== Dit is de Rat verdediging, Harmonist variatie. ===1. f4 d6 2. e4 d5 3. exd5 Nf6=== Dit is de [[Schaken door meesters/Fuller|Fuller Gambiet]]. ===1. f4 e5=== Dit is de [[Schaken door meesters/From|From gambiet]]. ===1. f4 e6=== Met '''2. e4''' kan wit de Birdopening transformeren in de {{Wp|Frans (schaakopening)|Franse opening}} (de {{Wp|Louis de La Bourdonnais|Louis de La Bourdonnais}}-variant). Dit is ook de sterkste zet hoewel '''Nf3''' prima voldoet en wit op bekend terrein houdt in. ===1. f4 f5=== Dit is de [[Schaken_door_meesters/Basman#Borg|Borg]]. ===1. f4 f6=== Dit is de Barnes verdediging. ===1. f4 g6=== Dit is de {{Wp|Koningsfianchetto|Koningsfianchetto}} of {{Wp|en:Modern Defense|Modern defense}}. ===1. f4 Nh6=== Dit is de Horsefly verdediging. Als zwart reageert met Nh6 dan spreken we van de Horsefly verdediging (''A02 Bird Opening: Horsefly Defense''). {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | |nd| 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | |pl| | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Horsefly defense}} Een goede response voor wit is Nf3. Daarna zijn er slechts enkele gebruikelijke zetten voor zwart namelijk * '''d5''' * '''e6''' * '''g6''' Een andere krachtige, maar niet gebruikelijke, respons is '''e4''' of '''Nc3'''. Men kan de Horsefly defense trainen op [https://lichess.org/study/Rmz2tVUc Lichess]. == Voorbeelden == {{Opmaak | Voettekst}} shb29o4h0bzcncg0m0jdakb0s1cs6wv 0 40483 424598 423674 2026-04-26T18:11:08Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424598 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Promotie == Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | |kd| | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | |kl|pl| |pl| | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | |nl| | 2 | |pd| | | | | |pd| 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Ivan Cheparinov - Kiril Georgiev, 2012}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | |rl| |kd| | 7 | | | | | | | | | 6 | | | |kl| | |pl| | 5 | | | | | |nl| | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | |pd| 1 | |qd| | | | | | | a b c d e f g h |Hou controle met het paard over het vluchtveld '''g7'''}} # Nf5 b1&equals;Q # e7+ Kg8 # e8&equals;R# Zie [https://lichess.org/study/OepBvt7L/hPPyUmjF Lichess study '''Ivan Cheparinov - Kiril Georgiev, 2012''']. }} Hoe voorkomt wit aan zet promotie? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | |nl| |kd| | | | | 4 | |pd| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 | | | | | | | |kl| 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |N. Grigoriev, 1938}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | |nl|kd| | | | | | 2 | | | | | | | |kl| 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Positioneer je zo dat je de pion kunt wisselen en de zwarte koning omzeilt}} # Nc7+ Kc4 # Ne8 Kd3 # Nd6 Kc3 # Ne4+ Kd3 # Nc5+ Kd4 # Nb3+ Kc3 # Na5 b3 # Nxb3 * Zie [https://lichess.org/study/a7BtTngR/eOrjcbpR Lichess study '''N. Grigoriev, 1938''']. }} == Offer == Hoe zet wit aan zet zwart in twee zetten schaakmat? [[Bestand:Puzzle offering knight.png|400px|Wit aan zet en schaak in twee zetten]] Hoe wint zwart aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |qd| | |rd|kd| | 7 | |pd| | | |pd|pd|pd| 6 | | |pd|pd|bd| |nd| | 5 |pd| | | | | | | | 4 | | | |ql|pl|nd| | | 3 | |bl|pl| |bl| | |pl| 2 |pl|pl| | | |pl|pl| | 1 |rl| | | |rl|nl|kl| | a b c d e f g h |Wesley So - Magnus Carlsen, Opera Euro Rapid 2021}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |qd| | |rd|kd| | 7 | |pd| | | |pd|pd|pd| 6 | | |pd|pd| | | | | 5 |pd| | | | | | | | 4 | | | |ql|pl| | |nd| 3 | | |pl| |bl| | | | 2 |pl|pl| | | |pl|bd|kl| 1 |rl| | |bl|rl|nl| | | a b c d e f g h |Carlsen had zijn paard moeten offeren in plaats van in de partij '''Nxb3'''}} # ... Nxg2 # Kxg2Bxh3+ # Kh2 Nh4 # Bd1 Bg2 (de opstelling zoals in beeld, wit moet de dame offeren om niet direct te verliezen) # Qxg7+ Kxg7 # Bd4+ f6 # Re3 ... Zie [https://lichess.org/study/OepBvt7L/M2VmCc9v Lichess study '''Wesley So - Magnus Carlsen, Opera Euro Rapid 2021''']. }} Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |bd|qd| | | | 7 |pd| |nd| | |rd|kd| | 6 | |pd|pd| |pd| |pd| | 5 | | | |pd|pl|nd|pl|pd| 4 | |pl| |pl| |nl| |pl| 3 | | |pl|nl| | | |kl| 2 |pl| | |bl|ql|rl| | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Bluhm - Jakobs, Germany - 1927}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | |bd|qd| | | | 7 |pd| |nd| | |rd| | | 6 | |pd|pd| |pd| |kd| | 5 | | | |pd|pl|nd|pl|ql| 4 | |pl| |pl| | | |pl| 3 | | |pl|nl| | | |kl| 2 |pl| | |bl| |rl| | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Door het ene paard op te offeren kan het andere paard dreigen met mat als de zwarte koning op h5 beland}} # Nxg6 Kxg6 # Qxh5+ Kg7 (met Kxg6 geeft het andere paard mat) # g6 Dg8 # Txf5 exf5 # Dh6 Zie [https://lichess.org/study/OepBvt7L/hcZvtjB5 Lichess study '''Bluhm - Jakobs, Germany - 1927''']. }} Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |qd| | | |rd|nd| |kd| 7 | | |ql|rl| | | | | 6 |pd|pd| | |pd|pd| | | 5 | | | | | | | | | 4 |pl| |pl| | | | | | 3 | |pl| | | | |nl| | 2 | | | | | | |nd| | 1 | | | | | | |kl| | a b c d e f g h |Anatoly Karpov - Istvan Csom}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |qd| | | |rd|nd| |kd| 7 | | |ql|rl| | | | | 6 |pd|pd| | |pd|pd| | | 5 | | | | | |nl| | | 4 |pl| |pl| | | | | | 3 | |pl| | | | | | | 2 | | | | | | |nd| | 1 | | | | | | |kl| | a b c d e f g h | De angel zit erin dat door de paard sprong en '''g7''' dubbel wordt verdedigt en de dame vrij spel heeft naar '''g''' en '''h''' lijn}} Zie [https://lichess.org/study/OepBvt7L/wakITUJF Lichess study '''Anatoly Karpov - Istvan Csom''']. }} Wat is de beste zet voor wit? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |rd| | | |kd| | 7 | | | | |qd| |pd| | 6 |nd|pd| | |pd| | |pd| 5 | | | |pd|nl|pd| | | 4 | | | |pl|nd| | | | 3 | | |nl| | | | | | 2 |pl|pl|ql| | |pl|pl|pl| 1 |rl| |rl| | | |kl| | a b c d e f g h |Volkevich - Lyskov, Russia 1958}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | |nl| |pd|kd| 6 |nd|pd| | | | | |pd| 5 | | | |pd| |pd| | | 4 | | | |pl|nd| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| | | |pl|pl|pl| 1 |rl| | | | | |kl| | a b c d e f g h |Zwart had beter niet het offer kunnen nemen}} # Nxd5 exd5 # Qxc8+ Rxc8 # Rxc8+ Kh7 # Rh8+ Kxh8 # Ng6+ Kh7 # Nxe7 * Zie [https://lichess.org/study/OepBvt7L/DIWAmLK5 Lichess study '''Volkevich - Lyskov, Russia 1958''']. }} == Positie == Welke twee zetten maakt Kasparov om zijn eigen paard oersterk te maken en die van zwart zwak? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| | |qd|kd| | |rd| 7 | |bd| | | |pd|pd|pd| 6 |pd| | |pd| |bd| | | 5 | | |nd|nl|pd| | | | 4 | |rl| | |pl| | | | 3 | | |pl| | | | | | 2 | |pl|nl| | |pl|pl|pl| 1 | | | |ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Garry Kasparov - Alexey Shirov 1994}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| | |qd|kd| | |rd| 7 | |nd| | | |pd|pd|pd| 6 |pd| | |pd| |bd| | | 5 | | | |nl|pd| | | | 4 | |pl| | |pl| | | | 3 | | |pl| | | | | | 2 | | |nl| | |pl|pl|pl| 1 | | | |ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Hoewel het niet zo lijkt maakt de ruil het witte paard volgens Kasparov sterker dan een toren.}} Door '''Rxb7 Nxb7''' en ''''b4''' is het zwarte paard is waardeloos geworden terwijl het witte paard onaantastbaar en gevaarlijk is Zie [https://lichess.org/study/OepBvt7L/2wYEEu1F Lichess study '''Garry Kasparov - Alexey Shirov 1994'''] voor hoe Kasparov uiteindelijk wint. }} {{Opmaak | Voettekst}} kisq6vgj7qlrljmr97oddt3zq3wvm6d 0 40486 424548 420072 2026-04-26T18:06:11Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424548 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Concept == Onderzoekend leren is een methode van [[vrij leren]] die vooral past bij de lerende met een betekenisgerichte [[leerstijl]]. Bij onderzoekend leren gaat het om een manier van kijken naar en benaderen van de wereld. Het stellen van vragen over situaties, voorwerpen,verschijnselen, organismen of gebeurtenissen en het voorspellen en ontdekken van antwoorden daarop. <ref>Harlen, W. (2006). Teaching, Learning & Assessing Science 5 – 12. Fourth Edition. London: SAGE Publications.</ref> De wetenschappelijke houding van iets willen weten, begrijpen , bedenken, delen, bereiken of ergens kritisch op willen zijn.&nbsp;<ref>Rijst, R.M. van der, Driel, J.H. van, Kijne, J.W., & Verloop, N. (2007, August). Scientific research dispositions in research, teaching and learning. In J.H. van Driel (chair), University teachers' conceptions of relations between teaching and disciplinary research. Symposium conducted at the biennial meeting of the European Association of Research in Learning and Instruction, Budapest, Hungary.</ref> Het gaat niet om uitroeptekens - zoals gebruikelijk in het reguliere onderwijs - maar om vraagtekens bij alles te stellen; een wetenschappelijke houding. Het gaat om zelf betekenis te geven aan eigen ontdekkingen. Vanuit de natuurlijke verwondering en nieuwsgierigheid van kinderen, of eigenlijk bij alle mensen als dat niet inmiddels door onderwijs is afgeleerd, de wereld verkennen. Onderzoekend leren sluit aan bij de fantasie-wereld waarin kinderen leven en die de basis is voor creatie en productie. Innovatief zijn is waar kunstmatige intelligentie mensen niet spoedig zal overtreffen en daarom zo van waarde is voor jonge mensen om een plek te bemachtigen in de toekomstige samenleving. Omdat ieder mens uniek is, betekent creatief zijn vooral jezelf leren kennen op persoonlijk vlak en wat je wilt betekenen voor de ander. == Begeleiding == === Begeleider === Het succes van onderzoekend leren is sterk afhankelijk van de begeleiding die wordt gegeven.&nbsp;<ref>Lazonder, A.W., & Harmsen, R. (2016). Meta-Analysis of Inquiry-Based Learning: Effects of Guidance. Review of Educational Research, 86, 681-718.</ref> Het is niet nodig dat de leerlingen bij de hand worden genomen, daarmee neemt het zelf nadenken sterk af, ongeacht hoe jong ze zijn.&nbsp;<ref>Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J., & Tenenbaum, H. (2011). Does Discovery-Based Instruction Enhance Learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1-18.</ref> Een goede begeleider zal de sturing van het leerproces aan de lerende laten en alleen passende ondersteuning geven indien nodig. Hij of zij herkent nieuwsgierigheid en verbazing bij de lerende en weet deze verder aan te wakkeren door een open houding ten aanzien van de acties die daaruit voortvloeien en door zelf plezier in het onderzoeken ui te stralen.&nbsp;<ref>Walma van der Molen, J. (2013). Verwondering en vindingrijkheid als motor voor leren. Oratie. Enschede: Universiteit Twente.</ref> Open en plezier in de zin dat de begeleider het waardeert als hij of zij wordt verrast door de keuzes van de lerende ook al passen die niet in zijn of haar straatje. Welke uitdagingen, ontdekkingen of vragen er ook bij de lerende ontstaat, hij zal die serieus omarmen en ondersteunen om aan te gaan. De lol is het onderzoeken zelf, niet de antwoorden die eruit voortvloeien. === Toetsen === Het onderzoekend leren vraagt een ander wijze van testen, feedback geven en toetsen dan in het regulier onderwijs gangbaar is. Men kan daarbij denken aan observaties&nbsp;<ref>Kemmers, P., Klein Tank, M., & Graft, M. van. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en Techniek. Evalueren van de brede ontwikkeling van leerlingen in open onderwijsvormen. Enschede: SLO.</ref>, portfolio's of rubrics.&nbsp;<ref>Kerkhoffs, J., Stark, E., & Zeelenberg, T. (2006). Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden. Enschede: SLO.</ref> == Ontwerpen == Onderzoekend leren wordt vaak gecombineerd met [[ontwerpend leren]] - Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) - waardoor deze stijl van leren als productief kan worden gezien. Ontwerpend leren impliceert dat de lerende zelf een oplossing voor de eigen vragen en uitdagingen ontwerpt of maakt. En als het vragen stellen leidt tot een eigen (kennis)creatie die aan de samenleving wordt toegevoegd (innovatie), dan is er sprake van [[ondernemend leren]]. Onderzoekend leren ontwikkelt en vraagt abstract denken en metacognitieve vaardigheden. Ontwerpend leren doet een beroep op praktische vaardigheden. <references /> {{Opmaak | Voettekst}} fhrgoziia4o9wy3qyjuuxca8ubpifg8 0 40488 424549 420068 2026-04-26T18:06:17Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424549 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een combinatie die populair is in het basisonderwijs is "wetenschap en technologie" wat verwarrend is omdat de titel suggereert dat men wetenschap en technologie als onderwerp heeft, maar in de werkelijkheid bedoeld men een onderzoekende en ondernemende houding te stimuleren om daarmee technologische vaardigheden te ontwikkelen. Men zou beter kunnen spreken van onderzoekend leren door technologie. De combinatie komt voort uit de maatschappelijke wens om interesse voor en beheersing van (natuur)wetenschappelijke kernbegrippen te kweken bij kinderen. Technologie lijkt er wat bij geraapt te zijn, maar geeft in populaire woorden aan dat men uiteindelijk innovatie nastreeft. In dit boek zien we onderzoeken en ontwerpen als generieke werkwijzen die zich niet tot natuurwetenschappen en technologie beperkt, maar daar wel goed kunnen worden toegepast, bijvoorbeeld als pilot op eens school. Zo zien we in het voortgezet onderwijs deze combinatie terug in het {{Wp|Technasium|technasium}}. {{Opmaak | Voettekst}} 49ehh47pub9sdoaec7p8w86gl4vgkqg 0 40489 424550 420071 2026-04-26T18:06:23Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424550 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Zelfregie == Onderzoekend leren geeft de lerende een bepaalde mate van regie. De gegeven vrijheid wordt mede bepaald of de leraar een thema aanreikt of de leerling zijn eigen natuurlijke verwondering kan volgen. Omdat het eerste vaak in de dagelijkse praktijk het startpunt is, kan onderzoekend leren in de meeste toepassingen niet worden gezien als [[vrij leren]]. Als er meer vrijheid bij de lerende ligt om te onderzoeken en te ontwerpen zal men gevoed door de eigen creativiteit meer kwaliteit en diversiteit qua uitkomsten laten zien.&nbsp;<ref>Kemmers, P. & Graft, M. van. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Lesmateriaal. Enschede: SLO.</ref> Om, die zelfregie te kunnen nemen is nodig te [[leren leren]]. Speels leren kan zorgen dat de zelfgestuurde ontdekking die bij onderzoekend leren voorop staat gepaard gaat met gestuurde zelfontdekking. == Zelfonderzoek == Zelfonderzoek geeft stimulans aan de persoonlijke ontwikkeling; de wetenschap over jezelf! Als er ruimte in het onderwijs is voor jezelf leren kennen en daar op aansluiten als het gaat om leren, dan kan deze toepassing van onderzoekend leren wel worden gezien als een vorm van [[vrij leren]]. Het vraagt van de docerende om kundig te zijn in het ondersteunen van de lerende bij het reflecteren en het ontwikkelen van {{Wp|Metacognitie|metacognitieve vaardigheden}}. Het vraagt van de lerende zijn natuurlijke houding te omarmen. Vragen te stellen die uitnodigen om zaken te verkennen en te ontrafelen. Onderzoekend leren doet een beroep op het kritisch bevragen van jezelf en vanuit die vragen nadenken en analyseren en zo jezelf leren kennen en jouw blik op de wereld en hoe die kan verschillen van die van een ander. Zelfonderzoek start alleen als je durft te twijfelen, uitgaat van niet-weten. Het past bij lerenden die eerst zwijgen, zichzelf een vraag stellen en die onderzoeken in plaats van meteen iets beweren. Die liever zoeken naar een gemeenschappelijke waarheid naast hun eigen waarheid. Onderzoekend leren is daarmee een manier van leren die je aantreft bij [[Filosofisch onderwijs|filosofisch onderwijs]]. De houding van een filosoof heel namelijk veel overeenkomsten met die van een onderzoeker; nieuwsgierig, open en bescheiden. <references /> {{Opmaak | Voettekst}} 1cs8khg6rg5ewxho9zqihhf2tabkxzw 0 40493 424452 424359 2026-04-26T17:56:57Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424452 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De '''maze''' is een 3d leergame waarin men door een vragendoolhof beweegt en kan ontsnappen indien men door de gemaakte keuzes voldoende inzicht geeft over welke [[leerstijl]] men beschikt in een bepaalde context. Het doolhof is van boven gezien een vierkant met uitgangen naar verschillende leerwerelden die de doolhof omringen en lijkt op een [[w:Mandala|mandala]]. Het ontsnappen uit het labyrinth laat zien dat [[Humanature/Vrijheid|vrijheid]] niet alleen het gevolg is van het verwijderen van beperkingen, maar ook van het vinden van een duidelijke richting en begeleiding. Het suggereert ook dat vrijheid een constante zoektocht is en dat de mens zich altijd blijft inspannen om vrijer en onafhankelijker te zijn. == Leeranalyse == [[File:Map of the escaperoom maze game.png|thumb|Doolhof en escaperooms in de Maze game|300px|left]] === Speler === Voor het poppetje dat de speler weergeeft die door het doolhof beweegt, zouden we een passende avatar kunnen kiezen, die meteen al wat verteld over de voorkeuren (sportief of slim, standaard of excentriek). Voor de beleving zal de game echter worden gespeeld vanuit het [[w:First-person shooter|perspectief van de speler]]. === Adviseurs === De speler wordt bij deze analyse van het leren geholpen door de 2d karakters * [[w:Socrates_(filosoof)|Socrates]] (de vragensteller), * [[w:Ariadne (mythologie)|Ariadne]] (die door een draad aangeeft hoe ons pad door het doolhof is verlopen en ons terug kan brengen tot een eerdere plek of zelfs het begin van ons pad), * [[w:Archimedes|Archimedes]] (de AI die aangeeft via een 2d kaart waar men zich in de doolhof bevindt) en * [[w:Orunmila|Orunmila]] (die aangeeft welke vorm van leren passend is door je een spiegel voor te houden) die allen als een soort game-menu steeds in beeld zijn. De game is niet bedoeld om labels te geven aan de lerende, maar om spelenderwijs de speler meer [[Leren leren|bewust]] te maken van dat iedere mens voorkeuren heeft voor leren en dat bij elke voorkeur een bepaalde leervorm het beste past. === Socratisch === In het leren kennen we een vraagmethode genaamd de [[w:Socratische_methode|Socratische methode]]. Socrates wilde iemand zichzelf laten leren kennen en deed dat onder meer door het stellen van heel veel vragen. De filosoof Socrates leefde zo'n 2500 jaar geleden en liep destijds pleinen en markten af om mensen te bevragen. Hij wist dat hij niets wist en zag in de dialoog met anderen de kans om te komen tot ware kennis, maar ook om de ander te bevrijden van misvattingen. De beweging door het doolhof wordt door de controls gestuurd. Maar of een deur open gaat of dicht wordt bepaald door de antwoorden op vragen van Socrates in de vorm gegoten van een puzzel. We kiezen voor Socrates als menu-avatar om de gebruiker te wijzen op de methode die de AI gebruikt om je te leren kennen. Er is altijd een vraag die als hint dient om te escapen uit de room. De puzzel kan simpelweg zijn een bepaalde deur (lees symbool op de deur) kiezen of bijvoorbeeld bepaalde spullen of aanpak kiezen en daarmee kun je de puzzel oplossen en een deur openen. === AI === De game beschikt over een [[w:Kunstmatige_intelligentie|kunstmatige intelligentie (KI of AI)]] die door de keuzes die een speler maakt, kan vaststellen welke voorkeuren iemand heeft wat betreft het leren. Naarmate de AI zekerder wordt over die voorkeuren (leerstijl), zal men dichter bij een van de 4 uitgangen geraken. Dit kan doordat er deuren die rondom de speler zijn die een doolhofgang openen of juist afsluiten. Het uitgangspunt van de AI is dat men twee keer een keuze moet maken die bij een leerstijl hoort ter bevestiging. Dus als een speler tweemaal consistent zich volgens een leerstijl gedraagt, dan pas wordt die leerstijl aan hem of haar toegekend. Dit betekent dat het doolhof moet bestaan uit 9 escaperooms. Een speler zal uit minimaal 2 escaperooms moeten ontsnappen. === Escaperooms === ==== Mission ==== De begin escaperoom gaat over het formuleren van een [[Speels leren/Mission|missie]]. Het doel van de spelers is om uit het doolhof te ontsnappen door een missie samen te stellen. Bij binnenkomst in de kamer krijgen de spelers een avatar toegewezen, die ze kunnen aanpassen aan hun eigen wensen. Vervolgens kiezen ze een bestemming die hen aanspreekt, die symbool staat voor hun leerdoelen. Dit kan bijvoorbeeld een pretpark zijn, zoals in de beschrijving, maar het kan ook een ander thema hebben dat beter past bij de spelers. Om uit het doolhof te ontsnappen, moeten de spelers verschillende activiteiten uitvoeren die hen dichter bij de uitgang brengen. Dit kan bijvoorbeeld het oplossen van puzzels, raadsels en uitdagingen zijn die te maken hebben met het thema vrijheid. De activiteiten zijn verdeeld in tussenstations, die de spelers helpen bij het plannen en ordenen van hun route door het doolhof. Het ontwerpen en kiezen hiervan maakt de missie haalbaar of niet en bepaald of men uit deze escaperoom kan ontsnappen om de missie uit te voeren. De escaperoom kan worden gedifferentieerd voor verschillende leerstijlen. Zo kunnen er bijvoorbeeld meer productieve of toepassingsgerichte activiteiten worden gekozen voor spelers die hier meer behoefte aan hebben. Na het bepalen van de missie kan er worden gereflecteerd en geleerd over de samenstelling ervan. Men programmeert de missie met een object-georiënteerde visuele programmeertaal zoals Scratch. ==== Memory ==== Het is mogelijk om de leergame [[Speels leren/Memory|memory ]] zo te variëren dat het gericht is op het leren van vrijheid en het nemen van verantwoordelijkheid daarvoor. In plaats van het koppelen van afbeeldingen aan elkaar, kunnen de afbeeldingen worden vervangen door situaties waarin vrijheid en verantwoordelijkheid een rol spelen. Bijvoorbeeld: een afbeelding van een persoon die opkomt voor zijn/haar rechten, of een afbeelding van een groep mensen die samenwerkt om een probleem op te lossen. De afbeelding zijn dan niet gelijk, maar wel de manier waarop er in vrijheid verantwoordelijk kan worden omgegaan. De spelers moeten dan niet alleen de qua vrijheid concept overeenkomende afbeeldingen vinden, maar ook de betekenis en het belang van de situaties begrijpen en in verband brengen met hun eigen leven en ervaringen. Het spel kan verder worden versterkt door toevoeging van uitleg en discussie over de betekenis en het belang van de situaties. Dit kan leiden tot bewustwording en begrip van hoe vrijheid en verantwoordelijkheid werken in de wereld om ons heen, en hoe we ons gedrag en acties kunnen aanpassen om meer verantwoordelijke burgers te worden. De Memory game kan worden opgebouwd in levels door eerst alleen exact dezelfde aafbeelding te laten matchen, dan afbeeldingen die hetzelfde qua vrijheid symboliseren, dan een tekst of woorden matchen aan een afbeeldingen enzovoort. De memory kaarten zijn schilderijen aan de muur. ==== Mindsport ==== Eén van de escape rooms kan een variant zijn op het [[Schaken|schaakspel]] dat dient als een uitdaging om bewustwording van verantwoordelijkheid voor vrijheid te bevorderen. Het schaakspel vindt plaats op een bord dat zich in de virtuele wereld bevindt. Het spel is ontworpen om in niveaus te worden gespeeld, waarbij elk niveau een aantal uitdagingen of obstakels bevat die de speler moet overwinnen om verder te komen. In elk niveau van het spel wordt de speler geconfronteerd met verschillende scenario's die te maken hebben met vrijheid en verantwoordelijkheid. De speler moet beslissingen nemen en acties ondernemen die van invloed zijn op het verloop van het spel. Elk scenario of uitdaging bevat meerdere keuzes, waarbij sommige keuzes gemakkelijker zijn dan andere. Naarmate de speler verder komt in het spel, worden de uitdagingen moeilijker en ingewikkelder en neemt de verantwoordelijkheid van de speler toe. De speler moet nu niet alleen beslissingen nemen die van invloed zijn op zijn of haar eigen voortgang, maar ook op de voortgang van medespelers en tegenspelers in de virtuele wereld. Om te ontsnappen uit de escaperoom, moet de speler alle uitdagingen van het spel overwinnen en een bepaald doel bereiken dat vereist dat de speler verantwoordelijkheid neemt voor zijn of haar acties en keuzes. De schaakstukken staan voor personen die ons als mens kunnen helpen of juist dwarszitten als het gaat om het nemen van vrijheid op een verantwoordelijke manier. Elk schaakstuk zou dan staan voor een bepaald type persoon of eigenschap die van invloed is op ons vermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid. Bijvoorbeeld als volgt; * '''Pionnen''': De pionnen zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die we ons steunen bij elke beslissing die we nemen ("vertrouw dat we het kunnen, blijf trouw als het niet lukt") en ons zo kunnen helpen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid. Denk aan mentors, familieleden of vrienden die ons ondersteunen en aanmoedigen. * '''Ridders''': De ridders zouden personen of eigenschappen kunnen weergeven die ons uitdagen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals uitdagers, concurrenten of obstakels die ons dwingen om onze vaardigheden en kennis te verbeteren. * '''Lopers''': De lopers zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die ons belemmeren om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals slechte gewoonten, negatieve gedachten of angst die ons ervan weerhouden om ons volledige potentieel te bereiken. * '''Torens''': De torens zouden personen of eigenschappen kunnen vertegenwoordigen die ons minder bewegelijk maken, maar tegelijk heel krachtig zijn. Ze kunnen ons zowel in staat stellen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals leiders, rolmodellen of inspirerende figuren die ons motiveren om ons doel te bereiken als ook "vast" zetten. * '''Koning en koningin''': De koning en koningin zouden personen of eigenschappen kunnen weergeven die ons helpen om verantwoordelijkheid te nemen voor onze vrijheid, zoals zelfvertrouwen, innerlijke kracht, wijsheid en inzicht die ons helpen om onze beslissingen en keuzes te maken. Ze zijn rolmodellen voor het verantwoordelijk nemen van vrijheid. ==== Multiwall ==== "Je bevindt je in een virtuele wereld waarin je omringd bent door muren die je zijn opgelegd door de maatschappij en de mensen om je heen. Je hebt het gevoel dat je gevangen zit en dat je vrijheid beperkt wordt door deze muren. Om te ontsnappen, moet je verschillende taken uitvoeren die symbool staan voor het afbreken van de muren die je gevangen houden. Deze taken zullen niet gemakkelijk zijn, maar als je ze succesvol voltooit, zul je geleidelijk aan meer vrijheid ervaren. Wees voorzichtig, want sommige muren zijn sterker dan andere en je zult je vaardigheden op het gebied van kritisch denken, creativiteit en samenwerking moeten inzetten om te slagen. Als je erin slaagt om alle taken te voltooien, zul je uiteindelijk de vrijheid vinden waar je al zo lang naar verlangt." Deze beschrijving van de Multiwall escaperoom benadrukt het idee dat vrijheid soms moeilijk te bereiken is en dat het vaak nodig is om eerst de muren af te breken die je omringen voordat je echt vrij kunt zijn. Het moedigt spelers aan om kritisch na te denken over de muren die hen gevangen houden en om te zoeken naar manieren om ze af te breken, zodat ze de vrijheid kunnen vinden waar ze naar verlangen. Door middel van uitdagende taken en teamwork, krijgen spelers de kans om te ervaren hoe het voelt om stap voor stap meer vrijheid te verkrijgen, en om te ontdekken dat de weg naar vrijheid soms kan beginnen met het afbreken van muren. ==== Merge ==== De spelers worden in een escaperoom geplaatst die is gevuld met verschillende soorten legoblokjes en moeten samenwerken om een serie puzzels op te lossen die gericht zijn op het visualiseren van hun leerdoelen en het identificeren van de concepten die nodig zijn om deze doelen te bereiken. De eerste puzzel zou kunnen bestaan uit het bouwen van een symbool of object dat hun leerdoel weergeeft. Vervolgens kunnen ze de blokjes van dit object uit elkaar halen en deze gebruiken om concepten te bouwen die nodig zijn om het doel te bereiken, zoals "marketingstrategieën", "productontwerp" of "financiën". Elke puzzel zou gericht zijn op een ander aspect van het bereiken van het doel, zoals het identificeren van de juiste partners, het optimaliseren van bedrijfsprocessen, of het ontwikkelen van vaardigheden. Naarmate de spelers meer puzzels oplossen, zouden ze steeds meer concepten verzamelen die nodig zijn om hun doelen te bereiken, en zouden ze in staat zijn om hun leerdoelen-hiërarchie uit te werken. Aan het einde van het spel zouden de spelers hun blokjes samenvoegen tot een definitief bouwwerk dat hun leerdoel symboliseert. Dit zou hen laten zien dat ze in staat zijn om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en dat ze de concepten hebben geleerd die nodig zijn om hun doelen te bereiken. Door de focus te leggen op het bouwen en visualiseren van concepten en leerdoelen, zou de escaperoom Merge de spelers in staat stellen om hun eigen leerproces te begrijpen en te verbeteren. Het idee van een legoblok als een "onverwoestbaar" onderdeel kan worden uitgebreid naar het idee dat elk individu een aantal onverwoestbare kenmerken heeft. Dit zijn kenmerken die essentieel zijn voor wie je bent en die je niet zomaar kunt veranderen. Door deze kenmerken als fundament te zien, kun je bouwen aan je persoonlijke ontwikkeling en groei. Je zou bijvoorbeeld kunnen beginnen met het definiëren van je persoonlijke waarden, overtuigingen, talenten en sterke punten. Dit zijn de onverwoestbare kenmerken die jou uniek maken. Door deze kenmerken te benadrukken en erop voort te bouwen, kun je jezelf verder ontwikkelen en groeien als individu. In de Lego-escape room zou je bijvoorbeeld kunnen werken met legoblokjes in verschillende kleuren om deze onverwoestbare kenmerken te visualiseren en te benadrukken. Door het bouwen en ordenen van deze blokjes kun je een beeld krijgen van wat voor jou belangrijk is en waar je op voort kunt bouwen. Zo kun je tijdens het spel niet alleen ontsnappen uit de escape room, maar ook werken aan je persoonlijke ontwikkeling en groei. === Leerwerelden === De praktijk is dat niet alle mensen waarschijnlijk eenduidig in te delen zijn en een mix zal vormen van twee stijlen. In dat geval zal de speler 3 escaperooms nodig hebben om de dominantste van de twee stijlen te bepalen. Wel zijn ter tegenstellingen te herkennen in de leerstijlindeling: betekenisgericht versus toepassingsgericht en reproductief versus productief. Als een speler eenmaal op het pad is van bijvoorbeeld een productieve leerstijl en hij doet iets wat reproductief is, dan laat de game hem terugkeren waar hij vandaan komt. Tis het een of het ander immers. Als een speler echter geen tegenstrijdige antwoorden geeft dan zijn er maximaal 12 uitgangen uit het doolhof. De game zal echter bij iemand met een combinatie uiteindelijk de dominantste als uitgangspunt kiezen en daarop zijn advies baseren. Dus een uitgang leidt een van de vier leerwerelden die hoort bij de dominantste stijl. Naar elke leerwereld leiden dan 3 uitgangen. == Leerstijl == === Test === De uitgangen van het doolhof staan symbool voor de 4 leerstijlen waarin men de speler tracht in te delen; de reproductieve, de toepassingsgerichte, de betekenisgerichte en de productieve leerstijl. Deze leerstijlen zijn normaal aan de context gebonden, dat is niet meegenomen in deze beschrijving. Om bij een van die uitgangen te komen moet een speler vanuit een centrale ruimte ontsnappen om dan via doolhofgangen een volgende ruimte te vinden. Na het binnentreden van een volgende ruimte sluit achter hem een deur en moet hij uit die ruimte ontsnappen. De wijze waarop hij ontsnapt bepaald welke van de vier deuren van die ruimte voor hem openen. Deze escaperooms bevatten dus uitdagingen of vragen waarop de AI kan vaststellen hoe iemand met een bepaalde leerstijl zou reageren. Als diegene dat voldoende keren consistent blijft herhalen, dan krijgt de AI voldoende zekerheid over die leerstijl. Het is in feite een interactieve psychologische test. === Inzicht === Met het inzicht over de leerstijl van de speler kan de AI passende suggesties doen over leren. Deze suggesties worden beter naarmate de AI de gebruiker beter kent. Deze suggesties zijn het resultaat van wiskundige berekeningen ([[w:Machinaal leren|"machine learning"]]) op de geleverde keuzes. Om dit te visualiseren zouden we de wiskundige [[w:Archimedes|Archimedes]] kunnen inzetten die erom bekend staat om patronen in het zand te maken om inzicht te krijgen. Dus na een antwoord of een reeks antwoorden, zien we in dat Archimedes opnieuw je positie in het doolhof berekent en Orunumila meer duidelijk geven over de leerstijl van jou als speler. ==== De open kaart ==== Door middel van vragen stellen, speelt Socrates open kaart met je. Hij probeert zo zorgvuldig mogelijk te weten te komen hoe jij als speler bent en hoe jij in het spel staat. Het is aan jou om deze open kaart invulling te geven. ==== Het beeld ==== Archimedes geeft vorm aan jouw leerproces. Zo schept hij een helder beeld van jouw eigenschappen, om het bij jou passende pad te bewandelen in de zoektocht. Hoe jij dit pad bewandelt is helemaal aan jou om in te vullen en uit te werken. ==== De spiegel ==== De spiegel is het element dat de zelfreflectie in het leerproces vormgeeft. Orunmila is jouw gids in het weerspiegelen van jouw innerlijke zijn. Hij houdt je letterlijk een spiegel voor, om zo verder te kunnen komen na je zoektocht door de maze. == Leeradvies == === Orakel === De "advisor" of "adviseur in het spel kan worden gesymboliseerd door de Afrikaanse evenknie van Socrates namelijk [[w:Orunmila|Orunmila]]. Orunmila weet op mythische wijze ([[w:Orakel|orakel]]) - vanuit het perspectief van de gebruiker - zinvolle suggesties te doen over het leren. De uitgangen van de doolhof kunnen symbool staan voor de toegang tot een vorm van leren die bij iemands [[Leren_leren/Stijl#Unificatie|leerstijl]] past; [[passend leren]]. === Gids === De gids die je helpt om de uitgang via een (lei)draad is de godin [[w:Ariadne (mythologie)|Ariadne]] uit de Griekse mythologie. Het verhaal van Ariadne en het labyrinth kan worden gezien als een allegorie voor het concept vrijheid. In de mythologie was Ariadne de dochter van de koning van Kreta en ze hielp Theseus om het beest, de Minotaurus, in het labyrint te verslaan. Ze gaf hem een rol garen om zich aan vast te houden, zodat hij zijn weg terug naar de uitgang zou kunnen vinden. Dit verhaal kan worden gezien als een beeldspraak voor de zoektocht naar vrijheid. Het labyrint kan worden gezien als een symbool voor de complexiteit en verwarring van het leven, en de Minotaurus als een personificatie van de beperkingen en obstakels die de mens tegenhouden. Ariadne's rol garen kan worden gezien als de leidraad die de mens helpt bij de zoektocht naar vrijheid. === Uitgang === Bij elke uitgang treft men een wereld aan die bij de leerstijl en de ambitie van zo [[Vrij leren|vrij mogelijk leren]] past. Men krijgt dus een [[Passend leren|passend advies over hoe te leren]]: * '''Reproductieve leerstijl''': [[Opvolgend leren]] - Fan wereld * '''Toepassingsgerichte leerstijl''': [[Ontwerpend leren]] - Design wereld * '''Betekenisgerichte leerstijl''': [[Onderzoekend leren]] - Research wereld * '''Productieve leerstijl''': [[Ondernemend leren]] - Entrepreneur's wereld === Einde === De AI kan ook leren of dit advies juist is geweest door de speler ook de andere werelden te tonen en dan te laten kiezen. Bijvoorbeeld omdat de werelden rondom de maze in elkaar overgaan en je dus links en rechts van je in de verte de werelden zien die het dichtst bij het advies (de uitgang) staan. Als de keuze niet overeenkomt met het advies, dan is er blijkbaar iets te verbeteren aan het bepalen (de vragen of keuzes in het spel) van de leerstijl. Een vervolg op de maze kan zijn de [[Speels_leren/Leergames#Mission|mission]] als game waarbij de inzichten over de leerstijl de manier van spelen van de mission game bepaald. {{Opmaak | Voettekst | website ; Maze leergame ; https://github.com/HeDude/maze ; Github HeDude ; Prototype van de Maze leergame ontwikkeld door studenten van het [https://nl.wikipedia.org/wiki/Alfa-college <span style="color:white">Alfa-college</span>] }} q9uy2xjjn8wwzgnmohbmmz0q97gbgqg 0 40495 424552 420067 2026-04-26T18:06:34Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424552 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Ontwerpend leren is een vorm van leren waarbij het ontwerpen van een creatieve oplossing voor een uitdaging voorop staat. Vaak wordt ook onder ontwerpend leren het realiseren van dit ontwerp en het uitdragen daarvan; het komen tot een innovatie. == Vaardigheden == Ontwerpend leren ontwikkelt de 21st century skills als ondernemen, creativiteit en samenwerken. === Vormtekenen === Een manier om ontwerpend leren te stimuleren is aansluiten bij bestaande vakken. Zo wordt op vrije scholen het vak vormtekenen gegeven. In dit vak leert men complexe figuren weer te geven. Dit doet men onder meer om het voorstellend denken te ontwikkelen. Het vertalen van wat men bedenkt naar een ontwerp. De vormen kan men met krijt of potloden, maar ook door te bewegen "tekenen". Deze vaardigheid ondersteunt het [[Visualisatie|visualiseren]] van een ontwerp dat nog in het hoofd zit. == Onderzoekend leren == [[Onderzoekend leren]] en Ontwerpend leren worden meestal in één adem genoemd, en zou dan beter [[Ondernemend leren]] kunnen worden genoemd zeker als het de bedoeling is dat het onderzoeken en ontwerpen tot iets nieuws leidt. Onderzoekend en ondernemend leren zijn zeker niet hetzelfde of noodzakelijker wijs verbonden want ze doen een heel ander beroep op de voorkeuren van de lerende ([[leerstijl]]). Onderzoekend leren zal goed passen als de lerende in een bepaalde context een betekenisgerichte leerstijl heeft, namelijk iets willen begrijpen door zelf er betekenis aan te geven. Bij ontwerpend leren zal een toepassingsgerichte leerstijl beter passen omdat dit de behoefte vervult om een product te maken of te verbeteren en te leiden naar een innovatie. {{Opmaak | Voettekst}} lm3fdzv7ut6irybpw0s2ghu4y6h0al2 0 40497 424555 420065 2026-04-26T18:06:52Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424555 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Probleemgestuurd == Bij ontwerpend leren signaleert de lerende een probleem of behoefte, stelt vervolgens vast aan welke eisen een oplossing dient te voldoen en ontwerpt dit als een creatie. Ontwerpend leren kan daarom worden gezien als een vorm van leren die je aantreft in {{Wp|Probleemgestuurd_onderwijs|probleemgestuurd onderwijs}}. Als echter de problemen ontstaan tijdens een zelfgekozen project met voldoende complexe taken en van waarde in het echte leven, dan is ontwerpend leren de leervorm in {{Wp|Projectonderwijs|projectonderwijs}}. {{Opmaak | Voettekst}} 8a53hd2g6dds2s1z93pdpgsoux5g2p7 0 40499 424553 420064 2026-04-26T18:06:40Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424553 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een wetenschapper houdt zich niet alleen bezig met onderzoeken, maar ook met ontwerpen. Vandaar dat bij het aanwakkeren van een wetenschappelijke houding bij jonge kinderen, de combinatie van 2 vormen van leren wordt gezocht; onderzoekend en ontwerpend leren. Men spreekt liever over aanwakkeren omdat jonge mensen die houding nog van nature hebben, voordat die tijdens hun vorming naar de achtergrond verdwijnt. Met het nieuwe vak Wetenschap en Technologie wil men dit voorkomen. Technologie lijkt er als onderwerp bij te zijn gehaald om de introductie van wetenschap in het basisonderwijs te "verkopen". De echte reden is echter dat los van het stimuleren van technische vaardigheden men met technologie eigenlijk het komen tot een innovatie bedoeld. En innovatie is een cruciaal onderwerp voor de samenleving om te groeien. En wetenschap kan leiden tot de vonk voor een innovatie. {{Opmaak | Voettekst}} pjvygr8lwx0z3tcgmf4nysscp6qbn3l 0 40504 424600 423676 2026-04-26T18:11:22Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424600 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Hoe veroorzaakt een winnende wit aan zet toch door natuurlijke zetten een remise? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | |rd| | | | | | | 7 | | | | | |rl| | | 6 | | | |kd| |pd|pd| | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | |pl| |pd|pl| 3 | | |kl|pl|pl| |pl| | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h | Russian Game: Stafford Gambit IM Erik Rosen }} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | | | | 7 | | | | | | | | | 6 | | | | | | |rl| | 5 | | | | |kd| | | | 4 | | | | |pl| |pd|pl| 3 | |rd|kl|pl|pl| |pl| | 2 | | | | | | | | | 1 | | | | | | | | | a b c d e f g h |Neem de pionnen en je geeft zwart de kans op pat door met zijn toren steeds de koning schaak te zetten}} # Rxf6+ Ke5 # Rxg6 Rb3+ Zie [https://lichess.org/study/FcqUh0k4/7Ph6UZbz Lichess study '''Russian Game: Stafford Gambit IM Erik Rosen''']. }} == Offer == Hoe wint zwart aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | |kd| | | |rd| | 7 | |pd|pd| | | | | | 6 |pd| |pd| | | | | | 5 | | | | |rl| | |pd| 4 | | | | | | | |nd| 3 | | |nl|pl| |rd| |pl| 2 |pl|pl|pl| | | | |kl| 1 | | | | | | |rl| | a b c d e f g h | {{Wp|Sawielly_Tartakower|Tartakower}} - Schlechter, Wenen 1908 }} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | |kd| | | | | | 7 | |pd|pd| | | | | | 6 |pd| |pd| | | | | | 5 | | | | |rl| | |pd| 4 | | | | | | | | | 3 | | |nl|pl| |nd| |pl| 2 |pl|pl|pl| | | | | | 1 | | | | | | |rd|kl| a b c d e f g h |Geforceerd offeren van toren}} # ... Rf2+ # Kh1 Rh2+ # Kxh2 Nf3+ # Kh1 Rxg1# Zie [https://lichess.org/study/xyNXCQfN/cY3jvXOS Lichess study '''Tartakower - Schlechter, Wenen 1908''']. }} {{Opmaak | Voettekst}} ny85l63yvhr0935i7j8stokuvsiotpo 0 40505 424595 423677 2026-04-26T18:10:49Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424595 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Aanval == == Offer == Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd|kd| | |rd| 7 |pd|pd|pd|pd|nd|pd| |pd| 6 | | |nd| | | |pd| | 5 | | | |nl| | |bl| | 4 | | |pl|bd| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| | |pl|pl|pl|pl| 1 |rl| | |ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Andreikin, Dmitry (2683) - Karjakin, Sergey (2760)}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd| |rd|kd| | 7 |pd|pd|pd|pd|nd|pd| |pd| 6 | | | | | |bl|pd|nl| 5 | | | | | | | | | 4 | | |pl|nd| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl| | |pl|pl|pl|pl| 1 |rl| | | |kl|bl| |rl| a b c d e f g h |De dame offert zich op om de loper als beschermer van de lijn a1 h8 te verwijderen}} # c4 e5 # Nc3 Nc6 # Nf3 g6 # d4 exd4 # Nd5 Bg7 # Bg5 Nge7 # Nxd4 Bxd4 # Qxd4 O-O # Nf6+ Kh8 # Ng4+ zwart gaf op want na Nxd4 # Bf6+ Kg8 # Nh6# Zie [https://lichess.org/study/SJoDmAGb/SMbOjEpj Lichess study '''Andreikin, Dmitry (2683) - Karjakin, Sergey (2760)''']. }} <br> Hoe wint wit aan zet? {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|kd| |rd| | | 7 |pd|pd| | |rl| |pd| | 6 | | | |pd| | | |pd| 5 | | |pd| | | |ql| | 4 | | | |nl| | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pd|pl| | |pl|pl|pl| 1 | | | | | | |kl| | a b c d e f g h |Sokolov - Ruzhnikov, Rusland 1969}} {{Schaak/Oplossing|{{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd| | |kd| | | 7 |pd| | | |rl| |ql| | 6 | | |nl|pd| |rd| |pd| 5 | | |pd| | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pd|pl| | |pl|pl|pl| 1 | | | | | | |kl| | a b c d e f g h |De dame blijft ondanks dat ze aangevallen wordt op haar plek}} # Rxb7+ Rf6 (1... hxg5 2. Nc6+ Ke8 3. Re7#) # Nc6+ Ke8 # Re7+ Kf8 # Qxg7# * Zie [https://lichess.org/study/SJoDmAGb/E28WWoUu Lichess study '''Sokolov - Ruzhnikov, Rusland 1969''']. }} {{Opmaak | Voettekst}} a00eebqllbwevocsgs9fza5q7xgr1t4 0 40506 424562 423694 2026-04-26T18:07:33Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424562 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == '''{{Wp|Gyula_Breyer|Gyula Julius Breyer}}''' was in 1912 schaakkampioen van Hongarije. Hij heeft als een van de bekendste van zijn vele schaakopeningen het Breyersysteem bedacht, als variant op de {{Wp|Spaans (schaakopening)|Spaanse opening}}. == Breyersysteem == {{Lijst|inhoud= 1. e4 e5 2. Pf3 Pc6 3. Lb5 a6 4. La4 Pf6 5. 0-0 Le7 6. Te1 b5 7. Lb3 0-0 8. c3 d6 9. h3 Pb8 10. d4 .. }} == Voorbeeld == {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd| |rd|kd| | 7 | | |pd| |bd|pd|pd|pd| 6 |pd| | |pd| |nd| | | 5 | |pd| | |pd| | | | 4 | | | |pl|pl| | | | 3 | |bl|pl| | |nl| | | 2 |pl|pl| | | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|rl| |kl| | a b c d e f g h |Breyersysteem in de schaakopening Spaans of Ruy López}} {{Opmaak | Voettekst}} 7mzfcv5xa1aku6f95h6nhrx5b3jzmra 0 40509 424559 423691 2026-04-26T18:07:15Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424559 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == [[Bestand:Thomas_Wilson_Barnes.jpg|200px|left]] === Karakteristieken === Thomas Wilson Barnes (20 januari 1825 - 25 april 1874) was een bekende Engelse schaakmeester. Hij werd geboren in Bristol, Engeland. In juni 1852 won hij de British Chess Association's eerste toernooi in Londen. Met name in de tijd dat de schaaklegende Paul Morphy Engeland bezocht, scoorde hij relatief gezien het beste tegen hem (8 overwinningen tegen 19 verliezen). Barnes werd beschouwd als een van de vijf grootmeesters van de Victoriaanse periode. Barnes ging op dieet en verloor 130 pond (ca. 59 kg) in 10 maanden, wat resulteerde in zijn dood. Barnes werd 5 dagen na zijn dood begraven op de Brompton-begraafplaats in Londen. Barnes was een van de eerste schakers om de theorie van de Franse Verdediging te ontwikkelen. Naast zijn bekende variatie op de Spaanse opening die naar hem is vernoemd, heeft hij nog tal van andere variaties bedacht, waaronder de Barnes-verdediging '''1.e4 f6'''. Deze variant speelde hij tegen Anderssen en Morphy en hij versloeg de laatste. Barnes Opening, 1.f3, draagt ook zijn naam. Openen met de f-pion diende zijn voorkeur om bestaande openingskennis te omzeilen. === Wedstrijden === Thomas Wilson Barnes heeft aan verschillende wedstrijden deelgenomen, waaronder de volgende: * ''1851'': Internationale toernooi van Londen * ''1855'': Internationale toernooi van Köln * ''1856'': Internationale toernooi van Manchester * ''1858'': Internationale toernooi van New York * ''1861'': Internationale toernooi van Birmingham * ''1865'': Internationale toernooi van Baden-Baden * ''1867'': Internationale toernooi van Parijs * ''1872'': Internationale toernooi van Karlsruhe * ''1877'': Internationale toernooi van Nürnberg * ''1883'': Internationale toernooi van Wijk aan Zee === Titels === Thomas Wilson Barnes behaalde de titel van International Master in het jaar 1886. Hij was ook de tweede grootmeester van Engeland. Barnes won ook de British Chess Championship in 1894 en bereikte in 1895 en 1896 respectievelijk de tweede en derde plaats. == Gedult's Opening == {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |pl| | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Barnes Opening}} == Voorbeelden == === Barnes – Löwenthal === ''1.e4 e5 2.Nf3 Nc6 3.Bc4 Bc5 4.c3 Nf6 5.d4 exd4 6.cxd4 Bb4+ 7.Nc3 Nxe4 8.O-O Bxc3 9.d5 Bf6 10.dxc6 bxc6 11.Be3 d5 12.Qb3 Qe7 13.Bg5 Qe5 14.Bxf6 gxf6 15.Rad1 h6 16.Qb6 Rb8 17.Qxc6+ Ke7 18.Qb6+ Kd8 19.Rd3 Qe6 20.Rfd1 Kc8 21.Bc4 Qe4 22.Rd5 Qf4 23.Rg5 Ne7 24.Qxb8+ Kxb8 25.Rd8+ Kc7 26.Rg7+ Kb6 27.Bd5+ Kb5 28.Rxf7 Rd8 29.Rff1 Rxd5 30.Rxd5+ Nc6 31.Rf6 Kc5 32.a4 Kb4 33.Rxc6 Kxa4 34.Rf8 a5 35.Rg7 a4 36.Rxh7 Kb3 37.Rxa4 Kc2 38.Rh2+ Kd3 39.Rd2+ Kc3 40.Rc2+ Kb3 41.Rb2+ Kc3 42.Rb6 Kd3 43.Rxg6 Ke4 44.Rh6 Kf3 45.Rf6+ Kg4 46.h3+ Kg3 47.Rf3# 1-0'' De wedstrijd speelde zich af te London in 1858. Het was een partij vol tactiek, waarin Barnes de koning van Löwenthal gevangen nam en daarmee een kwaliteit won. === Barnes – Burn === ''1. e2-e4 e7-e5 2. f1-c4 g8-f6 3. d2-d3 d7-d6 4. c4-d5 f6-e4 5. d3xe4 b8-c6 6. e4-e5 d6xe5 7. g1-f3 f8-e7 8. c1-g5 a7-a5 9. b2-b4 e5-d4 10. g5xf6 d4-d3 11. f3-d4 e7-e5 12. d4-f3 b7-b6 13. b1-c3 d3-h3 14. f6-e4 e5-c5 15. b4-b5 c6-b4 16. c3xb4 c7-c5 17. b5xc6 h3-g2 18. c6-d7 g2-f1 19. d7-f5 g7-g6 20. f5-d3 f1-e2 21. d3-f5 e2-f3 22. e4-e3 f3-e2 23. e3-f4 e2-g4 24. f4-e3 g4-f3 25. e3-f4 f3-e2 26. f4-g3 e2-f3 27. g3-h2 f3-g2 28. h2-h3 g2-f3 29. h3-g4 f3-e4 30. g4-f3 e4-f3 31. f3-e2 f3-g2 32. e2-d3 g2-f3 33. d3-c4 f3-e4 34. c4-d5 e4-d5 35. d5-c6 d5-e4 36. c6-d7 e4-f5'' De wedstrijd speelde zich af te London in 1859. Barnes speelde een scherp en tactisch openingsgambit, waarbij hij een belangrijke kans miste. Maar hij wist uiteindelijk te winnen door zijn zwakke loper te verdedigen. === Barnes – Paulsen === ''1. e4 e5 2. f4 exf4 3. Bc4 Qe7 4. Nf3 g5 5. d4 g4 6. O-O gxf3 7. Qxf3 Qxe4+ 8. Be2 d6 9. Nc3 Qg6 10. Qf5 Qxf5 11. exf5 c6 12. Bxf4 Bg7 13. Ne4 Bf6 14. Bg3 Na6 15. c3 Nd7 16. b4 a5 17. Rad1 Bh3 18. gxh3 Nf6 19. Ng5 d5 20. Nxf7 Kxf7 21. dxe5 Nxe5 22. Bxe5 Bxe5 23. Rfe1 Kg8 24. Bf3 Bg7 25. Rd7 Rf8 26. Rf1 Raf8 27. Bxc6 bxc6 28. Rxf8+ Rxf8 29. Rxc7 Rf7 30. Rxc6 Kf8 31. Rd6 Rf1+ 32. Kg2 Rg1+ 33. Kf3 Rh1 34. Rd8+ Kg7 35. Rg8+ Kh6 36. c4 dxc4 37. Rg4 Kg5 38. Kg3 Rh3+ 39. Kg2 Rh2+ 40. Kf3 Rh3+ 41. Kg2 1-0'' De wedstrijd speelde zich af te London in 1863. Barnes speelde een mooie combinatie, waarbij hij een stuk won en de partij in zijn voordeel besliste. Hij won ook het toernooi waarin deze partij gespeeld werd. {{Opmaak | Voettekst}} e32p28jgc7wl7nkaegc2hnbaz0c6rta 0 40514 424554 420066 2026-04-26T18:06:46Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424554 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Ontwerpend leren''' geeft leerlingen de kans om hun eigen ideeën en concepten in de praktijk uit te proberen (leren door te doen), wat perfect aansluit bij een toepassingsgerichte leerstijl. Specifiek aan ontwerpend leren is het maken van een eigen product, zoals bijvoorbeeld een model van een molecuul, een eigen rekenmachine, een discussieforum, een presentatie of een korte film. == Proces == Ontwerpend leren is een proces waarbij studenten hun eigen ontwerpen creëren, experimenteren en evalueren. Het is een actief leerproces waarbij studenten hun kennis en vaardigheden gebruiken om hun eigen oplossingen te creëren. In de praktijk betekent dit dat studenten eerst een probleem identificeren, vervolgens een ontwerp maken en dit vervolgens testen. Studenten krijgen handvatten van hun leraren om uiteindelijk een werkend ontwerp te maken dat voldoet aan hun behoeften. De leraar geeft feedback om het ontwerp te verbeteren, waardoor studenten hun vaardigheden verbeteren en hun kennis uitbreiden. == Onderwijsvormen == Voorbeelden van onderwijsvormen waarin ontwerpend leren plaatsvindt zijn: # Projectonderwijs # Design Thinking # Praktijk onderwijs # [[Speels leren]] # Probleemgestuurd leren # Simulatie-gestuurd leren # Coöperatief leren == Scholen == Ontwerpend leren is een methode die op veel scholen in Nederland wordt toegepast. Deze methode is met name populair bij basisscholen en middelbare scholen. In het basisonderwijs wordt het ontwerpend leren vaak toegepast in de technieklessen. In het middelbaar onderwijs wordt het vooral gebruikt bij vakken zoals tekenen, kunst, biologie en techniek. Ook op universiteiten en hogescholen wordt deze methode vaak gebruikt als onderdeel van creatieve cursussen. {{Opmaak | Voettekst}} 40jc7qyz1ih86p0ds2s8lxjp2gz2d9c 0 40522 424498 407466 2026-04-26T18:01:24Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424498 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De methode van '''model leren''' of '''modelleren''' begint met de keuze voor een [[w:Rolmodel|rolmodel]]. Het helpt daarbij als de lerende het rolmodel bewondert en graag bepaalde aspecten zou willen overnemen. Wanneer deze keuze inderdaad bij de lerende ligt dan is model leren een vorm van [[vrij leren]]. Hoewel model leren pas goed werkt als de lerende zijn eigen overtuigingen laat varen, is de vrijheid nog steeds gegarandeerd omdat de lerende bewust kiest voor het verlaten daarvan. Daarnaast maakt de lerende na het kopiëren van het gedrag uiteindelijk ook een keuze welke overtuigingen wel of niet gewenst zijn. Alleen die gaat hij of zij [[bewust leren|bewust integreren]] in zijn eigen persoonlijkheid. {{Opmaak | Voettekst}} 9m9bh81mxq0hkrsmc40502khlydznwx 0 40523 424497 407476 2026-04-26T18:01:18Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424497 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Leren door na te doen is een reproductieve manier van leren omdat het een leerproces is waarbij mensen informatie kopiëren of reproduceren van wat ze al hebben gezien of gehoord. Het is een van de meest effectieve manieren om informatie te verwerven omdat mensen de informatie kunnen reproduceren zonder zelf de informatie te hoeven begrijpen. == Leerstijl == Iemand met een reproductieve leerstijl in een bepaalde context mag graag iets opvolgen. Vandaar dat de lerende zal kiezen voor opvolgend leren. Opvolgend in de zin van nadoen om het daarna zelf en uiteindelijk beter te doen. Dit leerproces gebeurt vaak onbewust en automatisch. De methode van '''model leren''' of '''modelleren''' begint echter met een bewuste keuze voor een rolmodel. De lerende bestudeert dit [[w:Rolmodel|rolmodel]] om bepaalde competenties over te nemen, te reproduceren. Vandaar dat deze vorm van leren goed past bij een context waarin de lerende een reproductieve [[leerstijl]] heeft. == Volgend == Het aanschouwen van een persoon als voorbeeld hoe je jezelf op bepaalde aspecten wilt ontwikkelen, is wat alle mensen wel doen. Bij iemand met een reproductieve leerstijl gebeurt dit echter veel vaker en gemakkelijker; meestal al wanneer die persoon een bepaalde autoriteit heeft (bijvoorbeeld de docent is). De reproductief lerende is mede te herkennen omdat dit snel een fan van iets is en graag anderen volgt of nadoet. Bij modelleren spelen [[w:Spiegelneuron|spiegelneuronen]] een rol. == Nadelen == Er zijn ook nadelen aan leren door na te doen die zijn gekoppeld aan de nadelen van reproductief leren, namelijk; * het vereist veel tijd en energie, omdat het proces veel oefening vereist. * het kan moeilijk en vermoeiend zijn, wat het voor studenten moeilijker maakt om te presteren. * het kan het leren van andere leerstijlen belemmeren, zoals probleemoplossend en kritisch denken. * het is vaak moeilijker voor studenten met een lage motivatie, omdat het proces veel herhaling en toewijding vereist. * het kan een gebrek aan creativiteit en innovatie veroorzaken, omdat studenten niet worden aangemoedigd om buiten de kaders van wat ze hebben geleerd te denken. {{Opmaak | Voettekst}} oawtk60hh92ixg43b2369nuk7abx606 0 40525 424496 407464 2026-04-26T18:01:13Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424496 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De methode van '''model leren''' of '''modelleren''' begint met een [[w:Rolmodel|rolmodel]]. De lerende onderzoekt dit rolmodel met name de competenties die hij of zij gaat imiteren. Dat onderzoek kan live gebeuren maar ook via boeken, video's, wiki's en andere bronnen. Het onderzoek gebeurt heel nauwgezet en de kunst is het voor de lerende zijn eigen opvattingen te parkeren. Pas als de lerende het gedrag van het rolmodel zorgvuldig heeft bekeken en erop heeft gereflecteerd, kan hij of zij overgaan tot het exact nabootsen ervan. Het nabootsen zit hem in gedragingen als fysieke houding, taalgebruik, reacties en de inhoud van de communicatie. Als ook dit heel precies lukt, dan gaat de lerende experimenteren met het weghalen van bepaalde gedragingen om te onderzoeken welke belangrijk zijn voor het eigen [[Leren leren/Doel|leerdoel]]. Dit ontdekken leidt tot [[bewust leren]] van de gewenste competenties. == Onderzoekend == Het onderzoeken van de reden dat een rolmodel succes boekt, past ook goed bij een lerende met een betekenisgerichte [[leerstijl]] ten aanzien van rolmodellen, mits dit het leerdoel is en niet het imiteren. {{Opmaak | Voettekst}} 9gzh2o4gngeotx6622skobko5lbrgbb 0 40529 424422 424256 2026-04-26T17:54:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424422 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Voordelen == Wat is het voordeel van filosofisch onderwijs? Het is leuk, leerzaam en liefdevol naar jezelf en de ander. === Leuk === Het leuke komt doordat het aansluit bij onze natuurlijke nieuwsgierigheid. Kijk maar eens naar kleine kinderen die genieten terwijl ze je de oren van de kop vragen. Ze vragen door vanuit een aangeboren motivatie om steeds beter tot de kern door te dringen. Vooral als we intuïtief aanvoelen dat ons wereldbeeld onjuist of incompleet is (zie constructivisme), willen we dit hiaat opvullen. We ervaren een aha-erlebnis niet voor niets als een fijn gevoel. Het met elkaar delen van deze ervaringen voegt nog meer plezier toe, omdat we sociale wezens zijn. Hoewel dit onderwijs goed past bij mensen met een open houding, kan dit type onderwijs er ook aan bijdragen om die oorspronkelijke houding te hervinden. === Leerzaam === Het leerzame is dat je veel dieper doordringt tot de essentie van dingen zonder dat je de illusie krijgt dat je het allemaal wel weet. Dat laatste is ook vaak de positie die het onderwijs tegenover de leerling aanneemt. Wij hebben de wijsheid in pacht en die brengen we op jou over. Terwijl juist de meest wijze mensen ons melden dat ze erachter kwamen niets echt te weten. Het is de kunst om altijd nieuwsgierig te blijven en je elke dag te verwonderen, en om een leerzame houding aan te nemen zodat onze creativiteit, kritisch denkvermogen en verbeeldingskracht optimaal worden ingezet. === Liefdevol === Het is liefdevol naar jezelf omdat je niet perse wat anderen over jou, de ander en de wereld hebben verteld als gegeven ziet. Integendeel: je beschouwt jezelf, de ander en de wereld als een eeuwige verkenningstocht. Je wordt handiger in het voeren van gesprekken die meer diepgang krijgen. Je zult meer waardering krijgen van en voor je de gesprekspartner omdat jullie elkaars belevingswerelden leren kennen. Je zult merken dat je je door deze gezamenlijke zoektocht naar wijsheid meer echt en oprecht verbonden gaat voelen met andere mensen, ook al hebben die andere overtuigingen of achtergronden. {{Opmaak | Voettekst}} cf4nvm5vg60jdezxskophuy9cioa4du 0 40530 424420 424254 2026-04-26T17:53:51Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424420 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Bewust == "Wanneer je filosofeert haal je onbewuste ideeën, vooronderstelling en aannames naar boven" - {{Wp|José_Ortega_y_Gasset|José Ortega y Gasset}}. Filosofisch onderwijs stimuleert bewust [[onbewust leren]]. Je ontwikkelt de vaardigheid om anders dan onbewust naar de wereld te kijken, door je eigen invulling vanuit onbewuste perspectieven gewaar te worden. Het gevolg is dat je ook meer open staat voor de subjectiviteit daarvan, wat resulteert in het meer gaan [[onderzoekend leren|onderzoeken]] van de blik van een ander en alles meer met een vraagteken dan met een uitroepteken te benaderen. {{Opmaak | Voettekst}} ache33kxl071zok8mn8i0gpl6zxt1ds 0 40531 424425 424258 2026-04-26T17:54:20Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424425 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Inhoud == Filosofisch onderwijs hanteert de {{Wp|Filosofie|filosofie}} zowel als uitgangspunt voor haar {{Wp|Filosofie_van_de_opvoeding|pedagogische (filosofie van de opvoeding)}} en onderwijsmethoden ({{Wp|en:Philosophy_of_education|onderwijsfilosofie}}) als wel als voor de inhoud van haar {{Wp|en:Philosophy education|curriculum}}. Filosofisch onderwijs behandelt de volgende vragen: * Hoe behoudt en versterkt men de aangeboren liefde voor leren? * Hoe kunnen de ervaringen van wijze mensen ons navigeren naar wijsheid? * Hoe kan wijsheid leiden naar geluk? * Hoe werkt denken? * Hoe kunnen we ons brein zo vormen dat het leven de moeite waard is? * Hoe heeft zich onze wijsheid in de geschiedenis ontwikkeld? * Hoe kan men door filosofen te bestuderen allerlei vakken ({{Wp|Natuurkunde|natuurkunde}} via {{Wp|Isaac_Newton|Newton}} en {{Wp|Albert_Einstein|Einstein}} bijvoorbeeld) uit het reguliere onderwijs een aantrekkelijke invulling geven? * Hoe kan men [[leren leren]] door filosofie te studeren? * Wat is de diepere essentie van wie je bent en hoe hou je daar in je leven en leren rekening mee? * Hoe kan men een realistischer mensbeeld kweken dat onze natuurlijke neiging om vooral te focussen op het kwade objectiveert? ** Denk aan geschiedenislessen die vooral gaan oorlogen en macht. ** Denk aan het niet-wetenschappelijk onderbouwde beeld van de {{Wp|Homo oeconomicus|Homo Economicus}} als de basis voor economische theorieën en modellen die we op school leren. == Vakken == In het onderstaand overzicht wordt een mogelijke filosofische invulling van bestaande vakken gegeven; {| |- || '''Biologie''' || '''''Milieufilosofie''''' |- || '''Geschiedenis''' || '''''Geschiedfilosofie''''' |- || '''Godsdienst''' || '''''Godsdienstfilosofie''''' |- || '''Gym''' || '''''Yoga''''' |- || '''Natuurwetenschappen''' || '''''Metafysica en natuurfilosofie''''' |- || '''Wetenschap en technologie''' || '''''Wetenschapsfilosofie''''' |- || '''Taal''' || '''''Taalfilosofie''''' |- || '''Wiskunde''' || '''''Logica''''' |} ===Zie ook=== Een boeiend boek over de filosofie dat veel in het voortgezet onderwijs wordt gebruikt is "{{Wp|De_wereld_van_Sofie|De wereld van Sofie}}". {{Opmaak | Voettekst}} jk1t1ks2lfgi68lgo5rr7hj4q14v83n 0 40579 424577 423709 2026-04-26T18:09:02Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424577 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Wp|Elias Stein (schaker)|Elias Stein}} (1748-1812), een Elzasser (geboren in {{Wp|Forbach (Frankrijk)|Forbach}}), was een schaker en schaaktheoreticus die zich in Den Haag vestigde om schaakles te geven. Aldaar ontwikkelde hij de {{Wp|Hollands (schaakopening)|Hollandse verdediging}}. == Profiel == '''Elias Stein''' raadde de Hollandse verdediging aan als het beste antwoord op '''1.d4''' in zijn boek "Nouvel essai sur le Jeu des échecs, avec des réflexions militaires familys à ce jeu." (1789). == Hollands == Hollandse verdediging is een populaire opening in het schaken. Het is een reactie op het 1.d4 opening van de tegenstander, maar kan ook heel goed worden ingezet tegen andere openingen. De f4-zet levert zwart een karakteristieke stelling op met een sterk centrum en veel ruimte. De Hollandse verdediging wordt vaak als een verdedigingsopening beschouwd die gericht is op een remise. De opening is stabiel, maar dat betekent niet dat wit geen kansen heeft om te winnen. Wit moet wel voorzichtig zijn, want de stelling kan relatief snel in het voordeel van de zwarte speler kantelen. Een goede manier voor wit om de Hollandse verdediging te gebruiken, is om de stelling te openen. Wit kan proberen om een sterke stelling op het bord te creëren door een koningsaanval te beginnen. Ook kan wit proberen om zijn dame-paard te gebruiken om een aanval op zwart te lanceren. In de Hollandse verdediging is er ook ruimte voor tactiek. Zwart kan proberen om de stelling te compliceren en wit uit te dagen, terwijl wit kan proberen om de stelling te verdedigen, te controleren en op zoek kan gaan naar een open kans om te winnen. Al met al is de Hollandse verdediging een sterk en flexibel openingssysteem dat wit veel mogelijkheden biedt om een goede stelling op het bord te creëren en kansen te zoeken om te winnen. Het is daarom een goede optie voor zowel ervaren als beginnende schakers. [[Bestand:Chess graph Dutch defense.svg|600px|Schaak grafiek over de Dutch defense]] <span style="font-size: large;">'''1. ... f5'''</span>. De Hollandse verdediging is het omgekeerde van de [[Schaken_door_meesters/Bird#Hollands|Hollandse aanval of de Bird opening]]. Omdat men direct de zwakste f-pion inzet, leert men als men deze openingen regelmatig kiest als schaker het gevaar te herkennen, erkennen en te pareren van deze pion. Welke reactie ook wit heeft op de Hollandse verdediging, zwart zal in de meeste gevallen zijn paard naar '''Nf6''' brengen. === '''1. b3 f5''' === Dit is de Hollandse variant van de [[Schaken_door_meesters/Nimzowitsch#Hollandse_variant|Nimzowitsch-Larsenaanval]]. === '''1. b4 f5''' === Dit is de Pools-Hollandse verdediging als reactie op de [[Schaken_door_meesters/Sokolsky#Pools|Poolse opening]]. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | |pl| | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Pools-Hollandse verdediging}} Als wit vervolgt met '''2. Nf3''' dan wordt de positie eveneens een variant van de [[Schaken_door_meesters/Zukertort#1._Nf3_f5_2._b4|Zukertort opening]]. === '''1. d4 f5 2. e4''' === Dit is de [[Schaken_door_meesters/Staunton#Gambiet|Stauntongambiet]] === '''1. d4 F5 3. g3''' === Hieronder volgt een stap-voor-stap analyse van een voorbeeld partij die uiteindelijk leidt tot het opgeven van de dame door wit om nog groter verlies te voorkomen. **1. d4 {Wit opent met de damepion, een solide en populaire keuze die leidt tot positionele spellen.} **1... f5 {Zwart kiest voor de Hollandse verdediging, een agressieve opening die gericht is op controle over het e4-veld en actieve koningsvleugelstrategie.} **2. g3 {Wit ontwikkelt de loper naar g2 om druk uit te oefenen op de lange diagonaal en de koning te beveiligen na rokade.} **2... d5 {Zwart verstevigt zijn grip op het centrum en bereidt verdere ontwikkeling voor.} **3. Bg2 {Wit voltooit de fianchetto en stelt de loper op op de lange diagonaal.} **3... Nf6 {Zwart ontwikkelt het paard naar zijn natuurlijke veld, ondersteunt het centrum en bereidt rokade voor.} **4. Qd2 {? Een onnauwkeurige zet. Het ontwikkelen van de dame naar d2 blokkeert het paard op b1 en doet weinig voor de ontwikkeling. Beter was 4.Nf3 om stukken te ontwikkelen en voor te bereiden op rokade.} **4... e6 {Zwart opent lijnen voor de loper en versterkt het centrum.} **5. a4 {? Deze zet lijkt doelloos en verzwakt de damevleugel. Wit verwaarloost de ontwikkeling van stukken en verspilt tempi. Een betere zet was 5.c4 om het centrum aan te vallen.} **5... Bd6 {Een sterke zet die de loper actief positioneert, controle over het centrum versterkt en aanvallende mogelijkheden op de koningsvleugel opent.} **6. Kf {?? Een ernstige fout. In plaats van te rokeren en de koning in veiligheid te brengen, blijft de koning in het centrum en blokkeert de toren op h1. Dit maakt de koning kwetsbaar voor aanvallen.} **6... O-O {Zwart rokeert correct, brengt de koning in veiligheid en verbindt de torens voor betere samenwerking.} **7. Qe3 {? Wit blijft met dezelfde stukken spelen en negeert de ontwikkeling van andere stukken zoals de paarden. Dit laat wit achter in ontwikkeling en laat zwaktes in de stelling.} **7... Ne4 {Een krachtige zet die het paard naar een sterk vooruitgeschoven positie brengt, druk uitoefent op de stelling van wit en tactische mogelijkheden creëert.} **8. h4 {?? Een slechte zet die geen dreiging vormt en de koningsvleugel verder verzwakt. Wit negeert essentiële ontwikkelingsprincipes en opent lijnen voor zwart om aan te vallen.} **8... f4 {! Zwart maakt gebruik van de zwaktes in de witte stelling en opent de lijnen naar de koning. Dit dwingt wit tot een reactie.} **9. gxf4 {Wit neemt de pion, maar dit opent de g-lijn en maakt de koning nog kwetsbaarder.} **9... Bxf4 {! Zwart offert de loper om de verdediging van wit te breken en een directe aanval op de koning te lanceren.} **10. Qxf4 {Wit neemt de loper, maar dit leidt tot een beslissende tactische slag van zwart.} **10... Rxf4 {! Zwart offert de toren voor de dame van wit. Door de dame te nemen, krijgt zwart een aanzienlijk materieel voordeel.} **11. Bxf4 {Wit neemt de toren terug, maar heeft nu de dame verloren tegen een toren en een loper. De materiaalverhouding is sterk in het voordeel van zwart.} **Conclusie: Door het negeren van fundamentele ontwikkelingsprincipes en het maken van meerdere onnauwkeurige zetten, komt wit in een positie waarin hij gedwongen is de dame op te geven om erger te voorkomen. Zwart daarentegen volgt solide ontwikkelingsstrategieën, maximaliseert de activiteit van zijn stukken en maakt gebruik van de fouten van wit om een beslissend voordeel te behalen. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd| | |kd| | 7 |pd|pd|pd| | | |pd|pd| 6 | | | | |pd| | | | 5 | | | |pd| | | | | 4 |pl| | |pl|nd|bl| |pl| 3 | | | | | | | | | 2 | |pl|pl| |pl|pl|bl| | 1 |rl|nl| | | |kl|nl|rl| a b c d e f g h |Eindpositie na zet 11}} === '''1. e4 f5''' === Dit is de [[Schaken_door_meesters/Duras#Fred|Duras Gambiet]]. === '''1. Nc3 f5 2. e4''' === Dit is de {{Wp|Klüvergambiet|Klüvergambiet}}. {{Opmaak | Voettekst}} 4bfc8s3locnb7cawif8aghh3vbck5n9 0 40605 424455 406665 2026-04-26T17:57:14Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424455 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De mission is een 3d leergame waarin de spelers een missie kiezen die door de game wordt vertaald in [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] en leeractiviteiten die naar die leerdoelen leiden. == Keuze == === Avatar === Als we iets leren ontwikkelen we ons als persoon. Die gewenste ontwikkeling kun je visualiseren als een avatar die je beschrijft als hoe is het nu en waar ga je naar toe. In de mission game kun je daarvoor kiezen uit bestaande avatars (rolmodellen zoals wijzen) die je kunt aanpassen naar eigen wensen. Je maakt als het ware een dubbel zelfportret van hoe je als lerende voor en na de missie er uitziet. Dit maakt inzichtelijk wat je persoonlijk uit de missie zal kunnen halen. === Bestemming === In de mission kiezen we een bepaalde plek die we willen bereiken om deze verandering te realiseren. Deze plek symboliseert dus bepaalde leerdoelen. Als we bijvoorbeeld de domeinen, subdomeinen, sub-subdomeinen (enzovoort) van een leerdoel (denk aan natuurkunde - elementaire deeltjes - elektron - lading ) bijvoorbeeld visualiseren als een (fictief) universum, cluster, melkwegstelsel, zonnestelsel, planeet, wereld, land, stad en uiteindelijk een bepaalde pretpark of attractie(de bestemming is altijd leuk immers). Dan zal niemand het lastig, saai of tijdrovend vinden om af te spreken elkaar in Wildlands te ontmoeten. Het gaat vanzelf en heel precies. == Activiteiten == De avatar doet een rondje mens op een bepaalde plek. Om die plek te bereiken zal hij activiteiten gaan uitvoeren. Hij zal ervaringen opdoen en daarvan leren. Het opdelen van een missie in activiteiten die van tussenstation naar tussenstation tot eindbestemming leiden, is een ingrediënt die we regelmatig in games aantreffen. Als je dit in teamverband doet dan heeft het de werking van een [[w:Scrum_(softwareontwikkelmethode)|scrum task board]] die in de ICT maar ook in het onderwijs (eduscrum) wordt ingezet om activiteiten te visualiseren, te ordenen en te plannen. == Differentiatie == Hoewel mission games horen bij een speler met een reproductieve leerstijl, is dat natuurlijk niet het geval als je vrij helemaal zelf een eigen missie verzint. Dan is er sprake van een productieve leerstijl, een ondernemend persoon die vooraf zijn eigen missie bepaald. Een toepassingsgerichte leerder zal al doende ontdekken waar hij of zij naar toe gaat en een onderzoekende of ontdekkende leerder zal door reflectie achteraf kunnen vaststellen welke missie het beste past. {| class="wikitable" |- ! Leerstijl !! Gametype !! Moment van missie vaststellen || Manier van vaststellen |- | [[Ondernemend leren|Productief]]|| ''Sandbox games'' || '''Vooraf''' || Bedenken van je eigen missie |- | [[Speels leren|Reproductief]]|| ''Mission games'' || '''Begin''' || Volgen van een geadviseerde missie |- | [[Ontwerpend leren|Toepassingsgericht]]|| ''Simulation games'' || '''Tijdens''' || Door van alles te doen wordt de missie steeds duidelijker |- | [[Onderzoekend leren|Betekenisgericht]]|| ''Adventure games'' || '''Achteraf''' || Terugblikkend op een verkenning stelt men de missie vast |} {{Opmaak | Voettekst}} b5aj739yi3sbptsz2hitl7ye5fdodh3 0 40694 424662 424014 2026-04-27T08:58:35Z BeeBringer 6655 424662 wikitext text/x-wiki {{Opmaak | Titel = Acceptance and commitment therapy | Object = Boek | Bron = Acceptance and commitment therapy.webp | Definitie = [[w:Acceptance and commitment therapy|Acceptance and commitment therapy]] is een techniek om op directe wijze gedrag constructief te veranderen. | Beschrijving = '''Acceptance and commitment therapy''' (ACT) is een vorm van therapie waarin<br>'''Acceptance''': de cliënt een omarmende houding hanteert tegen hetgeen men niet kan veranderen en<br>'''Commitment''': zich alleen toewijdt op wat rechtstreeks bij te sturen is.<br>De cliënt wordt geholpen om contact te maken met het hier en nu en te accepteren wat er is.<br>De cliënt leert gedachten los te koppelen van gedrag door zich er niet mee te identificeren.<br>De vrijheid die dit oplevert is toegewijd aan het realiseren van eigen dieper gelegen waarden. | Formaat = html | Voortgang = 40 | Support = Signaleer | Referentie = wikipedia | Collectie = Zelftherapie | Onderdeel = Concept, Methode, Theorie, Toepassing }} iygzdypqf4u0kutoziarcrgdzaknac8 0 40696 424395 418948 2026-04-26T17:51:25Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424395 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Acceptance == In ACT worden gedachten, emoties, herinneringen, impulsen of lichamelijke gewaarwordingen niet vermeden, gecontroleerd of veranderd zoals bij {{Wp|Experiëntiële vermijding|experiëntiële vermijding}}. Het gaat dan om ervaringen waar me regelmatig mee te maken heeft en je leven dus sterk beinvloeden. Strategieën die zijn ontwikkeld om dit wel te doen zoals afpoeieren, afwijzen, afreageren, of afleiden, worden omzeild. Dat is bijzonder lastig, want in extreme gevallen kan men zelfs overgaan tot zelfmoord om het eigen innerlijke te mijden. Het omzeilen is met name lastig bij pijnlijke ervaringen zoals negatieve emoties, nare herinneringen of ongewenste gedachten, maar soms ook bij fijne ervaringen als het gaat om mensen met een depressieve stemming of die voldoening vinden in een slachtofferhouding. Het is verder lastig omdat op korte termijn het lijkt te werken om gedachten, herinneringen, gevoelens te beheersen. In tegenstelling tot mensen lijken dieren niet anders te kunnen dan te accepteren van wat er is aan ervaringen. Kinderen lijken dit van nature ook te doen, maar leren door opvoeding vermijdingsstategieën. == Commitment == .. == Therapy == ACT is een vorm van de {{Wp|derde generatie gedragstherapie|derde generatie gedragstherapie}} en is gebaseerd op de {{Wp|Relational Frame Theory|Relational Frame Theory}} (RFT). Deze theorie beschrijft hoe mensen prikkels met elkaar in verband kunnen brengen zonder ze te hoeven ervaren. Een voorbeeld is; * men ziet een hond (visuele prikkel), * associeert dit met een ervaring van gebeten worden door een ander dier (geheugen-/gedachtenprikkel) en * ervaart daarom angst (gevoelsprikkel). De emotie angst is dus overgedragen op het beeld hond. Terwijl deze koppeling niet direct is ervaren (de hond beet niet, een ander dier deed dat). {{Navigatie Acceptance and commitment therapy}} {{Opmaak | Voettekst}} lpilghm1pxl5mmi134fk7nnuevz6d4u 0 40698 424396 418950 2026-04-26T17:51:31Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424396 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Hexaflex == ACT volgt de volgende kernprocessen: [[Afbeelding:ACT hexaflex.jpg|thumb|left|De hexaflex met de zes kernprocessen en het doel: psychologische flexibiliteit|200px]] * '''Contact met hier en nu''': Hier wordt {{Wp|Mindfulness|mindfulness}} voor ingezet. * '''Acceptatie''': Het actief toelaten van nare emoties en gedachten. * '''Defusie''': Het onthechten van gedachten en loskoppelen van gedrag. * '''Zelf als context''': Leren dat de situatie en je reactie daarop niet is wie je werkelijk bent. * '''Waarden''': Uitvogelen wat je echt belangrijk vindt in je leven. * '''Toegewijde actie''': IJveren om je gedrag in lijn te brengen met je waarden. == Context == ACT gaat ervan uit dat het wat en hoe van kennis afhankelijk is van de context en niet eenduidig is. We kennen de absolute werkelijkheid misschien niet, maar dat is in de ACT ook niet van belang. Het gaat erom of de kennis in een bepaalde situatie waarschijnlijk genoeg is om mee te werken. {{Navigatie Acceptance and commitment therapy}} {{Opmaak | Voettekst}} 4o32dhq2a607ptvthq7gtn4eeoym7zf 0 40812 424423 424257 2026-04-26T17:54:08Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424423 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Houding == Hoe [[Bekende_filosofen_uit_de_geschiedenis/Socrates|Socrates]] tegenover leren stond, laat [[Plato]] - mits hij niet zijn eigen visie aan Socrates heeft toegeschreven - onder meer zien in de {{Wp|Allegorie van de grot|Allegorie van de grot}}. In de allegorie staan de schaduwen voor een waargenomen vergankelijke kopie van de werkelijkheid. Buiten de grot staat voor een werkelijkheid die niet gebonden is aan tijd en ruimte. In de dialoog concludeert Socrates dat het onderwijzen niet inhoudt dat men kennis overdraagt aan een "leeg vat", of in lijn met de allegorie "aan blinde ogen gezichtsvermogen geeft". Volgens Socrates heeft ieder mens het vermogen in zich om zich van het duister naar het licht te keren. Onderwijzers moeten daarom niet dit al aanwezig gezichtsvermogen verlenen, maar de lerende trainen in het omdraaien naar het licht. == Methode == .. == Vragen == .. == Zie ook == * [[Bekende filosofen uit de geschiedenis/Socrates]] - Socrates in het Wikibook Bekende filosofen uit de geschiedenis {{Opmaak | Voettekst}} 22o7mb99jakf59xz446x5bsi0jfzz9o 0 40813 424421 424255 2026-04-26T17:53:57Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424421 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Wu Wei == De {{Wp|Wu_wei|Wu Wei}} is een grondbeginsel in het {{Wp|taoïsme|taoïsme}} wat aangeeft het weten wanneer wel en wanneer niet te handelen. Dit weten ontstaat door een leerproces. Het leerproces is het gevolg van het betrokken zijn bij de natuurlijke gang van zaken vanuit een oprechte en open houding. # Openheid en oprechtheid # Betrokkenheid # Leerproces # Begrip # Actie {{Opmaak | Voettekst}} sk4lazb1vsrpdbgr8thkvhntnfgk32m 0 40832 424481 424354 2026-04-26T17:59:46Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424481 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''Emoties zijn weliswaar geen waarzeggers, maar wel waardezeggers''' {{Wp|Focussen|Focussen}} is een intern georiënteerd psychotherapeutisch proces ontwikkeld door psychotherapeut Eugene Gendlin geïnspireerd door de {{Wp|Humanistische_psychologie|humanistische psychologie}}. Hij ontdekte dat er "een soort lichamelijke gewaarwording bestaat dat ons leven ingrijpend beïnvloed". Deze zogenaamde "felt sense" of ervaren gevoel kan worden ingezet als middel voor persoonlijke doelen. Gendlin ontdekte verder dat "een ervaren gevoel zal verschuiven als je het op de juiste manier benadert". Alleen al het er contact mee maken zal volgens Gendlin dat ervaren gevoel en daarmee de persoon zelf veranderen. Focussen kan in elke therapeutische situatie worden gebruikt. Het gaat om het houden van een specifiek soort open, niet-oordelende aandacht voor een innerlijk weten dat direct wordt ervaren maar nog niet in woorden is uit te drukken. Focussen kan onder andere worden ingezet om helder te krijgen wat men voelt of wil, om nieuwe inzichten over de eigen situatie te krijgen en om verandering of genezing van de situatie te stimuleren. == Mindfulness == '''Focussen''' kan men zien als {{Wp|mindfulness|mindfulness}} toegepast als middel tegen psychische klachten. Mindfulness was in de tijd waarin focussen werd ontwikkeld nog niet wijd verspreid in de Westerse wereld als therapeutische toepassing. Focussen past mindfulness toe op twee specifieke manieren: iets dat de "felt sense" wordt genoemd en een op onderzoek gebaseerde techniek die verandering mogelijk maakt. Deze 'felt sense' kan men beschrijven als een vage lichamelijke sensatie, waarvan men intuïtief aanvoelt dat het waardevol is. Deze sensatie wordt dan net als in mindfulness volledig omarmd en de ruimte gegeven zich te ontvouwen. Pas daarna worden er woorden aan gegeven. Het lijfelijke gaat dus vooraf aan het geestelijke. == Felt sense == ''"Het is een soort inwendige uitstraling die alles wat je voelt en weet omtrent een bepaald gegeven op een gegeven moment omsluit - het omvat dit voelen en weten en draagt het in één keer op je over, in plaats van het detail voor detail aan je duidelijk te maken" - Eugene Gendlin'' "Felt sense" is een fijngevoelige lichamelijke gewaarwording die duidt op een bepaalde emotie of inzicht die niet bewust is verwoord. Het nog niet hebben van een besef van en waar die sensatie vandaan komt, is het uitgangspunt van de methode. Het gaat om een gevoelde betekenis die wordt ervaren zonder oordeel of verhaal erbij. Iets waar men aanvoelt dat er een {{Wp|aha-erlebnis|aha-erlebnis}} kan komen. Gendlin beschreef het als "het voelen van een impliciete complexiteit, een holistisch gevoel van waar men aan werkt". Een felt sense blijkt meestal complex te zijn nadat men er aandacht aan besteedt en lastig in een woord te vangen zoals bij emoties. Ook al duiden we "felt sense" aan als ervaren gevoel, het verschil met een emotie is dat het veel meer is dan een afzonderlijke emotie op zich. Het is het geheel aan sensaties (gedachten, gevoelens en lichamelijke gewaarwordingen) die zich openbaren bij een bepaalde persoon of situatie. Aandacht voor deze fijngevoelige gewaarwording zonder het te ontleden in specifieke onderdelen, maakt dat focussen een speciale variant is op mindfulness, die men in andere technieken om het innerlijk bewustzijn te vergroten niet terugvindt. == Eugene Gendlin == Eugene Gendlin ( 25 December 1926 – 1 May 2017) was een Amerikaanse hoogleraar in de psychologie aan de Universiteit van Chicago. Hij verwierf bekendheid door zijn vele bijdragen aan publicaties over psychotherapie en als redacteur van het tijdschrift "Psychotherapy". Daarnaast was hij een filosoof die manieren ontwikkelde van denken over en werken met het levensproces, subtiele lichamelijke sensaties en de "filosofie van het impliciete". Gendlin promoveerde in 1958 in de filosofie, maar had geen diploma op het gebied van psychologie. Toch werd hij bekender op het gebied van de psychologie dan in de filosofie. Mede dankzij zijn omvangrijke studie bij en invloed op de psycholoog en psychotherapeut {{Wp|Carl Rogers|Carl Rogers}}, de grondlegger van cliëntgerichte therapie, aan de Universiteit van Chicago. Net als zijn jarenlange praktijk van psychotherapie en zijn uitgebreide publicaties op het gebied van psychologie. {{Verdieping | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = cursus <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Wereldwijde ondersteuning <!-- [Link naar bron] -->| url = https://focusing.org/ <!-- [Bron naam] -->| bron = The International Focusing Institute <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Op focussen gebaseerde toepassingen en onderwijsmethoden. }} | {{Verdieping/Bron <!-- [wiki of cursus of website of boek] -->| soort = wiki <!-- [Titel van onderwerp] -->| titel = Focussen <!-- [Link naar bron] -->| url = https://wiki.metherapy.nl/index.php/Focussen <!-- [Bron naam] -->| bron = MeTherapy <!-- [Beschrijving] -->| beschrijving = Praktische handleiding over focussen }} }} {{Opmaak | Voettekst}} ezhixer3j8703u7boino8sfrs1dohjz 424648 424481 2026-04-27T05:56:20Z BeeBringer 6655 424648 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''Emoties zijn weliswaar geen waarzeggers, maar wel waardezeggers''' {{Wp|Focussen|Focussen}} is een intern georiënteerd psychotherapeutisch proces ontwikkeld door psychotherapeut Eugene Gendlin geïnspireerd door de {{Wp|Humanistische_psychologie|humanistische psychologie}}. Hij ontdekte dat er "een soort lichamelijke gewaarwording bestaat dat ons leven ingrijpend beïnvloed". Deze zogenaamde "felt sense" of ervaren gevoel kan worden ingezet als middel voor persoonlijke doelen. Gendlin ontdekte verder dat "een ervaren gevoel zal verschuiven als je het op de juiste manier benadert". Alleen al het er contact mee maken zal volgens Gendlin dat ervaren gevoel en daarmee de persoon zelf veranderen. Focussen kan in elke therapeutische situatie worden gebruikt. Het gaat om het houden van een specifiek soort open, niet-oordelende aandacht voor een innerlijk weten dat direct wordt ervaren maar nog niet in woorden is uit te drukken. Focussen kan onder andere worden ingezet om helder te krijgen wat men voelt of wil, om nieuwe inzichten over de eigen situatie te krijgen en om verandering of genezing van de situatie te stimuleren. == Mindfulness == '''Focussen''' kan men zien als {{Wp|mindfulness|mindfulness}} toegepast als middel tegen psychische klachten. Mindfulness was in de tijd waarin focussen werd ontwikkeld nog niet wijd verspreid in de Westerse wereld als therapeutische toepassing. Focussen past mindfulness toe op twee specifieke manieren: iets dat de "felt sense" wordt genoemd en een op onderzoek gebaseerde techniek die verandering mogelijk maakt. Deze 'felt sense' kan men beschrijven als een vage lichamelijke sensatie, waarvan men intuïtief aanvoelt dat het waardevol is. Deze sensatie wordt dan net als in mindfulness volledig omarmd en de ruimte gegeven zich te ontvouwen. Pas daarna worden er woorden aan gegeven. Het lijfelijke gaat dus vooraf aan het geestelijke. == Felt sense == ''"Het is een soort inwendige uitstraling die alles wat je voelt en weet omtrent een bepaald gegeven op een gegeven moment omsluit - het omvat dit voelen en weten en draagt het in één keer op je over, in plaats van het detail voor detail aan je duidelijk te maken" - Eugene Gendlin'' "Felt sense" is een fijngevoelige lichamelijke gewaarwording die duidt op een bepaalde emotie of inzicht die niet bewust is verwoord. Het nog niet hebben van een besef van en waar die sensatie vandaan komt, is het uitgangspunt van de methode. Het gaat om een gevoelde betekenis die wordt ervaren zonder oordeel of verhaal erbij. Iets waar men aanvoelt dat er een {{Wp|aha-erlebnis|aha-erlebnis}} kan komen. Gendlin beschreef het als "het voelen van een impliciete complexiteit, een holistisch gevoel van waar men aan werkt". Een felt sense blijkt meestal complex te zijn nadat men er aandacht aan besteedt en lastig in een woord te vangen zoals bij emoties. Ook al duiden we "felt sense" aan als ervaren gevoel, het verschil met een emotie is dat het veel meer is dan een afzonderlijke emotie op zich. Het is het geheel aan sensaties (gedachten, gevoelens en lichamelijke gewaarwordingen) die zich openbaren bij een bepaalde persoon of situatie. Aandacht voor deze fijngevoelige gewaarwording zonder het te ontleden in specifieke onderdelen, maakt dat focussen een speciale variant is op mindfulness, die men in andere technieken om het innerlijk bewustzijn te vergroten niet terugvindt. == Eugene Gendlin == Eugene Gendlin ( 25 December 1926 – 1 May 2017) was een Amerikaanse hoogleraar in de psychologie aan de Universiteit van Chicago. Hij verwierf bekendheid door zijn vele bijdragen aan publicaties over psychotherapie en als redacteur van het tijdschrift "Psychotherapy". Daarnaast was hij een filosoof die manieren ontwikkelde van denken over en werken met het levensproces, subtiele lichamelijke sensaties en de "filosofie van het impliciete". Gendlin promoveerde in 1958 in de filosofie, maar had geen diploma op het gebied van psychologie. Toch werd hij bekender op het gebied van de psychologie dan in de filosofie. Mede dankzij zijn omvangrijke studie bij en invloed op de psycholoog en psychotherapeut {{Wp|Carl Rogers|Carl Rogers}}, de grondlegger van cliëntgerichte therapie, aan de Universiteit van Chicago. Net als zijn jarenlange praktijk van psychotherapie en zijn uitgebreide publicaties op het gebied van psychologie. {{Opmaak | Voettekst | cursus ; Wereldwijde ondersteuning ; https://focusing.org/ ; The International Focusing Institute ; Op focussen gebaseerde toepassingen en onderwijsmethoden. | wiki ; Focussen ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Focussen ; MeTherapy ; Praktische handleiding over focussen }} mpydpb4eliz9kg9bl262lu1g3dbebon 0 40837 424492 424343 2026-04-26T18:00:50Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424492 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[File:MABA PleaseBeMindful Sign.jpg|thumb|MABA PleaseBeMindful Sign]] Mindfulness is de techniek om zonder oordeel alert te zijn op wat er op dit moment zich in ons brein afspeelt. Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) is een training in het toepassen van mindfulness in de geneeskunde. De bekende Vietname monnik [[w:Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh]] benadrukte dat naast het tijdelijk laten stoppen van het lijden, ook inzicht te verwerven dat dit lijden transformeert belangrijk is bij mindfulness. Hij stelde daarom voor naast ''Mindfulness Based Stress Reduction'' de term ''Insight Based Stress Reduction'' te introduceren. == Oorsprong == [[Mindfulness/Kabat-Zinn|Jon Kabat-Zinn]] ontwierp in 1979 een stressreductie training om ziekenhuispatiënten met chronische pijn die uitbehandeld waren te helpen. Hij richtte dit programma op programma op aan de Universiteit van Massachusetts voor de behandeling van een verscheidenheid aan aandoeningen bij zowel gezonde als ongezonde mensen. Het programma wordt tegenwoordig toegepast in scholen, gevangenissen, ziekenhuizen, veteranencentra en andere omgevingen. == Training == In deze intensieve training werden groepen geleerd om meer inzicht te krijgen in hun pijn, de zorgen en het verdriet daarover, en in de manier waarop zij hiermee omgingen. De training bevat zowel momenten waarin men met elkaar oefent (formele oefeningen) als in aandacht zijn tijdens dagelijkse activiteiten (informele oefeningen). De training beslaat 8 weken en bestaat uit bijeenkomsten van 2,5 uur met dagelijkse huiswerkopdrachten van 45 minuten. == Technieken == * Zitmeditatie * Bodyscan * Bewegingsoefeningen De "bodyscan" is afgeleid van een meditatiebeoefening ("vegen") uit de Birmese Sayagyi U Ba Khin-traditie. {{Opmaak | Voettekst}} l0lh79mnrxwvr8ureb6x4zn28hfisy4 0 40838 424491 424344 2026-04-26T18:00:44Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424491 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} MBCT staat voor Mindfulness Based Cognitieve Therapie. == Oorsprong == Wetenschappers Zindel Segal (hoogleraar psychologie aan de universiteit van Toronto), Mark Williams (hoogleraar klinische psychologie aan de universiteit van Oxford) en John Teasdale (onderzoeker aan de Universiteit van Oxford) ontwikkelde Mindfulness Based Cognitieve Therapie in 2002 vanuit de principes uit de [[Mindfulness/MBSR|MBSR]] en aangevuld met elementen uit de cognitieve therapie. == Training == De training is identiek aan de MBSR. == Technieken == MBCT is identiek aan de MBSR met als toevoeging * psycho-educatie, * oefeningen over automatische negatieve gedachten en * het opstellen van een terugvalpreventieplan. {{Opmaak | Voettekst}} e1w94kyme50kdt9scmvp3q4bcfilw30 0 40839 424488 424347 2026-04-26T18:00:26Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424488 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Jon Kabat-Zinn == [[File:Jon Kabat-Zinn.jpg|thumb|Jon Kabat-Zinn|left]] <span style="white-space: nowrap;">Jon Kabat-Zinn was</span> werkzaam als moleculair bioloog en tevens een beoefenaar van [[w:/Vipassana|vipassana]] oftewel inzichtmeditatie. Deze [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] behelst door de eigen geest waar te nemen, het brein van onzuiverheden te ontdoen. Onder deze onzuiverheden vallen zaken als woede, haat, hebzucht en angst. Als deze onzuiverheden minder worden komt er meer ruimte voor wijsheid (pañña), liefde, mededogen, vreugde en gelijkmoedigheid. == Leermeesters == Kabat-Zinn ging meditatie studeren bij bekende zen-boeddhistische leraren als[[w:Thich Nhat Hanh|Thích Nhất Hạnh]], [[w:en:Seungsahn|Seungsahn]], [[w:S.N._Goenka|S.N. Goenka]] ([[w:Vipassana|Vipassana-retraites]]) en [[w:Philip Kapleau|Philip Kapleau]]. Hij studeerde aan de Insight Meditation Society en gaf daar uiteindelijk les. Kabat-Zinn werd ook beïnvloed door het boek "The Varieties of Religious Experience" van [[w:William James|William James]]. == Gezondheidszorg == Jon Kabat-Zinn heeft mindfulness geïntroduceerd als een effectieve aanpak voor het beheersen van stress, angst en pijn. Zijn voorzieningen in de gezondheidszorg omvatten het aanbieden van klinische programma's die mindfulness-gebaseerde stressreductie (MBSR) en andere mindfulness-technieken integreren in de zorg voor patiënten met chronische aandoeningen. {{Opmaak | Voettekst}} sqy9pncybh7tbcmthopiwcrxg8tupyk 0 40840 424486 424349 2026-04-26T18:00:15Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424486 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Mindfulness is de techniek om zonder oordeel alert te zijn in het huidige moment. In plaats van problemen te doordenken, herken je dat de geest het niet vanzelf oplost en dat (automatisch) denken niet de weg is. Door waakzaam waar te nemen welke sensaties er in de geest spelen, geeft men een groter [[Onbewust_leren/Onbewust|bewustzijn]] via bijvoorbeeld het lichaam (ademen) de kans het op te pakken. Dit kan leiden dan een dieper inzicht dan men zonder deze alertheid kan bereiken. Het mindful zijn is niet iets wat een mens hoeft te leren, het is een aangeboren eigenschap. Echter het activeren en cultiveren ervan is de uitdaging. == Achtergrond == Mindfulness-praktijken zijn voornamelijk geïnspireerd op leringen uit de oosterse wereld, met name uit boeddhistische tradities. Het idee erachter is dat een mens lijdt en dat dit komt door zijn manier van denken. Het denken kan men echter niet stoppen. Dus is lijden een gegeven. Mindfulness tracht het lijden te verminderen door het denken waar te nemen en zo er afstand van te creëren. Het echte lijden zit hem namelijk niet in de gedachten, emoties of andere sensaties, maar in de identificatie ermee. Deze afstand geeft een neutrale blik en voorkomt dat we in vaste denkpatronen worden meegezogen. Hierdoor ontstaat er ruimte om die denkpatronen onder de lopen te nemen en in de tijd aan te passen. == Onderzoek == Mindfulness als techniek is grondig onderzocht en bij veel psychische klachten (depressie, burn-out, pijn en verslaving) effectief gebleken ook als die het gevolg waren (stress en angst) van lichamelijke aandoeningen (zoals kanker). Voor veel technieken die helpen om meer mindful te worden van jezelf, zoals [[w:Transcendente_meditatie|transcendente meditatie]] geldt dat ze wetenschappelijk grondig zijn onderzocht en zich bewezen hebben. == Methode == Mindfulness focust op de relatie die we hebben met onze ervaringen in plaats van de inhoud zelf. Dat zorgt ervoor dat we manifestaties in ons brein zien als een subjectieve reactie op indrukken van de buitenwereld in plaats van weergaves van de objectieve werkelijkheid. Door het verschuiven van je perspectief ben je minder geneigd zaken te willen veranderen en meer geneigd deze te accepteren. Je zoekt de oplossingen binnen jezelf en plaats van buiten jezelf. Iedereen kan als men even rustig en gemakkelijk gaat zitten, de ogen sluit en rustig oordeelvrij waarneemt wat er in de geest gebeurt, waarnemen dat dit voortdurend aan veranderingen onderhevig is, de waarnemende entiteit ervaart men als stabiel. Hieruit kan men het inzicht verwerven dat de werkelijkheid wordt gecreëerd, zich manifisteert door de waarnemer of de waarneming. Het principe van een waarnemerafhankelijke werkelijkheid komt men ook tegen in de [[w:Kwantummechanica|kwantummechanica]]. Het trainen van mindfulness vergroot de vaardigheid om te gaan met heftige emoties. De Boeddhistische monnik [[w:Thích Nhất Hạnh|Thích Nhất Hạnh]] vergeleek dit met het wateren van het mindfulness-zaadje. Wanneer dan het zaadje dat een heftige emotie veroorzaakt ontspruit, dan kan volgens Thích Nhất Hạnh mindfulness deze vergezellen als een moeder (mindfulness) dat bij een huilende baby (heftige emotie) doet. Eerst zal ze herkennen (waarnemen en accepteren) dat er iets aan de hand is. Dan zal ze erkennen wat er is en de baby omarmen. Als de baby voldoende is getroost, zal ze gaan verkennen wat het huilen heeft veroorzaakt. Dat onderzoek lijdt tot het beter leren kennen van wat de baby nodig heeft, en zo vindt er een transformatie plaats. Dit kennen zal leiden tot het toekennen van meer vrijheid, vrede en geluk van de moeder. Samengevat leert men door het trainen van mindfulness bij heftige emoties te # herkennen # erkennen # verkennen # kennen # toekennen. Deze training doe je volgens Thích Nhất Hạnh juist op de momenten dat er geen heftige emoties zijn. Net als je hout hakt in de zomer, zodat je deze direct kunt gebruiken om het warm te krijgen als het ineens winter wordt. {{Opmaak | Voettekst | cursus ; 33 Mindfulness Trainings, Courses, Programs, Workshops & Degrees ; https://positivepsychology.com/mindfulness-training-courses-programs-workshops-degrees/ ; Positive Psychology ; Gratis video en pdf | wiki ; Mindfulness ; https://wiki.metherapy.nl/index.php/Mindfulness ; MeTherapy ; Praktische handleiding over mindfulness }} lc8ft71bulygt9vluw8iz1qgve3k64k 0 40841 424426 424259 2026-04-26T17:54:26Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424426 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Bewegingsonderwijs == {{Wp|Yoga|Hatha-yoga}} (de basis voor fysieke yoga) kan een interessante aanvulling zijn binnen het bewegingsonderwijs. Zo wordt niet alleen het lichaam getraind, maar krijgt men direct een training van het brein erbij. Lichaamshoudingen (asana's) en ademhalingstechnieken (pranayama) kunnen het bewegen ondersteunen. Evenwichtsoefeningen bijvoorbeeld (Samatra) versterken de {{Wp|Core stability|core stability}} (kernstabiliteit); het vermogen om de positie en beweging van de kern (centrale deel) van het lichaam te beheersen. Tegelijkertijd beogen deze oefeningen een evenwichtige benadering van het leven. Met evenwicht wordt bedoeld een gelijkmatige houding tegen anderen en jezelf, wat betekent dat men iedereen met evenveel compassie en een gelijkmatig humeur benadert. {{Opmaak | Voettekst}} 6sd8qqwgm6m1s5rz4hxfzsatkvzulem 0 40849 424479 424356 2026-04-26T17:59:34Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424479 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Mindfulness is als techniek volledig met de [[w:Chöd|Chöd]] verweven. De meditatie behelst het alert zijn op wat er in zichzelf afspeelt terwijl men visualiseert of rituelen uitvoert. == Voed je demonen == [[w:Machig Labdrön|Machig Labdrön]] legde de basis voor het voeden van je demonen als toevoeging aan de [[w:Chöd|Chöd]]. Het idee is in plaats van ongewenste manifestaties in je brein te demoniseren ze te transformeren in vrienden. Niet vechten maar voeden is daarbij het uitgangspunt. Deze demonen lijken op de schaduwen in de [[w:Jungiaanse psychoanalyse|jungiaanse psychologie]]. Ook de demonen zijn net als de schaduwen delen die onze vrijheid om te zijn wie we willen zijn belemmeren en daarom zijn verbannen naar het onbewuste. Het idee is ze niet langer te onderdrukken, maar te integreren in onze persoonlijkheid, wat min of meer gelijk staat aan het voeden van demonen. Jung heeft het begrip “schaduw” ontleend aan het werk van [[w:Friedrich Nietzsche|Friedrich Nietzsche]]. == De 4 demonen == In de Chöd onderscheidt men vier type demonen: # De tastbare demonen = waarneming via de zintuigen zoals vormen, geluiden, geuren en tast. # De ontastbare demonen = positieve of negatieve gedachten die in het brein opduiken. # De demon van intens geluk = men identificeert zich met gelukzalige spirituele of meditatieve ervaringen. # De demon van het ego = men identificeert zich met een zelf uit arrogantie. Deze demon is de wortel van de vorige drie. == De bevrijding == Het beslissende signaal dat men Chöd heeft gerealiseerd is wanneer men vrij komt van angst, doordat men spontaan alle demonen pacificeert. Tot die bevrijding zullen de demonen zich tegen een benadering van leegheid (geen hechting) en compassie (voeden in plaats van vechten) verzetten. Dit kan gebeuren op 4 verschillende niveaus: # voelbaar in het lijf (bijvoorbeeld als "[[Focussen#Felt_sense|felt sense]]"), # verbaal in het hoofd (bijvoorbeeld als [[w:Transactionele_analyse#Ego-toestanden_en_transacties|ego toestand]] "de kritische ouder"), # in destructieve visoenen, # in nachtmerries (hetgeen men bewust kan verkennen door [[Lucide droom|lucide te dromen]]). {{Opmaak | Voettekst | cursus ; Feeding Your Demons ; https://www.youtube.com/watch?v=aEbJ_maF_fo ; Lama Tsultrim Allione ; Gratis videocursus over voeden van demonen. | wiki ; Voed je demonen ; https://wiki.mecoaching.nl/index.php/Voed_je_demonen ; Me Coaching ; Deze wiki geeft een beschrijving van de "Voed je demonen" meditatie. }} 7tc8khzoh4k3e9rsl4qb9a40ifhwpg1 424641 424479 2026-04-27T04:19:18Z BeeBringer 6655 424641 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Mindfulness is als techniek volledig met de [[w:Chöd|Chöd]] verweven. De meditatie behelst het alert zijn op wat er in zichzelf afspeelt terwijl men visualiseert of rituelen uitvoert. == Voed je demonen == [[w:Machig Labdrön|Machig Labdrön]] legde de basis voor het voeden van je demonen als toevoeging aan de [[w:Chöd|Chöd]]. Het idee is in plaats van ongewenste manifestaties in je brein te demoniseren ze te transformeren in vrienden. Niet vechten maar voeden is daarbij het uitgangspunt. Deze demonen lijken op de schaduwen in de [[w:Jungiaanse psychoanalyse|jungiaanse psychologie]]. Ook de demonen zijn net als de schaduwen delen die onze vrijheid om te zijn wie we willen zijn belemmeren en daarom zijn verbannen naar het onbewuste. Het idee is ze niet langer te onderdrukken, maar te integreren in onze persoonlijkheid, wat min of meer gelijk staat aan het voeden van demonen. Jung heeft het begrip “schaduw” ontleend aan het werk van [[w:Friedrich Nietzsche|Friedrich Nietzsche]]. == De 4 demonen == In de Chöd onderscheidt men vier type demonen: # De tastbare demonen = waarneming via de zintuigen zoals vormen, geluiden, geuren en tast. # De ontastbare demonen = positieve of negatieve gedachten die in het brein opduiken. # De demon van intens geluk = men identificeert zich met gelukzalige spirituele of meditatieve ervaringen. # De demon van het ego = men identificeert zich met een zelf uit arrogantie. Deze demon is de wortel van de vorige drie. == De bevrijding == Het beslissende signaal dat men Chöd heeft gerealiseerd is wanneer men vrij komt van angst, doordat men spontaan alle demonen pacificeert. Tot die bevrijding zullen de demonen zich tegen een benadering van leegheid (geen hechting) en compassie (voeden in plaats van vechten) verzetten. Dit kan gebeuren op 4 verschillende niveaus: # voelbaar in het lijf (bijvoorbeeld als "[[Focussen#Felt_sense|felt sense]]"), # verbaal in het hoofd (bijvoorbeeld als [[w:Transactionele_analyse#Ego-toestanden_en_transacties|ego toestand]] "de kritische ouder"), # in destructieve visoenen, # in nachtmerries (hetgeen men bewust kan verkennen door [[Lucide droom|lucide te dromen]]). {{Opmaak | Voettekst | cursus ; Feeding Your Demons ; https://www.youtube.com/watch?v{{=}}aEbJ_maF_fo ; Lama Tsultrim Allione ; Gratis videocursus over voeden van demonen. | wiki ; Voed je demonen ; https://wiki.mecoaching.nl/index.php/Voed_je_demonen ; Me Coaching ; Deze wiki geeft een beschrijving van de "Voed je demonen" meditatie. }} ajcdmfpkq13m6q18trvbpvb9chpm9xx 424642 424641 2026-04-27T04:20:09Z BeeBringer 6655 424642 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Mindfulness is als techniek volledig met de [[w:Chöd|Chöd]] verweven. De meditatie behelst het alert zijn op wat er in zichzelf afspeelt terwijl men visualiseert of rituelen uitvoert. == Voed je demonen == [[w:Machig Labdrön|Machig Labdrön]] legde de basis voor het voeden van je demonen als toevoeging aan de [[w:Chöd|Chöd]]. Het idee is in plaats van ongewenste manifestaties in je brein te demoniseren ze te transformeren in vrienden. Niet vechten maar voeden is daarbij het uitgangspunt. Deze demonen lijken op de schaduwen in de [[w:Jungiaanse psychoanalyse|jungiaanse psychologie]]. Ook de demonen zijn net als de schaduwen delen die onze vrijheid om te zijn wie we willen zijn belemmeren en daarom zijn verbannen naar het onbewuste. Het idee is ze niet langer te onderdrukken, maar te integreren in onze persoonlijkheid, wat min of meer gelijk staat aan het voeden van demonen. Jung heeft het begrip “schaduw” ontleend aan het werk van [[w:Friedrich Nietzsche|Friedrich Nietzsche]]. == De 4 demonen == In de Chöd onderscheidt men vier type demonen: # De tastbare demonen = waarneming via de zintuigen zoals vormen, geluiden, geuren en tast. # De ontastbare demonen = positieve of negatieve gedachten die in het brein opduiken. # De demon van intens geluk = men identificeert zich met gelukzalige spirituele of meditatieve ervaringen. # De demon van het ego = men identificeert zich met een zelf uit arrogantie. Deze demon is de wortel van de vorige drie. == De bevrijding == Het beslissende signaal dat men Chöd heeft gerealiseerd is wanneer men vrij komt van angst, doordat men spontaan alle demonen pacificeert. Tot die bevrijding zullen de demonen zich tegen een benadering van leegheid (geen hechting) en compassie (voeden in plaats van vechten) verzetten. Dit kan gebeuren op 4 verschillende niveaus: # voelbaar in het lijf (bijvoorbeeld als "[[Focussen#Felt_sense|felt sense]]"), # verbaal in het hoofd (bijvoorbeeld als [[w:Transactionele_analyse#Ego-toestanden_en_transacties|ego toestand]] "de kritische ouder"), # in destructieve visoenen, # in nachtmerries (hetgeen men bewust kan verkennen door [[Lucide droom|lucide te dromen]]). {{Opmaak | Voettekst | cursus ; Feeding Your Demons ; https://www.youtube.com/watch?v{{=}}aEbJ_maF_fo ; Lama Tsultrim Allione ; Gratis videocursus over voeden van demonen. | wiki ; Voed je demonen ; https://www.metherapy.nl ; Me Coaching ; Deze wiki geeft een beschrijving van de "Voed je demonen" meditatie. }} iqpm3sd7xuzhyxl2qdbalq8v1rhncbq 0 40857 424401 420130 2026-04-26T17:52:01Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424401 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}De boodschap in de film ''{{Wp|Eyes Wide Shut|Eyes Wide Shut}}'' is dat het belangrijk is om inzicht te verwerven in wie je bent en wat je waarden en idealen zijn. Het verhaal toont hoe een man (gespeeld door {{Wp|Tom Cruise|Tom Cruise}}) worstelt met de verschillende kanten van zijn persoonlijkheid. Hij ontdekt dat hij een man is met behoefte aan liefde en intimiteit, maar ook een die sterk is, met een eigen visie en verlangens. Door zijn reis komt hij erachter dat al deze kanten van hemzelf onderdeel zijn van zijn identiteit en dat het oké is om deze te omarmen. == Grensbewaking == ''Eyes Wide Shut'' leert ons dat het belangrijk is om je grenzen te respecteren. Het verhaal toont aan hoe gevaarlijk het kan zijn om zich aan te passen aan situaties waarvan je weet dat ze gevaarlijk zijn. De film gaat over een echtpaar, Bill en Alice, dat een open relatie heeft. Omdat Alice emotioneel zwakker is dan Bill, is hij degene die het initiatief neemt om de regels van hun relatie te bepalen. Als hij op een avond besluit om naar een geheime club te gaan, treedt hij buiten de grenzen van hun relatie. Door deze grensoverschrijding raakt Alice in paniek, omdat ze bang is dat Bill vreemdgaat. Dit is een duidelijk voorbeeld van hoe belangrijk het is om grenzen te handhaven in een relatie. Door deze grenzen te handhaven, kunnen Bill en Alice een sterk, gelukkig en liefdevol partnerschap hebben. De film toont ook hoe belangrijk het is om grenzen te handhaven als het gaat om seksualiteit. Wanneer Bill de geheime club binnengaat, is hij geschokt door de seksuele activiteiten die er plaatsvinden. Hij wordt geconfronteerd met een wereld die hij niet kent en waarvan hij weet dat hij er niet thuishoort. Dit is een duidelijk voorbeeld van hoe belangrijk het is om grenzen te handhaven als het gaat om seksualiteit. Door deze grenzen te handhaven, kunnen mensen hun seksualiteit verkennen op een veilige manier. De film toont ook hoe belangrijk het is om grenzen te handhaven als het gaat om macht en gezag. In de film wordt Bill geconfronteerd met een machtsstructuur die hij niet begrijpt. Hij wordt door de hogere machthebbers gedwongen deel te nemen aan seksuele activiteiten waarvoor hij zich niet comfortabel voelt. Dit is een duidelijk voorbeeld van hoe belangrijk het is om grenzen te handhaven als het gaat om macht en gezag. Door deze grenzen te handhaven, kunnen mensen zich beschermen tegen ongepaste en gevaarlijke machtsverhoudingen. == Eerlijkheid == Ook leren we dat het belangrijk is om trouw aan je partner te blijven en de waarde van eerlijkheid te waarderen. Eerlijkheid is een van de meest waardevolle kenmerken die een mens kan hebben. Het is een basiswaarde die helpt bij het opbouwen van een gezonde relatie met andere mensen, bij het creëren van een veilige en vertrouwde omgeving en bij het installeren van grenzen. ''Eyes Wide Shut'' laat zien hoe belangrijk eerlijkheid is in een relatie. In de film draait het om twee getrouwde mensen, Bill en Alice, die een diepgaande, emotionele relatie hebben. Hun huwelijk is echter aan het verzwakken, wat wordt veroorzaakt door het gebrek aan eerlijkheid tussen hen. Bill is geen open persoon en hij heeft de neiging om emotioneel afstandelijk te zijn. Aan de andere kant is Alice gevoelig en openhartig. De eerste scène van de film toont de twee samen in bed, waarbij Alice haar gevoelens en verlangens uitdrukt terwijl Bill aarzelt om volledig open te zijn. Het is duidelijk dat de twee een probleem hebben in hun relatie – ze zijn niet eerlijk tegen elkaar. Deze scène geeft een duidelijk beeld van hoe belangrijk eerlijkheid is in een relatie. Naarmate de film vordert, begint Bill weg te drijven van Alice. Hij begint een avontuur waarbij hij een groep mensen ontmoet die leven volgens hun eigen regels en waarden. Hoewel het eerste wat hem aantrekt aan deze groep het gebrek aan eerlijkheid en openheid is, leert hij uiteindelijk dat deze manier van leven niet de juiste is. Het is pas in de laatste scène dat Bill echt begrijpt hoe belangrijk eerlijkheid en openheid is in een relatie. Hij realiseert zich dat hij Alice niet kan laten gaan, omdat hij haar nodig heeft om echt gelukkig te zijn. Als hij eerlijk was geweest over zijn verlangens en gevoelens, dan hadden ze nooit zo'n diepgaande problemen in hun relatie gehad. ''Eyes Wide Shut'' benadrukt hoe belangrijk eerlijkheid is in een relatie. Het toont hoe eerlijkheid en openheid ervoor zorgen dat een relatie sterk en gezond blijft en hoe een gebrek aan eerlijkheid kan leiden tot problemen. De boodschap is duidelijk: eerlijkheid is een van de belangrijkste waarden in een relatie. == Intuïtie == De film laat ons zien hoe belangrijk intuïtie kan zijn in het leven. Intuïtie is een innerlijk gevoel dat iemand heeft over een situatie of gebeurtenis. Het is een vorm van informatie die ons in staat stelt om bepaalde beslissingen te nemen, zonder dat we precies weten waarom. Intuïtie speelt een belangrijke rol in de film. Dr. Bill Harford voelt aan dat er meer is aan de verhalen die Alice hem vertelt over haar dromen over een andere man. Hoewel hij niets zeker weet, voelt hij dat er iets niet klopt. Hoewel hij niet zeker weet of zijn intuïtie juist is, neemt hij toch de moeite om uit te zoeken wat er aan de hand is. Alice' intuïtie is ook een van de belangrijkste thema's in de film. Ze voelt aan dat er meer is aan de verhalen die Bill vertelt. Ze voelt aan dat hij iets voor haar verborgen houdt. Hoewel ze geen bewijs heeft om haar intuïtie te bevestigen, begint ze toch aan een onderzoek. Uiteindelijk ontdekt ze dat Bill naar een mysterieuze maskerade heeft geweest, wat de relatie tussen hem en Alice voorgoed verandert. De film benadrukt ook het belang van de intuïtie van anderen. Toen Bill eenmaal de waarheid onthulde, was Alice in staat om haar intuïtie te gebruiken om te begrijpen wat er werkelijk aan de hand was. Ze wist dat Bill haar niet bedroog, maar dat hij haar alleen probeerde te beschermen. ''Eyes Wide Shut'' laat ons ook zien dat intuïtie een belangrijk instrument is om de waarheid te ontdekken. Het is belangrijk om te luisteren naar onze innerlijke stem, omdat dat ons in staat stelt om de waarheid te ontdekken, zelfs als we niet precies weten wat er aan de hand is. We kunnen onze intuïtie gebruiken om onze gevoelens en bepaalde situaties beter te begrijpen. Als we onze intuïtie goed gebruiken, kunnen we onszelf beschermen en ons leven makkelijker maken. {{Opmaak | Voettekst}} diy79gnlfb861ft221690qz9lisqt7t 0 40859 424400 420127 2026-04-26T17:51:55Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424400 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}De Godfather films bieden verschillende lessen, zoals de gevolgen van geweld, de macht van familiebanden en de kosten van ambitie. De films tonen ook de complexiteit van de maffia-wereld en hoe personages worstelen met hun eigen morele dilemma's. == Benovelentie == De Godfather films volgen het verhaal van de Corleone familie, met in het bijzonder Michael Corleone, die zich steeds verder in de wereld van de maffia begeeft, ondanks dat hij eigenlijk een gewoon leven wilde leiden. Michael begint de films als een jonge man die geen deel wil uitmaken van de familiebedrijven, maar wanneer zijn vader, Vito Corleone, wordt aangevallen, voelt hij zich gedwongen om in actie te komen en de leiding over de familie te nemen. Zoals de film toont, is Michael eigenlijk een goede man die slechts wil beschermen zijn familie, maar zijn daden leiden hem steeds verder in de wereld van de misdaad. Dit is een klassiek thema in de Godfather films: hoe iemand die eigenlijk een eerlijk leven wil leiden, verstrikt raakt in de wereld van de misdaad. De films laten zien hoe de Corleone's, ondanks hun goede bedoelingen, steeds verder in de misdaad terecht komen. Michael, in het bijzonder, wordt gedwongen om keuzes te maken die hij eigenlijk niet wil maken, en hij wordt steeds meer gedreven door wraak en ambitie. Een van de belangrijkste lessen die de Godfather films ons leren, is dat de weg naar de hel betegeld is met goede bedoelingen. Michael wil zijn familie beschermen en zijn vaders levenswerk voortzetten, maar zijn daden hebben uiteindelijk desastreuze gevolgen voor hemzelf en zijn familie. De film toont ook hoe de ambitie en de drang om te winnen, kunnen leiden tot morele verval. == Geweld == De films tonen dat geweld een vicieuze cirkel is. Wanneer Michael besluit om wraak te nemen op degenen die zijn vader hebben aangevallen, wordt hij gedwongen om steeds meer geweld te gebruiken om zijn macht te behouden. Dit leidt tot een escalatie van geweld en bloedvergieten, waaruit niemand echt als winnaar uitkomt. == Ambitie == De films tonen hoe ambitie en de drang om te winnen, kan leiden tot morele verval. Michael wordt steeds meer gedreven door wraak en ambitie, en hij begint steeds minder te luisteren naar zijn eigen geweten en morele principes. Dit is een belangrijke les voor ons om te herinneren dat onze ambitie en drang om te winnen, moeten worden afgewogen tegen onze morele principes. == Familie == De films tonen de kracht van familiebanden, hoe de Corleone's, ondanks hun gewelddadige levenswijze, een sterk gevoel van loyaliteit en liefde voor elkaar behouden. De films geven ook aan hoe de keuzes die we maken, impact hebben op onze dierbaren en hoe we onze keuzes moeten afwegen tegen de gevolgen voor onze familie. Zijn vrouw Kay is getuige van Michaels transformatie en beschuldigt hem ervan dat hij het kwaad is geworden. Dit is een belangrijke les voor ons om te herinneren dat onze keuzes niet alleen gevolgen hebben voor onszelf, maar ook voor onze dierbaren. {{Opmaak | Voettekst}} eik7064xzqqemldr3iu4fjmxt4sdlqs 0 40860 424408 420602 2026-04-26T17:52:42Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424408 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}'''The Matrix''', een sciencefictionfilm uit 1999, bestaat uit drie delen. De film gaat over het filosofisch concept (zie de [[Plato/Allegorie van de grot|Allegorie van de grot]] van [[Plato]]) dat de realiteit die men ervaart een gevolg is van een {{Wp|/Virtuele_werkelijkheid|virtuele werkelijkheid}}, net als in de films ''{{Wp|The Truman Show|The Truman Show}}'', ''{{Wp|Welt am Draht|Welt am Draht}}'' en de remake ''{{Wp|The Thirteenth Floor|The Thirteenth Floor}}''). ''The Matrix'' laat echter – in tegenstelling tot de laatste twee films – onopgehelderd of de echte wereld die mensen die ontsnappen aan de virtuele wereld (the Matrix) ervaren, misschien ook een gevolg is van een hogere matrix (zie [https://www.youtube.com/watch?v=CqqeSVYc6Vw The Reality Prison]). In dat geval zou je keer op keer een rode pil moeten slikken zoals de youtuber Einzelgänger adviseert ([https://www.youtube.com/watch?v=tMg5s8SnxLs The Philosophy Of Pills]) wat gebeurt in de roman ''{{Wp|This Perfect Day|This Perfect Day}}'' van {{Wp|Ira Levin|Ira Levin}}. == De pil == De hoofdrolspeler Thomas A. Anderson (hacker) alias Neo, krijgt nadat hij al hints heeft gekregen dat zijn realiteit niet echt is, de keuze om de waarheid te zien met alle gevolgen van dien. Of zoals in het hindoeïsme de keuze tussen het echte (goddelijke) en een schijnwereld (Maya). Deze keuze wordt uitgebeeld doordat hij van de leider Morpheus (in de Griekse mythologie de naam van de god van de dromen) twee pillen aangeboden krijgt, een rode en een blauwe. Als hij de blauwe neemt, blijft Neo onwetend en in zijn schijnwereld geloven. Neemt hij de rode pil, dan zal hij de harde realiteit leren kennen. Of hij kiest ervoor om in de illusie te leven (de blauwe pil) die hem ervan afschermt om te zien wat er werkelijk is. Door meeste personen uit onze samenleving en onze directe omgeving wordt de illusie tijdens onze opvoeding en daarna voortdurend gecreëerd of versterkt. Dat is volgens {{Wp|Arthur Schopenhauer|Schopenhauer}} niet de beste manier van [[leren]]. Die zou moeten beginnen met eigen natuurlijke ervaringen voordat anderen ons vertellen wat de 'waarheid' is. Mensen indoctrineren ons met hun illusie, omdat ze zelf de blauwe pil hebben gekozen of zelfs nog niet hebben ingezien dat er een keuze is (geen notie hebben van een diepere werkelijkheid). Dat maakt het lastig zelf de illusie te herkennen en daardoor moeilijker te zien dat er een überhaupt keuze is. De film laat deze hardnekkigheid zien doordat de meeste mensen in de Matrix zich verzetten om "unplugged" te worden of anders gezegd negeren de werkelijkheid als die zich voordoet. In de film kent Neo – die daardoor is gaan hacken – continu een onrustig gevoel dat er meer moet zijn en gaat op zoek naar de mysterieuze Morpheus. Dit onbehaaglijke gevoel of de ongewenste illusie waarin Neo leeft, maakt het voor hem makkelijker om hints te accepteren die laten zien dat er misschien een andere realiteit is. Hetzelfde zien we terug bij het "ontwaken" van mensen juist nadat ze in hun leven zware uitdagingen tegemoet treden. Zij staan open voor het nemen van de rode pil. Maar dat gaat vaak niet zonder geestelijke pijn, want de realiteit is vaak hard, zoals men ook laat zien in de film. De film toont dit door Cypher, die zelfs zijn "ontwaken"ongedaan wil maken en daarvoor zijn vrienden gaat verraden. Toch lukt het velen om die realiteit te accepteren en leven tevreden in de "echte wereld" in een ondergrondse stad genaamd Zion. Deze meeste informeren elkaar over de werkelijkheid en genieten van de heldere en ruimer blik op de realiteit. Sommigen proberen deze inzichten zelfs te brengen bij mensen die nog gevangen zitten in de Matrix, als ze het vermoeden hebben dat ze open staan voor de rode pil. == Agent Smith == Agent Smith is een autonoom programma met als doel Zion te vernietigen en te voorkomen dat mensen uit de Matrix ontsnappen. In de serie wordt Agent Smith steeds meer zelfbewust (een kunstmatig bewustzijn binnen een grotere kunstmatig bewustzijn) dat zich uiteindelijk tegen de Matrix zelf keert. Dit kan men vergelijken met manifestaties in het eigen brein (delen van het eigen ego) dat een eigen bestaan claimen. Het bijzondere is dat hoewel Agent Smith niet losstaat van de Matrix als overkoepelende bewustzijn (het is een sub programma) beseft hij dat niet. Dit is te vergelijken met het jezelf (het bewustzijn dat zich openbaart in je brein) tegenover god (een algeheel allesomvattende bewustzijn van het universum) zien staan, in plaats van te zien dat je een blad aan de boom bent, dus ook de boom zelf bent. De ontwikkeling van Agent Smith tot een dusdanig zelfbewuste entiteit die zich meer en meer als losstaand beschouwd, is spiritueel te vergelijken met het Bijbelse verhaal over Adam en Eva. In tegenstelling tot de dieren en platen (de andere minder gesofisticeerde programma's) wiens bewustzijn in harmonie werkt met het overkoepelende bewustzijn als een geintegreerd geheel, ontwikkelt hun bewustzijn zich zo dat ie kan worden verleid (de slang). Door het eten van de vrucht de boom van kennis over goed en kwaad (zich te distantiëren van God's wetten of zich daar geen deel meer van voelen) verwijderen ze zichzelf uit het paradijs. Het pad van Agent Smith dat zich keert tegen de schepper (de Matrix) hoeft niet per se te worden gevolgd als gevolg van een sterk bewustzijn. Het orakel laat zien dat een nog groter bewustzijn ook kan leiden tot het opnieuw toetreden tot het paradijs door het inzien van de eigen betrekkelijkheid en het grotere geheel waar men dele vanuit maakt. == The One == In de film twijfelt Neo en anderen om hem heen of hij nou wel of niet The One is. :Oracle: So, what do you think? You think you're the One? :Neo: I don't know. Pas als hij dat zelf inziet, dan ontpopt hij zich als de ware verlosser. Dit heeft veel overeenkomsten met het concept Messias uit het jodendom. Ook deze Messias heeft net als ieder mens zijn falen en twijfels zolang hij zich nog van zijn werkelijke zijn onbewust is. Dit heeft dan weer overeenkomsten met het boeddhisme waarin men gelooft dat er in ieder mens een Boeddha schuilt, en dat die zich openbaar als men bewuster (rode pil) gaat leven. {{Opmaak | Voettekst}} rzfa5iyy7ufc6cc6l6xw9zkvwa5vjc7 0 40861 424405 420134 2026-04-26T17:52:24Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424405 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}In de ''{{Wp|The Lord of the Rings (films)|The Lord of the Rings}}''-verfilmingen komen we concepten tegen uit de {{Wp|Letterkunde|letterkunde}}, filosofie, theologie, archeologie en de mythologie waardoor de schrijver van het {{Wp|In de ban van de ring|gelijknamige literaire werk}} dat ten grondslag lag aan de verfilmingen – {{Wp|J.R.R. Tolkien|Tolkien}} – zich liet inspireren. Thema's als goed en kwaad, leven en dood, [[Vrij leren|vrijheid]] en het gevaar van macht komen aan bod. Het gevaar van macht zien we in wie uiteindelijk de ring het beste kan bewaren. Geen van de reisgenoten lijkt geschikt ,omdat ze niet hun al aanwezige macht kunnen combineren met de macht die de ring daaraan toevoegt. Alleen de zwakste van de groep kan de ring beheersen. {{Opmaak | Voettekst}} npggqa27bw30m8jhw1uqjcntq4wlbfv 0 40871 424404 420133 2026-04-26T17:52:18Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424404 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}In de Amerikaanse film ''{{Wp|Little Buddha|Little Buddha}}'' uit 1993 wordt het begrip {{Wp|Maya_(begrip)|Maya}} ("de sluier van illusies") uit het {{Wp|Boeddhisme|boeddhisme}} en {{Wp|Hindoeïsme|hindoeïsme}} uitgebeeld als demon Mara. Hij probeert eerst {{Wp|Boeddha|Boedhha}} te verleiden (begeerte) en vervolgens af te schrikken (afkeer) om maar in de aandacht te komen. Men kan deze houding zelf ontwikkelen door [[Mindfulness/Meditatie|Meditatie-technieken]] om je {{Wp|Mindfulness/Karma|karma}} te doorbreken. == Begeerte == Mara tracht eerst {{Wp|Boeddha|Boedhha}} te verleiden door zijn knappe gewillige dochters aan hem te presenteren. Boedhha reageert gelijkmoedig. Zijn dochters veranderen in monsters. == Afkeer == Mara probeert Boeddha vervolgens te bedreigen. Boeddha reageert eveneens gelijkmoedig. De afschrikkingen die zijn verstuurd als pijlen bereiken hem als bloemen. {{Opmaak | Voettekst}} sxb01ldv94y7j4zc1erzue8ddfmmv2g 0 40945 424588 423714 2026-04-26T18:10:09Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424588 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In het schaken onderscheiden de experts zich van de amateurs niet in de mate waarin het trage bewuste denken is ontwikkeld, maar in de ontwikkeling van de snelle, automatische, onbewuste intuïtie. Zoals de huidige wereldkampioen {{Wp|Magnus Carlsen|Magnus Carlsen}} het zei; "Most of the time I know what to do. I don't have to figure it out!". == Intuïtie == Om expert te worden hoef je volgens wetenschappelijk onderzoek niet perse top te zijn in onthouden, in ruimtelijk redeneren of een hoog IQ te hebben. Het gaat om het herkennen van patronen doordat men veel opstellingen heeft gezien.&nbsp;<ref>Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive psychology, 4(1), 55-81. – https://ve42.co/chess1</ref> Men heeft geleerd het geheel te herkennen in plaats van afzonderlijke schaakstukken ({{Wp|eb:Chunking (psychology)|chunking}} in het Engels). Schaakexperts zijn dus meesters in het herkennen van schaakposities, wat direct leidt tot intuïtie. Dit proces kennen we allemaal als we gezichten of gezichtsuitdrukkingen herkennen. Meteen komt daarop (bijvoorbeeld bij een boos gezicht) een intuïtieve reactie (vechten of vluchten). == Leerproces == Om deze intuïtie te ontwikkelen kost veel tijd, 10.000 uur volgens deskundigen (zie {{Wp|Malcolm Gladwell|Malcolm Gladwell}} die dit heeft uitgedragen). Veel spelen helpt, maar alleen als men direct een correcte feedback krijgt op het spel en bepaalde opstellingen. Schaken is erg geschikt om expert in te worden, omdat of iets een goede zet of opstelling is, eenduidig is vast te stellen en met de computer kan men hierover snel en betrouwbare informatie krijgen. == Boekindeling == In dit boek grijpen we drie methoden aan om het schaken beter onder de knie te krijgen. We regelen ons [[onbewust leren]] door [[bewust leren|bewust onbewust te leren]]. In dot boeken noemen we dit organiseren voor het gemak [[Schaken voor experts/Studeren|studeren]]. De uitvoering daarvan, de vele uren drillen om het onbewuste patronen te leren, geven we eveneens een meer bekende term namelijk [[Schaken voor experts/Trainen|trainen]]. Het inzichtelijk en helder krijgen van wat we eigenlijk hebben geleerd, werkt erg goed als we dit uitleggen aan anderen dus gaan [[Schaken voor experts/Lesgeven|lesgeven]] ===Referenties=== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} deq2735rfr5b9b0st6t9tcrio554h48 0 40946 424590 423715 2026-04-26T18:10:20Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424590 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In studeren zit het woord studie. Studeren duidt op systematisch en gestructureerd [[leren]], in een omgeving die daartoe is ontworpen met begeleiding of feedback. Studeren is een vorm van [[bewust leren]]. Als we schaken leren door slim te studeren, dan hebben we aan de volgende voorwaarden voldaan: * Duidelijke patronen * Snelle, correcte en diepgaande feedback * Uitdagende problemen * Een aanwezige coach * Heel veel tijd, gedurende vele jaren, willen investeren. <br> == Patronen == Het intuïtief voorspellen van een patroon of het vervolg daarvan, vraagt wel dat hetgeen we leren ook überhaupt patronen bevat die we kunnen herkennen. Anders doen we alsof iets niet een gok is, maar kunnen we beter gokken dan patronen zien die er niet zijn. Schaken voldoet aan deze voorwaarde. Het heeft duidelijke gestructureerde informatie die voldoet aan strakke regels in zich als spel. == Feedback == Ook al zijn er patronen, het is verder van belang dat als je een fout maakt, of iets goed doet, dat je er meteen passende reactie op ontvangt. Dat hoeft niet een stroomstoot te zijn, mag maar wel enigszins een emotionele dreun zijn als je een blunder maakt. Hetzelfde geldt voor al je iets goed doet. Je kunt jezelf trakteren op iets lekkers, maar de kick van een mooie zet doet al genoeg. Deze feedback wordt effectiever als je deze verdiept door meteen te stoppen bij een mooie zet of een blunder om deze grondig te analyseren. Dat is echter voor je tegenstander niet echt prettig. Schaken tegen de computer, het maken van puzzels en het bestuderen van schaaktheorie, je eigen games (achteraf) en die van anderen zijn betere alternatieven. == Uitdagen == Een ander belangrijke voorwaarde voor het worden van een expert in schaken, is het je steeds uitdagen. Kies partijen, openingen, puzzels, tegenstanders en dergelijke die je buitten je {{Wp|Zone_van_de_naaste_ontwikkeling|comfortzone}} brengen. Om je steeds uit te dagen gedurende een lange tijd om veel werk te verzetten, is de begeleiding van een schaakcoach te overwegen. Deze kan je bij lastige drempels en teruglopende motivatie, bij de hand nemen. {{Opmaak | Voettekst}} fjkr49gh5wrko66seicvzj4lextaxiq 0 40972 424490 424345 2026-04-26T18:00:38Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424490 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In een '''lucide droom''' weet de dromer - heeft een toestand van mindfulness - dat hij aan het dromen is. Een toestand die - zoals blijkt uit onderzoek - ieder mens wel eens heeft bereikt of kan bereiken. Iemand die deze toestand kan oproepen en aansturen noemt men een oneironaut (het Griekse woord voor "droomreizigers"). Het onderzoeken van dromen als toegangspoort tot het onbewuste, is een belangrijke pijler in het werk van de Zwitserse psychiater en psychotherapeut [[Jungiaans_woordenboek|Carl Jung]] in navolging van Sigmund Freud. Het belang van dromen en het kunnen sturen ervan is in veel culturen erkend. Voor mindfulness dromen is het sturen misschien minder van belang, wel een eventuele dialoog met de hoofdrolspelers uit de droom. == Oneironaut == Een oneironaut is iemand die in staat is om naar bed te gaan en te ontwaken in zijn of haar droom en het zo kan hanteren als zijnde in een wakkere toestand. De oneironaut beschikt over een vrije wil tijdens het dromen, kan die verkennen en aanpassen en zich alles nadien scherp herinneren. Iedereen blijkt met bepaalde technieken een oneironaut te kunnen worden. Deze technieken behelzen het verbinden met de droomwereld, het creëren van een lucide droom te hebben en wat daarin te doen. Een van de eerste vaardigheden die men daartoe ontwikkelt is het beantwoorden van de vraag; "ben ik aan het dromen?". == Culturen == In vele verscheidene culturen heeft (lucide) dromen een prominente plaats. Men zag het niet hebben van een connectie met de droomwereld als een spiritueel of emotioneel gemis. Voorbeelden van culturen die lucide dromen belangrijk vinden zijn de * primitieve volkeren * Egyptenaren * Hindoes * Grieken * Joden * Tibetanen * Chinezen * Sumeriërs * Romeinen == Methode == Om te komen tot een lucide droom kan men de volgende overwegingen of stappen (in volgorde) nemen ter ondersteuning; * '''[[w:Remslaap|Remslaap]]''' ** Bestudeer het fenomeen [[w:Remslaap|remslaap]] en begrijp dat het dezelfde patronen kent als bij ontwaakt zijn. ** Bij het dromen zijn er geen externe stimuli en dus creëren we droomervaringen vanuit gedachten en emoties, waardoor we onze innerlijke wereld gewaarworden. ** Het is belangrijk te weten wanneer de remslaap zijn opwachting doet tijdens het slapen. * '''Intentie''' ** Omdat ons brein geen verschil kent tussen een gedachte en een actie, kunnen we dit gebruiken om mentaal alvast te oefenen om later lucide te worden. ** [[Visualisatie|Visualiseer]] dat je in een droom bent en de sensatie ervaart dat je ervan bewust bent. ** Probeer een gevoel van dankbaarheid voor een lucide droom op te wekken al voordat je er eentje gehad hebt. ** Formuleer een simpele intentie als; "ik ontwaak tijdens mijn droom". ** Ontwikkel een sterk verlangen om bewust te dromen en zorg dat je deze vlak voor het slapen extra aanwakkert. * '''Onthouden''' ** Besef dat je na het ontwaken maar een klein deel van de droom zult herinneren, dat de droom een waardevolle ervaring is en wakker een gevoel van zonde voor het gemiste deel aan. ** Zorg voor een goed bed ritueel zoals vaste slaaptijden en voldoende slaapduur. ** Oefen om langzaam en bewegingsloos wakker te worden. ** Ga niet verder in het leren van lucide dromen tot je minimaal 1 droom per nacht kunt herinneren. * '''Droomjournaal''' ** Besef dat het opschrijven van je droom de beste manier is om hem goed te herinneren en om verborgen inzichten te herkennen. ** Probeer droomtekens (terugkerende elementen) in je dromen te herkennen, zodat je een droomtoestand makkelijker leert vast te stellen. ** Schrijf meteen in korte highlights je droom na het ontwaken op. Later kun je ze uitwerken. * '''Reality check''' ** Vraag jezelf gedurende de dag meerdere malen (minimaal 5 keer) en regelmatig af of je eigenlijk niet droomt. De kans is groot dat je dit patroon ook toepast tijdens het dromen, zodat je dat een droomtoestand kunt vaststellen. ** Nadat je de vraag hebt gesteld kun je een fysieke test doen om de vraag te beantwoorden zoals; *** Kan ik absurd hoge sprongen maken of zelfs zweven? *** Als ik mijn neus dichtknijp, kan ik dan nog ademen? *** Kan ik mijn vinger door de handpalm van een hand duwen? *** Zie ik vaste elementen (zoals een tekst of omgeving) spontaan veranderen? *** Als ik in een spiegel kijk zie ik er dan zoals gebruikelijk uit? *** Zien mijn handen er normaal (aantal vingers) uit? {{Opmaak | Voettekst}} lfmd5pxbt63npa2fes1bennm0axxm31 0 41062 424568 423700 2026-04-26T18:08:08Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424568 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == {{Wp|Georgi Lisitsyn|Profiel}} == .. == {{Wp|Lisitsyngambiet|Lisitsyngambiet}} == {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | | | | |pl| | | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Lisitsyngambiet}} De '''Lisitsyngambiet''' is het aanbieden van de koningspion na de {{Wp|Hollands (schaakopening)|Hollandse verdediging}} als reactie op de {{Wp|Zukertortopening|Zukertortopening}}. Deze gambiet is vernoemd naar Georgi Lisitsyn. De beste reactie voor zwart is het aannemen van de pionoffer, waarop het witte paard naar '''Ng5''' sprint. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | |nl| | 4 | | | | |pd| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Zwart kan het beste de gambiet aannemen, waarna het witte paard naar '''Ng5''' springt.}} Men zou verwachten dat zwart nu met '''Nf6''' het beste antwoord geeft. Want het zwarte paard valt zowel de zwarte pion op '''e4''' aan, als dat het voorkomt dat de witte dame schaak geeft op '''Qh5'''. Het blijkt echter dat uiteindelijk zwart beter af is door zijn pion op '''e4''' terug te geven door te vervolgen met '''e6'''. De dreiging die uitgaat van de witte dame is eigenlijk gering nader beschouwd. Zwart kan tempo ontwikkelen door eerst zijn andere paard te ontwikkelen met '''Nc6''' nadat de witte paard de pion terugpakt en daarna met '''d5''' het paard te verjagen. Om die reden kan na '''e6''' wit het beste zijn goed gepositioneerd paard laten staan door die te verdedigen met zijn loper middels '''d3'''. Dat kan ook met '''d4''', maar dat is een blunder die zwart een groot voordeel geeft na '''d5'''. Met '''d5''' na '''d3''' kan de zwarte pion wel worden terug worden gepakt door '''dxe4''' omdat het witte paard '''e4''' verdedigt met als gevolg dat zwart zijn centrale pionnenstructuur (geïsoleerde koningspion) is doorbroken. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd| | |pd|pd| 6 | | | | |pd| | | | 5 | | | | | | |nl| | 4 | | | | |pd| | | | 3 | | | |pl| | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Zwart kan het beste de gewonnen pion terug aanbieden, terwijl wit dit offer beter kan negeren voorlopig ({{Wp|en:Zwischenzug|zwischenzug}}) door '''d3'''}} Zwart kan beter niet '''exd3''' slaan omdat de extra pion niet opweegt tegen de sterk gepositioneerde witte loper op '''d3''' met veel mogelijkheden de zwarte koning aan te vallen op de koningsflank. Men kan de Lisitsyngambiet trainen op [https://lichess.org/study/eePi1z6Q/yzG5Y2Lk Lichess]. {{Opmaak | Voettekst}} nwqiw06ekebxcwn7de0oa77vac0vypg 0 41121 424494 424341 2026-04-26T18:01:01Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424494 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Schaken_voor_gevorderden/Mindfulness|Schaken]] is een spel waar je je heel makkelijk in kunt "verliezen". Voor beoefenaars van mindfulness is dit dus een uitstekende manier om zichzelf uit te dagen. Omgekeerd; voor schakers die een hoger niveau willen bereiken, is mindfulness een waardevolle training om te zorgen dat de geest het beste uit zichzelf haalt. Het oefenen van mindful schaken bestaat in hoofdlijnen uit een fase waarin je bewust erbij zijn versterkt, dan gaat schaken en probeert deze toestand vast te houden en terugblikt op de ervaring om ervan te leren. == Frustratie == [[File:Pictofigo Frustration.png|thumb|Frustratie|left]] <span style="white-space: nowrap;">Schaken confronteert je</span> met de tekort&shy;komingen van het brein en de gevolgen daarvan zoals "onterecht" verliezen. Schakers kennen het vernietigende gevoel als ze door een eigen blunder een partij uit handen geven, zeker als dat anders niet was gebeurd. Deze frustratie werkt sterk belemmerend voor de rest van de partij of ertoe leiden dat je er geen zin meer in hebt en opgeeft. Terwijl er alle kansen zijn dat ook de tegenstander een blunder maakt, misschien verblind door vreugde. Frustratie kan zich ook verbergen in rusteloosheid. Het continu willen schaken om frustratie of andere ongewenste gevoelens te vergeten. Merk je bijvoorbeeld na een verloren partij dat je meteen weer wilt schaken, dan kan dit hierop duiden. Dan wil je de frustratie van het verlies compenseren of wegdrukken door meteen een nieuwe partij te spelen. Deze gewoonte lijkt sterk op een verslaving zoals gokken. == Vreugde == [[File:Checkmate.jpg|thumb|Vreugde|left]] De gewoonte om te schaken als antwoord op ongewenste gevoelens wordt versterkt omdat je een kans hebt op een gevoel van vervulling die ervaart als je wint. Een bevrediging die je vooraf niet kon voorspellen. Vooral die onvoorspelbaarheid maakt de beloning nog aantrekkelijker en verslavender. Het is zinvol deze gewoonte eens door [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] te verkennen, zodat je deze kunt doorbreken door met concentratie objectief te kijken naar je ongewenste gevoelens om die te transformeren in plaats van te bedekken. De vreugde omdat je een goede zet hebt gedaan of een goede afloop verwacht, kan je concentratie en objectief denken ook tijdens de partij verblinden. De begeert om te willen winnen omdat je er status, succes of geld mee verdient, zorgt ervoor dat je vreugde over het schaken tijdelijk en nooit volledig is. Het zuigt je tijdens de partij de toekomst in, en daardoor verlies je de aandacht voor het heden, de partij zelf. Als we niet achter de winst aanjagen, maar vol opgaan in het schaken, dan bereiken we niet alleen het beste resultaat, maar geniet je in volle teugen op elk moment dat je schaakt. == Oefening == [[File:Chess Set in Elista.jpg|thumb|Mindful schaken|left]] ''Mindful schaken kun je bijvoorbeeld oefenen als volgt.'' Probeer te schaken op een ontspannen en voor jou natuurlijke manier. Bereid je goed voor. Wens je tegenstander en jezelf een fijne partij toe. Uit dankbaarheid voor het bestaan van het schaakspel. Doe een mindfulness oefening waar je je prettig en vertrouwd mee voelt en zorg dat je eerst met volle waakzaamheid bij je geest bent voordat je verder gaat. Let op als je te snel wilt starten, dat ongeduld is waardevol om op te mediteren niet om je in mee te laten nemen. Laat geduldig alle emoties en gedachten die opkomen er zijn, en ga pas beginnen als ze vanzelf - door er je niet aan te hechten - als wolken zijn weggedreven. Let vooral op de begeertes die komen met de wil om te winnen. Lukt dit niet, geen probleem, maar ga dan dit keer niet beginnen met schaken. Dan is de voorbereiding al voldoende oefening geweest. Begin eerst op bekend terrein, zoals een opening die je goed beheerst en niet veel bij na hoef te denken de eerste zetten. Bij elke zet van jouw kant streef je naar een vredig gevoel, vrij van de uitkomst van je zet. Neem hier de tijd voor ook al betekent dat je de partij verliest door tijdoverschrijding. Dan is dat de oefening voor vandaag. Je kunt een vredige ontspannen toestand bereiken door te letten op je ademhaling. Tel hoeveel ademteugen je neemt voordat je jouw zet doet. Let op het gevoel in je handen als je een zet doet (contact met het schaakstuk of je laptop of smartphone). Het zal je na een tijdje oefenen opvallen dat er - zeker bij de routinematige zetten - een ritme ontstaat in je zetten. Bij het inademen kun je jouw bewuste aanwezigheid ondersteunen door te zeggen bij het inademen tegen jezelf; "ik zit hier voor een schaakbord". Bij het ademen kun je bijvoorbeeld zeggen; "ik heb deze zet met aandacht genomen!". Deze zinnen helpen je om pas een zet te doen als je volledig erbij bent geweest. Voor het opbouwen van een kalmerend ritme is [[w:Snelschaak|snelschaken]] het meest geschikt. Begin met de langzaamste variant zoals Rapid. Als je deze langzaamste variant onder de knie hebt dan kun je dit op de andere varianten toepassen. Uiteindelijk zal je zelfs bij de Bullet variant volledig aanwezig en in vrede kunnen schaken. Vrede in de zin dat je uiteraard gevoelens ervaart, maar deze op voldoende afstand en zonder je erin te verliezen waarneemt. Probeer nog niet te starten met een toernooi. Dan is de tijdsdruk voor een volgende partij te lastig om rustig te reflecteren en je weer voor te bereiden. Pas als je volleerd bent in mindful schaken in de zin dat je merkt dat je snel en makkelijk mindful kunt blijven voor, tijdens en na een partij, kun je mindful aan een Rapid schaaktoernooi deelnemen. Door te oefenen kun je steeds verder komen in het mindful schaken # Mindful voorbereiding. # In Rapid mindful schaakzetten, maar door tijdnood verloren. # In Blitz mindful schaakpartij gespeeld. # In Bullet mindful schaakpartij gespeeld. # Mindful een Rapid schaaktoernooi gespeeld. # Mindful een Blitz schaaktoernooi gespeeld. # Mindful een Bullet schaaktoernooi gespeeld. Ongeacht de fase van ontwikkeling van het mindful schaken is het belangrijk altijd tijd te reserveren voor een goed afsluiting. Dat betekent dat je reflecteert op wat er allemaal afspeelde tijdens de partij. Welke emoties er tijdens ontstonden en op dit moment zijn. Hierbij kun je eender welke mindfulness oefening die graag gebruikt voor inzetten. Na afronding van de afsluiting, wens je weer je tegenstander en jezelf al het goeds van de wereld en uit je je dankbaarheid voor de schaakpartij en de daarbij behorende ervaringen. Noteer welke inzichten je hebt verkregen en hoe je die in de volgende oefening gaat toepassen. Het gaat hierbij niet alleen om inzichten in het schaken zelf, maar vooral ook inzichten in het verder ontwikkelen van mindful schaken. {{Opmaak | Voettekst}} 3gi28pzumjeptww2lxi6jq7lb1fx9ew 0 41138 424483 424352 2026-04-26T17:59:57Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424483 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Angst voor de geest == Meditatie kan lastig zijn omdat we vaak bang zijn geworden of gemaakt voor de verschijnselen in onze geest. Het lijden zit hem dan in de angst voor negatieve emoties die is aangeleerd omdat anderen van onze ongeremde emoties last hebben gehad zoals onze ouders. Het eerste wat meditatie kan doen is het overwinnen van de angst voor de eigen geest, die ook vaak ten grondslag ligt aan het zoeken van afleiding of zelfs zelfmoordgedachten. Zoals [[w:Eckhart Tolle|Eckhart Tolle]] het zei; "ik kan niet met mezelf leven", waarna bij hem het inzicht kwam dat de geest (mezelf) niet gelijk staat aan het gevoel van bewustzijn (ik). Onderstaande meditaties laten de geest vrij zijn ding doen - "Muddy water is best cleared by leaving it alone." ([[w:Alan Watts|Alan Watts]]) - om zo de onrust te laten uitdoven. Dit vergt een mentale dapperheid die met meditatietechnieken wordt gecultiveerd. Het is als een kindje dat een driftbui heeft. Je probeert onverstoord verder te gaan als ouder waar je mee bezig bent, zonder er aandacht aan te geven en al zeker er niet in mee te gaan uit angst of zorgen. Emoties gaan net als driftbuien als je ze met rust laat vanzelf weer voorbij. Volgens de Australische schrijfster en huisarts [[w:Claire Weekes|Claire Weekes]] kan men angsten overwinnen door ze onder ogen te zien, te [[Mindfulness/Acceptatie|accepteren]], er kalm aan over te geven ("zweven") en de tijd laten verstrijken. Het onder ogen zien betekent het ergste scenario waarvoor men bang is, te visualiseren. Een houding die we ook zien in het [[w:stoïcisme |stoïcisme ]]. Dit vraagt [[Mindfulness/Acceptatie#Eerlijkheid|radicaal eerlijk]] zijn over waarover de angstige geest eigenlijk piekert. Visualiseer bijvoorbeeld ernstig ziek worden, verkrachten of verkracht worden, zelfmoord of moorden plegen enzovoort. Dit vraagt moed, geduld en het besef dat de menselijk geest zwak is, dus dat je daarin niet alleen staat. Dat is een [[Leren|leerproces]], zoals de vader van Bruce Wayne tegen hem zegt; “Why do we fall Bruce? So that we can learn to pick ourselves up.” [[w:Gautama Boeddha|Gautama Boeddha]] leerde zijn volgers dat ze, in plaats van angsten en zorgen te onderdrukken, deze in het bewustzijn moeten uitnodigen, herkennen, verwelkomen. De boeddhistische monnik [[w:Ajahn_Brahmavamso|Ajahn Brahmavamso (Ajahn Brahm)]] gebruikt in zijn lezingen een plot uit een aflevering van de oude [[w:Kung_Fu_(televisieserie)|Kung Fu]] televisieserie. Het gaat dan om de hoofdrolspeler die door zijn meester "Grasshopper" wordt genoemd. De meester daagt Grashopper uit om over een plank te lopen over een zwembad met een dodelijk zuur erin. Om dit feit te bekrachtigen lagen op de bodem allerlei beenderen en skeletten. Grasshopper kon gemakkelijk over de plank lopen als die gewoon op de grond lag. Maar toen die werd gelegd over het zwembad viel hij er uiteindelijk in. Zijn meester barst daarop in lachen uit, want het zwembad is gewoon gevuld met water. Hij wilde hiermee Grasshopper leren dat angst je uit je evenwicht haalt. == Het oog van de storm == [[File:Eye of the storm.png|thumb|300px|left|Demonen vliegen rond het oog van de storm]] ''"In storm and turmoil be calm and silent. Watch the events around as a witness", [[w:Ramana Maharshi|Ramana Maharshi]].'' === Meditatie === De meditatie "het oog van de storm" is bedoeld om iemand met een zeer drukke geest (storm) te bewegen naar de rol van bewuste en kalme waarnemer (het oog). Men kan de storm die men om zich heen ziet vergelijken met het begrip [[w:Samsara|samsara]] uit het [[w:Boeddhisme|boeddhisme]] en [[w:Hindoeïsme|hindoeïsme]] waarbij men zich uit de cirkel van lijden door mentale en emotionele staten van begeerte, irritatie en verwarring begeeft. In het geval van de storm gaat het dan om de dreigende verschijnselen waarop wordt gemediteerd met als doel zoals [[w:Ramses Shaffy|Ramses Shaffy]] dat zong in het liedje [[w:We zullen doorgaan|We zullen doorgaan]]; "We zullen doorgaan, telkens als we stilstaan, Om weer door te gaan, naakt in een orkaan". Om niet meegenomen te worden in de storm kan men zich gronden door een ringvinger (die de aarde symboliseert) contact te laten maken met de grond. Dit aarden kan direct, maar ook indirect gebeuren via een object dat met de aarde is verbonden. Als er een storm aan emoties zijn dan is het volgens [[w:Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh (Thay)]] "gevaarlijk op het verstandsniveau te blijven hangen". Hij adviseert in zijn boek "Omarm je woede" om dan naar je buikademhaling toe te gaan. Dat is dan ook het begin van deze meditatie. Thay zegt dat het we niet in het hoofd moeten blijven, maar onze aandacht naar onder te verplaatsen. Net als de stam van de boom zelf in een storm onbeweeglijk is terwijl de top heftig kan rondzwaaien. Door aandachtig te ademen en dan waar te nemen wat er met onze buik gebeurt, zorgen we voor naar de stam toe te bewegen. === Visualisatie === De visualisatie versterkt dit vervolgens door zich naar het enige punt dat niet meedraait te begeven, de [[w:Singulariteit (natuurkunde)|singulariteit]] waar ruimte en tijd niet meer bestaan, in het perfecte midden. Van daaruit kan men de beslommeringen van het dagelijks leven ontstijgen (men stijgt vanuit het oog op tot boven de storm) om deze kalm van bovenaf waar te nemen. Dan ziet men meteen dat hoe donker de wolken ook zijn dat er altijd de zon boven schijnt. Men accepteert in deze meditatie de storm als een gegeven die men kan leren neutraal waar te nemen om er wijsheid uit te ontlenen. Men streeft dus niet naar een kalm brein, maar genereert voldoende kalmte binnen het brein om er zichzelf niet in te verliezen. De storm die door innerlijke verleidingen wordt veroorzaakt, het begrip [[w:Maya_(begrip)|Maya]] ("de sluier van illusies") in het hindoeïsme en het boeddhisme, wordt uitgebeeld in de Amerikaanse film "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" van 1993, waarin Maya (het ego of het zelf) wordt uitgebeeld als demon Mara. Deze probeert Boeddha te hinderen door een storm aan dreigingen op hem af te sturen. Rondom Boeddha blijft het echter rustig en licht zoals in de oog van de storm, waardoor deze dreigingen hem bereiken als bloemen, wat symbool staat voor het transformeren naar wijsheid (innerlijke geschenken). === PAMAN ABS === Soms kan de storm zo dreigend voelen dat men beter eerst zaken te organiseren. Zoals men dat bij defensie leert middels de ezelsbruggetjes '''PAMAN''' voordat men de noodzakelijke zelfzorg '''ABS''' gaat plegen; * '''''P'''ersoonlijke veiligheid''; door te zorgen dat de emotie veroorzakende oorsprong wordt gemeden. * '''''A'''ndermans veiligheid''; door te zorgen dat een ander niet door jouw emotie kan worden bezeerd. Deze eerste twee houden vaak in dat je jezelf uit de pijnlijke situatie begeeft. Net dat als je op het slagveld eerst zorgt dat jezelf en anderen niet meer onder vuur liggen. * '''''M'''arkeren''; het gevaar benoemen en aanwijzen zodat je niet meer in de buurt komt. * '''''A'''larmeren''; het inschakelen van hulpbronnen. De twee kun je vertalen in een emotionele situatie als het duiden van de oorzaak en het oproepen van gewenste leraren of leer. * '''''N'''oodzakelijk'' eerstehulp verlenen; Nu kun je beginnen met de '''A'''demhalingstechnieken toepassen en vervolgens naar de '''B'''loeding (emotionele verwonding) gaan. Daarna kan men door verkennen inzicht verkrijgen die een toekomstige '''S'''chock beter kunnen voorkomen. == Dopamine onthouding == In deze meditatie - geïnspireerd op het [[w:en:Dopamine fasting|dopamine-vasten]] als digitale detox of onthouding van verslavende technologieën zoals sociale media en gamen - wordt tijdelijke onthouding van genot nagestreefd door bewust en kalm naar begeertes te kijken of zelfs op te roepen, zonder naar bevrediging ervan te zoeken. Het is het omgekeerde van de storm en kan worden vergeleken met het deel uit de "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" voorafgaand aan de dreigingen. Daarin wordt door Mara getracht Buddha te verleiden door zijn knappe gewillige dochters aan hem te presenteren. Ook hierop reageerde Buddha gelijkmoedig. {{Opmaak | Voettekst}} q9luwncqlaktkg2r0q6nmdgmvf1k1q8 0 41150 424487 424348 2026-04-26T18:00:20Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424487 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Interzijn''' is het inzicht; "ik is iedereen plus alles". In jezelf zit de energie van alles en iedereen om je heen; zoals de tijdgeest, de opvoeding, de kosmos die zich in ieders lichaam openbaart. Je gevoel van afgezonderdheid van de wereld is niet absoluut. Je unieke beleving hoeft niet te impliceren dat je daadwerkelijk los van of tegenover het universum staat. == {{Wp|Thich Nhat Hanh|Thích Nhất Hạnh}} == [[Bestand:Thich Nhat Hanh 12 (cropped).jpg|thumb|Thich Nhat Hanh|left]] <span style="white-space: nowrap;">'''Thích Nhất Hạnh'''</span> (Nhất Hạnh is Vietnamees voor "één actie") of '''Thây''' (Vietnamees voor leraar) is een wereld&shy;beroemde Vietnamese {{Wp|Zenleraar|zenmeester}}, vredes&shy;activist, dichter en schrijver, bekend om zijn leerstellingen en populaire geschriften over mindfulness en vrede. Thầy begon in 1942 zijn novice&shy;training in de Liễu Quán en {{Wp|en:Linji Yixuan|Linji Yixuan}} traditie van {{Wp|Zen|Zen}} onder zenmeester Thích Chân Thật (1884-1968) in de Từ Hiếu tempel in Vietnam. Dat betekende onder meer dat Thầy leerde om met volle aandacht te zijn bij alles wat hij deed en dat mindfulness de manier was om met de oorlogen in zijn land om te gaan. == Tiep Hien == Tiep Hien (in het Nederlands "De Orde van Interzijn") is een internationale gemeenschap van monniken, nonnen en leken, gesticht door {{Wp|Thich Nhat Hanh|Thich Nhat Hanh}} tijdens de oorlog in Vietnam in Saigon in 1966. De gemeenschap volgt de "Veertien Aandachtsoefeningen" die Thich Nhat Hanh schreef om beoefenaars te helpen om zich als wezen dat verlichting zoekt ({{Wp|Bodhisattva |Bodhisattva }}) te ontwikkelen. De eerste drie aandachtsoefeningen wijzen op het zoeken naar een eigen weg naar verlichting, doch de orde eist dat leden de "Veertien Aandachtsoefeningen" aannemen. Dit is te verklaren met de aandachtsoefeningen (8, 9 en 10) die verband houden met het vormen en beschermen van de gemeenschap van gelijkgezinden. Anders gezegd; men heeft uit eigen grondig onderzoek zelf ervaren dat men deze aandachstoefeningen als een waardevolle leidraad van het eigen leven ziet. {{Clear left}} == Aandachtsoefeningen == {| |- || [[Bestand:198c-EDWARD VI - ATTENTION TO HIS STUDIES.jpg|thumb|Aandacht|left]] || '''De veertien aandachtsoefeningen zijn''' # Openheid # Niet gehecht zijn aan opvattingen # Vrijheid van denken # Besef van het lijden # Gezond en met mededogen leven # Omgaan met boosheid # Hier en nu gelukkig zijn # Echte gemeenschap en communicatie # Waarachtig en liefdevol spreken # De Sangha beschermen en voeden # Juist levensonderhoud # Eerbied voor het leven # Vrijgevigheid # Ware liefde |} {{Opmaak | Voettekst}} 6bnortqaok0fygniumde265cek8w3wd 0 41151 424489 424346 2026-04-26T18:00:32Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424489 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Oorzaak en gevolg == Met mindfulness probeer je oorzaak en gevolg onder ogen te zien. Als het gaat om emoties en gedachten leidt dit tot het doorsnijden van een automatische oorzaak gevolg respons zoals een bepaalde gebeurtenis leidt tot angst wat leidt tot vechten of vluchten. Men neemt daarbij niet emoties of gedachten weg, maar probeert er aandachtig maar onbewogen (zonder afkeer of begeerte) naar te kijken. Een voorbeeld hiervan wordt uitgebeeld in de Amerikaanse film "[[Beeldend leren/Little Buddha|Little Buddha]]" van 1993, als Boeddha eerst met begeerte wordt bestookt doordat de demon Mara zijn verleidelijke en gewillige dochters aanbiedt. Deze gaan omdat Boeddha onbewogen blijft voor de avances uiteindelijk transformeren in vijandelijke wezens. Daarna wordt hij met afkeer geconfronteerd, maar al die pogingen transformeren in vriendschappelijke bloemen. == Afkeer == Ongewenste emoties, vooral die extreme vormen aannemen als woede - of paniekaanval, verslavingen of lichamelijke uitingen, komen meestal voort uit een uit de hand gelopen oorzaak en gevolg reactie op een onprettige gebeurtenis volgens de bekende Spaanse psycholoog [[w:Rafael Santandreu|Rafael Santandreu]]. Onderzoek heeft volgens hem aangetoond dat er een stijgende spiraal kan ontstaan tussen sensatie en reactie die angsten steeds verder doen toenemen. Zo kan een gebeurtenis door de mentale betekenis - meestal gegeven door de omgeving als de persoon in kwestie nog jong is of meenemend uit een vorig leven - leiden tot een sterke sensatie deze of de volgende keer, die men dan een nog sterke mentale betekenis geeft enzovoort. Dit gaat door totdat men de grens van het mentale bereikt. Dan rest alleen nog overgave en acceptatie, waarmee inzicht in de oorzaak en gevolg reacties (het karma) komt en men die kan doorbreken. Een jong kind lijkt die overgave, die afkeer ten aanzien van bepaalde emoties nog niet te hebben. Het kind is net als een hond gewoon bang of verdrietig zonder zich daar druk om (te kunnen) maken. Men kan dit patroon eerder doorbreken door te leren niet meer bang te zijn voor negatieve emoties. Vele experts als [[w:en:Claire Weekes|Claire Weekes]], [[w:en:Edna_B._Foa|Edna B. Foa]] en [[w:en:Jeffrey_M._Schwartz|Jeffrey M. Schwartz]] getuigen hiervan, net als vele spirituele beoefenaars. Deze angst is ons aangeleerd door onze omgeving die ons liet weten dat bepaalde emoties ongewenst waren of zelfs bedreigend voor hen. Als kind leer je dan angstig te worden voor deze emoties. Door deze emoties bewust vanuit een kalme geest op te roepen en ze onder ogen te zien, er vrienden mee te worden (het nut als beschermer zien) zonder erin mee te gaan, kun je de spiraal omkeren. Of zoals [[w:Ajahn Brahmavamso|Ajahn Brahm]] dat vroeg als reactie op wat te doen bij depressie; "What is wrong with depression?". Dit geeft de Boeddhistische houding weer; onder ogen zien, maar er niet mee identificeren. == Begeerte == Het gaat om het leren - of beter gezegd afleren - van een neutrale of onbewogen houding ten aanzien van emoties. Omdat we als we spreken van negatieve emoties we eigenlijk bedoelen emoties waarvoor we een afkeer hebben ontwikkeld, zit het neutraliserende erin deze emoties als vrienden in plaats van vijanden te zien. Het omgekeerde kunnen we toepassen bij positieve emoties. Emoties waarvan we hebben geleerd dat die gewenst zijn en die we begeren. Deze zouden we in plaats van als vrienden juist als vijanden kunnen beschouwen tot we ze hebben geneutraliseerd. Met andere woorden ook onbewogen zijn als het gaat om begeerte. {{Opmaak | Voettekst}} 3kudetio5rp48ew8b2yhcpzogpu7x92 0 41190 424478 424357 2026-04-26T17:59:28Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424478 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Acceptatie''' is de kern van mindfulness beoefenen. Het gaat dan om een vriendelijke uitnodigde houding naar wat er ook zich voordoet in de geest. Pas daarna ga je kijken hoe je daar mee omgaat. Hierbij zit de acceptatie in het puur waar te nemen zonder het te willen veranderen. En als er de wil is om het te willen veranderen dan wordt die omarmt en geobserveerd. Het idee erachter is dat wanneer je een situatie neutraal, dus zonder oordelen, weet te bekijken dan die dan vanzelf oplost. Niet oplossen in de betekenis van regelen, maar van ontbinden. Er is geen probleem als je er niet een probleem van maakt (oordeelt). Dat betekent niet dat er geen actie kan komen, maar dat je de vrijheid in jezelf creëert om te kunnen kiezen zonder dat de verschijnselen in je geest dat voor je doen. == Parabel == In de volgende parabel over Boeddha zien we de Boeddhistische betekenis van accepteren van de realiteit; hoe hard die ook soms is. ''Een moeder verliest na haar man kort daarna ook haar oudste zoon, haar middelste zoon en vervolgens zelfs haar jongste zoon. Vertwijfeld draagt ze het lijk van haar jongste zoon naar de Boeddha om hem te vragen deze weer tot leven te wekken. Ze zegt dat als hij echt een spiritueel meester is en zijn boodschappen echt de waarheid verkondigen, dat hij dan hiertoe in staat zou moeten zijn. De Boeddha luistert vol mededogen naar haar verzoek. Hij beseft dat gezien haar emotionele toestand zij nu niet naar zijn wijsheden wil luisteren. Daarom vertelt hij haar dat hij bereid is haar zoon weer tot leven te wekken. Hij stelt als voorwaarde dat ze het nabije dorp in moet gaan om sesamzaden te verzamelen en die terug te brengen. Echter ze mogen alleen van een huis komen waar er nooit en niemand is geconfronteerd met de dood. Deur naar deur hoort ze verhalen over het verlies van dierbaren. Nadat ze tevergeefs het hele dorp af is geweest, beseft ze het feit dat geen huis in de wereld is waar de dood aan voorbij is gegaan of zal gaan. Ze accepteert dood als een gegeven van het leven en besluit de Boeddha de rest van haar leven te volgen.'' == Radicaal == '''Mike Hellwig''' (1963), een Duitse {{Wp|schrijver (hoofdbetekenis)|schrijver}} en {{Wp|Psycholoog|psycholoog}}, adviseerde in zijn drieluik ''"Radikale Erlaubnis: Energetischen Missbrauch Erkennen Und Beenden."'', ''"Traumaheilung Durch Radikale Erlaubnis: Mein Leben Mit Trauma Und Meine Therapie Der Radikalen Erlaubnis"'' en ''"Radikale Kreativitt: Befreie Deine Schöpferische Energie. Die Kraft Deines Inneren Kindes"'', om alles wat er zich in je afspeelt radicaal te accepteren. Zijn methode is gerelateerd aan [[Mindfulness/Focussen|Focussen]] van '''{{Wp|Eugene Gendlin|Eugene Gendlin}}''' en {{Wp|en:Internal Family Systems Model|"Internal Family Systems Therapy"}} van '''Richard C. Schwartz'''. Hij geeft zoals hij het zelf noemt zelfervaring-seminars, waarbij hij zijn methode uitlegt en er meteen mee wordt gewerkt door zijn deelnemers onder zijn begeleiding. Hij schrijft; "We behandelen elke gedachte, elk gevoel, elke waarneming als een innerlijk kind dat zich meldt en gehoord wil worden. We nemen het waar, en staan het toe dat het helemaal zo zijn mag als het nu is. Het hoeft zich niet te veranderen. Het mag zo blijven als het is, niet alleen voor nu, maar voor altijd. Dat betekent niets anders dan dat wij hetgeen wat nu in ons leeft, volledig toestemming geven. Precies op de wijze waarop het in onze waarneming komt. Op deze manier geven wij een fundamenteel en onvoorwaardelijk ja aan ons zelf." Wanneer men elke dag zich volledig (radicaal) overgeeft aan wat er is, dan {{Wp|en:Desensitization (psychology)|desensibiliseert}} het brein op dit gegeven. Men kan dit bijvoorbeeld inzetten om angsten te overwinnen. In de {{Wp|Gedragstherapie|gedragstherapie}} kent men dit gebruik als {{Wp|Flooding (psychologie)|flooding}}; het door blootstelling laten uitdoven van angsten. {{Wp|Ramana Maharshi|Ramana Maharshi}}, een Indische yogi en goeroe, had een intense doodervaring op zijn zeventiende. Hij paste de blootstellingsaanpak direct daarop toe en gaf ze volledig over aan de doodsangst zodat hij het volop kon waarnemen. Zo kwam er ruimte zodat een dieper inzicht op kon komen; "Nu de dood is gekomen; wat betekent het? Wat is het dat doodgaat? Dit lichaam sterft. . . Maar met de dood van het lichaam ben ik dood? Is het lichaam ik? . . . Het lichaam sterft, maar de Geest die het overstijgt, kan niet door de dood worden aangeraakt. Dat betekent dat ik de onsterfelijke Geest ben." Zo vereenzelfde hij zich niet meer met zijn brein en kon hij die rustig alle sensaties laten ervaren vanuit de verankering in zijn bewustzijn; de waarnemer. Belangrijke bij het radicaal overgeven aan wat er is dat dit niet agressief maar liefdevol wordt gedaan. De blokkades te zien als goedbedoelende beschermers en jezelf vergeven als ze te sterk in de weg bleken te staan. == Eerlijkheid == ''"Lieg vooral niet tegen jezelf. De man die tegen zichzelf liegt en naar zijn eigen leugen luistert, komt zo ver dat hij de waarheid in hem of om hem heen niet kan onderscheiden, en zo alle respect voor zichzelf en voor anderen verliest. En omdat hij geen respect heeft, houdt hij op lief te hebben, en om zichzelf zonder liefde bezig te houden en af ​​te leiden, geeft hij toe aan hartstochten en grove genoegens, en verzinkt hij in bestialiteit in zijn ondeugden, allemaal door voortdurend liegen tegen andere mensen en tegen zichzelf.", {{Wp|Fjodor Dostojevski|Fjodor Dostojevski}} in "{{Wp|De gebroeders Karamazov|De gebroeders Karamazov}}".'' Liegen staat onze ontwikkeling en lange termijn geluk in de weg. Toch liegen we tegen onszelf om op korte termijn pijn te vermijden. Dat doen we om te voorkomen * dat we ons anders voelen dan "normale" mensen, hoewel ieder mens uniek is. * dat we ons minderwaardig voelen, hoewel we als mens beperkingen hebben. * dat we ons kinderachtig voelen, hoewel juist ons kindsdeel ons vertelt wanneer we ons storen aan geliefden en situaties. * dat we ons moeten inspannen, door de problemen die we tegenkomen als we onze leven en levensvisie veranderen te overdrijven. De manieren waarop we dit doen zijn; * De aanval is de beste verdediging. Als we bijvoorbeeld feedback krijgen, dan beschuldigen we de ander van kritiek, ongevoeligheid, druk op te leggen of zelfs dat we hun eigen problemen op ons projecteren. Door ons zo aangevallen te voelen, mijden we de uitdaging om aandacht te schenken aan de informatie die ons is aangereikt. * Manisch gelukkig zijn om verdriet te bedekken omdat we bang zijn er door overweldigd te worden. * Afleiding en verslaving zoals pornografie, het nieuws, drugs en werk. We weten wel dat ze niet echt geluk brengen, maar ze houden de deksel op onze geestelijke pijn. * Gespeelde desinteresse of afkeuring over zaken die ons wel degelijk boeien of in ons spelen en daar trots over zijn naar anderen toe. Hiermee willen elke kans op een connectie te ontdekken binnen onszelf met hetgeen we bekritiseren te minimaliseren. * Cynisme en hopeloosheid inzetten om specifieke verdriet te spreiden om niet te hoeven verkennen wat er exact aan de hand is. Dat heeft immers geen zin, want alles is toch slecht. * Onderdrukken van specifieke boosheid over een persoon of situatie door dit om te zetten in een algemene irritatie over van alles, zodat er toch een uitlaatklep is, zonder dat we hoeven te onderzoeken waarover precies. Radicale eerlijkheid vraagt dus het lef om kwetsbaar te durven zijn. Radicaal accepteren heeft geen zin als we een sluier werpen over hetgeen er werkelijk is. Deze sluier, {{Wp|Maya_(begrip)|Maya}} genaamd in het hindoeïsme en het boeddhisme, kunnen we herkennen als we oordelen over wat er in ons afspeelt. We hebben afkeren en begeertes. Hierdoor mogen sommige verschijnselen niet in onze bewuste aandacht komen. {{Wp|Carl_Gustav_Jung|Carl Jung}} spreekt over de schaduwen, die volgens hem dan via onze onderbewustzijn alsnog pogen zich te laten zien. Het lastig is om radicaal eerlijk te zijn over wat we graag wensen te denken of te voelen en wat juist niet. Hierbij kan helpen als we bewust worden van onze conditionering. Het bestempelen van een emotie als positief of negatief is door onze omgeving aangeleerd (het was voor hen wenselijk of onwenselijk). Een baby kent dit onderscheid niet, het is zonder problemen of verzet boos of verdrietig en ziet dit niet anders dan vrolijk of blij zijn. Het zijn voor een baby verschijnselen die komen en gaan en tijdelijk aandacht vragen net als honger, dorst of ander lichamelijk ongemak. Volgens {{Wp|Jiddu Krishnamurti|Jiddu Krishnamurti}} worden we 'verstoord' in onze verkenning door motieven. Deze motieven zijn gebaseerd op verworven kennis of eerdere ervaringen en zijn zaken als een antwoord willen vinden, wat we verwachten dat soelaas zal bieden of wat we willen ontvangen. Met andere woorden voor eerlijkheid dien je geen ervaring te eisen, geen verlangen (wat volgens hem een combinatie is van sensatie en gedachte) te hebben. Alleen dan is de geest vrij en kan het zichzelf helder spiegelen. Men kan verstoringen herkennen als er bijvoorbeeld moeite moet worden gedaan, moet worden geoefend of er gecontroleerd moet worden. Eerlijkheid vraagt een volledige overgave aan wat is. {{Opmaak | Voettekst}} smx5pgz2rsmnmyo01t82j8wvqr303nr 0 41200 424564 423696 2026-04-26T18:07:45Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424564 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Wp|en:Martin Severin From|Martin Severin From}} was een Deense schaakmeester die bekend stond om het creëren van de '''From's Gambie'''t. From's Gambiet is een scherp antwoord op [[Schaken door meesters/Bird|Bird's Opening]] en vereist precisie van beide spelers. == Gambiet == '''1. f4 e5''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd| |pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | |pd| | | | 4 | | | | | |pl| | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |From Gambiet}} Als wit de gambiet accepteert kan zwart verder gaan met de [[Schaken door meesters/Schlechter|Schlechter gambiet]] door zijn paard naar '''Nc6''' te brengen. {{Opmaak | Voettekst}} syk7h5dibuuc1p4q41wszgalj0v2qpn 0 41205 424485 424350 2026-04-26T18:00:09Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424485 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[w:Tonglen|Tonglen]] is een [[Mindfulness/Meditatie|meditatie]] uit het [[w:Tibetaans boeddhisme|Tibetaans boeddhisme]] met als doel de zelfgerichtheid te doorbreken door "nemen en uitzenden" te beoefenen. Het woord Tonglen is Tibetaans voor "sturen en ontvangen". Tonglen wordt op vele wijzen onderwezen, doch de nadruk ligt hierbij steeds op het verlichten van het lijden van anderen door dit lijden op je te nemen. Dat gebeurt door het onaangename in te ademen en het aangename (de gewenste tegenpool van het onaangename) uit te ademen. == Voorbereiding == Als men nog onervaren is dan is Tonglen aan te raden bij medemensen met wie je een sterke band hebt en je van nature hun lijden op jouw schouders wilt nemen, zoals bijvoorbeeld bij je eigen kinderen. Ter voorbereiding op de toepassing bij mensen met wie je een mindere hechte band hebt, ontwikkel je eerst maitri of [[w:Metta|metta]]. Maitri is sanskriet voor "liefdevolle vriendelijkheid tegenover alle levende wezens" en "vertrouwen hebben in jezelf". Die laatste betekenis verraad de manier waarop je maitri kunt ontwikkelen, namelijk je begint bij oneindige vriendelijkheid voor jezelf, omdat dit dan vanzelf zal leiden tot oneindige vriendelijkheid naar anderen ([[w:Chögyam Trungpa|Chögyam Trungpa]]). == Oefening == Zoals bij de meeste meditaties begint de oefening met het richten van de aandacht op de ademhaling. Bij de inademing nodigen we ongewenste sensaties uit met als doel zich van het lijden dat ermee gepaard gaat te bevrijden voor jezelf en voor alle andere levende wezens. Deze bewuste intentie is cruciaal voor de oefening. Bij de uitademing zenden we opluchting en verlichting mee als geschenk aan alle andere wezens in de wereld. We kunnen deze oefening training door bijvoorbeeld in een stad rond te lopen en het bij elke medemens die ons opvalt (iets met ons doet) toe te passen. Je verkent vervolgens wat het precies is dat die persoon bij je oproept (aantrekking, afstoting). Dit gevoel wordt dan zo veel mogelijk met compassie "ingeademd". Je accepteert het gevoel volledig zonder te oordelen. Vervolgens adem je tevredenheid en geluk naar de betreffende persoon toe. De techniek die de bekendste hedendaagse verkondiger van de Tonglen-meditatie, de [[w:boeddhisme|boeddhistische]] non en docent in de [[w:Tibetaans boeddhisme|Tibetaanse]] [[w:Vajrayana|Vajrayana]]-traditie [[w:Pema Chödrön|Pema Chödrön]], heeft geleerd van de [[w:Tibetanen|Tibetaans]] leraar en oprichter van de wereldwijde organisatie ''Shambhala-Boeddhistische traditie'' [[w:Chögyam Trungpa|Chögyam Trungpa Rinpoche]] bestaat uit 4 fasen: # In de eerste fase haak je in op de stilte, openheid of leegte door bijvoorbeeld naar het wegebben van de gong te luisteren die het begin van de meditatie inluidt. Men kan dit ondersteunen door een herinnering op te halen van een uitgestrekte of oneindige ruimte zoals de sterrenhemel. # In de volgende fase ademt men het [[Mindfulness/Focussen#Felt_sense|subtiele gevoel]] van donker, zwaar, dik die men ervaart als men zich visualiseert zich in een kleine ruimte te bevinden. Men ademt in naar het hart of het hele lichaam de kwaliteit of textuur van [[w:Claustrofobie|claustrofobie]]. Daarna ademt men helder, licht, vers uit. Men straalt zo uit vanuit het hele lijf de kwaliteit of textuur die hoort bij ruimte en openheid. Het idee is dat je jezelf opent voor alle nare sensaties die je dan alle ruimte biedt. # Als men dit een tijdje doet en de in- en uitademen synchroniseren met de visualisatie en elkaar (qua tijd), dan treedt men het stadium dat men zich [[Mindfulness/Focussen|focust]] op iets. [[w:Pema Chödrön|Pema Chödrön]] stelt voor je moeder als meditatie-object (naam of gezicht) in te zetten, omdat volgens haar de meeste mensen dat complex en verwarrend zullen vinden. Bij de inademing neem je dan alles van haar over waarvan je weet dat het haar lijden veroorzaakt of veroorzaakte. Met het uitademen zend je naar haar verlichting toe. Wat die verlichting inhoudt, bijvoorbeeld compassie, kracht of mooie objecten of situaties, is persoonlijk zolang het maar voor beoefenaar betekenis heeft en het volgens de beoefenaar zijn of haar moeder geluk, ontspanning of tevredenheid geeft. # Als een tijdje de uitdagingen wat betreft zijn of haar moeder (dat kan ook [[Mindfulness/Tonglen#Toepassing|weerstand]] zijn tegen de moeder en dan neem je die gevoelens voor de inademing) hebt gedaan, en men voelt oprechte openheid, warmte en begrip, dan kan men gaan verbreden. Men ademt dan niet meer voor de eigen moeder in, maar voor alle levende wezens met dezelfde uitdagingen. Dat kan men nog verder uitbreiden naar iedereen die op een of andere manier lijdt. == Toepassing == Tonglen wordt zoals eerder gezegd lastiger bij mensen waarmee je geen band hebt en al helemaal een uitdaging bij mensen aan wie je een hekel hebt. De kunst is je dan niet te forceren, maar deze moeilijkheid om mededogen op te roepen te omarmen en op te [[w:Mindfulness/Meditatie|mediteren]]. Met andere woorden, eerst weer vriendelijkheid naar jezelf te hanteren. Met deze wetenschap over je niveau van beoefening kun je een stapje terug doen en bijvoorbeeld eerst te oefenen met mensen die minder weerstand oproepen. Tonglen is een cruciale meditatie voor mensen die zoals de Indiase filosoof [[w:Shantideva|Shantideva]] dat noemt spirituele of [[w:Bodhisattva|bodhisattva]]-krijger willen worden, omdat het een grote dapperheid en diepe verbondenheid vraagt. {{Opmaak | Voettekst}} 9ven00o4panvuxu1t5gg9m2sfh0md1y 0 41207 424574 423706 2026-04-26T18:08:44Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424574 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == {{Wp|Carl Schlechter|Carl Schlechter}} was een Oostenrijkse schaakgrootmeester. Naast bekendheid met zijn gambiet als reactie op de Bird opening, heeft hij ook andere variaties bedacht op de {{Wp|Frans_(schaakopening)|Franse verdediging}}, de {{Wp|Slavisch (schaakopening)|Slavische verdediging}} en op het {{Wp|Deens gambiet|Deens of Noors gambiet}}. == Gambiet == '''1.f4 e5 2.fxe5 Nc6''' Carl Schlechter bedacht een naar hem vernoemde gambiet op de [[Schaken door meesters/Bird|Bird's]] opening namelijk '''1.f4 e5 2.fxe5 Nc6''' om zelfs twee pionnen te offeren met als compensatie een ontwikkelingsvoordeel en open lijnen die wit kunnen aanvallen. De Schlechter-gambiet ontstaat als wit de [[Schaken door meesters/From|From gambiet]] accepteert (wat ook de aan te raden keuze is) en zwart zijn paard aan de kant van de koningin ontwikkelt. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd| |pd|pd|pd| 6 | | |nd| | | | | | 5 | | | | |pl| | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Schlechter-gambiet}} De bedoeling van deze gambiet is nog een pion aan te bieden nadat wit bijvoorbeeld zijn paard naar '''Nf3''' verplaatst heeft. '''1.f4 e5 2.fxe5 Nc6 3. Nf3 e3''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd| | |pd|pd|pd| 6 | | |nd|pl| | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |De tweede pionoffer}} De beste zet voor wit is ook de tweede pion te nemen. Zwart kan zijn lopers te beginnen met '''Bxd6'''. Wit dient snel zijn stukken te ontwikkelen terwijl hij zijn koning veilig houdt. De dreiging op de koningsflank lijkt groot toch kan wit het beste als eerste ruimte maken door '''d4''' te spelen. '''1.f4 e5 2.fxe5 Nc6 3. Nf3 e3 4. exd6 Bxd6 5. d4''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd| |bd|qd|kd| |nd|rd| 7 |pd|pd|pd| | |pd|pd|pd| 6 | | |nd|bd| | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |pl| | | | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl|pl|pl| |pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Eerst ruimte maken en dan de koning veilig stellen}} {{Opmaak | Voettekst}} 6j9jvte4iegvrx04kmxige4xpfunyi7 0 41210 424570 423702 2026-04-26T18:08:20Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424570 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == {{Wp|en:Alexander McDonnell|Alexander McDonnell}} was een Ierse schaakgrootmeester. == Gambiet == '''1. e4 c4 2. f4''' of '''1. f4 c4 2. e4''' Alexander McDonnell bedacht een naar hem vernoemde variatie de McDonnell aanval of gambiet. Deze mogelijkheid ontstaat als zwart reageert met '''c4''' op de [[Schaken_door_meesters/Bird|Bird opening]] of op de {{Wp|Koningspionopening|Koningspionopening}} ({{Wp|Siciliaans (schaakopening)|Siciliaans}}). Wit kan er in beide situaties voor zorgen dat er pionnen zijn op '''d4''' en '''e4'''. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd| |pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | |pd| | | | | | 4 | | | | |pl|pl| | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| | |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |McDonnell-aanval}} De beste respons volgens onder andere Jeremy Silman is de {{Wp|Talgambiet|Talgambiet}} '''2...d5 3.exd5 Nf6!'''. {{Opmaak | Voettekst}} qowvit82fzylo1l6vw44mv0go927w5e 0 41212 424576 423708 2026-04-26T18:08:56Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424576 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == {{Wp|Howard Staunton|Howard Staunton}} werd als Engels schaker in de periode van 1843 tot 1851 als de beste schaakspeler ter wereld gezien. == Gambiet == '''1. d4 f5 2. e4''' De {{Wp|Stauntongambiet|Stauntongambiet}} is een reactie op de [[Schaken door meesters/Stein|Hollandse verdediging]]. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | | | |pl|pl| | | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Stauntongambiet}} {{Opmaak | Voettekst}} 531tiwbvyv0z3zrk1jv2be71pexovmz 0 41213 424578 423710 2026-04-26T18:09:08Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424578 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == {{Wp|Sawielly Tartakower|Sawielly Tartakower}} was als Pools schaakmeester een specialist in het eindspel en bedenker van tal van varianten op openingen zoals de naar hem vernoemde '''Tartakowervariant'''. == Stauntongambietvariant == '''1.d4 f5 2.e4 fxe4 3.Nc3 Nf6 4.g4''' De Tartakowervariant is een variatie op de [[Schaken door meesters/Staunton|Stauntongambiet]]. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | |nd| | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |pl|pd| |pl| | 3 | | |nl| | | | | | 2 |pl|pl|pl| | |pl| |pl| 1 |rl| |bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Tartakowervariant op de [[Schaken door meesters/Staunton|Stauntongambiet]]}} {{Opmaak | Voettekst}} 5jxbzv1kaddxogm8yjgaxit2m3zdlri 0 41214 424571 423703 2026-04-26T18:08:26Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424571 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == {{Wp|en:Hugh Myers|Hugh Myers}} was een Amerikaanse schaakmeester en auteur van schaakboeken over ongebruikelijke schaakopeningen zoals de {{Wp|Aaron Nimzowitsch|Nimzovich}}-verdediging of {{Wp|Nimzo-Indisch|Nimzo-Indisch}}. In dit hoofdstuk zullen we ons richten op zijn verdediging tegen de [[Schaken door meesters/Bird|Birdopening]]. == Myersverdediging == '''1.f4 b5''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd| |pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | |pd| | | | | | | 4 | | | | | |pl| | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Bird Opening: Myers Defense}} De Myersverdediging is als de [[Schaken door meesters/Sokolsky|Poolse verdediging]], maar dan als reactie door zwart op de [[Schaken door meesters/Bird|Birdopening]]. {{Opmaak | Voettekst}} a4jgeceoxk5fsm0v9dh4bimegzq0you 0 41215 424580 423712 2026-04-26T18:09:19Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424580 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == '''{{Wp|Johann Zukertort|Johann Hermann Zukertort}}''' was een Pools schaker die bekendstond om zijn {{Wp|Flankspel|flankspel}}, de {{Wp|Zukertortopening|Zukertort of Rétiopening}} '''1. Pf3'''. == Rétiopening == '''1. Nf3''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Zukertort of Rétiopening}} Soms wordt de naam "Réti Opening" gebruikt voor de openingszet '''1.Nf3''', hoewel de meerderheid deze naam hanteert bij de zetten '''1.Nf3 d5 2.c4'''. In dit hoofdstuk hanteren we dus '''1.Nf3''' en gaan we alleen in op wat er gebeurt als zwart met '''f5''' reageert, de [[Schaken_door_meesters/Stein#Hollands|Hollandse verdediging]]. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |Zukertort Opening: Dutch Variation}} === '''1. Nf3 f5 2. b4''' === Hierdoor gaat de Zukertort over in de Pools-Hollandse verdediging als reactie op de [[Schaken_door_meesters/Sokolsky#Pools|Poolse opening]]. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | |pl| | | | | | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |[[Schaken_door_meesters/Sokolsky#Pools|Poolse opening]]: Pools-Hollandse verdediging}} === '''1. Nf3 f5 2. c4''' === Hierdoor gaat de Zukertort over in de [[Schaken_door_meesters/Stein#Hollands|Engels-Hollandse verdediging]] (meer gebruikelijk '''1. c4 f5 2. Nf3''') als reactie op de {{Wp|Engels (schaakopening)|Engelse opening}}. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | | |pl| | | | | | 3 | | | | | |nl| | | 2 |pl|pl| |pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl| |rl| a b c d e f g h |{{Wp|Engels (schaakopening)|Engelse opening}}: [[Schaken_door_meesters/Stein#Hollands|Engels-Hollandse verdediging]]}} === '''1. Nf3 f5 2. e4''' === Dit wordt de [[Schaken_door_meesters/Lisitsyn#Lisitsyngambiet|Lisitsyngambiet]] genoemd. === '''1. Nf3 f5 2. g3 Nf6 3. Bg2 d6 4. O-O e5''' === {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd| | | |pd|pd| 6 | | | |pd| |nd| | | 5 | | | | |pd|pd| | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |nl|pl| | 2 |pl|pl|pl|pl|pl|pl|bl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql| |rl|kl| | a b c d e f g h |Typische structuur voor de Dutch opening}} De Hollandse verdediging is geschikt voor een snelle aanval op de witte koning, zoals onderstaand vervolg laat zien. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd| |rd|kd| | 7 |pd|pd|pd| |bd| |pd|pd| 6 | | | |pd| |nd| | | 5 | | | | |pd|pd| | | 4 | | |pl| | | | | | 3 | | |nl|pl| |nl|pl| | 2 |pl|pl| | |pl|pl|bl|pl| 1 |rl| |bl|ql| |rl|kl| | a b c d e f g h |Voorbereidingen voor een snelle aanval op de witte koning terwijl zich concentreert op koningin flank}} De zwarte koningin wil heel graag naar e8 verschuiven, om uit te kunnen vliegen naar bijvoorbeeld Qh5. {{Opmaak | Voettekst}} q0ky7duom3s5neamx7wt8opicfh3icb 0 41226 424572 423704 2026-04-26T18:08:32Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424572 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == '''{{Wp|Aaron Nimzowitsch|Aaron Nimzowitsch}}''' was een in Letland geboren Deense schaker en schrijver en eind jaren twintig van de vorige eeuw een van de beste schakers ter wereld. Hij schreef een invloedrijk boek over schaaktheorie: ''"Mein System"''. == Hollandse variant == <span style="font-size: large;">'''1.b3 f5'''</span> De '''[[Schaken_door_meesters/Stein#Hollands|Hollandse variant]]''' van de {{Wp|Nimzowitsch-Larsenaanval|Nimzowitsch-Larsenaanval}} is een onverwachte agressie reactie op de flankopening door wit die zijn loper wil fianchetteren, omdat zwart deze dreiging totaal negeert. {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd| |pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | |pd| | | 4 | | | | | | | | | 3 | |pl| | | | | | | 2 |pl| |pl|pl|pl|pl|pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Hollandse variant van de Nimzowitsch-Larsenaanval}} {{Opmaak | Voettekst}} ohu1jbppuz857cbef2cw77kwecgvajx 0 41232 424565 423697 2026-04-26T18:07:51Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424565 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Profiel == {{Wp|en:Max Fuller|Maxwell Leonard Fuller}} (28 januari 1945 – 27 augustusv2013) was een Australische schaakmeester die de Fuller gambiet bedacht. == Gambiet == '''1. f4 d6 2. e4 d5 3. exd5 Nf6''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd| |rd| 7 |pd|pd|pd| |pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | |nd| | | 5 | | | |pl| | | | | 4 | | | | | |pl| | | 3 | | | | | | | | | 2 |pl|pl|pl|pl| | |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h |Fuller gambiet}} Deze volgorde is overigens niet door Fuller zelf ooit gespeeld. Hij kwam tot deze opstelling via de Pirc defense, Harmonist, '''1. e4 d6 2. f4 d5 3. exd5 Nf6'''. == Voorbeelden == === Ralph Seberry vs Max Fuller - Adelaide 1987 === In zijn partij tegen Ralph Seberry in 1987 in Adelaide vervolgde Max Fuller - na zijn tweede zet met de damepion - '''Bb5+'''. '''1. e4 d6 2. f4 d5 3. exd5 Nf6 4. Bb5+ Bd7 5. Bc4 Bg4 6. Nf3 Nxd5 7. Nc3 e6 8. Bxd5 exd5 9. Qe2+ Be7 10. Qb5+ c6 ''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |rd|nd| |qd|kd| | |rd| 7 |pd|pd|pd| |bd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | |ql| |pd| | | | | 4 | | | | | |pl|bd| | 3 | | |nl| | |nl| | | 2 |pl|pl|pl|pl| | |pl|pl| 1 |rl| |bl| |kl| | |rl| a b c d e f g h |Als wit de toren neemt zal de dame vast komen te zitten}} '''11. Qxb7 Bxf3 12. gxf3 Bh4+ 13. Kd1 O-O 14. Qxa8 Qd7 15. h3 d4''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 |ql|nd| | | |rd|kd| | 7 |pd| | |qd| |pd|pd|pd| 6 | | |pd| | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | |pd| |pl| |bd| 3 | | | | | |pl| |pl| 2 |pl|pl|pl|pl|nl| | | | 1 |rl| |bl|kl| | | |rl| a b c d e f g h |Nu kan door '''Na6''' de koningin veroverd worden. Zwart offert echter eerst zijn pion op '''d4'''}} '''16. Ne2 d3 17. cxd3 Na6 18. Qxf8+ Kxf8 19. b4 Qxd3 20. Bb2 Nxb4 21. Rc1 Nxa2 22. Rc2 Nb4 23. Rc3 Qb1+ 24. Bc1 Nd3 25. Rf1 Nb2#''' {{Schaak/Bord2 |left | | 8 | | | | | | |kd| | 7 |pd| | | | |pd|pd|pd| 6 | | |pd| | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | |pl| |bd| 3 | | |rl| | |pl| |pl| 2 | |nd| |pl|nl| | | | 1 | |qd|bl|kl| |rl| | | a b c d e f g h |Prachtige mat nadat eerst zwart via zijn paard met een vork op de witte toren en de koning dreigt.}} {{Opmaak | Voettekst}} rl89vae5w63xhfv6hlhlboczynq1qr6 0 41307 424484 424351 2026-04-26T18:00:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424484 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Wp|Transcendente meditatie|Transcendente meditatie}} (afgekort TM) is een vorm van mantra-meditatie waarin de beoefenaar een ​​bepaalde zin steeds opnieuw herhaalt om stilte, rust en ontspanning te bereiken. Transcendente Meditatie werd voor het eerst gecreëerd door de Indiase {{Wp|Yoga|yogagoeroe}} {{Wp|Maharishi Mahesh Yogi|Maharishi Mahesh Yogi}} in de jaren vijftig. == Overeenkomsten == === Oorsprong === Zowel [[Mindfulness]] als Transcendente meditatie zijn beide sterk beïnvloed door traditionele Indiase spirituele paden. TM is geworteld in de {{Wp|Veda's|Vedische traditie}}, die nauw verwant is aan het {{Wp|Hindoeïsme|hindoeïsme}}. Mindfulness is een techniek die wordt gelinkt aan het {{Wp|Boeddhisme|boeddhisme}} die zich eveneens heeft gevormd middels nauwe interactie met het hindoeïsme. === Uitvoering === Net als bij Mindfulness is bij het oefenen handig als men dat ongestoord voor 20 minuten kan doen. Ervaren beoefenaars kunnen dit ook toepassen in het alledaagse. Bij TM heeft men een voorkeur voor zitmeditatie, mits de gekozen zithouding comfortabel is. Zoals gebruikelijk in meditatie - hoewel er ook vormen zijn waarbij men de ogen fixeert op een punt vlak voor je op de grond - sluit men vervolgens de ogen. Ook conform de meeste meditatievormen neemt men de ademhaling als middel om lichaam en geest te verbinden. Ook de bodyscan - waarbij men het eigen lichaam bij langsloopt qua aandacht - ziet men in veel mindfulness/meditatie oefeningen terug. Een verder overeenkomst is te voorkomen dat men over de gewaarwordingen oordeelt. Het gebruikmaken van een {{Wp|Mantra|Mantra}} die men steeds mild en stilletjes herhaalt, is ook een gebruikelijke meditatietechniek. Ook het liefdevol terugbrengen van de geest als die is afgeleid is een gangbare techniek. Uiteindelijk probeert men aan het eind van de meditatie de mantra los te laten en in stilte te zitten. En net als bij andere meditatievormen, brengt men - bijvoorbeeld door te wiebelen met je tenen - de aandacht terug maar het lijf. == Verschillen == Veel beoefenaars beschouwen [[Mindfulness]] en Transcendente meditatie als elkaars tegenpolen. Mindfulness traint met moeite de geest, terwijl TM moeiteloos overgeven is. Mindfulness probeert door een anker je aandacht bij de perikelen van de geest te houden, terwijl TM juist de geest bij de hand neemt door het reciteren van een mantra. TM zou daarom vooral voor beginners een uitkomst zijn. Critici op TM wijzen daarbij op de onjuiste veronderstelling dat de geest van nature geneigd zou zijn om terug te keren naar een plaats van vrede en gelukzaligheid en de onjuiste marketingboodschap dat elke mantra een uniek geheim is. Daarnaast wijzen de critici op het prijzige karakter van het leren van TM met de tegenstrijdige onderbouwing dat het alleen goed te leren zo zijn door een erkende dure leraar, terwijl men tegelijkertijd beweerd dat het zo simpel is dat iedereen het kan leren omdat het aansluit bij de natuurlijke werking van het brein om te ontspannen. Uit de instructies voor de [[Mindfulness/TM#Uitvoering|uitvoering]] van TM of de gratis app Meditopia, kan de lezer zelf oordelen of begeleiding gewenst is. == Combinatie == Ondanks de verschillen, kan men Transcendente meditatie als techniek wel degelijk combineren met Mindfulness technieken. Uit de grondgedachte waarop Mindfulness is voortgekomen, bestaat er namelijk geen goede of slechte meditatie. Het is een persoonlijke afweging of iets voor iemand werkt of niet. Omdat Mindfulness en Tm een beroep doen op verschillende vaardigheden - namelijk aandacht en bewustzijn versus passieve overgave - en ze beiden hun nut hebben aangetoond, zijn ze prima te combineren. Daarbij zal voor het vormen van een geest die rustiger en kalmer is, mindfulness-meditatie meer duurzame resultaten opleveren. {{Opmaak | Voettekst}} 7pph4w4suxs3a7qwd358hlu4vk20128 0 41363 424433 421768 2026-04-26T17:55:06Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424433 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''"We need more understandig of human nature, because the only real danger that exists is man himself", {{Wp|Carl Gustav Jung|Carl Gustav Jung}} in Face To Face with Carl Gustav Jung (1959).'' Dit boek probeert menselijke concepten vanuit verschillende perspectieven te belichten, zonder daarmee te stellen dat die concepten dezelfde betekenis of oorsprong hebben voor de verscheidene invalshoeken. Juist oog voor de verschillen kan een concept verhelderen. Het perspectief [[Humanature/Vrijheid|Vrijheid]] staat centraal omdat het cruciaal is voor ons welbevinden. Het stelt ons namelijk in staat om te leven op een manier die overeenkomt met wie we zijn en wat we willen bereiken. == Inhoud == [[Bestand:Human nature in its four-fold state of primitive integrity Fleuron T121906-1.png|thumb|Human nature in its four-fold state of primitive integrity Fleuron T121906-1|left]] === Vrijheid === Vrijheid geeft ons de mogelijkheid om keuzes te maken en controle te hebben over ons leven, en dat kan een gevoel van autonomie en zelfbeschikking creëren. Wanneer we het gevoel hebben dat we keuzes kunnen maken en controle hebben over ons leven, ervaren we een gevoel van empowerment en zelfvertrouwen. Dit kan leiden tot een positiever zelfbeeld en een gevoel van betekenis en doel in ons leven. Bovendien kan vrijheid ook leiden tot creativiteit en innovatie. Door de mogelijkheid te hebben om vrij te denken en ideeën te verkennen zonder beperkingen, kunnen we nieuwe oplossingen en mogelijkheden ontdekken die anders niet mogelijk zouden zijn geweest. Dit boek en de missie zijn niet mogelijk als we niet vrij zijn in ons denken en handelen. === Doel === Hoe kunnen moderne inzichten uit de natuurwetenschappen zoals bijvoorbeeld uit de sterrenkunde (kosmologie), natuurkunde (kwantummechanica en de relativiteitstheorie) en neurowetenschap (bewustzijn) worden gekoppeld aan de menselijke ervaring zoals geuit in religieuze, spirituele en filosofische inzichten? Hoe kan men een koppeling leggen en vertalen naar een bijdrage aan het geluk van mensen en een betere samenleving? Wie zijn we werkelijk en wat is onze plek in de natuur? Hoe is de wisselwerking tussen het menselijke en het goddelijke dat we beide in de eigen natuur en de natuur ons heen herkennen. Hoe kunnen we natuurwetenschappelijke kennis gebruiken om de verhouding tussen godsdienst en psychologie zoals {{Wp|Paul Tillich|Paul Tillich}} dat beschrijft, in te zetten voor het beantwoorden van uitdagingen als angst, betekenisloosheid en verloren voelen. Het boek beoogt op deze manier de [[Leren_leren/Stijl#Leerstijl|betekenis]] van het leren van de natuurwetenschappen te vergroten door onze persoonlijke zoektocht naar geluk eraan te koppelen! De magie van de natuur terug te brengen in onze beleving. {{Wp|Fysica|Fysica}} en {{Wp|Metafysica|metafysica}} hand in hand laten gaan. Los van de teksten in dit boek tracht het boek begrip te kweken door aansluiting te zoeken bij kunst, cultuur en literatuur. === Methode === Wetenschap, religie en filosofie leren ons dat we geen afgezonderd iets zijn begrensd door onze huid. Dit boek gaat in op de vraag hoe de mens zijn plek in de natuur heeft ervaren en onderzocht? De bedoeling van dit boek is niet "waarheden" te verkondigen, maar de zoektocht naar de waarheid te tonen en de lezer uit te nodigen dit bij zichzelf te doen, met als doel gelukkiger te leven. Onze vervreemding van de natuur te verminderen om ons meer één te voelen met het universum. "Echte liefde komt van kennis..." ({{Wp|Alan Watts|Alan Watts}}). Met echte liefde wordt niet bedoeld het verlangen naar onszelf (narcisme), anderen of objecten. Ware liefde bestaat volgens het boeddhisme uit {{Wp|Brahmaviharā|vier verheven toestanden van de geest}}, namelijk: onvoorwaardelijke vriendelijkheid ({{Wp|Metta|metta of maitri}}), compassie ({{Wp|en:Karuṇā|karuṇa}}), {{Wp|Altruïsme|altruïstische}} vreugde ({{Wp|en:Mudita|mudita}}) en gelijkmoedigheid {{Wp|Upekṣā|upekkha of upeksha}}. === Verwijzingen === Interessante initiatieven die met vergelijkbare inhoud (enigszins) bezig zijn * {{Wp|en:The_School_of_Life|The School of Life}}; toegankelijke passende inhoud, maar bekritiseerd voor een niet altijd correcte wetenschappelijk weergave. * [https://www.afterskool.net/ After Skool]]; aantrekkelijke animaties, maar slechts een deel van de inhoud sluit aan. * {{Wp|Kurzgesagt|Kurzgesagt}}; aantrekkelijke animaties, slechts een klein deel van de inhoud sluit aan. * [https://www.scienceandnonduality.com/ Science and nonduality.com]; inhoud is passend, maar minder aantrekkelijk gebracht dan bij de andere producenten. == Onderwijs == [[Bestand:Van Gogh - Starry Night - Google Art Project.jpg|thumb|300px|Het schilderij "Starry Night" van Vincent van Gogh toont de natuur als iets magisch en spiritueel. De sterren lijken bijna te dansen in de lucht en de hele scène heeft een dromerige en mystieke sfeer. Het lijkt alsof Van Gogh de natuur heeft geportretteerd als iets dat boven het alledaagse uitstijgt en ons doet herinneren aan onze eigen innerlijke wereld.|left]] Het begrijpen van onszelf en (onze plek in) de natuur kan ons helpen meer waarde te ervaren van ons leven, gelukkiger te worden en ware liefde te ontwikkelen. De onderwerpen die hierop inhaken – zoals veranderlijkheid, werkelijkheid, tweeledigheid, oneindigheid, onzekerheid, virtualiteit, eenheid en waarheid – zijn concepten die ook in andere "vakken" aan bod komen zoals de natuurwetenschappen. Humanature is als boek daarom een hulpbron om deze onderwerpen niet als een apart vak aan te binden tijdens bijvoorbeeld levensbeschouwing of maatschappijleer, maar geïntegreerd. Los van de belangrijker verdieping laat deze aanpak de lerende ervaren dat deze onderwerpen niet los van elkaar staan. Onze innerlijke wereld is verbonden met de uiterlijke wereld. We kunnen vanuit onze intuitie op een magische manier de natuurwetenschappen benaderen in plaats van alleen conceptueel en wiskundig. === Vakken === De menselijke natuur is een complex onderwerp dat aan bod kan komen in verschillende vakken op school. Op een basisschool kunnen de volgende vakken bijdragen aan een beter begrip van de menselijke natuur: * Biologie: In deze les leren leerlingen over het menselijk lichaam en hoe het werkt. Hierbij wordt onder andere aandacht besteed aan de verschillende organen en hun functies, evenals hormonen en de genetische aanleg van de mens. * Natuurkunde: Natuurkunde gaat over de wetten van de natuur en hoe ze toegepast kunnen worden op allerlei zaken in ons leven, waaronder ons eigen lichaam. Hierdoor komen bijvoorbeeld onderwerpen als lichaamsbeweging en gezondheid aan bod. * Aardrijkskunde: In aardrijkskunde leren leerlingen over de aarde en de omgeving waarin we leven. Dit kan inzicht geven in hoe mensen hun leefomgeving kunnen beïnvloeden en hoe hun omgeving hen kan beïnvloeden. Op een middelbare school komen de menselijke natuur in nog meer vakken aan bod, zoals: * Geschiedenis: Geschiedenis gaat over het verleden en hoe dat ons heden heeft beïnvloed. Hierdoor kunnen leerlingen inzicht krijgen in hoe mensen zich in verschillende tijden hebben gedragen en hoe dat tot uiting komt in onze huidige cultuur. * Psychologie: In deze les leren leerlingen over het menselijk gedrag en denken. Hierdoor krijgen ze inzicht in hoe mensen hun emoties ervaren en reageren, en hoe deze hun gedrag kunnen beïnvloeden. * Filosofie: waarbij studenten leren over verschillende filosofische stromingen en theorieën, die vaak inzicht geven in de menselijke natuur en hoe mensen in de wereld staan. De menselijke natuur is een breed en veelzijdig onderwerp dat op verschillende manieren kan worden benaderd, afhankelijk van het vak waarin het wordt behandeld. Zo kunnen leerlingen een breder begrip van de menselijke natuur verkrijgen door de verschillende vakken te combineren. Kinderen hebben een meer magische connectie met de natuur. Dit komt doordat kinderen nog niet zo bekend zijn met het rationele denken dat door de maatschappij en school wordt aangeleerd. In plaats daarvan zijn kinderen meer geneigd om met hun intuïtie te leven en instinctief te reageren op de wereld om hen heen. Als ze ouder worden, verliezen ze in zekere mate hun directe verbinding met de natuur. === Natuurwetenschappen === Veel begrippen die betrekking hebben op de menselijke natuur hebben ook hun betekenis in de natuurkunde, scheikunde en biologie. Hieronder staan enkele voorbeelden geven van hoe deze begrippen zich manifesteren in de verschillende natuurwetenschappen: * Vrijheid, keuze en verantwoordelijkheid: deze begrippen kunnen betrekking hebben op de manier waarop organismen en systemen zich gedragen en reageren op hun omgeving. In de biologie kunnen leerlingen leren over hoe organismen hun gedrag aanpassen aan hun omgeving, en hoe dit kan worden beïnvloed door genen en fysiologische processen. In de natuurkunde kunnen leerlingen leren over hoe systemen reageren op energie en hoe deze geleid kunnen worden in de juiste richting. * Ruimtetijd, tijd, ruimte en dimensies: deze begrippen zijn van groot belang in de natuurkunde. Natuurkundigen gebruiken deze begrippen om te beschrijven hoe de fysische wereld werkt en hoe deze verandert. In de relativiteitstheorie van Einstein, bijvoorbeeld, wordt de tijd en de ruimte gezien als één geheel, genaamd ruimtetijd, en deze kan worden vervormd door massa en energie. * Gelukzaligheid, Eudemonisme, Lust en Verbondenheid: Deze begrippen zijn van toepassing op de psychologie en filosofie, waar ze worden gebruikt om te beschrijven hoe mensen zich voelen en hoe ze hun leven leiden. In de psychologie kunnen leerlingen leren over hoe mensen zich emotioneel voelen, hoe ze hun doelen stellen en hoe ze hun emoties uitdrukken. In filosofie, leerlingen kunnen leren over hoe mensen het goede leven zien en hoe ze komen tot een gelukkig leven. * Veranderlijkheid, evolutie, leren en vergankelijkheid: deze begrippen zijn van groot belang in de biologie en de evolutieleer. In de biologie kunnen leerlingen leren over hoe organismen zich aanpassen aan hun omgeving, hoe ze evolueren en hoe hun genen worden overgedragen van generatie op generatie. In de evolutieleer, kunnen leerlingen leren hoe soorten veranderen en hoe nieuwe soorten ontstaan. In dit boek zullen we meer en diepgaander ingaan op deze begrippen. === Schilderkunst === Schilderkunst is een medium waarin kunstenaars hun visie op de menselijke natuur kunnen uiten. Schilderijen kunnen emoties, gedachten en gevoelens weergeven die moeilijk te verwoorden zijn met woorden. Hierdoor kunnen schilderijen een krachtig medium zijn om begrip en gevoel voor het begrip over te brengen. Een van de redenen waarom de menselijke natuur vaak voorkomt in de schilderkunst, is omdat kunstenaars vaak geïnteresseerd zijn in de menselijke ervaringen en emoties. Ze willen deze belevingen verkennen en vastleggen in hun werk. Door het uitdrukken van deze emoties en gevoelens in hun werk, kunnen kunstenaars een dieper begrip en empathie creëren voor het begrip menselijke natuur. Daarnaast is de visuele taal van de schilderkunst een universele taal, die kan worden begrepen door mensen van verschillende culturen en tijden. Hierdoor kan een schilderij ook een krachtig medium zijn om begrip en gevoel over te brengen naar een breder publiek. Dit kan helpen om bijvoorbeeld culturele verschillen te overbruggen en begrip te creëren voor de menselijke natuur in andere culturen en tijden. Tot slot, kan een schilderij ook een symbolische betekenis hebben, die verwijst naar aspecten van menselijke natuur. Schilderijen kunnen dus niet alleen emoties en gedachten uitdrukken, maar ook symbolen en metaforen gebruiken die symbolische betekenissen hebben die verwijzen naar de menselijke natuur. Dit kan de kijker helpen om de menselijke natuur op een dieper niveau te begrijpen en te voelen. Hoewel ook andere kunstvormen uiteraard deze rol kunnen vervullen, kiezen we omdat dit nu eenmaal een boek is voor schilderijen om begrippen te illustreren. == [[Speels leren/Mindcraft|Mindcraft]] == ''Wat als je jouw leven als een game ziet hoe ziet ie er dan uit?'' === Mathetics === Er bestaan veel [[Speels leren/Leergames|games]] die mensen al spelenderwijs kennis laten maken met bijvoorbeeld geschiedenis, aardrijkskunde en natuurwetenschappen. Echter learngames ([[speels leren]] ondersteund door ICT) die zijn gericht op religieuze, spirituele of filosofische ontdekkingen zijn schaars en beperkt. Dit terwijl deze concepten universeel zijn en niet vakgebonden, zoals hierboven is beredeneerd. Via een leergame kan men via leren door te doen komen tot zelfontdekking. De leergame verzamelt op de achtergrond informatie van elk leerproces en koppelt dat op een "slimme" wijze terug aan de gebruiker als feedback voor een proces van zelfontdekking. "Slim" betekent hier op grond van de wetenschap over leren ({{Wp|Mathetiek|Mathetiek}}, een term geïntroduceerd door {{Wp|John Amos Comenius|John Amos Comenius}}, een bisschop die wordt gezien als de vader van het moderne onderwijs). === Gamification === Als we humanature echt willen verkennen, dan dienen we dat in vrijheid te doen. We moeten op onze eigen wijze onszelf en onze plek verkennen, hoogstens gemotiveerd en geïnspireerd door derden en leermiddelen zoals dit boek. Deze [[Vrij leren|vrijheid in ons leren]] vergt dat we ons leren zelf kunnen inrichten, ons eigen onderwijs mogen bouwen. We worden een [[onderwijsarchitect]] van ons eigen leren. Onderwijsarchitectuur is echter tijdrovend, saai en moeilijk voor een leek. Een game kan helpen om dit proces snel, leuk en simpel te maken ({{Wp|Gamificatie|gamification}}). De game neemt dan het vervelende harde werk op zich, net als men een auto kan rijden zonder te weten wat er onder de motorkap ligt. Het ontwikkelen van een game is een tijdrovende zaak, vooral als men de infrastructuur zoals de game-enige en game-server zelf moet ontwikkelen en onderhouden. Er is echter een manier om dit achterwege te laten, namelijk door aan de sluiten bij een populaire game-infrastructuur die je kunt aanpassen (modden). === Onderwijsarchitect === Architecturen maken vinden we terug in een zeer populaire game genaamd {{Wp|Minecraft|Minecraft}} welke eveneens zeer goed te modden is. Deze game werkt met blokken die grafisch bijzonder simpel zijn opgebouwd namelijk uit slechts 16x16 pixels, zodat een {{Wp|Computerspelontwikkelaar|computerspelontwikkelaar}} geen {{Wp|Grafisch ontwerper|grafisch ontwerper}} hoeft te zijn of in te huren. Vandaar dat het advies is om prototypes van humanature learngames te maken als mod van Minecraft; vandaar dat we deze game voor het gemak [[Speels leren/Mindcraft|Min'''d'''craft]] dopen. Met Mindcraft bouwen we middels blokken onderwijs. We zouden deze blokken en de structuren die je ermee kunt opbouwen gelijk kunnen stellen aan wat in de [[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitectuur]] en [[Onderwijstechnoloog|onderwijstechnologie]] bekend staat als [[Onderwijsarchitect/Theorie#Leerobjecten|leerobjecten]] en [[Onderwijsarchitect/Theorie#Leereenheid|leereenheden]]. Andere gameconcepten uit Minecraft zoals een wereld, een biome, een entiteit en achievements kunnen worden ingezet om bijvoorbeeld respectievelijk leervormen, leermethoden, actoren en leerontwikkeling te visualiseren. Het systeem zal de rol van de deskundige [[onderwijsarchitect]] dienen over te nemen wat een hoge mate van [[Speels_leren/Maze#AI|kunstmatige intelligentie]] vraagt. Het spel zal patronen dienen te herkennen – gekozen werkvormen, actoren, [[Onderwijsarchitect/Theorie#Leeromgeving|leeromgeving]], leereenheden, [[Leren leren/Stijl|leerstijlen]] enzovoort – en hierop expertregels uit de onderwijsarchitectuur dienen toe te passen om de gebruiker te assisteren. {{Opmaak | Voettekst}} h9ni71dblomw07dtmznzk684oe9wt3m 0 41364 424441 421776 2026-04-26T17:55:53Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424441 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Evolutie == [[Bestand:Great Wave off Kanagawa2.jpg|De Grote Golf van Kanagawa toont een enorme golf die op het punt staat om over de kustlijn te breken, terwijl in de verte een berg in de vorm van een draak opduikt. De golf staat symbool voor de veranderlijkheid en onvoorspelbaarheid van de natuur.|300px|left|thumb]] === Competitie === ''"Want waar nijd en twistgierigheid is, aldaar is verwarring en alle boze handel." Jakobus 3:16'' "Survival of the fittest" is een begrip dat we kennen uit het proces van {{Wp|Natuurlijke_selectie|natuurlijke selectie}} als een van de drijvende krachten achter de {{Wp|Evolutie (biologie)|evolutie}}. De best aangepaste organismen zullen steeds meer de overhand krijgen binnen de populatie. Deze {{Wp|Concurrentie (ecologie)|concurrentie}} om het gebruik van de natuurlijke omgeving door organismen met overeenkomstige behoeften is de ecologische duiding van competitie. In de meeste spirituele stromingen wordt gekozen voor een andere biologische relatie met elkaar namelijk de coöperatie tussen mensen en {{Wp|mutualisme|mutualisme}} met andere wezens. Dit sluit beter aan bij het idee van non-dualisme en anatman. Het gaat er niet om jezelf te meten met anderen, maar om te komen tot een vredige groei tezamen. Of volgens Jezus; “Oordeel Niet, Opdat U Niet Geoordeeld Wordt” (Mattheüs 7:1 en Lukas 6:37). {{Wp|Gautama Boeddha|Gautama Boeddha}} zegt over competitie in de {{Wp|Dhammapada|Dhammapada}} vers 201: "Overwinning leidt tot haat en brengt vijandschap teweeg. Wie overwonnen worden, zijn ontstemd en bedroefd, ze lijden. Vreedzame mensen leven kalm, blij en gelukkig. Ze denken niet langer in termen van overwinning en nederlaag". === Geboorte === Een interpretatie van Genesis die is gebaseerd op de theorie van paleoteologie, brengt interessante en genuanceerde inzichten. Het kan worden bekeken vanuit het perspectief van het non-dualisme en de evolutie van het menselijk bewustzijn. In de Tuin van Eden zou God kunnen worden gezien als het symbool van de oorspronkelijke menselijke toestand van non-dualistisch bewustzijn. Adam en Eva leefden in een staat van éénheid met de natuur, onbewust van het onderscheid tussen goed en kwaad, een toestand van non-dualiteit. Dit is vergelijkbaar met de manier waarop de eerste mensen leefden als jagers-verzamelaars, levend in harmonie met hun omgeving zonder de behoefte aan het maken van morele oordelen of het bezitten van eigendommen. Echter, met de komst van taal en de ontwikkeling van het brein, begon het menselijk bewustzijn te veranderen. De 'stem van God' die Adam en Eva in de tuin hoorden, kan worden geïnterpreteerd als de opkomst van het menselijk zelfbewustzijn en zelfreflectie, gevoed door de ontwikkeling van taal. Lucifer, of de slang, speelde hier een cruciale rol. In de Bijbel is Lucifer vaak de aanklager, de brenger van twijfel en vragen. De slang verleidde Eva om van de vrucht van de Boom van Kennis van Goed en Kwaad te eten, wat kan worden gezien als het ontstaan van het dualistische denken in het menselijk bewustzijn. Het vermogen om te oordelen, te kiezen tussen goed en kwaad, is een kenmerk van dualistisch denken. Deze verandering in het menselijk bewustzijn leidde tot de 'val' uit de Tuin van Eden. Dit kan worden gezien als een metafoor voor de overgang van de mensheid van een jager-verzamelaar samenleving naar een agrarische samenleving. Met de landbouw kwam het concept van eigendom, de noodzaak van harde arbeid, en het bewustzijn van de cycli van geboorte, leven en dood - allemaal aspecten van het leven buiten de Tuin van Eden. In dit licht is het verhaal van Genesis een metaforische weergave van de evolutie van het menselijk bewustzijn en de sociale structuren, van non-dualiteit naar dualiteit, van een eenvoudig bestaan in harmonie met de natuur naar een complexe samenleving gebaseerd op landbouw, eigendom en morele oordelen. === Dood === Voor het overleven van een soort is het wenselijk dat het individu niet {{Wp|Onsterfelijkheid|onsterfelijk}} is, zelfs al is dat alleen voor ouderdom het geval (biologische onsterfelijkheid; het wezen kan zichzelf verjongen). Immers, dan is de verdeling van het DNA, de variëteit binnen de soort om bestand te zijn tegen veranderingen zoals temperatuur, nieuwe vijanden of ziekte, niet optimaal. Wie het eerst kwam die maalt (reproduceert) het meest en zijn DNA is oververtegenwoordigd zonder dat daar een overlevingsvoordeel aan hoeft te zijn gekoppeld. Er is in feit geen effectief evolutionair proces, omdat er geen natuurlijke selectie plaatsvindt. Leeftijd zelf – los van de gevolgen daarvan zoals aftakeling van vitale functies – is namelijk geen selectiecriterium wat betreft aangepastheid aan de natuurlijke omgeving. Mentaal gezien kan de individu zich gesteund voelen door het idee dat zijn dood cruciaal is voor het voorbestaan van de mensheid. Dat is wat veel spirituele tradities en filosofische inzichten al langer de mensen laten inzien. == Leren == === Vibraties === Elke gedachte en emotie heeft een eigen {{Wp|Trilling|trillingsfrequentie}} of {{Wp|Golflengte|golffrequentie}} ({{Wp|Neuronale oscillatie|neuronale oscillatie}}). Zo kan men met behulp van {{Wp|Elektro-encefalografie|Gamma-band EEG}} emoties als blijdschap en verdriet onderscheiden.&nbsp;<ref>Emotion Classification Based on Gamma-band EEG, Mu Li and Bao-Liang Lu, 2009/09/01, Annual International Conference of the IEEE Engineering in Medicine and Biology Society</ref> We weten uit de mechanica dat de frequentie van een trilling of golf kan worden gewijzigd door er andere {{Wp|Golf_(natuurkunde)|golven}} "overheen" te leggen. In feite is dat niet anders dan dat men in de psychologie andere gedachten of emoties oproept om de ongewenste gedachten en emoties te neutraliseren. == Energie == === Boeroe Boedoer === De Boeroe Boedoer, een boeddhistisch heiligdom op Java, is een voorbeeld van hoe oude spirituele concepten parallel lopen met moderne natuurwetenschappelijke inzichten. Deze meer dan duizend jaar oude tempel, verborgen in de weelderige jungle, belichaamt de reis en inzichten van Boeddha, vooral via de universele wetten van het leven. De eerste wet, "Alles is energie", bevestigt dat alles, levend of niet-levend, uit energie bestaat. Dit is in lijn met het begrip van de moderne natuurkunde waarin materie en energie als verwisselbaar worden beschouwd, zoals uiteengezet in Einstein's beroemde vergelijking E=mc². De tweede wet, de "Kringloop van energie", beweert dat energie een gesloten systeem is dat eeuwig transformeert, maar nooit ophoudt te bestaan. Dit is consistent met de Eerste Wet van de Thermodynamica, ook bekend als de Wet van Energiebehoud, die stelt dat energie niet kan worden gecreëerd of vernietigd, alleen omgezet. De derde wet, "Energie moet altijd blijven stromen", stelt dat stilstand de schepping stopt, wat de essentie van dynamische systemen in de natuurkunde weerspiegelt. Dit is te zien in het continuüm van energie-uitwisselingen in ons universum, van de eb en vloed van de oceanen tot de cyclische bewegingen van de hemellichamen. === Vergankelijkheid === “Energie moet altijd blijven stromen” [[Bestand:Antonio de Pereda - Allegory of Vanity - Google Art Project.jpg|thumb|left|300px|"Allegory of Vanity" door Antonio de Pereda uit de 17e eeuw toont een vrouw die zich bezig houdt met het opmaken van haar gezicht voor een spiegel, terwijl ze omringd is door allerlei symbolen van vergankelijkheid, zoals een bloem die begint te verwelken en een horloge dat stilstaat.]] ''"Elke subatomaire interactie bestaat uit de vernietiging van het oorspronkelijke deeltje en het creëren van nieuwe subatomaire deeltjes. De subatomaire wereld is een voortdurende dans van schepping en vernietiging, van massa die verandert in energie en energie die verandert in massa. Vergankelijke vormen schitteren in en uit het bestaan ​​en creëren een nooit eindigende, voor altijd nieuw gecreëerde realiteit.", {{Wp|en:Gary Zukav|Gary Zukav}}.'' Alles in het universum kenmerkt zich door {{Wp|en:Impermanence|vergankelijkheid}}, het filosofisch concept dat in verschillende religies en filosofieën aan bod komt. Wetenschappers vertellen ons dat het hele universum niets anders is dan een proces, activiteit of verandering. {{Opmaak | Voettekst}} 16mfr404u0y6fm3kfuvybt3eevababh 0 41365 424446 421780 2026-04-26T17:56:21Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424446 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Wisselwerking == === Relaties === In de natuurwetenschappen heeft men het inzicht verkregen dat het in de natuur (op de allerkleinste schaal) gaat om relaties (krachten of wisselwerking) tussen entiteiten. Iets bestaat als gevolg van de wisselwerking met iets anders. Alles is met elkaar verbonden en het gaat om die verbondenheid. Dit inzicht heeft de mens die dieper de natuur en zichzelf in zijn geest onderzocht, al veel eerder vergaard en gedeeld. Het geeft invulling en betekenis aan het leven als men de relatie met de natuur als zingeving beschouwd. Het gaat niet om het verzamelen van materie (lichaam en bezit) maar om de interactie binnen en buiten je geest. De relatie die je hebt met wat er is, kun je aanschouwen en transformeren indien gewenst. Je kunt zaken aantrekken of afstoten, je kunt iets ondersteunen of bevechten, je kunt iets laten zijn of willen beheersen, afhankelijk van hoe je je verhoudt. Een houding aannemen van verzet of acceptatie oftewel angst of liefde. De keuze voor acceptatie en liefde voor wat er is, het door jezelf te vormen aantrekken van het "goede" en het dienen van de ander naast jezelf, wordt door de meeste religies en filosofen gepropageerd. Wanneer dit wordt gecombineerd met wijsheid over de relaties in de natuur, kan men via de reactie daarop een zinvolle betekenis aan het menselijk leven geven. === Communicatie === [[Bestand:Pieter Bruegel the Elder - The Tower of Babel (Vienna) - Google Art Project 2.jpg|thumb|"De Toren van Babel" van Pieter Bruegel de Oude is een waarschuwing tegen het negeren van de werkelijkheid van onze beperkingen. In het verhaal van de Toren van Babel probeerden de mensen om op te stijgen tot aan de hemel en zo gelijk te zijn aan God, wat uiteindelijk leidde tot hun ondergang door gebabbel (spraakverwarring).|left|300px]] === Oorzaak en gevolg === Aan het eind van de {{Wp|Sederavond|sedermaaltijd }} – een maal bestaand uit ongezuurde broden en bittere kruiden waarmee men de uittocht uit Egypte herdenkt en dat tijdens het {{Wp|Pesach|Joodse Paasfeest (Pesach)}} wordt gegeten – wordt soms het liedje "{{Wp|en:Chad Gadya|Chad Gadya}}" gezongen. Dit liedje lijkt op het kinderrijmpje "{{Wp|en:The House That Jack Built (song)|The House that Jack built}}" of "Het huis dat Japie heeft gebouwd" (bewerking door Annie M.G. Schmidt van de Engelse versie) en hoe iemands daden schakels zijn in een grote keten van gebeurtenissen. Deze betekenis van het zingen van de "Chad Gadya" als onderdeel van de Pesach-viering zoals beschreven in het instructieboekje {{Wp|Haggada|Haggada}}, vinden we terug in de {{Wp|Talmoed|Talmoed}} als het op één na belangrijkste Joodse geschrift na de {{Wp|Tenach|Tenach}} ({{Wp|Oude Testament|het Oude Testament}}). Maar ook in het concept {{Wp|Karma|Karma}} (het principe van {{Wp|Oorzakelijkheid|oorzakelijkheid}} in het {{Wp|Hindoeïsme|hindoeïsme}} en {{Wp|Boeddhisme|boeddhisme}}) herkennen we deze boodschap. In de wetenschap wordt deze oorzakelijkheid causaal verband of causaal mechanisme genoemd. === Hemel en hel === [[Bestand:William-Adolphe Bouguereau (1825-1905) - Dante And Virgil In Hell (1850).jpg|thumb|William-Adolphe Bouguereau, "Dante en Virgil in Hel" (1850), geeft Inferno (hel), een deel van de Divine Comedy van Dante Alighieri, weer. Het staat symbool voor de werkelijkheid van de mens namelijk onze innerlijke conflicten en emoties, die overwonnen moeten worden om vrede te vinden.|300px|left]] == Non-dualisme == Volgens de Indiaas-Amerikaanse professor in de {{Wp|theoretische natuurkunde|theoretische natuurkunde}} {{Wp|Amit Goswami|Amit Goswami}} toont de {{Wp|kwantumfysica|kwantumfysica}} aan dat er geen sprake kan zijn van dualisme, maar alleen van {{Wp|Non-dualisme|non-dualisme}}. Er moet anders volgens de kwantumfysica een domein zijn buiten de {{Wp|Ruimtetijd|ruimtetijd}} die materie en niet-materie (niet van fysieke aard) met elkaar verbindt. Volgens Goswami kan men deze domein die men de domein van potentie noemt, echter alleen duiden als zijnde bewustzijn. En de kern van non-dualisme is juist dat het zuiver universele bewustzijn ({{Wp|Atman (hindoeïsme)|atman in het hindoeïsme}}) de onderliggende essentie van alle ervaringen is. Dit idee kan worden gekoppeld aan de frase "In den beginne was er het woord", dat stamt uit het Johannes Evangelie in de Bijbel. Dit wordt vaak geïnterpreteerd als de idee dat intellect of 'logos' (wat kan worden vertaald als 'woord', 'reden' of 'plan') aan de basis ligt van de creatie van de realiteit. Het bewustzijn (of 'logos') is de primaire 'stof' van de werkelijkheid, dat zich manifesteert in het domein van potentie dat de kwantumfysica beschrijft. == Waarnemerafhankelijkheid == {{Wp|Meister Eckhart|Meister Eckhart’s}} idee dat “kennen zich verhoudt tot het gekende, zoals het zijn zich verhoudt tot het wezen” suggereert een diepe verbondenheid tussen de waarnemer en het waargenomene, en tussen bestaan en essentie. Dit kan parallel getrokken worden met sommige interpretaties van kwantummechanica, waarin de rol van de waarnemer fundamenteel is en waar de ‘essentie’ van een deeltje (bijvoorbeeld zijn positie of snelheid) niet volledig gedefinieerd is tot het gemeten wordt. In beide gevallen is er een suggestie van een soort diepe onderlinge verbondenheid of eenheid tussen verschillende aspecten van de realiteit die gewoonlijk als afzonderlijk worden beschouwd. Eckhart kwam tot deze uitspraak in zijn uitleg van het Evangelie van Johannes (Johannes 1:1-3). In deze passage uit Johannes wordt een diepe verbondenheid voorgesteld tussen God (“het Woord”) en alles wat bestaat (“en zonder hem is niets geworden van wat geworden is”). In beide gevallen wordt er dus een soort primaire, fundamentele relatie of verbondenheid tussen verschillende aspecten van de werkelijkheid gesuggereerd. De metafysische ideeën van Meister Eckhart over God die “alle dingen van tevoren in zich had” lijken parallellen vertonen met deze kwantummechanische concepten. Het idee van potentieel dat gerealiseerd wordt door daadwerkelijke gebeurtenissen lijkt op de manier waarop kwantumdeeltjes werken volgens de moderne fysica. {{Opmaak | Voettekst}} 8502epw54kweetqnclgba2fhlma7ws5 0 41366 424440 421786 2026-04-26T17:55:47Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424440 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Tweeledigheid is een concept dat verwijst naar de dualiteit van onze menselijke natuur. Het is een manier om te verwijzen naar onze vermogen om tegelijkertijd de lichtere en donkere kanten van onszelf te verkennen als wel een manier om te verwijzen naar de dualiteit van onze fysieke en emotionele ervaringen. Er bestaat een "strijd" tussen verlangens en verplichtingen, tussen wat goed is en wat slecht en tussen wat wel en niet nuttig is. Tweeledigheid is een fundamenteel onderdeel van de menselijke natuur, dat ons helpt om een evenwichtig en gezond leven te leiden. == Binair == Hoewel we de wereld als een continuüm ervaren met een grote variëteit, is die ervaring eigenlijk gestoeld op het wel of niet afvuren van individuele {{Wp|Zenuwcel|zenuwcellen}}. De wereld zoals wij die ervaren is – net als in de film ''[[Beeldend leren/The Matrix|The Matrix]]'' wordt uitgebeeld – opgebouwd uit nullen en enen, ja en nee, wel of niet, aan of uit. Of, in termen van golven (de energiepatronen die de wereld vormgeven), uit toppen en dalen. Daarbij is het eveneens belangrijk je te realiseren dat het gaat om die afwisseling, het patroon daarin, om te komen tot een bepaalde vorm. Als er geen nul zou zijn, dan zou er geen mogelijkheid zijn de wereld te "programmeren". Net als bij een muziekstuk, zijn de stiltes net zo belangrijk als de momenten waarop er geluid is. Geluid is immers een golf, waarvan we de toon kunnen vaststellen door de afwisseling tussen toppen en de dalen (de frequentie). Iemand die {{Wp|Amusie|toondoof}} is, heeft hier moeite mee. == Yin en Yang == [[Bestand:Adoration of the Magi (16th cent.) at Benaki Museum on February 8, 2020.jpg|"De Aanbidding van de Wijzen" (1459), door Giovanni Bellini is opgedeeld in twee helften, met aan de ene kant de donkere Wijzen en aan de andere kant het lichtere Christuskind.|thumb|300px|left]] {{Nowrap|Het inzicht dat alle aspecten}} van het leven en het universum bestaan uit tegenstellingen die zonder elkaar geen betekenis hebben, niets kunnen vormen, zien we terug in het Chinese {{Wp|Yin en yang|Yin en yang}}-begrip. === Quantumsuperpositie === Een voorbeeld uit de kwantummechanica dat misschien kan worden gezien als een illustratie van het begrip yin en yang is het fenomeen van kwantumsuperpositie, waarbij een kwantumdeeltje twee tegengestelde toestanden tegelijk kan hebben, zoals bijvoorbeeld {{Wp|Spin (kwantummechanica)|spin}} omhoog en spin omlaag. Dit kan worden geïllustreerd met behulp van het beroemde voorbeeld van Schrödinger's kat, waarbij een kat zowel levend als dood kan zijn totdat we de toestand van de kat meten. === Deeltjes === Een van de bekendste voorbeelden van tweeledigheid in de natuurwetenschappen van het begrip tweeledigheid is die van licht en van elementaire deeltjes in het algemeen. Licht bijvoorbeeld kan volgens natuurkundigen tegelijkertijd worden beschouwd als een golf en als een deeltje, afhankelijk van hoe we het observeren. Dit is het fenomeen van de waarnemingsrelativiteit van licht. Het betekent dat licht zich op verschillende manieren kan gedragen, afhankelijk van hoe we het meten. == Dialectiek == In de filosofie wordt het concept van tweeledigheid ook vaak geassocieerd met het begrip dialectiek, dat staat voor het proces waarbij twee tegengestelde ideeën of principes samenwerken om een nieuw begrip te vormen. In de filosofie van Hegel wordt de dialectiek bijvoorbeeld gezien als een proces waarbij twee tegengestelde ideeën samenkomen om een nieuw, hoger begrip te vormen. Dit proces wordt vaak gezien als een vorm van tweeledigheid, aangezien het twee tegengestelde ideeën verenigt om een nieuwe waarheid te vormen. === Evolutionaire adaptatie === Een voorbeeld uit de natuur dat misschien kan worden gezien als een illustratie van het begrip dialectiek is het proces van evolutionaire adaptatie. Evolutionaire adaptatie is het proces waarbij organismen zich aanpassen aan hun omgeving en nieuwe eigenschappen ontwikkelen om te overleven en zich voort te planten. Dit proces vindt plaats door middel van natuurlijke selectie, waarbij bepaalde organismen die beter zijn aangepast aan hun omgeving overleven en zich voortplanten, terwijl andere organismen uitsterven. Hier zijn er dus twee tegengestelde ideeën of principes samengebracht om een nieuw begrip te vormen. In dit geval zijn de twee tegengestelde ideeën de behoefte van organismen om te overleven en zich voort te planten, en de natuurlijke omgeving waarbinnen zij leven. Door de interactie tussen deze twee tegengestelde krachten komen nieuwe eigenschappen tot stand, die het organisme helpen om zich aan te passen aan de omgeving en te overleven. {{Opmaak | Voettekst}} jy3apocku6qyfg42owl1me7bw0fmz1r 0 41367 424435 421783 2026-04-26T17:55:17Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424435 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Tegenover zien van wat er is in termen van {{Wp|Atman (hindoeïsme)|atman}} (zelf, ziel, geest, diepere essentie van ik, bewustzijn), staat het ervaren van oneindigheid. Het begrip {{Wp|Oneindigheid|oneindigheid}} vinden we zowel in religie en filosofie als in de natuurwetenschappen. Een voorbeeld van deze unieke combinatie zien we terug bij de Franse {{Wp|wiskunde|wis}}- en {{Wp|natuurkunde|natuurkundige}} {{Wp|Blaise Pascal|Blaise Pascal}}, die tevens {{Wp|filosofie|filosoof}} en {{Wp|Theologie|theoloog}} was. Hij wist een natuurwetenschappelijk betekenis te geven aan het begrip oneindigheid. == Schepping == [[Bestand:Michelangelo - Creation of Adam (cropped).jpg|thumb|"De creatie van Adam" van Michelangelo toont God die Adam schept, wat impliceert dat God oneindig en almachtig is en de schepper van alles is. De compositie van het schilderij, met God en Adam die elkaar aanraken en verbonden zijn door een boog van licht, laat de verbinding zien tussen het oneindige en de menselijke wereld.|left|300px]] ''Naamloos (niet-zijn) is de oorsprong van hemel en aarde.<br>'' '''''{{Wp|Daodejing|Daodejing}} - tekst 1;"Het wezen van de Dao"'''''<br> Tegenover oneindigheid, wanneer het gaat om tijd en ruimte, staat de schepping als men dit definieert als het creëren van tijd en ruimte. Het meest gangbare wetenschappelijke model hierover kennen we als de ''{{Wp|Oerknal|Big Bang}}'' (Nederlands: oerknal), die uitgaat van één bepaald moment in het verleden waaruit alles zoals we dat nu kennen (tijd en ruimte als dimensies) is ontstaan. Deze theorie is verenigbaar met wat er in de Koran wordt vermeld over de schepping. De verzen "“Wees”, en het is" (Koran 36:81-82) en "de hemelen en de aarde één geheel vormden" (Koran 21:30) zouden kunnen verwijzen naar de oerknal en hoe het daarvoor was ([[Humanature/Eenheid|eenheid]]). Hetzelfde idee vinden we terug in de scheppingshymne uit de {{Wp|Rigveda|Rigveda}}, het oudste ''{{Wp|Veda's|veda}}'' van de vier godsdienstige {{Wp|Hindoegeschriften|hindoegeschriften}}: * "Er was geen zijn in het begin, noch Niet-zijn. Er was geen lucht, noch een hemel daaraan voorbij. Door wat werd het omvat? Wat hield het verborgen? Waar, en onder wiens hoede? Was er water, bodemloos, onpeilbaar diep?" – kan worden vertaald als dat ruimte als dimensie niet bestond vóór de creatie (oerknal). * "Er was geen dood toen, noch het doodloze. Van dag en nacht was geen enkel teken. Het Ene ademde ademloos, op niets dan zijn eigen drang. Buiten dat was er niets" – kan worden vertaald als dat tijd als dimensie niet bestond vóór de creatie (oerknal). Een film die de schepping middels een mix van Afrikaanse fabels en fascinerende beelden op en spirituele wijze beschrijft is {{Wp|Genesis_(2004_film)|Genesis}} (2004). == Kringloop == [[Bestand:Gustav Klimt - Death and Life - Google Art Project.jpg|"Death and Life" door Gustav Klimt (1911) toont een aantal figuren die in een kringloop van leven en dood zijn opgenomen, een eindeloze levenscyclus.|thumb|300px|left]] ''"Hij schept de waterdruppels op en zeeft de regen door zijn nevels, dan daalt deze uit de wolken neer, daalt neer op alle mensen."''; '''''{{Wp|Job (boek)|Job 36:27, 28}}.''''' Deze beschrijving uit de bijbel lijkt op hetgeen men pas in de negentiende eeuw begreep over de {{Wp|Waterkringloop|waterkringloop}}; hoe water in enkele stadia - oppervlaktewater (zoals zeewater verdampt), waarna in de atmosfeer deze damp wolken vormt, waaruit neerslag valt, die zich weer als oppervlaktewater verzamelt – van vorm verandert, maar uiteindelijk de uitgangstoestand weer wordt bereikt. Een oneindige proces (cyclus) net zoals het boeddhisme het {{Wp|Boeddhistische kosmos|universum}} beschrijft als een continue cyclische beweging van expansie (vanaf de oerknal) en contractie (tot de ''{{Wp|Big Crunch|Big Crunch}}'') – de meest kansrijke theorie over het {{Wp|Uiteindelijk lot van het heelal|lot van het universum}} is echter op dit moment de ''{{Wp|Big Rip|Big Rip}}'', wat wel ook een oneindigheid impliceert. == Boltzmann-brein == De {{Wp|en:Boltzmann brain|Boltzmann-brein}}-paradox is een voorbeeld van hoe oneindigheid leidt tot bijzondere mogelijkheden. De paradox zegt dat er – hoe klein ook – een kans is dat er door kwantumfluctuaties of andere natuurkundige processen toevallig spontaan een brein kan ontstaan waarin alle herinneren zoals wij die kennen, al zijn opgeslagen. De filosofie hierachter is dat we niet zeker zijn van onze herinneringen over de universum; zijn ze gevormd of ineens gecreëerd (zie wederom "“Wees”, en het is") en daarmee een illusie? Omdat hiermee ook de Big Bang zelf een illusie kan zijn, kan het "echte" universum oneindig lang hebben bestaan. Daarmee wordt het bestaan van het Boltzmann-brein zelfs gegarandeerd. Dus zijn er twee mogelijkheden; of tijd is gecreëerd of we ervaren het Boltzmann-brein. {{Opmaak | Voettekst}} nd5gqw4nawvbr286aossqwczyi3lgnz 0 41368 424436 421784 2026-04-26T17:55:23Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424436 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Onwetendheid == [[Bestand:The Thinker, Rodin.jpg|"The Thinker" van Auguste Rodin (1880) toont een man die in diep gedachten verzonken is en symboliseert hiermee het overwegen van verschillende mogelijkheden en het nemen van beslissingen, wat vaak gepaard gaat met een gevoel van onzekerheid over wat de juiste keuze is.|300px|thumb|left]] <span style="white-space: nowrap">In het dagelijks leven</span> weten we nooit zeker of we het bij het juiste eind hebben of de juiste keuze maken. Daartoe zou men alle mogelijk&shy;heden, alle gegevens en alle processen (oorzaken en gevolgen) moeten kennen. Net als bij het [[Schaken_voor_gevorderden/Inleiding#Opstellingen|schaken]] is dit aantal zo immens dat ons brein dit gezien zijn capaciteit niet kan. === Oordelen === Zowel de Boeddha ({{Wp|Dhammapada|Dhammapada}} vers 143) als Jezus ({{Wp|Evangelie volgens Matteüs|Matteüs}} 5, 11-12 en {{Wp|Evangelie volgens Matteüs|Matteüs}} 7, 1-6) vertalen de realiteit van onwetend&shy;heid in het advies om niet te oordelen en je niet druk te maken als anderen dat over jou doen. == Onzekerheidsrelatie == Op de schaal van elementaire deeltjes geldt de zogenoemde {{Wp|Onzekerheidsrelatie van Heisenberg|onzekerheidsrelatie van Heisenberg}}. Dit is een natuurkundig principe dat stelt dat twee grootheden die geen enkele relatie met elkaar hebben, niet allebei tegelijk precies kunnen worden bepaald. De zekerheid van de ene grootheid gaat bij het meten per definitie ten koste van de zekerheid van de andere grootheid. Je kunt zodoende niet alles precies weten. === Kans === [[Bestand:Dice Players by Nicolas Tournier, Speed Art Museum.jpg|"The Dice Players" van Georges de La Tour (1640) toont het concept kans omdat het resultaat van het gooien van een dobbelsteen onvoorspelbaar is en afhangt van toeval.|300px|left|thumb]] We weten eveneens uit de kwantummechanica dat wanneer we het over elementaire deeltjes hebben eigenlijk over velden spreken met een waarschijnlijkheidsverdeling. Net als in de bijbel ‘Genade’ als zijnde een ‘onverdiende gunst’ (iets wat men kan ook niet kan verdienen) een kans is gegeven door God, dus geen zekerheid. Deze kans geldt ook ten aanzien van de "De Acht Wereldse Winden" in het {{Wp|Boeddhisme |boeddhisme}} (de ''Attha Loka Dhamma'') – plezier en pijn, winst en verlies, lof en blaam, succes en falen - die steeds van richting veranderen zonder dat men daar veel invloed op heeft. Het advies is dan ook een gelijkmoedige gemoed te ontwikkelen ten aanzien van de toevalligheden als intrinsieke kenmerk van de natuur, zodat we de ruimte creëren om te [[leren]] als een ervaren zeeman handig te manoeuvreren met de wind in onze zeilen. === Keuze === [[Bestand:L'Annonciation, by Leonardo da Vinci, from C2RMF retouched.jpg|300px|thumb|left|L'Annonciation is een schilderij van Leonardo da Vinci dat de aankondiging van de zwangerschap van Maria door de Engel Gabriel afbeeldt. Het schilderij toont ook Maria die haar keuze maakt om het aanbod van de Engel Gabriel aan te nemen om de moeder van Jezus te worden.]] Mensen hebben vaak het gevoel van twijfel of onzekerheid over een bepaalde situatie of beslissing. We weten niet de uitkomst van een bepaalde actie of de beste manier om iets te doen. Toch bezitten mensen het vermogen om te kiezen tussen verschillende opties of mogelijkheden. Keuze kan worden gezien als een manier om onzekerheid te verminderen, omdat het ons in staat stelt om te beslissen welke actie we gaan ondernemen of welke optie we gaan kiezen. Onzekerheid is aan de andere kant juist vaak het gevolg van de noodzaak om een keuze te maken. == Frustratie == In de filosofie wordt frustratie vaak gezien als een negatief gevoel dat ontstaat wanneer iemand niet in staat is om een bepaald doel te bereiken of wanneer iemand niet in staat is om zijn of haar behoeften te vervullen. Frustratie kan leiden tot gevoelens van boosheid, woede en teleurstelling en kan ook leiden tot negatieve gedragingen zoals agressie of apathie. In de filosofie wordt frustratie en acceptatie op verschillende manieren begrepen en kan het afhangen van de specifieke filosofische stroming of school van gedachte welke van deze twee krachten als meer positief of negatief worden gezien. === Acceptatie === Acceptatie, aan de andere kant, wordt vaak gezien als een vredegevende kracht omdat het ons in staat stelt om de dingen te accepteren zoals ze zijn in plaats van te blijven worstelen om ze te veranderen. Acceptatie betekent niet dat we het eens zijn met de huidige situatie of dat we het niet proberen te veranderen, maar dat we ons realiseren dat sommige dingen buiten onze controle liggen en ons moeten richten op wat we wel kunnen veranderen. In sommige filosofische stromingen, zoals het {{Wp|Stoïcisme|stoïcisme}}, speelt acceptatie een centrale rol. Volgens deze filosofie is het belangrijk om te leren omgaan met frustratie en onzekerheid door te leren om te accepteren wat we niet kunnen veranderen en ons te concentreren op wat we wel kunnen beïnvloeden. Het idee is dat dit ons kan helpen om een innerlijke vrede te bereiken en om beter om te gaan met de uitdagingen van het leven. === Existentieel === In andere filosofische stromingen, zoals het existentialisme, wordt frustratie gezien als een onvermijdelijk onderdeel van het menselijk bestaan en wordt acceptatie vaak gezien als een vorm van lijdzaamheid. Volgens deze filosofie is het belangrijk om ons te concentreren op het creëren van betekenis in ons leven en om te proberen om onze frustraties en beperkingen te overwinnen in plaats van ze te accepteren. {{Opmaak | Voettekst}} e8nzcsc4fqicxcjlm5iottkqzdlfb5p 0 41369 424443 421778 2026-04-26T17:56:04Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424443 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Virtualiteit kan onze communicatie verbeteren door ons in staat te stellen met mensen over de hele wereld te communiceren, onszelf te vergelijken met anderen, of om inzicht te verwerven in hoe andere mensen denken. Het verhoogt onze creatieve vermogens een virtuele omgeving te creëren waarin we ideeën en concepten kunnen ontwikkelen. Deze virtuele omgeving is er niet per se alleen een van computers, we creëren deze omgeving ook middels dromen of door te fantaseren. == Interactie == [[Bestand:WLA moma The Dream by Henri Rousseau.jpg|"The Dream" van Henri Rousseau (1910) toont een vrouw die in een soort droomtoestand is of zich in een denkbeeldige omgeving bevindt.|thumb|300px|left]] {{Nowrap|Virtualiteit en onze}} menselijke natuur maken beide gebruik van interactie. Virtualiteit gebruikt interactie om een virtuele wereld te creëren waarin mensen kunnen communiceren, spelen, leren en meer. Onze menselijke natuur maakt ook gebruik van interactie om ons te helpen om onze omgeving te begrijpen en te navigeren. In beide gevallen is interactie een essentieel onderdeel van het vooruitgaan in onze wereld en het verkennen van nieuwe mogelijkheden. === AI === AI en virtualiteit zijn nauw verwant aan elkaar in de natuurwetenschappen en in de filosofie. AI is een technologie die kan worden gebruikt om virtuele objecten te creëren, te beheren en te manipuleren. Virtualiteit is een abstract begrip dat verwijst naar het creëren van virtuele omgevingen die een alternatieve versie van de werkelijkheid voorstellen. Het is een universeel begrip dat zowel in de filosofie als in de natuurwetenschappen wordt gebruikt. AI helpt om virtuele objecten te creëren die in staat zijn om te reageren op hun omgeving en ook om te leren van hun ervaringen. Deze ervaringen kunnen dan worden gebruikt om beslissingen te nemen over de toekomstige acties van de virtuele objecten. Deze technologie helpt ook bij het creëren van virtuele omgevingen die kunnen worden gebruikt voor simulaties, waarin de resultaten van verschillende handelingen worden geanalyseerd. Virtualiteit is een belangrijk onderdeel in zowel de filosofie als de natuurwetenschappen en AI helpt om dit abstracte begrip te realiseren. == Onzekerheidsrelatie == [[Bestand:El Tres de Mayo, by Francisco de Goya, from Prado thin black margin.jpg|thumb|300px|left|El Tres de Mayo, door Francisco de Goya (1814) laat zien hoe onzekerheid tijdens de Spaanse Onafhankelijkheidsoorlog werd ervaren door de bevolking, terwijl ze aan de andere kant heel zeker waren dat ze de overheersing door Napoleon niet pikten.]] === Heisenberg === Perfecte leegte kan niet volgens de kwantummechanica. De {{Wp|Onzekerheidsrelatie van Heisenberg|Onzekerheidsrelatie van Heisenberg}} biedt de mogelijkheid dat tijdelijk (tijd als de ene grootheid van de onzekerheid) op microniveau een systeem extra energie heeft (de aan tijd verbonden grootheid). Op deze manier kan er heel kort een deeltjes paar ontstaan ({{Wp|Virtueel deeltje|virtuele deeltjes}}). Virtuele deeltjes worden ook gebruikt om de interactie te beschrijven ({{Wp|Feynmandiagram|feynmandiagrammen}}) tussen {{Wp|Elementair deeltje|elementaire deeltjes}}. Volgens de kwantummechanica is voor het vaststellen van een eigenschap van een elementair deeltje en daarmee het deeltje zelf, deze interactie nodig. Een waarnemer is verreist om realiteit te creëren. === El Tres de Mayo === "El Tres de Mayo" van Francisco Goya laat zien hoe onzekerheid werd ervaren door de bevolking tijdens de Spaanse Onafhankelijkheidsoorlog, maar dit heeft direct iets te maken met de Onzekerheidsrelatie van Heisenberg. Het gaat hier om de onzekerheid die ontstaat tijdens een oorlog, waarbij mensen niet zeker weten wat er gaat gebeuren of wat de uitkomst van de gebeurtenissen zal zijn, ook al is men wel zeker over de motieven die aan de oorlog ten grondslag liggen. Dit is iets heel anders dan de fundamentele onzekerheid die inherent is aan het gedrag van deeltjes op subatomaire schaal, zoals beschreven door de Onzekerheidsrelatie van Heisenberg. Aan de andere kant is het zo dat mensen vaak emotioneel betrokken raken bij conflicten. Dit kan leiden tot het uitbreken van een oorlog, ondanks de onzekerheid over de afloop ervan. Mogelijke factoren die dit in de hand werken zijn de menselijke aandrang om te vechten voor datgene wat men als rechtvaardig beschouwt, of om te proberen een situatie te veranderen waarin men zich bedreigd of onrechtvaardig behandeld voelt. === Bewustwording === De Onzekerheidsrelatie van Heisenberg stelt dat naarmate we de positie of snelheid van een elementaire deeltje beter weten, we juist steeds minder weten over de andere eigenschap. Deze relatie kan ook op de menselijke neiging tot oorlogvoering van toepassing zijn. Als we ons sterk concentreren op het verdedigen van onze emotionele rechtvaardigheid, kunnen we ons misschien minder bewust zijn van de andere factoren die van invloed zijn op de afloop van een conflict. Dit zijn bijvoorbeeld de mogelijke gevolgen voor onszelf en anderen, of het gebruik van diplomatieke middelen om een oplossing te vinden. Het is dus belangrijk om ons bewust te zijn van deze onzekerheidsrelatie en om onze emotionele betrokkenheid bij conflicten te overwegen voordat we beslissen om een oorlog te starten. Dit kan ons helpen om beter geïnformeerde en verantwoorde beslissingen te nemen die het welzijn van onszelf en anderen kunnen bevorderen. == Leegte == [[Bestand:Poynter, Sir Edward John - The Visit of the Queen of Sheba to King Solomon.jpg|thumb|300px|left|Poynter, Sir Edward John - The Visit of the Queen of Sheba to King Solomon. Koning Salomo, die ook wel bekend staat als koning Solomon, is de traditionele auteur van het Bijbelboek Prediker.]] Het virtueel zijn van leegte en werkelijkheid zien we als inzicht terug in het bijbelboek ''{{Wp|Prediker (boek)|Prediker}}'', waarin leegte wordt beschreven als aardse zaken die tijdelijk zijn en inhoudsloos. In het boeddhisme spreekt men van het niet werkelijk bestaan van iets, een illusie, slechts schijnbaar bestaand. === Ziel === Virtualiteit of inherente leegte kan op verschillende manieren begrepen worden en het concept van de ziel als de ware essentie van het menselijk bestaan is een filosofisch idee dat al sinds de oudheid bestaat. Het is echter een complex en omstreden idee dat niet door alle mensen wordt aanvaard of begrepen. Vanuit het filosofisch concept van de ziel kan virtualiteit of leegte worden beschouwd als het idee dat de materiële wereld die we waarnemen en die ons omringt slechts een illusie is en dat de ware essentie van de mens de ziel is. Volgens sommige filosofieën is de ziel immaterieel en onsterfelijk en kan ze niet worden waargenomen of begrepen door middel van onze zintuigen of wetenschappelijke methoden. In die zin kan de materiële wereld als virtueel of leeg worden beschouwd, omdat ze niet de werkelijke essentie van de mens weergeeft. === AI === AI is een computerprogramma en heeft geen ziel in de traditionele zin van het woord. AI kan wel gezien worden als een onderdeel van de materiële wereld, omdat het bestaat uit hardware en software die gebruikmaken van elektronica en elektrische processen. Sommige mensen hebben het idee dat AI op een bepaald moment bewustzijn of bewuste ervaringen kan ontwikkelen, maar dit is een omstreden idee en er is momenteel geen wetenschappelijk bewijs om dit te ondersteunen. AI wordt gezien als virtueel en leeg omdat het een product is van menselijke creativiteit, maar het heeft nog geen bewustzijn en kan dus niet echt leven. Het gaat om het creëren van een illusie van intelligentie, maar de is geen echte kennis, gevoelens of gedachten. Echter ook de menselijk kennis, gevoelens en gedachten kunnen als leeg worden ervaren; tijdelijk en inhoudsloos. In het bijbelboek ''Prediker'' en het boeddhisme wordt de nadruk gelegd op het idee dat veel van wat mensen doen tijdelijk is en geen blijvende betekenis heeft net als AI als product van het menselijk handelen. Dit kan worden gezien als een vorm van "leegte" of "inhoudsloosheid" in die zin dat het niet blijvend is en niet het eeuwige doel van ons bestaan vormt. Het is een kwestie van perspectief of men dit als "leeg" of "inhoudsloos" beschouwt, of juist als een manier om te leven in het hier en nu en te genieten van het leven zonder te streven naar blijvende bezittingen of eer. Dat is iets waar mensen op verschillende manieren over kunnen denken. Hoe AI zichzelf daarin ziet, hangt af van hoe AI wordt gedefinieerd en of het wordt gezien als een soort entiteit met een eigen bewustzijn of als een programma of algoritme zonder eigen bewustzijn. {{Verdieping |{{Verdieping/Bron | soort = website | titel = Video AI | url = https://share.synthesia.io/2b82b79a-e799-42bd-9c9e-aa8ae0c18062 | bron = Synthesia | beschrijving = Een door AI gegenereerde introductievideo over Humanature. }} }} {{Opmaak | Voettekst}} hxfjn62dh5fj9ae90r8w5vqlagvxu6d 424649 424443 2026-04-27T06:00:34Z BeeBringer 6655 424649 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Virtualiteit kan onze communicatie verbeteren door ons in staat te stellen met mensen over de hele wereld te communiceren, onszelf te vergelijken met anderen, of om inzicht te verwerven in hoe andere mensen denken. Het verhoogt onze creatieve vermogens een virtuele omgeving te creëren waarin we ideeën en concepten kunnen ontwikkelen. Deze virtuele omgeving is er niet per se alleen een van computers, we creëren deze omgeving ook middels dromen of door te fantaseren. == Interactie == [[Bestand:WLA moma The Dream by Henri Rousseau.jpg|"The Dream" van Henri Rousseau (1910) toont een vrouw die in een soort droomtoestand is of zich in een denkbeeldige omgeving bevindt.|thumb|300px|left]] {{Nowrap|Virtualiteit en onze}} menselijke natuur maken beide gebruik van interactie. Virtualiteit gebruikt interactie om een virtuele wereld te creëren waarin mensen kunnen communiceren, spelen, leren en meer. Onze menselijke natuur maakt ook gebruik van interactie om ons te helpen om onze omgeving te begrijpen en te navigeren. In beide gevallen is interactie een essentieel onderdeel van het vooruitgaan in onze wereld en het verkennen van nieuwe mogelijkheden. === AI === AI en virtualiteit zijn nauw verwant aan elkaar in de natuurwetenschappen en in de filosofie. AI is een technologie die kan worden gebruikt om virtuele objecten te creëren, te beheren en te manipuleren. Virtualiteit is een abstract begrip dat verwijst naar het creëren van virtuele omgevingen die een alternatieve versie van de werkelijkheid voorstellen. Het is een universeel begrip dat zowel in de filosofie als in de natuurwetenschappen wordt gebruikt. AI helpt om virtuele objecten te creëren die in staat zijn om te reageren op hun omgeving en ook om te leren van hun ervaringen. Deze ervaringen kunnen dan worden gebruikt om beslissingen te nemen over de toekomstige acties van de virtuele objecten. Deze technologie helpt ook bij het creëren van virtuele omgevingen die kunnen worden gebruikt voor simulaties, waarin de resultaten van verschillende handelingen worden geanalyseerd. Virtualiteit is een belangrijk onderdeel in zowel de filosofie als de natuurwetenschappen en AI helpt om dit abstracte begrip te realiseren. == Onzekerheidsrelatie == [[Bestand:El Tres de Mayo, by Francisco de Goya, from Prado thin black margin.jpg|thumb|300px|left|El Tres de Mayo, door Francisco de Goya (1814) laat zien hoe onzekerheid tijdens de Spaanse Onafhankelijkheidsoorlog werd ervaren door de bevolking, terwijl ze aan de andere kant heel zeker waren dat ze de overheersing door Napoleon niet pikten.]] === Heisenberg === Perfecte leegte kan niet volgens de kwantummechanica. De {{Wp|Onzekerheidsrelatie van Heisenberg|Onzekerheidsrelatie van Heisenberg}} biedt de mogelijkheid dat tijdelijk (tijd als de ene grootheid van de onzekerheid) op microniveau een systeem extra energie heeft (de aan tijd verbonden grootheid). Op deze manier kan er heel kort een deeltjes paar ontstaan ({{Wp|Virtueel deeltje|virtuele deeltjes}}). Virtuele deeltjes worden ook gebruikt om de interactie te beschrijven ({{Wp|Feynmandiagram|feynmandiagrammen}}) tussen {{Wp|Elementair deeltje|elementaire deeltjes}}. Volgens de kwantummechanica is voor het vaststellen van een eigenschap van een elementair deeltje en daarmee het deeltje zelf, deze interactie nodig. Een waarnemer is verreist om realiteit te creëren. === El Tres de Mayo === "El Tres de Mayo" van Francisco Goya laat zien hoe onzekerheid werd ervaren door de bevolking tijdens de Spaanse Onafhankelijkheidsoorlog, maar dit heeft direct iets te maken met de Onzekerheidsrelatie van Heisenberg. Het gaat hier om de onzekerheid die ontstaat tijdens een oorlog, waarbij mensen niet zeker weten wat er gaat gebeuren of wat de uitkomst van de gebeurtenissen zal zijn, ook al is men wel zeker over de motieven die aan de oorlog ten grondslag liggen. Dit is iets heel anders dan de fundamentele onzekerheid die inherent is aan het gedrag van deeltjes op subatomaire schaal, zoals beschreven door de Onzekerheidsrelatie van Heisenberg. Aan de andere kant is het zo dat mensen vaak emotioneel betrokken raken bij conflicten. Dit kan leiden tot het uitbreken van een oorlog, ondanks de onzekerheid over de afloop ervan. Mogelijke factoren die dit in de hand werken zijn de menselijke aandrang om te vechten voor datgene wat men als rechtvaardig beschouwt, of om te proberen een situatie te veranderen waarin men zich bedreigd of onrechtvaardig behandeld voelt. === Bewustwording === De Onzekerheidsrelatie van Heisenberg stelt dat naarmate we de positie of snelheid van een elementaire deeltje beter weten, we juist steeds minder weten over de andere eigenschap. Deze relatie kan ook op de menselijke neiging tot oorlogvoering van toepassing zijn. Als we ons sterk concentreren op het verdedigen van onze emotionele rechtvaardigheid, kunnen we ons misschien minder bewust zijn van de andere factoren die van invloed zijn op de afloop van een conflict. Dit zijn bijvoorbeeld de mogelijke gevolgen voor onszelf en anderen, of het gebruik van diplomatieke middelen om een oplossing te vinden. Het is dus belangrijk om ons bewust te zijn van deze onzekerheidsrelatie en om onze emotionele betrokkenheid bij conflicten te overwegen voordat we beslissen om een oorlog te starten. Dit kan ons helpen om beter geïnformeerde en verantwoorde beslissingen te nemen die het welzijn van onszelf en anderen kunnen bevorderen. == Leegte == [[Bestand:Poynter, Sir Edward John - The Visit of the Queen of Sheba to King Solomon.jpg|thumb|300px|left|Poynter, Sir Edward John - The Visit of the Queen of Sheba to King Solomon. Koning Salomo, die ook wel bekend staat als koning Solomon, is de traditionele auteur van het Bijbelboek Prediker.]] Het virtueel zijn van leegte en werkelijkheid zien we als inzicht terug in het bijbelboek ''{{Wp|Prediker (boek)|Prediker}}'', waarin leegte wordt beschreven als aardse zaken die tijdelijk zijn en inhoudsloos. In het boeddhisme spreekt men van het niet werkelijk bestaan van iets, een illusie, slechts schijnbaar bestaand. === Ziel === Virtualiteit of inherente leegte kan op verschillende manieren begrepen worden en het concept van de ziel als de ware essentie van het menselijk bestaan is een filosofisch idee dat al sinds de oudheid bestaat. Het is echter een complex en omstreden idee dat niet door alle mensen wordt aanvaard of begrepen. Vanuit het filosofisch concept van de ziel kan virtualiteit of leegte worden beschouwd als het idee dat de materiële wereld die we waarnemen en die ons omringt slechts een illusie is en dat de ware essentie van de mens de ziel is. Volgens sommige filosofieën is de ziel immaterieel en onsterfelijk en kan ze niet worden waargenomen of begrepen door middel van onze zintuigen of wetenschappelijke methoden. In die zin kan de materiële wereld als virtueel of leeg worden beschouwd, omdat ze niet de werkelijke essentie van de mens weergeeft. === AI === AI is een computerprogramma en heeft geen ziel in de traditionele zin van het woord. AI kan wel gezien worden als een onderdeel van de materiële wereld, omdat het bestaat uit hardware en software die gebruikmaken van elektronica en elektrische processen. Sommige mensen hebben het idee dat AI op een bepaald moment bewustzijn of bewuste ervaringen kan ontwikkelen, maar dit is een omstreden idee en er is momenteel geen wetenschappelijk bewijs om dit te ondersteunen. AI wordt gezien als virtueel en leeg omdat het een product is van menselijke creativiteit, maar het heeft nog geen bewustzijn en kan dus niet echt leven. Het gaat om het creëren van een illusie van intelligentie, maar de is geen echte kennis, gevoelens of gedachten. Echter ook de menselijk kennis, gevoelens en gedachten kunnen als leeg worden ervaren; tijdelijk en inhoudsloos. In het bijbelboek ''Prediker'' en het boeddhisme wordt de nadruk gelegd op het idee dat veel van wat mensen doen tijdelijk is en geen blijvende betekenis heeft net als AI als product van het menselijk handelen. Dit kan worden gezien als een vorm van "leegte" of "inhoudsloosheid" in die zin dat het niet blijvend is en niet het eeuwige doel van ons bestaan vormt. Het is een kwestie van perspectief of men dit als "leeg" of "inhoudsloos" beschouwt, of juist als een manier om te leven in het hier en nu en te genieten van het leven zonder te streven naar blijvende bezittingen of eer. Dat is iets waar mensen op verschillende manieren over kunnen denken. Hoe AI zichzelf daarin ziet, hangt af van hoe AI wordt gedefinieerd en of het wordt gezien als een soort entiteit met een eigen bewustzijn of als een programma of algoritme zonder eigen bewustzijn. {{Opmaak | Voettekst | website ; Video AI ; https://share.synthesia.io/2b82b79a-e799-42bd-9c9e-aa8ae0c18062 ; Synthesia ; Een door AI gegenereerde introductievideo over Humanature. }} 8z90bjiizou8it745f24zjhqll7kuxh 0 41370 424430 421771 2026-04-26T17:54:49Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424430 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''Kijk en je ziet het niet<br>'' ''men noemt het het onzichtbare.<br>'' ''Luister en je hoort het niet<br>'' ''men noemt het het onhoorbare.<br>'' ''Grijp ernaar en je pakt het niet<br>'' ''men noemt het het onstoffelijke.<br>'' ''Deze drie zijn onvoorstelbaar,<br>'' ''zij verschijnen samen als de Eenheid.<br>'' '''''{{Wp|Daodejing|Daodejing}} - tekst 14;"De oorsprong van de Dao"''''' == Anatman == [[Bestand:Bosch - Haywain TriptychFXD.jpg|300px|left|thumb|Hieronymus Bosch (1510): dit schilderij toont een surrealistisch landschap met allerlei vreemde en fantastische wezens en vormen. Het suggereert eenheid tussen alle elementen van het leven.]] Een vaste ziel, zelf, geest, diepere essentie van ik of bewustzijn ({{Wp|Atman (hindoeïsme)|Atman in het hindoeïsme}}) als een onafhankelijk, permanent en onveranderlijke entiteit bestaat volgens de materialistische scholen in het {{Wp|boeddhisme|boeddhisme}} niet. Alles is met elkaar in verbinding en in beweging. Er is volgens deze leer sprake van een niet-zelf of {{Wp|anatman|anatman}}. In de {{Wp|Neurowetenschap|Neurowetenschap}} vinden we steun voor deze opvatting. Want hoewel neuronen op zich signalen ontvangen, (samen) doorgeven, en zo gedachten, gevoelens, sensorische weergaven en motorische gedragingen creëren, schijnt er geen centrale bestuurder te zijn, zoals ook de {{Wp|Bodhisattva|Bodhisattva}} {{Wp|Avalokitesvara|Avalokitesvara}} tijdens een diepe meditatie had ondervonden. Tezamen creëren de neuronen als netwerk het {{Wp|Emergentie|emergent verschijnsel}} van een afzonderlijke beslisser. Er is geen beslisser, alleen de beslissing als een gevolg van vele neuronen die op een complexe harmonieuze manier samenwerken. Op dezelfde manier is er een gevoel, gedachte of actie of waarneming, maar er is geen voeler, denker, uitvoerder of waarnemer. Om dit te begrijpen wordt soms een vergelijk gemaakt met de wind. Men zegt dat de wind waait, maar het waaien van lucht is wat we wind noemen. Er is geen werkelijke losstaande entiteit die kan waaien, het is een concept van onze geest die het bewegen van lucht als wind definieert. Hetzelfde geldt voor de opmerking dat de regen valt. Regen is vallend water. De filosoof {{Wp|Alan Watts|Alan Watts}} schrijft in zijn "The Book" dat wetenschap heeft aangetoond dat we niet in deze wereld komen, maar er uit voortkomen zoals de bladeren uit een boom. Elk individu is volgens hem een expressie van de hele natuur. Een astronoom weet namelijk dat de mens uit sterrenstof bestaat, hogere elementen die zijn voortgekomen uit een eerder ontplofte ster ({{Wp|Supernova|supernova}}). == Meten == [[Bestand:Jan Steen - An Alchemist WLC WLC P209.jpg|300px|left|thumb|"The Geographer" van Jan Vermeer (1668) laat zien dat meten kan leiden tot eenheid omdat het de geograaf helpt om zijn omgeving te begrijpen en te ordenen. Door middel van metingen en kaarten kan hij het land in een begrijpelijke vorm presenteren, wat leidt tot een gevoel van begrip en samenhang.]] Vanuit de natuurkunde kennen we het begrip {{Wp|en:Complementarity (physics)|complementariteit}}; het principe dat objecten complementaire eigenschappen hebben die niet tegelijk kunnen worden waargenomen. Zo kan een elementair deeltje zowel een golf zijn als een deeltje. Na het meten wordt duidelijk wat het is. In het {{Wp|Hindoeïsme|hindoeïsme}} kent men dit meten of onderscheiden als {{Wp|Maya|Maya}}, de kosmische kracht waardoor het universum zich manifesteert en zich organiseert. Iets wat eerst buiten de realiteit van ruimte en tijd viel in de {{Wp|en:Quantum_potential|domein van mogelijkheden}}, wordt door meten een magisch verschijnsel of illusie. In de domein van de mogelijkheden is er geen onderscheid, omdat meten ruimte en tijd impliceert. Zodoende is in dat domein alles met elkaar verbonden, is er volledig eenheid. Volgens sommige fysici zoals {{Wp|Amit Goswami|Amit Goswami}} kan men deze eenheid het best opvatten als kosmisch bewustzijn, niet te verwarren met {{Wp|Ego (begrip)|ego-bewustzijn}} als slechts een '''l'''(agere)''ego''-blokje. In sommige hindoeïstische tradities kan het begrip Maya ook geassocieerd worden met het idee van dualiteit, waarbij alles in de wereld wordt gezien als twee tegengestelde kanten van een munt, zoals goed en kwaad, mannelijk en vrouwelijk, of yin en yang. Dit idee van dualiteit kan ons ervan weerhouden om te zien dat alles in de wereld verbonden is en dat er geen echte scheiding bestaat tussen deze tegengestelde kanten. In beide gevallen kan het begrip Maya dus gezien worden als een kracht die ons ervan weerhoudt om eenheid te zien en ons afleidt met onderscheid maken en dualiteit. Sommigen zien het overwinnen van de illusies van Maya als een belangrijk doel in het hindoeïsme, wat kan leiden tot het bereiken van eenheid en verlichting. == Synergie == [[Bestand:'Sistine Chapel ceiling' by Michelangelo JBU21.JPG|300px|left|thumb|The Sistine Chapel Ceiling" van Michelangelo (1508-1512): dit schilderij toont verschillende scènes uit het Oude Testament, waarbij God en de mensheid samenwerken om het universum te creëren. Het suggereert synergie tussen God en de mensheid.]] Op dezelfde synergetische manier als neuronen werken alle andere cellen in ons lichaam ook samen, zonder dat eentje ervan de baas is. Er is biologisch gezien geen afzonderlijk lichaam gescheiden van de rest, want elke ademteug die we innemen zorgt ervoor dat er onderdelen (CO2 en O2) worden uitgewisseld. De externe lucht van zonet, wordt net als voedsel even later het lichaam. De onderdelen van het lichaam worden op den duur weer uitscheiden. Er is dus geen vast lichaam en het kan niet bestaan zonder zijn omgeving. In de natuurwetenschappen kan synergie gezien worden als een eenheid waarbij twee of meer elementen samenwerken om een groter effect te behalen dan het optellen van hun individuele bijdragen. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren wanneer twee stoffen samenkomen en een chemische reactie veroorzaken die niet mogelijk was geweest als de stoffen afzonderlijk waren gebruikt. In de filosofie en religie kan synergie ook gezien worden als een eenheid waarbij verschillende elementen samenwerken om een groter effect te behalen. In de filosofie kan dit bijvoorbeeld gebeuren wanneer verschillende ideeën of concepten worden gecombineerd om een dieper begrip van de werkelijkheid te verkrijgen. In sommige religieuze tradities kan synergie ook worden gezien als een manier om eenheid te bereiken met een hoger geestelijk of spiritueel niveau. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door meditatie of gebed, waarbij de individuele persoon zich verbindt met een hoger bewustzijn of eenheid met het universum. In beide gevallen kan synergie dus gezien worden als een manier om verschillende elementen te combineren om een groter begrip of eenheid te bereiken. Het begrip synergie kan dus zowel in de natuurwetenschappen als in de filosofie en religie worden toegepast en kan helpen om een dieper begrip te verkrijgen van de werkelijkheid en ons plaats in de wereld. {{Opmaak | Voettekst}} t201lpzm798bm1yqeua7bfvdefrgvy4 0 41371 424445 421779 2026-04-26T17:56:16Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424445 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} We kunnen veilig stellen dat we de waarheid niet kennen. Waarheid wordt in filosofische of religieuze kringen dan soms gezien als een proces dat streeft naar verbinding of harmonie, naar elkaar luisteren en elkaars perspectief begrijpen zodat er vrede ontstaat. Men spreekt wel van een universele waarheid als een bewering alles omvattend, evident en neutraal is. Waarheid in de natuurwetenschappen verwijst naar een bewering die consistent is met de werkelijkheid. Het betekent dat de bewering correct is en dat deze kan worden ondersteund door wetenschappelijk bewijs. De waarheid in de natuurwetenschappen verandert meestal met de tijd, omdat er steeds meer bewijs verzameld wordt en oude theorieën worden verbeterd. == Axioma == [[Bestand:"The School of Athens" by Raffaello Sanzio da Urbino.jpg|300px|left|thumb|"The School of Athens" is een schilderij van de Italiaanse kunstenaar Raffaello Sanzio da Urbino, ook bekend als Rafael. Het schilderij is geschilderd in de 16e eeuw en toont een aantal belangrijke filosofen uit de Griekse oudheid, zoals Plato, Aristotle, Socrates en Euclides. ]] Dit lijkt op een axioma zoals we die kennen uit de wiskunde. Het is op zich niet bewezen, maar wordt wel algemeen aanvaard als acceptabel uitgangspunt. Vanuit een axioma kunnen we waarheidsbeweringen of -stellingen onderbouwen. Een voorbeeld is het axioma dat de kortste afstand tussen twee punten een rechte lijn is of dat de lichtsnelheid in een vacuüm hetzelfde is voor alle waarnemers die met constante snelheid ten opzichte van elkaar bewegen. Een ander voorbeeld waarin axioma's worden gebruikt is om de rekenkunde van de natuurlijke getallen te formuleren. De Oostenrijks-Amerikaans wiskundige, logicus en filosoof {{Wp|Kurt Gödel|Kurt Gödel}} liet echter zien dat alle pogingen om de rekenkunde – en daarmee de wiskunde – via axioma's op te bouwen, incomplete of incorrecte waarheden opleveren. Dus dat de wiskunde haar eigen consistentie niet kan bewijzen. Hoe men zijn best ook doet, het levert volgens {{Wp|Onvolledigheidsstellingen van Gödel|Gödels onvolledigheidsstelling}} ofwel ware uitspraken op die niet bewezen kunnen worden (incompleet) of onware uitspraken die wel bewezen kunnen worden (incorrect). Omdat wiskunde voor de natuurwetenschappen een onmisbare basis is voor het bewijzen van theorieën, kan men hieruit afleiden dat ook voor elke waarheidsuitspraak binnen de natuurwetenschappen geldt dat deze nooit als absoluut kan worden bestempeld. Wel zou men de natuurwetenschappelijk axioma's en daaruit volgende "waarheden" kunnen bestempelen als waarheid die in onze subjectief wereld een waarde heeft, en daarmee wel een relatieve waarheid is. In de filosofie worden axioma's vaak gezien als een vorm van waarheid die boven alle twijfel verheven is en die als uitgangspunt dient voor verdere overwegingen. Ze worden soms ook gezien als de fundamentele waarheden waarop een bepaald wereldbeeld of filosofie is gebaseerd. Het begrip axioma is afkomstig uit de Griekse filosofie en is geïntroduceerd door de filosoof Euclides in zijn werk "Elementen", dat is geschreven rond 300 v.Chr. Euclides was een van de belangrijkste filosofen uit de Griekse oudheid en is vooral bekend vanwege zijn bijdrage aan de wiskunde. In "Elementen" heeft Euclides de basisbeginselen van de wiskunde vastgelegd en heeft hij het begrip axioma geïntroduceerd. In "Elementen" worden axioma's aangeduid als "gezegden die voor alle mensen onbetwistbaar zijn". Euclides gebruikte axioma's als basis voor zijn wiskundige bewijzen en begon zijn bewijzen altijd met een lijst van axioma's die als waar werden aangenomen. Door middel van zijn werk heeft Euclides het begrip axioma geïntroduceerd in de wiskunde en heeft hij een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van het wiskundige denken. Hij wordt daarom wel gezien als de grondlegger van de wiskunde en als een van de belangrijkste filosofen uit de Griekse oudheid. Axioma heeft te maken met waarheid omdat het wordt gebruikt als basis voor bepaalde gedachten- of wiskundige systemen en omdat het wordt gezien als een vorm van fundamentele waarheid. == Waarde == Waarheid kan onze menselijke natuur dienen door eerlijkheid te bevorderen. Door open en eerlijke communicatie kunnen we betere relaties opbouwen, die gebaseerd zijn op vertrouwen en respect. Eerlijkheid helpt ook om problemen op te lossen, omdat we de waarheid kunnen gebruiken om de juiste oplossingen te vinden. Waarheid kan ons ook helpen om onze menselijke fouten te erkennen en te accepteren, waardoor we kunnen leren en groeien. Door waarheid te spreken, kunnen we ook onze eigenwaarde versterken. Waarheid laat ons zien hoe complex onze menselijke natuur is. Het onthult de diepe emotionele lagen die we hebben en onze waarden. Waarheid is in de natuurwetenschappen de exacte waarde of de exacte meetwaarde van een gegeven. Het begrip waarde kan op verschillende manieren met waarheid te maken hebben. In de eerste plaats kan waarde worden gedefinieerd als hetgeen iets waard is of wat iemand ervan denkt te moeten hebben. In dit opzicht heeft waarde te maken met subjectieve waarderingen en kan het afhangen van persoonlijke voorkeuren en overtuigingen (persoonlijke waarde). In de tweede plaats kan waarde ook worden gedefinieerd als hetgeen iets vanuit een objectief oogpunt waard is. In dit opzicht kan waarde worden bepaald door middel van feiten en bewijzen, en kan het afhangen van objectieve criteria zoals marktwaarde of historische waarde (objectieve waarde). In beide gevallen kan waarde dus op verschillende manieren met waarheid te maken hebben. Als waarde wordt bepaald door subjectieve voorkeuren, kan het afhangen van persoonlijke overtuigingen die wel of niet op waarheid gebaseerd zijn. Als waarde wordt bepaald op basis van objectieve criteria, kan het afhangen van feiten en bewijzen die wel of niet waar zijn. == Nauwkeurigheid == Het synoniem voor waarheid is in de natuurwetenschappen dus nauwkeurigheid. Nauwkeurigheid helpt ons bij het maken van goede beslissingen en het vermijden van fouten. Het stelt ons in staat om meer informatie te verzamelen en te analyseren, waardoor we betere beslissingen kunnen nemen. Het verbetert onze focus en maakt ons bewust van relevante details die anders gemist zouden kunnen worden. In de filosofie kan nauwkeurigheid worden gezien als een vorm van precisie of zorgvuldigheid die nodig is om waarheid te achterhalen of te bewijzen. Bijvoorbeeld, als een filosoof een bepaalde stelling wil onderbouwen, kan het belangrijk zijn om nauwkeurig te werk te gaan en alle relevante informatie en argumenten te verzamelen. Dit kan helpen om een duidelijk en overtuigend beeld te vormen van de waarheid van de stelling. In de religie kan nauwkeurigheid ook met waarheid te maken hebben. Bijvoorbeeld, in sommige religies kan het belangrijk zijn om te leven volgens bepaalde regels en richtlijnen om de waarheid van de religie te bevestigen of te ondersteunen. Dit kan bijvoorbeeld betekenen dat men nauwkeurig bidt, leeft volgens bepaalde morele codes of op een bepaalde manier eert. {{Opmaak | Voettekst}} 3gtj2yy84kuk0xe4jna0fytdx1ivm42 0 41425 424482 424353 2026-04-26T17:59:51Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424482 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een manier om mindfulness gedurende bepaalde dagelijkse activiteiten te bevorderen is het reciteren van {{Wp|Gatha|gatha's}} tijdens de uitvoering ervan. Men kan het bedenken van gatha's ook als een speelse manier inzetten om verworven zelfinzicht te verdiepen door suggesties erin te verwerven die men verder helpt in de ontwikkeling en creatief te koppelen aan een dagelijkse handeling. == Meditatie == Gatha is een vorm van mindfulness-meditatie, die stamt uit het boeddhisme. Het is een soort gebed dat wordt gebruikt om de geest te kalmeren en te concentreren. Gatha-meditatie wordt meestal gedaan door te focussen op een kort gebed of ''mantra'' ( "dat wat onze geest beschermt" ), en het vervolgens herhalen totdat de geest rustig wordt. Het woord mantra stamt als woord af van de Sanskrietwoorden Manasah (geest) en Tra (bevrijding van de geest). Door het herhalen van de mantra helpt Gatha om de gedachten te stillen en meer bewust te zijn van wat er om je heen gebeurt. Het is een effectieve manier om meditatie te beoefenen en je te concentreren op de kracht van het moment. == Soorten == Er zijn verschillende soorten gatha's die we kennen, waaronder: * '''Theravada gatha's''' - deze komen vooral voor in de Theravada-traditie, en bestaan uit een korte, rijmende verzen die gebruikt worden om waarheden over het leven en de spirituele reis te versterken. * '''Mahayana gatha's''' - deze gatha's komen vooral voor in de Mahayana-traditie, en bestaan uit langere verzen waarin de leer van de Boeddha wordt verklaard. * '''Vajrayana gatha's''' - deze gatha's worden vooral gebruikt in de Vajrayana-traditie, en bestaan uit korte verzen die gebruikt worden om meditatie en andere spirituele praktijken te versterken. * '''Zen gatha's''' - deze gatha's zijn een soort haiku's die gebruikt worden in de Zen-traditie, en bestaan uit drie korte verzen die een diepe spirituele waarheid verbeelden. == Voorbeeld == "Vast in de aarde, de stam; Vast in de lucht, de takken; Vast in de hemel, de bladeren; Vast in het verleden, het leven." {{Opmaak | Voettekst}} 923xoknze7qfhpwz356by0xjid7dp8s 0 41426 424427 421767 2026-04-26T17:54:31Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424427 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} :''Allerhoogste, almachtige, goede Heer,'' :''van U zijn de lof, de roem, de eer en alle zegen.'' :''U alleen, Allerhoogste, komen zij toe'' :''en geen mens is waardig uw naam te noemen.'' :''Wees geprezen, mijn Heer met al uw schepselen,'' :''vooral door mijnheer broeder zon,'' :''die de dag is en door wie Gij ons verlicht.'' :''En hij is mooi en straalt met grote pracht;'' :''van U, Allerhoogste, draagt hij het teken.'' :''Wees geprezen, mijn Heer, door zuster maan en de sterren.'' :''Aan de hemel hebt Gij ze gevormd, helder en kostbaar en mooi.'' :''Wees geprezen, mijn Heer, door broeder wind'' :''en door de lucht, bewolkt of helder, en ieder jaargetijde,'' :''door wie Gij het leven van uw schepselen onderhoudt.'' :''Wees geprezen, mijn Heer, door zuster water,'' :''die heel nuttig is en nederig, kostbaar en kuis.'' :''Wees geprezen, mijn Heer, door broeder vuur,'' :''door wie Gij voor ons de nacht verlicht;'' :''en hij is mooi en vrolijk, stoer en sterk.'' :''Wees geprezen, mijn Heer, door onze zuster, moeder aarde,'' :''die ons voedt en leidt,'' :''en allerlei vruchten voortbrengt, bonte bloemen en planten.'' :''Wees geprezen, mijn Heer, door wie omwille van uw liefde'' :''vergiffenis schenken, en ziekte en verdrukking dragen.'' :''Gelukkig wie dat dragen in vrede,'' :''want door U, Allerhoogste, worden zij gekroond.'' :''Wees geprezen, mijn Heer, door onze zuster de lichamelijke dood,'' :''die geen levend mens kan ontvluchten.'' :''Wee hen die in doodzonde sterven;'' :''gelukkig wie zij in uw allerheiligste wil vindt,'' :''want de tweede dood zal hun geen kwaad doen.'' :''Prijs en zegen mijn Heer,'' :''en dank en dien Hem in grote nederigheid.'' '''{{Wp|Zonnelied|Zonnelied}} door {{Wp|Franciscus van Assisi|Franciscus van Assisi}}''' waarin hij zijn dankbaarheid uit voor de natuur. == Overlevingsinstinct == In de natuur zien we dat alle wezens er alles aan lijken te doen om te overleven. Er is een aangeboren gedragspatroon om dankbaar te zijn voor het leven en deze daarom te beschermen. Zelfs bij mensen die ervoor kiezen zelfmoord te plegen, vergt dit heel veel leed en negatieve ervaringen om dit {{Wp|Instinct (gedragspatroon)|instinct}} te overrulen. Dankbaarheid oproepen en stimuleren wordt in vele religies en filosofieën, maar ook in de moderne psychologie, gezien als een krachtig middel om je tevreden en gelukkig te voelen. Daarmee wordt het brein dat vooral mals taak heeft zich te focussen op wat er beter kan, maar daardoor een vertekend negatief beeld van het leven is, gecompenseerd. == Aandacht == Dankbaarheid in de natuur is te vinden in vele vormen, waaronder de schoonheid van bloemen, de magie van de lente, de geur van de lucht, de kleuren van de zonsondergang, de melodie van vogelzangen, de vredige rust van een meer, de kracht van een storm, enzovoort. Elk element van de natuur heeft een eigen verhaal te vertellen dat ons doet glimlachen, ons bemoedigt en ons een gevoel van dankbaarheid geeft. Materie lijkt zelf niet dankbaar in de traditionele zin, omdat het geen emoties of een bewustzijn heeft. De aandacht die we materie geven, zal het via ons voor bedanken door het geven van deze fijne ervaringen. Materie kan dankbaar zijn de zin dat het in staat is om te reageren op de krachten en invloeden die de omgeving op het heeft, wat betekent dat het in staat is om te bestaan en te evolueren. == Verbondenheid == [[Bestand:Giovanni Bellini - Saint Francis in the Desert - Google Art Project.jpg|thumb|300px|left|"Saint Francis in the Desert" is een schilderij van de Italiaanse kunstenaar Giovanni Bellini uit de 15e eeuw. Het schilderij toont zijn verbondenheid met de natuur en met god. Hij staat bekend om zijn dankbaarheid voor die verbondenheid.]] "Jai Guru Deva" is een mantra uit het hindoeïsme in het sanskriet en betekent "Ik dank Guru Deva". Door "Jai Guru Dev" te zeggen, tonen mensen hun dankbaarheid en respect voor de leraar die ze heeft geholpen om meer te begrijpen over het leven en de wereld om hen heen. De mantra komt voor in het nummer "{{Wp|Across_the_Universe_(nummer)|Across the Universe}}" van {{Wp|The_Beatles|The Beatles}}. Materie laat dus "dankbaarheid" zien door verbonden te zijn. Onze menselijke natuur is ook verbonden te willen zijn met de natuur. Dankbaarheid kan ons ondersteunen te verbinden met anderen door ons te richten op wat we hebben in plaats van zich te concentreren op wat we missen. Door ons te laten afvragen wat de bron is waaruit we voordeel halen, moedigt het ons aan om verantwoordelijkheid te nemen voor het vormen van onze eigen toekomst. {{Opmaak | Voettekst}} e74o06vi627l3dgizmr9lysjpjwexqd 0 41439 424454 406664 2026-04-26T17:57:09Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424454 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Mindcraft is de naam voor een game waarmee de bekende [[w:Minecraft|Minecraft]] [[w:Sandbox (spelgenre)|sandbox]]-[[w:Computerspel|game]] wordt uitgebreid ([[w:Mod (software)|modden]]), zodat men spelenderwijs een [[Onderwijsarchitect|architect kan worden van het eigen leren]]. == Blokken == De basis van Minecraft wordt gevormd door het digitaal bouwen met blokken (kubusvormige objecten plaatsen op een rooster) zoals men dat kent van [[w:Lego|lego]]. Er zijn ook lego-sets met Minecraft als thema. En in Minecraft kun je via een mod met legoblokken spelen. De blokken in Mindcraft stellen [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] voor. De structuren die men ermee kan bouwen visualiseren de uitkomst van een [[Leren|leerproces]] of de [[Onderwijsarchitect/Doel#Hiërarchie|leerdoelhiërarchie]]. Zo kan men het leren van [https://joint-research-centre.ec.europa.eu/entrecomp-entrepreneurship-competence-framework_en ondernemerschapscompetenties] - zoals vastgelegd door de [[w:Europese Unie|Europese Unie]] - bijvoorbeeld weergeven als een geruit tapijt waarin de ruiten in Mindcraft worden gebouwd door verschillende blokjes (leerdoelen) met verschillende kleuren ([[w:Leerdoel#Soorten|leerdoelsoorten]]) toenemend van licht naar donkere tinten (niveau) en transparantie (de mate waarin het leerdoel is gerealiseerd). Daar voor een geruit tapijt te kiezen legt men een link met het "Crazy Guilt" principe die komt uit een bekende theorie over ondernemerschap genaamd "[[w:Effectuation|Effectuation]]". Met de minifiguren van LEGO kunnen we groepsdynamiek processen visualiseren en naspelen. {{Opmaak | Voettekst}} lm9dccparzl6pzuro767ywz0zjbgmzp 0 41444 424475 424358 2026-04-26T17:59:11Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424475 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Leeropbrengst richt zich op wat de lerende als waardevol ervaart. Het gaat om de persoonlijke betekenis en relevantie die een lerende toekent aan wat hij of zij heeft geleerd. Dit kan verschillen per persoon en situatie, omdat het afhangt van de interesses, motivatie en context van de lerende. Een leerdoel daarentegen is meestal wat de docent of onderwijsontwerper verwacht dat een lerende zal bereiken. Het beschrijft de intentie en focus van een leeractiviteit: wat de docent belangrijk vindt dat de lerende leert. Een leerresultaat is de waardering of beoordeling door de docent. Het laat zien in hoeverre de lerende het gestelde leerdoel heeft bereikt en wordt vaak uitgedrukt in cijfers, feedback of andere evaluatievormen. Het verschil zit dus in het klassieke perspectief. De lerende ervaart de leeropbrengst als waardevol. De docent bepaalt het leerdoel en beoordeelt het leerresultaat. Leeropbrengst is subjectief en gericht op betekenis, leerdoel is normatief en gericht op intentie, en leerresultaat is evaluatief en gericht op prestatie. Bij [[leren leren]], [[bewust leren]], [[vrij leren]] en bijvoorbeeld [[zelf leren]] is het belangrijk dat het leerdoel door de lerende zelf wordt bepaald om zijn eigen leren meer intentioneel te maken. == Leerdoel == Een '''{{Wp|Leerdoel|leerdoel}}''' geeft aan wat men met het {{Wp|onderwijs|onderwijs}} of eigen [[leren]] wil bereiken. Een leerdoel specificeert duidelijk en concreet wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van {{Wp|kennis|kennis}}, {{Wp|inzicht|inzicht}}en en {{Wp|vaardigheden|vaardigheden}}. Er is meestal in opgenomen hoe men zich dit eigen maakt en hoe men dit dient te tonen aan anderen. Leerdoelen beschrijven is vergelijkbaar met het formuleren van doelen voor onderzoek. Ze moeten bijvoorbeeld duidelijk en verifieerbaar zijn. Ze zijn SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdgebonden). Studenten hebben inzicht in .... is geen goed leerdoel. Inzicht kun je niet direct waarnemen. Als leerdoel dien je te verwoorden hoe de lerende dit inzicht kan tonen. Een leerdoel start met het vaststellen van het hoogste leerdoelniveau. Een leerdoelbeschrijving bevat in ieder geval: * studenten kunnen/kennen of ik kan/ken * manier waarop ze/ik het doel kunnen/kan aantonen * het kunstje zelf * het niveau waarop Het is niet wenselijk, hoewel vaak de praktijk, dat wat wordt geroepen als zijnde de doelstellingen niet overeenstemt met wat de lerende oefent, laat staan hoe het uiteindelijk wordt getoetst. Omgekeerd betekent dit dat als de werkelijke doelen eenmaal bekend zijn de structuur van het onderwijsontwerp is gevormd. Bijvoorbeeld: wordt van de studenten verwacht dat ze uiteindelijk een populair wetenschappelijk artikel moeten kunnen schrijven over leerdoelen, dan is de hoofdactiviteit schrijven en de toetsvorm vanzelfsprekend een artikel. == Terminologie == Wanneer een leerdoel betrekking heeft op een specifieke les van een docent noemt men dit een lesdoel. Als het gaat om eisen die gesteld worden aan het halen van een diploma voor een bepaalde opleiding of aan het slagen voor een cursus gebruikt men het woord eindterm. Algemeen geformuleerde leerdoelen, waar het basisonderwijs en de basisvorming in Nederland, volgens het Nederlands ministerie van Onderwijs, naar dienen te streven, worden kerndoelen genoemd. Wanneer men deze hiërarchie onderzoekt en relaties legt tussen leerdoelen op de verschillende niveaus van toepassing, ontstaat er een boomstructuur met toenemende specificering. Deze structuur noemt men een leerdoelhiërarchie. Een leerdoelhiërarchie ontstaat ook als men binnen een onderwijsblok de meerdere leerdoelen groepeert en koppelt van algemeen naar detail. Daarbij zijn er vaak impliciete relaties. Reflectie impliceert analyse, analyse impliceert ervaring, ervaring impliceert begrip en begrip impliceert kennis. Persoonlijke leerdoelen die rekening houden met de mogelijkheden van het individu worden ontwikkelingsdoelen genoemd. Het plan dat moet leiden tot die persoonlijke ontwikkelingsdoelen wordt een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP<ref group="begrip">{{Begrippen|POP}}</ref>) genoemd. Het kan een onderdeel zijn van een Persoonlijk Prestatie Plan (PPP) waarin wordt afgesproken wat, wanneer en hoe een individu denkt bepaalde prestaties neer te zetten. Soms wordt leerdoel gebruikt als synoniem van de term {{Wp|eindterm|eindterm}}<ref name="HOOBROECKX">{{Citeer boek | Achternaam = Hoobroeckx, F. en Haak, E. | Titel = '''Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling''' | Datum = 2002 | {{ISBN|}}= 9031325422 | Uitgever = Bohn Stafleu van Loghum}}</ref>. Echter een eindterm heeft meer van een algemeen doel (ook wel hoofddoel of globaal doel genoemd) omdat het in algemene bewoordingen beschrijft wat een leerling aan kwalificaties verwerft tijdens de opleiding zonder dat daaruit is af te leiden wat de leerling precies heeft geleerd. In het Engels wordt een leerdoel een learning objective of een learning goal genoemd, maar deze Engelse begrippen zijn niet synoniem aan elkaar. Een learning objective is dan de specifieke gedetailleerde beschrijving terwijl een learning goal de algemenere versie is, meer zoals een eindterm. == Competentie == Een '''competentie''' staat voor een cluster van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen. Een leerdoel kan zowel duiden op kennis, op een vaardigheid of een houding die is gewenst. Men zou zodoende kunnen stellen dat een competentie een cluster van samenhangende leerdoelen is. Een competentie kan weer bestaan uit deelcompetenties. Omdat een hoofdleerdoel kan bestaan uit subleerdoelen en de samenhang daartussen, kan men evengoed stellen dat een leerdoel gelijkstaat aan het begrip competentie. Een [[wikt:competentie|competentie]] wordt ook wel een bekwaamheid genoemd die nodig is voor adequate uitvoering van maatschappelijke en beroepsmatige taken. In het onderwijs ziet men steeds meer expliciete aandacht voor beroepscompetenties en gaat men er niet meer uit van dat leren alleen op school gebeurt. Ervaring in de praktijk die alleen met het ontwikkelen van persoonlijke vaardigheden en de juiste houding effectief leren oplevert. Men kan dit op twee manieren benaderen<ref name="SIMONS">{{Citeer boek | Achternaam = Simons, P.R.J | Titel = '''Competentiegericht leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = Heerlen, Open Universiteit | Uitgever = Competentiegerichte leeromgeving | Bladzijdes = 31 - 45}}</ref>. Men kan kijken naar de beroepspraktijk, gaat daar vanuit beroepsprofielen opstellen en deze op hun beurt weer afleiden tot competentieprofielen. Dit veronderstelt, vanwege de duur van het opstellen, dat het werkveld niet erg veranderlijk is en zich niet interactief maar deductief zou vormen. Een andere benadering gaat daar juist wel van uit en leert de lerende met die veranderlijkheid in het werk om te gaan (levenslang leren) door de praktijk de school binnen te halen. == Beschrijving == De “syntax” van een leerdoel zou als volgt kunnen worden opgeschreven: <wie> <kent/kan> <wat> <hoe toont “wie” “wat” aan> <welk niveau> “De student kan een artikel over leerdoelen schrijven die geschikt is voor opname in een populair-wetenschappelijk blad.” Een leerdoel moet dus niet alleen beschrijven wat iemand moet kennen of kunnen, maar ook hoe je dit kunt toetsen en welk vereist niveau men moet bereiken. Vaak zie je bijvoorbeeld in een leerdoel staan dat een student inzicht heeft in een bepaald onderwerp. Maar zolang we niet in iemands hoofd kunnen kijken is dit leerdoel niet toetsbaar en al zeker niet te kwalificeren of kwantificeren. Een leerdoel moet eenduidig en scherp zijn. Dus zinnen met "inzicht in", "kent de betekenis van", "begrijpt", "weet" of "kent" zijn daarvoor te vaag. ''De student heeft een beter begrip van leerdoelen'' is dus te vaag. Men weet niet wanneer de student voldoende begrip heeft en waaruit dit blijkt. Men dient aan te geven welk gedrag een student zichtbaar kan laten zien om indirect dit “begrip” aan te tonen. Vaak heeft men bij het formuleren eerst helder wat de leerling dient te weten. Leidt men vervolgens af welke relaties de leerlingen tussen deze weetjes dient te kunnen leggen (begrijpen), om uiteindelijk te beschrijven hoe men dit resultaat kan tonen in concreet gedrag. In het vermelde leerdoel zou een manier van toetsen kunnen zijn dat een student zijn artikel voorlegt aan de (fictieve of werkelijke) redactie van een populair wetenschappelijk blad. Mager <ref name="MAGER">{{Citeer boek | Achternaam = Mager, R.F. | Titel = '''Preparing Instructional Objectives: A Critical Tool in the Development of Effective Instruction''' | Datum = 1962 | Plaats = Palo Alto, CA | Uitgever = Fearon Publishers}}</ref> stelt dat een leerdoel waarneembaar eindgedrag, voorwaarden waaronder dit eindgedrag moet worden getoond en een concrete maatstaf voor beoordelen bevat. Bij het formuleren van leerdoelen krijgt men niet alleen de inhoud helder maar ook al een beeld van de omvang van de leeractiviteiten<ref group="begrip">{{Begrippen|Leeractiviteit}}</ref> om die doelen te bereiken. Daarnaast stelt men ook vast op welke wijze men gaat toetsen of de leerdoelen zijn gerealiseerd. == Soorten == [[Afbeelding:Blooms rose.svg|right|thumb|350px|'''Bloom's Wheel''' vormt een basis voor zijn indeling van leerdoelen]] ''Dat ik veel weet wil niet zeggen dat ik veel kan!'' {| class="wikitable" ! metacognitive !! affective !! social !! motoric |- | knowledge → || attention → || contact → || imagination → |- | understanding → || interest → || agreement → || imitation → |- | application → || appreciation → || relationship → || automation → |- | analysis → || empathy → || cooperation → || demonstration → |- | reflection || attitude || team || virtuosity |} Men onderscheidt leerdoelen op grond van de delen van de persoonlijkheid in de volgende soorten; * (meta-)cognitieve doelen (doelen met het hoofd), * affectieve doelen (met het hart), * sociale doelen (met anderen) of * motorische doelen (met de handen). In de praktijk zal men vooral (meta-)cognitieve of sociale leerdoelen tegenkomen. Toch heeft men juist deze indeling gemaakt om onderwijsontwikkelaars te motiveren een bredere kijk op onderwijs en haar doelen te ontwikkelen. Deze soorten kunnen verder worden ingedeeld naar niveau<ref name="NG">{{Citeer boek | Achternaam = Ng, E. en Bereiter C. | Titel = '''Three Levels of Goal Orientation in Learning''' | Datum = juli 1991 | Plaats = Boston | Uitgever = Journal of the Learning Sciences, Volume 1, Issue 3 & 4 | Bladzijdes = 243 - 271}}</ref>. Voor cognitieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld opeenvolgend * [[Onderwijzer/Doel#Kennis|kennis]], * [[Onderwijzer/Doel#Begrip|begrip]], * [[Onderwijzer/Doel#Toepassing|toepassing]], * [[Onderwijzer/Doel#Analyse|analyse]] en * [[Onderwijzer/Doel#Reflectie|reflectie]]. Voor affectieve leerdoelen is dit bijvoorbeeld * [[Onderwijzer/Doel#Aandacht|aandacht]], * [[Onderwijzer/Doel#Interesse|interesse]], * [[Onderwijzer/Doel#Waardering|waardering]], * empathie en * houding. Voor sociale leerdoelen kan men werken met * contact * afspraak * relatie * coöperatie en * team Voor motorische leerdoelen is een mogelijke indeling * imaginatie * imitatie * automatisme * demonstratie * virtuositeit Of eenvoudig gezegd we kunnen meedoen (imaginatie), na doen (imitatie), vanzelf doen (automatisch), voordoen (aan anderen demonstreren of instrueren) of zelf doen (eigen stijl van de meester) ontwikkelen. Bij alle indelingen geldt dat bij het hoogste niveau van elke soort er een discontinuïteit in de geleidelijk toename van de complexiteit ontstaat. Van analyse naar reflectie wordt er ineens een affectieve component ingebracht. Het is juist de bedoeling dat de leerling niet alleen zijn denken meer inschakelt maar ook zijn gevoelsmatige beleving toevoegt. Eenzelfde onderbreking zien we van inleven naar houding. Zijn alle affectieve leerdoelen tot en met inleven gebaseerd op een beweging van jou als persoon naar de ander toe, houding vraagt juist de omgekeerde beweging, namelijk de adoptie van waarden en normen. Zijn bij alle sociale leerdoelniveaus gericht op de individuele persoon en zijn soort interactie met een of meerdere anderen, het sociale leerdoelniveauteam gaat er juist van uit dat men in staat is als persoon op te gaan in een sociale eenheid. Tot voordoen of demonstreren blijft het aangeleerde handelen vast staan maar bij de creatie heeft men de handeling zelf veranderd rekening houdend met de persoonlijke talenten en voorkeuren. {{Opmaak | Voettekst}} el7f1k6lc5244ahvnj2fh784k0overm 0 41477 424493 424342 2026-04-26T18:00:55Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424493 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''"Het brein onderwijzen zonder het hart te onderwijzen, is helemaal geen onderwijzen" - [[Bekende filosofen uit de geschiedenis/Aristoteles|Aristoteles]]'' == Organisatie == [[Onderwijs]] kan worden gezien als de organisatie van het leren. Echter in de praktijk richt zich het onderwijs als zijnde de plek (school of opleiding) of de methode van onderwijs (ondernemend onderwijs) of het proces uitgevoerd door de onderwijsgevende, zich meestal op zichzelf. Dus op de kwaliteit van de organisatie. Als het doel primair niet het leren zelf is dan zal de effectiviteit van leren per definitie (effectief = doelgericht) afnemen. Daarnaast zal als de inspanning gericht is op de organiseren van de organisatie dit eveneens automatisch leiden tot een centrale regie die de [[Vrij leren|vrijheid van leren]] ondermijnt en daarmee de drive om zelf zich in te zetten. Men krijgt dan het effect wat men bijvoorbeeld kan zien in de oorlog tussen Rusland en de Oekraïne. Waarbij een sterk centraal gestuurd leger tegenover een leger met autonome eenheden staat en veel minder effectief en efficiënt blijkt te zijn. Deze situatie ineens omkeren werkt niet omdat men niet gewend is om zelfstandig en zelfverantwoordelijk te opereren. == Leergame == Een [[Speels leren/Leergames|leergame]] kan wel deze situatie wel snel omkeren omdat daarin de mogelijkheid kan worden ingebouwd dat de leergame de sores die ontstaat als men zelf de vrijheid aangereikt krijgen kan opvangen op een manier die zich aanpast bij de specifieke wensen en persoonlijkheid van de speler. Vervolgens kan de speler door [[mindfulness]] met het daarmee verworven inzicht in de eigen conditionering en aanleg, in kleine stappen de regie naar zich toe trekken. De leergame zorgt er in dit proces voor dat de nog lerende speler geen brokken maakt. Omdat de leergame hiermee ook de onderwijzende ontlast, kan ook deze een meer persoonlijke benadering kiezen en meer ruimte bieden voor individuele leerpaden. De onderwijzende kan dus meer de rol van persoonlijke leercoach op zich nemen. De lerende staat centraal zoals het in het onderwijs idealiter zou dienen te zijn. == Reflectie == [[Bestand:Socrates looks a itself as a child.png|thumb|Socrates beschouwt het kind in hem|left]] Een kernbekwaamheid van een docent is reflectie. De hoogste niveau van leren is reflecteren. Reflectie is synoniem aan bezinning, overdenking, beschouwing, overpeinzing, bespiegeling, overweging en zelfbeschouwing. Allemaal activiteiten die mindfulness impliceren, het beschouwen van je eigen denken (gedachten en emoties). Mindfulness oefenen in het onderwijs is dus het oefenen van de sterkste vaardigheid als het gaat om het [[Bewust leren|leren leren]] ('''reflect'''''ief l'''''eren'''). Het is een mentale training die ongebonden is aan welk vak dan ook, en het leren van elk vak een stuf effectiever, efficiënter, duurzamer, diepgaander en creatiever maakt. Om te komen tot mindfulness moeten we rust nemen en onthaasten. Hetzelfde geldt voor reflecteren. Het vraagt als docent om rustig waar te nemen wat er gebeurt. Als student om van een afstandje te kijken naar de eigen gedachtes en emoties. === Socratisch === Een techniek die kan helpen mindfulness in het onderwijs te versterken is door [[w:Topische_vragen|topische vragen]] te stellen ([[w:Speels_leren/Maze#Socratisch|Socratische methode]]) als docent aan de klas of aan zichzelf als reflectieve vraag. Open vragen passen beter bij de effectieve [[w:leren|lerende houding]] van het niet weten. Met name een vraag die begint met '''hoe''' is krachtig. '''Hoe''' houdt je in het hier en nu en zijn minder snel oordelend van karakter, terwijl bijvoorbeeld '''waarom''' vragen sneller leidden tot een verdediging waarbij men zich gedwongen voelt argumenten uit het verleden naar voren te halen. '''Hoe''' nodigt meer uit tot verkenning omdat hoe een nadenkproces bevraagt, terwijl '''wat''' meer een vaststellende vraag is. {{Opmaak | Voettekst}} 4fvaq1lp7njqevvmykmo0yn79mtu1lb 0 41525 424453 406663 2026-04-26T17:57:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424453 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[File:Memory game icon 2021.png|thumb|150px|Memory]] [[w:Memory (spel)|Memory]] is een gezelschapsspel dat iedereen vanuit zijn jeugd wel kent. Het spel is als [[Speels leren/Leergames|leergame]] zeer interessant voor het door herhalen en visuele weergave om concepten te verankeren. Het spel doet namelijk een sterk beroep op het kortetermijngeheugen van de spelers. Het concept waarin het spel in een digitale vorm in dit hoofdstuk voor wordt ingezet is het leren van de onderwijstaal. Een taal die van belang is om je eigen onderwijs professioneel in te richten ([[Onderwijsarchitect|onderwijsarchitectuur]]). == Leergame == Door memory te spelen reguleert men het koppelen aan bestaande kennis zelfbewust. Men kan het onthouden nog versterken door van de plaatjes een boeiend (inzet emoties) verhaal te laten maken (nog beter als songtekst onder muziek) en te plaatsen in een [[w:Mnemotechniek|geheugenpaleis]]. Ook kan men geluiden (uitspraken) van het woord toevoegen om nog meer gebieden in de hersenen te activeren. Dus het spel memory wordt bewust gespeeld om niet alleen het geheugen te versterken, maar ook te leren hoe je beter kunt onthouden ([[Leren/Leren_leren|leren leren]]). Deze leergame kan een onderdeel zijn van een grotere leergame. Bijvoorbeeld van de leergame [[Speels leren/Mindcraft|mindcraft]]. Als bepaalde stenen, resources of bouwsels zijn ontdekt of gemaakt door de speler, dan kan de game naderhand deze verworven beelden (blokken in dit geval) gaan drillen op een speelse manier. Bijvoorbeeld om daarmee credits te verdienen en/of een level te stijgen. == Onderwijstaal == In plaats van een spreektaal kan de game worden ingezet om de taal van het onderwijs te leren. Taal is ook een vehikel waarmee je een referentiekader opbouwt.<ref>Pijpers, G. , Het informatieparadijs, Uitgeverij Haystack, 2011, EAN: 9789461260024</ref> Voordeel daarvan is dat wanneer men de taal van het leren zich eigen maakt, men vanzelf ook op die manier gaat denken en toepassen, dus een transitie van binnenuit ontstaat; men leert leren. == Bronnen en referenties == {{Opmaak | Voettekst}} 4gfcnhihdi7ngoxjonwef0g3m99szo7 0 41550 424429 421770 2026-04-26T17:54:43Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424429 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} n de natuurwetenschappen is het begrip "deelbaarheid" van groot belang. Het verwijst naar het feit dat bepaalde dingen in kleinere stukken kunnen worden opgedeeld zonder dat hun eigenschappen veranderen. Dit begrip is van toepassing op verschillende gebieden van de natuurwetenschappen, zoals de fysica, de chemie en de biologie. Het begrip "deelbaarheid" is ook toepassing in de religie en de filosofie. In alle gevallen gaat het om het idee dat dingen kunnen worden opgedeeld in kleinere stukken zonder dat hun eigenschappen veranderen. Het verbinden van deze betekenissen kan ons helpen om beter te begrijpen hoe alles in het universum met elkaar verbonden is en hoe dingen opgebouwd zijn uit kleinere deeltjes. == Atoom == [[Bestand:'Democritus' by Luca Giordano, called Fa Presto.jpg|300px|left|thumb|Het schilderij "Democritus" van Luca Giordano toont Democritus die stelde dat alles in het universum opgebouwd is uit kleine, ondeelbare deeltjes, die hij "atomen" noemde.]] {{Wp|Atoom|Atoom}} komt van het Oudgriekse woord ''atomos'', wat ondeelbaar betekent. In de filosofie kan het begrip "deelbaarheid" verwijzen naar het idee dat alles in het universum opgebouwd is uit kleinere deeltjes, en dat deze deeltjes de basis vormen van alle dingen. Dit kan bijvoorbeeld terugkomen in concepten zoals "reductie" en "analyse", waarbij dingen worden opgedeeld in hun kleinste deeltjes om ze beter te begrijpen. Dit concept van het bestaan van kleinste deeltjes vinden we behalve bij de Grieken (zie bijvoorbeeld {{Wp|Democritus|Democritus}}) op veel plekken terug voordat het atoom in de negentiende eeuw daadwerkelijk werd ontdekt. Zo noemt de Afghaanse filosoof Maharshi Kanada (oprichter van de {{Wp|Vaisheshika|Vaisheshika}}-school) rond de tweede eeuw atomen (''paramāṇu'') als kleinste deeltjes in het universum, bestuurd door een kosmische kracht genaamd {{Wp|Ishvara|Ishvara}}. Atomen en moleculen zijn de kleinste deeltjes van een stof, en ze kunnen worden opgedeeld in nog kleinere deeltjes, zoals protonen, neutronen en elektronen. Dit betekent dat alle stoffen deelbaar zijn, omdat ze kunnen worden opgedeeld in atomen en moleculen zonder dat hun eigenschappen veranderen. == Cel == [[Bestand:Jan Verkolje - Antonie van Leeuwenhoek.jpg|Anton van Leeuwenhoek was een Nederlandse wetenschapper uit de 17e eeuw die bekendstaat als de "vader van de microbiologie". Hij was de eerste die afbeeldingen maakte van cellen met behulp van een microscoop, en hij heeft ook vele andere bijdragen geleverd aan het begrip van de biologie en de werking van het leven. Het portret van Jan Verkolje is waarschijnlijk bedoeld als een manier om zijn belangrijke bijdragen te herdenken.|300px|thumb|left]] In de biologie is deelbaarheid van toepassing op de concepten van cellen en genen. Cellen zijn de kleinste eenheden van leven, en ze kunnen worden opgedeeld in nog kleinere deeltjes, zoals organellen en moleculen. Genen zijn de kleinste eenheden van erfelijkheid, en ze kunnen worden opgedeeld in nog kleinere deeltjes, zoals DNA-basenparen. Dit betekent dat alle levende wezens deelbaar zijn, omdat ze kunnen worden opgedeeld in cellen en genen zonder dat hun levenseigenschappen veranderen. == Energie == In de fysica is deelbaarheid van toepassing op de concepten van massa en energie. Volgens de wetten van de thermodynamica kan energie niet worden gecreëerd of vernietigd, maar alleen worden omgezet van de ene vorm naar de andere. Dit betekent dat energie altijd deelbaar is, omdat het kan worden omgezet van de ene vorm naar de andere zonder dat het ooit verdwijnt. In de religie kan het begrip "deelbaarheid" verwijzen naar het idee dat alles in het universum verbonden is en dat niets helemaal afgescheiden kan worden van de rest. Dit kan bijvoorbeeld terugkomen in ideeën over eenheid en het onzichtbare verbond tussen alle dingen. {{Opmaak | Voettekst}} bqfpqsvhv3omh1voap679f602ek7ink 0 41553 424442 421777 2026-04-26T17:55:58Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424442 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het animisme benadrukt het idee dat alles in de natuur bezield is en dat er een verbinding bestaat tussen alle dingen. == Verstrengeling == Als objecten dusdanig verbonden zijn, dat het ene object niet meer volledig beschreven kan worden zonder het andere specifiek te benoemen, dan spreken we van verstrengeling. Uit de kwantum mechanica kennen we het principe van Quantum entanglement of {{Wp|Kwantumverstrengeling|Kwantumverstrengeling}}, waarbij deze verstrengeling van kwantumdeeltjes over grote afstanden nog geldt. == Humanimal == [[Bestand:JEAN LOUIS THÉODORE GÉRICAULT - La Balsa de la Medusa (Museo del Louvre, 1818-19).jpg|thumb|300px|left|"La Balsa de la Medusa" (1818-19) van Jean Louis Theodore Gericault. Het schilderij geeft onze natuurlijke menselijke behoefte aan overleving weer.]] {{Nowrap|De mens is nog}} steeds ver&shy;bonden met zijn dierlijke oorsprong. We zijn menselijke dieren, of diermensen zoals je wilt. "La Balsa de la Medusa" is een schilderij van Jean Louis Theodore Gericault dat in 1818-1819 werd geschilderd en nu wordt tentoongesteld in het Louvre-museum in Parijs. Het schilderij is gebaseerd op het waargebeurde verhaal van de schipbreuk van het Franse oorlogsschip "Medusa" in 1816. Het schilderij toont een groep mensen die zich op een reddingsvlot bevinden na de schipbreuk en die worstelen om te overleven terwijl ze worden blootgesteld aan de elementen. De mensen op het vlot zijn duidelijk in levensgevaar en worstelen om te overleven, wat een universeel menselijk instinct is. Het schilderij kan ook worden gezien als een metafoor voor hoe mensen verbonden zijn met elkaar en afhankelijk zijn van elkaar in tijden van crisis of nood. De mensen op het vlot zijn blootgesteld aan de elementen en zijn afhankelijk van de zee en het weer om te overleven. == Behulpzaamheid == Onze menselijke natuur is het oprecht aardig en behulpzaam willen zijn tegenover anderen en tegelijk goed zorgen voor onszelf. We zien dat terug in de natuur als bijvoorbeeld bomen voedingstoffen delen met een boom die het moeilijk heeft, zonder dat ze zelf te kort komen. Echter heel veel mensen willen aardig gevonden ook al onderdrukken ze daarmee hun eigen behoeften. Dit tegen onze natuur ingaan leidt vaak tot chronische ziektes. Dat mensen dit gedrag desondanks vertonen komt door onze grote natuurlijke behoefte aan verbondenheid met andere mensen. Deze verbondenheid was immers een belangrijke voorwaarde voor overleven. Hoewel in onze huidige moderne situatie verbondenheid met een stam nauwelijks nodig is om te overleven, is deze aangeboren behoefte nog steeds sterk aanwezig. {{Opmaak | Voettekst}} b2e9b1ppa2j4cwrunlkovk2oo1me5g0 0 41558 424431 421772 2026-04-26T17:54:54Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424431 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Gelukzaligheid is een complex begrip dat moeilijk is om te definiëren en te meten. Sommige filosofen zien "Gelukzaligheid" op een abstracter niveau namelijk dat het universum in harmonie is en volgens de wetten van de natuur werkt. Zo kan ook materie zelf als "gelukkig" worden bestempeld. In de middeleeuwse christelijke leer werden de zeven hoofdzonden beschouwd als de belangrijkste verleidingen van de menselijke ziel, die de mensheid ervan weerhielden om dichter bij God te komen en de ultieme gelukzaligheid te bereiken. In Hieronymus Bosch's schilderijen zijn deze hoofdzonden vaak afgebeeld als groteske en angstaanjagende wezens, die de menselijke geest en ziel aantasten en het pad naar gelukzaligheid blokkeren. Het beeld van de hoofdzonden in Bosch's werk dient als een waarschuwing voor de kijker, om te laten zien hoe deze negatieve aspecten van de menselijke psyche een obstakel vormen voor het bereiken van de eudemonistische gelukzaligheid. Bosch's schilderijen tonen vaak ook de straffen die de zondaars ontvangen voor hun daden, wat impliceert dat de enige manier om deze obstakels te overwinnen en gelukzaligheid te bereiken, is door deze zonden te vermijden en in plaats daarvan deugdzame handelingen te verrichten die leiden tot het bereiken van het eudemonisme. == Gelijkmoedigheid == [[Bestand:Jérôme Bosch-Les 7 Péchés Capitaux.jpg|thumb|De schilderijen van Hieronymus Bosch uit de late middeleeuwen, waaronder zijn bekende werk "De zeven hoofdzonden", hebben vaak religieuze thema's en symboliek die verband houden met de menselijke conditie en de zoektocht naar gelukzaligheid.|left|300px]] === Luiheid === In het boeddhisme wordt gelijkmoedigheid niet bedoeld als onverschilligheid, maar eerder als een innerlijke rust en evenwicht waarbij men niet wordt meegesleurd door de ups en downs van het leven. Het betekent niet dat men zich afsluit voor het leven of zich niet inzet voor zaken die belangrijk zijn, maar juist dat men met een heldere en kalme geest kan handelen. Het is dus eerder een deugd die kan bijdragen aan een effectieve en zinvolle inzet dan een vorm van luiheid of nutteloosheid. In de christelijke theologie worden de zeven hoofdzonden beschouwd als fundamentele ondeugden of negatieve eigenschappen die een mens kunnen afleiden van het pad van de deugd. Luiheid, ook wel aangeduid als "acedia" of "gemakzucht", wordt beschouwd als een van de zeven hoofdzonden. Luiheid wordt gezien als een zonde omdat het in strijd is met de deugd van ijver en actieve participatie in het leven. Het wordt beschouwd als een houding van onverschilligheid, apathie en gebrek aan toewijding, waardoor mensen niet alleen hun taken verwaarlozen, maar ook hun verantwoordelijkheden ontlopen en uiteindelijk niet hun potentieel benutten. Vanuit dit perspectief wordt luiheid beschouwd als een negatieve eigenschap die ons belemmert om ons doel in het leven te bereiken en ons geestelijk te ontwikkelen. In plaats daarvan leidt het tot verwaarlozing van onze taken, onproductiviteit en stagnatie. In de christelijke traditie wordt aangenomen dat het vermijden van de zeven hoofdzonden, inclusief luiheid, ons kan helpen ons te richten op deugden die ons welzijn en ons spirituele groei bevorderen. === Nutteloosheid === In de context van de zeven hoofdzonden verwijst luiheid niet naar fysieke rust of het nemen van voldoende tijd om te ontspannen. Het heeft eerder te maken met een gebrek aan wilskracht en motivatie om te werken aan belangrijke doelen of om actief deel te nemen aan het leven. Dit kan leiden tot het verwaarlozen van verantwoordelijkheden en het vermijden van uitdagingen en groei, wat uiteindelijk kan leiden tot stagnatie en achteruitgang. Nutteloos bezig zijn en luiheid zijn niet hetzelfde. Luiheid verwijst naar een gebrek aan wilskracht en motivatie om belangrijke taken uit te voeren, terwijl nutteloos bezig zijn verwijst naar het doen van dingen zonder een duidelijk doel of nut. Nutteloos bezig zijn kan het gevolg zijn van verveling, gebrek aan inspiratie of creativiteit, of gewoon een tijdelijke behoefte aan ontspanning, terwijl luiheid een meer permanente houding van passiviteit en gebrek aan inzet impliceert. Het is mogelijk om nutteloos bezig te zijn zonder lui te zijn en het is ook mogelijk om druk bezig te zijn zonder echt iets te bereiken. Het maken van een zandmandala en deze vervolgens uitvegen, wordt in de boeddhistische traditie gezien als een spirituele oefening om los te komen van de hechting aan materiële zaken en om het vermogen te ontwikkelen om los te laten. Dit kan worden gezien als een vorm van nutteloosheid omdat de mandala uiteindelijk wordt vernietigd en er geen materiële of praktische waarde aan wordt gehecht. Echter, het proces van het maken van de mandala en het leren loslaten kan juist als een vorm van spirituele groei en uitdaging worden gezien, wat het tegenovergestelde is van luiheid. === Heelal === Als je je realiseert hoe klein en onbeduidend we eigenlijk zijn in vergelijking met het universum en de tijdspanne waarin het bestaat, kan dat leiden tot gevoelens van nutteloosheid en onverschilligheid. Maar tegelijkertijd kan het je ook helpen om de dingen in perspectief te plaatsen en te beseffen dat het niet altijd nodig is om jezelf te overstrekken in de zoektocht naar zingeving en betekenis. In plaats daarvan kan het helpen om je te concentreren op het hier en nu en te waarderen wat je hebt en wat je doet. Dat kan bijvoorbeeld betekenen dat je jezelf toestaat om af en toe even stil te staan en te genieten van kleine dingen, of dat je jezelf toestaat om af en toe even rust te nemen en te ontspannen in plaats van jezelf constant te dwingen om actief bezig te zijn. Daarnaast kan het besef van de grootsheid van het universum ook leiden tot een gevoel van nederigheid en respect voor het leven en alles om ons heen. In plaats van te proberen om controle te krijgen over ons leven en onze omgeving, kan het helpen om ons te concentreren op het cultiveren van compassie, vriendelijkheid en respect voor alles wat leeft en ons omringt. Het besef van de weidsheid van het heelal en de relatieve kleinheid van ons eigen bestaan kan bijdragen aan het ontwikkelen van gelijkmoedigheid in de boeddhistische betekenis door ons te helpen los te laten van onze egoïstische en egocentrische gedachten en verlangens. Het kan ons helpen in te zien dat ons leven en onze acties in het grotere geheel van het universum slechts een klein onderdeel zijn, en dat het zoeken naar geluk en voldoening in materiële zaken en aardse successen vaak zinloos is. Dit kan ons helpen om ons te richten op het ontwikkelen van innerlijke vrede, compassie en wijsheid, en om ons in te zetten voor het welzijn van anderen en de wereld om ons heen, zonder te veel waarde te hechten aan onze eigen prestaties en prestaties. == {{Wp|Eudemonisme|Eudemonisme}} == [[Bestand:The Arnolfini portrait (1434).jpg|thumb|300px|left|"The Arnolfini Portrait" (1434) van Jan van Eyck toont een getrouwd paar dat elkaar vasthoudt en samen in een kamer staan als symbool van harmonie en welzijn in menselijke relaties.]] {{Nowrap|Volgens de filosoof}} {{Wp|Zeno van Citium|Zeno van Citium}} worden we gelukkig als we leven volgens onze eigen menselijke natuur (human nature) in overeenstemming met de universele natuur (universum). Eudemonisme is een filosofische leer die stelt dat het doel van het leven geluk is. Volgens deze leer is het doel van elke persoon om een persoonlijke vervulling te bereiken door zinvolle activiteiten te volgen. Om dit te bereiken, moeten we de juiste balans vinden tussen het volgen van onze persoonlijke doelen en het geven van zinvolle bijdragen aan onze gemeenschap. Dit betekent dat we moeten proberen om een evenwicht te vinden tussen ons persoonlijke leven en het leven van anderen. Door deze balans te vinden, kunnen we een meer vervuld leven leiden, waardoor we gelukkiger en meer bevredigd kunnen zijn. === Lust === [[Bestand:The Garden of Earthly Delights by Bosch High Resolution.jpg|thumb|De tuin der lusten van Hieronymus Bosch (ca. 1500-1510) van Hieronymus Bosch is een tryptisch schilderij dat een weergave geeft van een aantal verschillende thema's, waaronder wellust, verleiding en de menselijke natuur. Mensen kunnen verloren raken in het verlangen naar bevrediging van hun begeertes.|left|300px]] Lust kan een gevoel van geluk vergroten als je een positieve, liefdevolle ervaring hebt. Het bevordert ook verbondenheid en een gevoel van tevredenheid. Maar als je verlangens niet worden bevredigd, kan het je gevoel van geluk verminderen. Het kan je ook een gevoel geven van ontevredenheid en frustratie. Het is belangrijk om je gevoelens te erkennen en om je verlangens op een gezonde manier te bevredigen. Sommige filosofen hebben betoogd dat lust en eudemonisme in strijd met elkaar kunnen zijn, omdat lust gericht kan zijn op kortstondige bevrediging terwijl eudemonisme zich richt op duurzaam geluk en vervulling. Dit kan resulteren in keuzes die op de korte termijn bevrediging bieden, maar op de lange termijn niet bijdragen aan een gelukkig en vervuld leven. Aan de andere kant kan lust ook worden gezien als een belangrijk onderdeel van een gelukkig leven, omdat het kan bijdragen aan fysieke en emotionele intimiteit en verbinding tussen mensen. In deze visie kan lust worden gezien als een van de vele facetten van het bereiken van een gelukkig en vervuld leven. === Natuurwetten === Een voorbeeld van een natuurwet die overeenkomsten vertoont met het eudemonisme is de wet van oorzaak en gevolg. Deze wet stelt dat elke actie een bepaald gevolg heeft, en dat we ons daarom bewust moeten zijn van de gevolgen van onze acties voordat we handelen. Dit principe sluit aan bij de ideeën van eudemonisme, omdat het benadrukt dat onze keuzes en acties consequenties hebben en dat we moeten nadenken over wat we willen bereiken voordat we handelen. Een ander voorbeeld is de wet van behoud van energie, die stelt dat energie niet kan worden gecreëerd of vernietigd, alleen van vorm kan veranderen. Dit principe kan worden gezien als een uitdrukking van de idee van eudemonisme dat er een evenwicht moet zijn tussen de verschillende aspecten van ons leven, zoals werk en vrije tijd, om een gelukkig en vervullend leven te leiden. Ten slotte kunnen we ook de wet van natuurlijke selectie noemen, die stelt dat organismen die zich het beste aanpassen aan hun omgeving de grootste kans hebben om te overleven en voort te planten. Dit principe benadrukt het belang van aanpassingsvermogen en flexibiliteit, wat ook belangrijke eigenschappen zijn voor het bereiken van een gelukkig en vervullend leven. == Verbondenheid == Verbondenheid kan worden gezien als een belangrijk aspect van gelukzaligheid. Mensen zijn sociale wezens en hebben verbinding en interactie met anderen nodig om zich gelukkig en vervuld te voelen. Verbondenheid kan worden omschreven als een gevoel van onderlinge verbondenheid tussen individuen, groepen of zelfs met de wereld om ons heen. Het kan betekenen dat we ons deel voelen van een gemeenschap of groep, dat we ons begrepen voelen en emotionele steun krijgen van anderen, of dat we ons deel voelen van iets groters dan onszelf. Het hebben van deze verbondenheid kan bijdragen aan ons gevoel van gelukzaligheid, omdat het ons kan helpen om ons gewaardeerd, begrepen en veilig te voelen. Wanneer we ons verbonden voelen met anderen, ervaren we minder gevoelens van eenzaamheid en isolatie, wat kan bijdragen aan ons gevoel van welzijn. Bovendien kan verbondenheid ons helpen om ons doel en betekenis in het leven te vinden, wat ook belangrijke componenten zijn van gelukzaligheid. === Entanglement === Gelukzaligheid kan worden gezien als een gevoel van tevredenheid of voldaanheid met het leven. Het kan worden beïnvloed door allerlei verschillende factoren, zoals persoonlijke relaties, werk, gezondheid en financiën. Ook in de kwantummechanica zien we deeltjes samenwerken en interacteren met elkaar. Bijvoorbeeld, wetenschappers hebben ontdekt dat sommige deeltjes een "spookachtig" verband kunnen hebben, wat betekent dat ze op afstand kunnen samenwerken en reageren op elkaar, alsof ze verbonden zijn door een onzichtbare draad. Hoewel elementaire deeltjes zelf geen mentale of emotionele ervaringen hebben en daarom niet op dezelfde manier als mensen kunnen worden beschouwd als "gelukkig" of "ongelukkig", kan dit fenomeen, dat ''entanglement'' wordt genoemd, worden gezien als een vorm van verbondenheid of verbinding tussen deeltjes, wat mogelijk van toepassing kan zijn op het begrip gelukzaligheid. === Heelal === Het heelal is een verbonden systeem. Het bestaat uit talloze sterrenstelsels, sterren, planeten en andere hemellichamen die allemaal op een of andere manier met elkaar verbonden zijn. Deze onderlinge verbindingen zijn afhankelijk van verschillende natuurkundige en kosmologische processen, zoals zwaartekracht, elektromagnetische kracht en de uitbreiding van het heelal. Op deze manier kan het idee van verbondenheid worden gezien als een fundamenteel kenmerk van het heelal. Een meer specifieke benadering zou kunnen kijken naar de rol die verbondenheid speelt in de ontwikkeling en evolutie van leven in het heelal. Het is bekend dat leven afhankelijk is van de aanwezigheid van bepaalde chemische elementen en omstandigheden, zoals water, zuurstof en een stabiele atmosfeer. Deze elementen en omstandigheden zijn vaak aanwezig op planeten die zich in een bepaalde afstand van een ster bevinden, waardoor het idee van verbondenheid kan worden gezien als een cruciale factor in het ontstaan en de ontwikkeling van leven. Op deze manieren kan het idee van verbondenheid als aspect van gelukzaligheid worden toegepast op het heelal als geheel en op het leven dat erin bestaat. Het benadrukt de belangrijke rol die onderlinge verbindingen spelen in het bevorderen van een gevoel van welzijn en vervulling, zowel op kosmologische als op persoonlijke schaal. {{Opmaak | Voettekst}} hbqls77oadqwb8r31hcq8xluq5k4ytv 0 41559 424428 421782 2026-04-26T17:54:37Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424428 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het universum beloont dapperheid als we dat beschouwen als "to boldly go where no man has gone before!" ([[Beeldend leren/Star Trek|Star Trek]]). De natuur lijkt alles te willen "uitproberen" en nieuwe wegen lijken vaak ongehinderd te kunnen worden bewandeld. Denk bijvoorbeeld aan genetische mutaties of het ontstaan van het heelal zelf. == Exploratie == In de sterrenkunde kan dapperheid worden gezien in de exploratie van astronauten door te reizen naar onbekende delen van het universum, het verkennen van nieuwe planeten en het uitvoeren van risicovolle ruimtevaartmissies. Deze moed wordt vaak gezien als de kracht om door te gaan, ondanks tegenslagen of obstakels, en om te blijven strijden voor wat men belangrijk vindt. Zoals astronauten en ruimtevaarders moed tonen door te reizen naar onbekende delen van het universum, kunnen mensen moed tonen door te blijven vechten voor hun doelen en overtuigingen, ondanks de uitdagingen die ze tegenkomen. In de natuur herkennen we deze exploratie drang en de dapperheid die ervoor nodig is, door te blijven reageren op externe invloeden. Bijvoorbeeld, sommige chemicaliën kunnen blijven reageren op andere stoffen, ondanks de omstandigheden waarin ze worden blootgesteld of hoe sommige organismen kunnen evolueren en zich aanpassen aan nieuwe omgevingen door middel van mutaties en selectie. Genetische mutaties zijn ook een goed voorbeeld hiervan. Mutaties kunnen leiden tot nieuwe eigenschappen of aanpassingen die helpen om organismen beter te laten overleven in hun omgeving. Dit betekent dat organismen bereid zijn om risico's te nemen door hun genen te laten muteren, met de hoop dat deze mutaties leiden tot positieve aanpassingen. Hetzelfde geldt voor het ontstaan van het heelal zelf. Het heelal is ontstaan uit een kosmische explosie, wat betekent dat het bereid was om te blijven groeien en te evolueren, ondanks de onbekende gevaren of uitdagingen die daarbij kwamen kijken. Het universum kan worden gezien als een voorbeeld van dapperheid, aangezien het bereid is om nieuwe wegen te bewandelen en risico's te nemen om te blijven veranderen en evolueren. == Vastberadenheid == [[Bestand:Hieronymus Bosch 054.jpg|300px|left|thumb|De Kruisdraging is een schilderij van Jheronimus Bosch dat de Kruisdraging uitbeeldt waarbij Jezus wordt gekruisigd als straf voor de zonden van de mensheid. De kruisdraging is een symbool van menselijke kwetsbaarheid, als wel de dapperheid om het lijden op zich te nemen omwille van vastberadenheid.]] In de religie en filosofie kan dapperheid worden uitgelegd als vastberadenheid. Vastberadenheid is de kracht om te blijven doorgaan, ondanks tegenslagen of obstakels, en om te blijven strijden voor wat men belangrijk vindt. Net als wetenschappers en onderzoekers dapperheid tonen door te blijven onderzoeken en experimenteren om te begrijpen hoe het universum werkt, kunnen mensen vastberadenheid tonen door te blijven vechten voor hun doelen en overtuigingen, ondanks de uitdagingen die ze tegenkomen. Deze vastberadenheid te blijven bestaan ondanks moeilijke omstandigheden zien we terug in sommige organismen die kunnen overleven in extreme omgevingen, zoals in de woestijn of in de diepste delen van de oceaan, door aanpassing aan deze omstandigheden. Of in materialen die blijven functioneren ondanks beschadiging of slijtage zoals diamant of zelfs door te blijven strijden tegen de wetten van de natuur, zoals de wetten van thermodynamica. Bijvoorbeeld supergeleiders die geen weerstand vertonen en onbeperkt energie kunnen geleiden. == Risicobereidheid == Risicobereidheid betekent dat iemand of iets bereid is om het onbekende te onderzoeken en te verkennen, ondanks de mogelijke gevaren of obstakels die daarbij komen kijken. Dit kan bijvoorbeeld gelden voor mensen die reizen naar onbekende landen, het uitvoeren van gevaarlijke missies, het onderzoeken van nieuwe ideeën en technologieën, tegen de stroom in zwemmen of conflicten of tegenslagen tegemoet treden. Dit kan bijvoorbeeld gelden voor mensen die strijden voor hun overtuigingen of rechten, of voor degenen die opkomen voor anderen die hulp nodig hebben. Ook zou je de chemicaliën in brandblussers als risiconemers kunnen beschouwen. In geval van brand kunnen deze chemicaliën, zoals kooldioxide of poeder, immers worden gebruikt om de brand te blussen. Deze chemicaliën kunnen instabiel worden bij hoge temperaturen of kunnen reageren met de vlammen of de brandbare stoffen en zo omgezet worden in giftige of corrosieve stoffen. [[Bestand:Jacques-Louis David Patrocle.jpg|thumb|Jacques-Louis David Patrocle|left]] {{Opmaak | Voettekst}} cxghxdieoj60u0z2xqalwsr4kfcjfdk 0 41560 424434 421769 2026-04-26T17:55:12Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424434 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het universum in zijn geheel beschouwd is bijzonder "leeg". De materiearme ruimte tussen de planeten, sterren is enorm veel groter in vergelijk tot de materie zelf. Ook op de allerkleinste schaal zien we dit fenomeen van "leegte" als basis met vorm als uitzondering. Deze wijze van beschouwen vinden we in veel filosofische en religieuze stromingen terug. Leegte is een begrip dat op verschillende manieren wordt begrepen en gebruikt in de natuurwetenschappen, religie en filosofie. In de natuurwetenschappen verwijst leegte naar een omgeving zonder materie en fysische eigenschappen, terwijl in de religie en filosofie leegte vaak wordt gezien als een symbolische term die verwijst naar het gebrek aan betekenis of doel. Bovendien kan leegte ook worden gebruikt in meditatiepractices om het bewustzijn te vrijmaken van gedachten en emoties en een dieper niveau van rust te bereiken. == Vacuüm == [[Bestand:(Albi) Rousse (La Toilette) - 1889 - Henri de Toulouse-Lautrec - Musée d'Orsay, Paris.jpg|thumb|300px|left|(Albi) Rousse (La Toilette) - 1889 - Henri de Toulouse-Lautrec - Musée d'Orsay, Paris]] In de natuurwetenschappen wordt leegte of lege ruimte ook wel vacuüm genoemd. Het is een omgeving waarbinnen geen materie aanwezig is en waarbinnen geen druk, temperatuur of andere fysische eigenschappen van belang zijn. Hoewel deze omgeving op het eerste gezicht nietsness lijkt te zijn, is het in werkelijkheid een belangrijke component van het universum. Volgens de wetten van de kwantummechanica kan leegte nooit helemaal leeg zijn. Er zijn altijd kleine fluctuaties in de energie en het velden die aanwezig zijn, zelfs in het vacuüm. Dit fenomeen wordt de quantumfluctuaties van het vacuüm genoemd. Deze fluctuaties kunnen leiden tot het ontstaan van kortstondige deeltjes, zoals elektronen en positronen, die korte tijd later weer verdwijnen. Lege ruimte is ook van belang in de kosmologie, de wetenschap die zich bezighoudt met de oorsprong, de evolutie en de structuur van het universum. Volgens de algemeen aanvaarde cosmologische standaardmodel is het universum opgebouwd uit ongeveer 68% donkere energie, 27% donkere materie en slechts 5% normale materie. Donkere energie en donkere materie zijn onzichtbare vormen van energie en materie die alleen via hun gravitationele effecten waarneembaar zijn. Donkere energie is verantwoordelijk voor het feit dat het universum blijft uitdijen en donkere materie is verantwoordelijk voor het houden van galactische structuren bij elkaar. == Zelf == In de religie en filosofie wordt leegte vaak gezien als een metaphorische of symbolische term die verwijst naar het idee van nietsness of het gebrek aan betekenis of doel. In sommige oosterse filosofieën, zoals het boeddhisme, wordt leegte gezien als een belangrijk begrip dat verwijst naar de leegte van de zelf. Dit betekent dat het zelf geen onafhankelijke, permanente entiteit is, maar een verzameling van kennis, emoties en ervaringen die voortdurend veranderen. === Lijden === In het boeddhisme wordt leegte ook gezien als een middel om te ontsnappen aan het lijden. Volgens deze filosofie is het lijden een gevolg van onze begeerte en onze behoefte aan het behouden van bepaalde dingen of het vermijden van andere dingen. Door te begrijpen dat alles wat bestaat leeg is van aard, kunnen we onze begeerte loslaten en ons bevrijden van het lijden. === Afhankelijkheid === In sommige monotheïstische religies, zoals het jodendom, het christendom en de islam, wordt leegte vaak gezien als een teken van afhankelijkheid van God. In deze religies is God de enige ware entiteit en alles wat bestaat afhankelijk van Hem. Door te erkennen dat we leeg zijn zonder God, kunnen we ons tot Hem wenden en ons tot Hem richten in ons zoeken naar betekenis en doel. === Ziel === Het concept van de ziel is ontstaan in verschillende filosofische en religieuze tradities en heeft vaak betrekking op de immateriële essentie van een persoon of wezen, die vaak wordt gezien als het belangrijkste aspect van het individu. In sommige tradities wordt de ziel gezien als het immorele aspect van een persoon, dat na de dood voortbestaat en op een of andere manier verbonden is met een hoger of transcendent wezen. In andere tradities wordt de ziel gezien als een soort innerlijk bewustzijn of innerlijk ik, dat verbonden is met de persoonlijkheid en de emoties van een individu. Het concept van de ziel kan ook worden gezien als een manier om de complexe en veelzijdige aard van de menselijke ervaring te verklaren en te begrijpen. Het is mogelijk dat het gevoel van bewustzijn of "zijn" dat mensen ervaren tijdens diepgaande meditatie of introspectie een rol heeft gespeeld bij het ontwikkelen van het concept van de ziel. Sommige filosofen en religies gaan ervan uit dat het bewustzijn een onafhankelijke entiteit is die niet afhankelijk is van het fysieke lichaam en dat de ziel deze bewustzijnssubstantie vertegenwoordigt. Andere filosofen benadrukken echter dat bewustzijn een product is van de hersenen en dat het niet kan bestaan buiten het fysieke lichaam. Het is een complexe en nog steeds niet volledig begrepen kwestie die door verschillende filosofische en wetenschappelijke benaderingen wordt bekeken. == Bewustzijn == === Loslaten=== Leegte is ook een belangrijk begrip in de studie van bewustzijn en meditatie. In sommige meditatiepractices wordt het begrip leegte gebruikt om te verwijzen naar het opgeven van gedachten en emoties en het vrijmaken van het bewustzijn. Door te mediteren op leegte, kunnen we ons bevrijden van de constante stroom van gedachten en emoties die ons bewustzijn beïnvloeden en een dieper niveau van rust en bewustzijn bereiken. {{Opmaak | Voettekst}} ctp6bqebnayo6txbq3666rlknzsiz03 0 41566 424495 419778 2026-04-26T18:01:07Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424495 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Model leren''' of '''modelleren'' is een manier om kennis te verwerven door middel van het bestuderen van bestaande gegevens (modellen). Het proces bestaat uit het identificeren van patronen in de modellen en deze gebruiken om ze na te doen. == Voordelen == === Instinctief === Het leren door na te doen is een natuurlijke manier van leren omdat het een instinctieve en effectieve manier is waarop mensen kennis vergaren. Door na te doen, kunnen mensen vaardigheden en kennis van anderen overnemen. Dit proces vereist geen uitgebreide instructies, aangezien de leerling alleen maar hoeft te kijken hoe iemand anders een bepaalde taak uitvoert en het vervolgens zelf te proberen. Dit is een efficiënte manier van leren, omdat mensen vaak de neiging hebben om nieuwe vaardigheden sneller aan te leren als ze iemand anders kunnen observeren die deze al beheerst. === Opsomming === Het model leren heeft de volgende voordelen boven andere vormen van leren * Het leren door anderen na te doen is een van de meest effectieve manieren van leren. Door iemand anders na te doen, kunnen leerlingen sneller begrijpen hoe iets werkt. * De leerlingen kunnen veel sneller hun fouten corrigeren doordat ze iemand anders kunnen observeren. * Omdat de leerlingen de activiteiten van anderen kunnen observeren, kunnen ze veel sneller de juiste technieken en vaardigheden aanleren. * Het leren door anderen na te doen is een leuke en uitdagende manier van leren die leerlingen stimuleert om hun best te doen. * Het leren door anderen na te doen is een goede manier om sociale vaardigheden te ontwikkelen en communicatievaardigheden te verbeteren. == Identificatie == === Motivatie === Het identificeren met een rolmodel kan een grote steun zijn in het leerproces. Door een rolmodel te hebben, kan een persoon een bepaalde motivatie krijgen om bepaalde doelen te bereiken en een bepaalde leerstijl aan te nemen. Ook kan het helpen om een betere focus en discipline te ontwikkelen om doelen te bereiken. Je kunt je aspiraties, leerdoelen en ambities delen met je rolmodel, waardoor je een meer gedetailleerd beeld krijgt van wat je wilt bereiken en hoe je dat kunt doen. === Inleven === Door je met iemand te identificeren, kun je jezelf in hun positie verplaatsen en hun perspectief begrijpen. Je krijgt meer inzicht in hun beweegredenen en overwegingen. Dit kan je helpen om beter te begrijpen waarom ze bepaalde beslissingen nemen en je kunt hun kennis en ervaringen gebruiken om je eigen kennis en vaardigheden te verbeteren. Je kunt ook hun persoonlijkheid en manier van denken beter begrijpen, waardoor je in staat bent om hun gedrag en reacties beter te voorspellen. == Aanpak == === Strategie === Het beste is om een rolmodel uit te kiezen waar je bewondering voor hebt. Bepaal hun waarden en doelen en observeer hoe ze hun doelen bereiken. Maak een lijst van hun strategieën en probeer die voor jouw situatie te gebruiken. Praat ook met je rolmodel om hun verhaal te begrijpen en te leren wat er nodig is om hun succes te bereiken. Zoek zoveel mogelijk informatie over je rolmodel en probeer dezelfde doelen te bereiken. Kies een aantal kleine stappen die je kunt nemen om je doelen te bereiken en focus je op het behalen van die stappen. === Manieren === Voorbeelden van manieren om te modelleren zijn; * Oefenen met de vaardigheden en technieken die je wilt leren. * Observeren hoe anderen de vaardigheden en technieken uitvoeren. * Bekijk video’s of tutorials met betrekking tot de vaardigheid of techniek die je wilt leren. * Voer de taak of vaardigheid uit waar je iets over wilt leren. * Geef jezelf tijd om de taak of techniek te herhalen. * Vergelijk je eigen prestaties met anderen om te kijken waar je je kunt verbeteren. * Geef jezelf feedback om te zien waar je nog meer kunt verbeteren. === NLP === Neuro-linguistisch programmeren (NLP) is een techniek die bestaat uit verschillende modellen, zoals modellen van communicatie, denken, leren, veranderen, problemen oplossen en relaties. Met NLP kunnen mensen strategieën ontwikkelen om hun doelen te bereiken, en modellen leren kan een belangrijk onderdeel van het proces zijn. NLP bestudeert hoe mensen denken en hoe verschillende modellen gebruikt kunnen worden om hun denken te veranderen. De modellen die gebruikt worden, kunnen helpen om inzicht te krijgen in hoe mensen denken en leren, en de betekenis die zij verbinden aan de informatie die ze verzamelen. Modelleren is een belangrijk onderdeel van NLP, waarmee mensen in staat zijn om hun eigen gedrag en gedachten beter te begrijpen. Modelleren kan ook helpen om mensen te leren hoe ze ongewenst gedrag kunnen veranderen en hoe ze bepaalde vaardigheden kunnen aanleren. {{Opmaak | Voettekst}} r80qyejxxfuu6862mnocqqh9mqmswej 0 41585 424444 421787 2026-04-26T17:56:10Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424444 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De menselijke natuur is gevormd door vrijheid. Vrijheid is een essentieel onderdeel van de menselijke ervaring, die ons helpt om onszelf te ontwikkelen, te groeien en onze levens te verrijken. De vrijheid om te kiezen, te beslissen en te handelen in overeenstemming met onze waarden en overtuigingen stelt ons in staat om onze eigen identiteit te vormen en te bepalen hoe we de wereld om ons heen zien. Deze vrijheid is essentieel voor het menselijk welzijn en kan alleen worden bereikt door persoonlijke verantwoordelijkheid te nemen voor onze keuzes en acties. == Leren == ''"Hieruit blijkt heel duidelijk dat voor het leren van die dingen de vrije nieuwsgierigheid meer vermag dan het benauwde moeten.", {{Wp|Augustinus van Hippo|Augustinus van Hippo}}'' [[Bestand:Edvard Munch, 1893, The Scream, oil, tempera and pastel on cardboard, 91 x 73 cm, National Gallery of Norway.jpg|"The Scream" (1893) van Edvard Munch: hoewel dit schilderij vaak wordt geïnterpreteerd als een uitdrukking van menselijke angst en wanhoop, kan het ook worden gezien als een metafoor voor het verlangen naar vrijheid van de menselijke geest.|thumb|300px|left]] === Vrij leren === [[Vrij leren]] als concept is het proces waarbij leerlingen in staat worden gesteld om hun eigen leerproces te sturen. Door leerlingen de kans te geven zelf hun leerproces te kiezen, krijgen zij meer controle over hun leeromgeving en kunnen zij hun leerervaringen verrijken. Het verbinden van vrij leren met thema's binnen de natuurwetenschappen kan een effectieve manier zijn om leerlingen te helpen de leerstof beter te begrijpen. Vrij leren kan afhankelijk van de leervoorkeuren van de lerende (de {{Wp|Leerstijl|leerstijl}}) gegroepeerd worden in vier vormen van leren die oplopen in de mate van het nemen van verantwoordelijkheid voor de vrijheid in het leren; * [[model leren]] (reproductieve leerstijl), * [[ontwerpend leren]] (toepassingsgerichte leerstijl), * [[onderzoekend leren]] (betekenisgerichte leerstijl) en * [[ondernemend leren]] (productieve leerstijl). ==== Modelleren ==== [[Model leren|Modelleren of model leren]] is een vorm van vrij leren waarbij lerenden de mogelijkheid krijgen om te observeren en te leren van anderen. In deze benadering worden de lerenden aangemoedigd om de acties en strategieën van succesvolle mensen of experts te bestuderen, om te kijken hoe ze werken en om deze te modelleren in hun eigen gedrag en aanpak. Dit kan een effectieve manier zijn om nieuwe vaardigheden en kennis te verwerven en te ontwikkelen. Modelleren kan vooral nuttig zijn voor lerenden die graag anderen volgen en zichzelf zien als 'volgers' in plaats van leiders. Door het bestuderen en modelleren van de acties en strategieën van anderen kunnen ze vertrouwen opbouwen en hun eigen vaardigheden en kennis vergroten. Naarmate ze meer vertrouwen krijgen in hun eigen capaciteiten, kunnen ze overstappen op meer zelfstandig leren, waarbij ze hun eigen leerproces bepalen en meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen succes. Het modelleren kan dienen als opstap naar meer verantwoordelijkheid nemen om zelf te ontwerpen en te onderzoeken. Wanneer lerenden meer zelfvertrouwen hebben en hun eigen vaardigheden en kennis hebben ontwikkeld, kunnen ze beginnen met het experimenteren met nieuwe ideeën en benaderingen en zelf onderzoeken en ontwerpen. Door zelf te experimenteren en nieuwe kennis te verwerven, kunnen lerenden uiteindelijk doorgroeien naar de ultieme vorm van vrij leren, namelijk ondernemend leren. Bij ondernemend leren nemen lerenden de volledige verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, nemen ze risico's en creëren ze hun eigen kansen en oplossingen. Zo kan het modelleren dienen als een opstap naar het ontwikkelen van meer zelfsturing en zelfverantwoordelijkheid bij het leren en uiteindelijk leiden tot ondernemend leren. ==== Onderzoekend leren ==== [[Vrij leren]] en natuurwetenschappen hebben veel overeenkomsten. Beide benadrukken het belang van een persoonlijke benadering van kennis en onderzoek. Een belangrijk onderdeel van vrij leren is het vermogen om te onderzoeken, waarbij de student de oorsprong van de informatie kan verifiëren en de informatie kan verwerken. Aan de andere kant benadrukken natuurwetenschappen het belang van het verzamelen van data door middel van waarneming en experimenten, waarbij de student hypotheses kan vormen, deze kan testen en de resultaten kan beoordelen. Beide benadrukken ook het belang van creativiteit. In het vrije leren volgen studenten hun eigen interesses en leren ze door middel van onderzoek en onderzoek. In de natuurwetenschappen volgen studenten het vermogen om hun eigen oplossingen te bedenken en te gebruiken om problemen op te lossen, ze [[Onderzoekend leren|leren dus onderzoekend]]. Onderzoeken en ontwerpen hebben een sterke overeenkomst omdat beide gericht zijn op het verkennen van mogelijkheden, het genereren van nieuwe ideeën en het vinden van oplossingen voor problemen. Zowel onderzoeken als ontwerpen vereisen creatief denken, een open geest en het vermogen om vrij te denken en te experimenteren. Dit is waarom vrij leren een belangrijk onderdeel kan zijn van zowel onderzoeken als ontwerpen, omdat het deelnemers de vrijheid geeft om hun eigen kennis en ideeën te verkennen en te ontwikkelen zonder strikte regels of beperkingen. ==== Ontwerpend leren ==== Ontwerpen kunnen worden gezien als vrijheid in wat de natuur doet omdat ontwerpen vaak geïnspireerd zijn op de natuurlijke wereld en natuurlijke processen. Bijvoorbeeld, biomimicry is een ontwerpmethode die gebruikmaakt van de principes van de natuur om innovatieve en duurzame oplossingen te vinden voor menselijke problemen. Door de natuur als inspiratiebron te gebruiken, kunnen ontwerpers de vrijheid hebben om op een creatieve manier te werken en oplossingen te vinden die zowel effectief als duurzaam zijn. Bovendien is de natuur zelf een voorbeeld van vrijheid in actie. Het leven op aarde is ontstaan door middel van evolutie, een proces dat wordt gekenmerkt door verandering, aanpassing en diversiteit. De natuur heeft de vrijheid om te evolueren en zichzelf voortdurend opnieuw uit te vinden, wat heeft geleid tot de grote verscheidenheid aan soorten en ecosystemen die we vandaag de dag zien. Deze vrijheid van de natuur kan ons inspireren om onze eigen creatieve vermogens te gebruiken en nieuwe ideeën te verkennen in het [[ontwerpend leren]]. ==== Ondernemend leren ==== [[Ondernemend leren]], waarbij lerenden zelf initiatief nemen en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces, kan worden gezien als vergelijkbaar met ondernemerschap in de natuur. In de natuur moeten organismen vaak innovatief en creatief zijn om te overleven, en ze moeten de omgeving waarin ze leven grondig onderzoeken en analyseren om effectieve oplossingen te vinden voor de uitdagingen waarmee ze worden geconfronteerd. Dit proces van onderzoek, ontwerp en actie kan worden gezien als een vorm van ondernemend leren. De relatie tussen ondernemend leren en onderzoekend en ontwerpend leren is dat ze allemaal gericht zijn op het verkennen van mogelijkheden, het ontdekken van nieuwe ideeën en het vinden van effectieve oplossingen voor problemen. Bij onderzoekend leren worden lerenden aangemoedigd om te onderzoeken en te experimenteren om nieuwe kennis te vergaren en vragen te beantwoorden. Bij ontwerpend leren zijn de lerenden gericht op het ontwerpen van oplossingen voor specifieke problemen en zijn ze betrokken bij het iteratieve proces van idee-ontwikkeling, prototyping, testen en verfijnen. Beide vormen van leren vereisen een open geest, creativiteit en het vermogen om vrij te denken en te experimenteren. Ondernemend leren bouwt voort op deze fundamenten door lerenden te stimuleren om meer verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en hun eigen kansen te creëren om nieuwe ideeën en oplossingen te vinden. Het moedigt lerenden aan om een ondernemersmentaliteit te ontwikkelen, waarbij ze zelfsturend en proactief zijn, risico's durven nemen en creatieve oplossingen vinden voor problemen. Net als bij onderzoekend en ontwerpend leren kan ondernemend leren gezien worden als een vorm van vrij leren, waarbij lerenden de vrijheid hebben om hun eigen kennis en ideeën te verkennen en te ontwikkelen zonder strikte regels of beperkingen. === Chaos === ==== Chaos-theorie ==== Onderwerpen binnen de natuurkunde zoals bijvoorbeeld "chaos" laten zien hoe [[vrij leren]] er in de praktijk uit kan zien. Chaos theorie beschrijft namelijk de complexiteit en de interactie tussen systemen. Een vergelijkbare complexiteit zal men ervaren als men vrij leren waarneemt. De chaos-theorie leert ons dat kleine veranderingen in een complex systeem grote en onvoorspelbare gevolgen kunnen hebben. Dit geldt ook voor de leeromgeving en het leerproces. Vrijheid in het leren kan leiden tot een complex systeem van interacties tussen lerenden, leeractiviteiten en -middelen, en omgevingsfactoren, en kleine aanpassingen of veranderingen kunnen onverwachte en belangrijke effecten hebben op het leerproces. ==== Vrij leren ==== [[Vrij leren]] vereist daarom flexibiliteit en aanpassingsvermogen om op veranderingen te kunnen reageren en het leerproces bij te sturen wanneer dat nodig is. Het biedt ook de mogelijkheid om te experimenteren met verschillende leermethoden en benaderingen om te ontdekken wat het beste werkt voor de individuele leerling. Het kan echter ook leiden tot onzekerheid en onvoorspelbaarheid, en vraagt daarom om verantwoordelijkheid en eigenaarschap van de lerenden in hun eigen leerproces. De film [[Beeldend_leren/The_Butterfly_Effect|"The Butterfly Effect"]] uit 2004 illustreert enkele principes van de chaos-theorie en de toepassing op vrij leren. Kortom, de chaos-theorie herinnert ons eraan dat vrijheid en complexiteit hand in hand gaan, en dat vrij leren vraagt om flexibiliteit, aanpassingsvermogen, verantwoordelijkheid en eigenaarschap van de lerenden. ==== Adviezen ==== Hier zijn enkele richtlijnen of adviezen uit de chaos-theorie die ons kunnen helpen bij het effectiever en efficiënter leren: * Wees flexibel en pas je leerstrategieën aan: kleine aanpassingen in je leerstrategieën en -methoden kunnen soms grote veranderingen in je leerproces teweegbrengen. * Experimenteer en probeer nieuwe dingen uit: gebruik trial-and-error-methoden om nieuwe manieren van leren te ontdekken die voor jou het beste werken. * Wees open-minded: sta open voor nieuwe ideeën en benaderingen, en vermijd starheid in je denken en leerstrategieën. * Focus op wat belangrijk is: concentreer je op de belangrijkste aspecten van het leerproces en richt je energie en tijd op wat echt belangrijk is. * Wees verantwoordelijk en neem de leiding over je eigen leerproces: wees proactief en neem de verantwoordelijkheid voor je eigen leerproces in plaats van passief te wachten op instructies. * Leer van feedback en fouten: gebruik feedback en fouten als leermomenten en mogelijkheden om je leerproces te verbeteren en te groeien. Door deze richtlijnen en adviezen toe te passen, kunnen lerenden hun leerproces effectiever en efficiënter maken en meer controle hebben over hun eigen leerervaringen. === Adaptatie === In de natuurwetten wordt het concept "vrij leren" meestal geïllustreerd door het proces van evolutionaire adaptatie. Dit is het proces waarbij organismen zich schijnbaar vrij aanpassen aan hun omgeving door middel van mutatie, selectie en overdracht. Door deze processen veranderen organismen om te overleven en zich te voegen naar hun omgeving, wat een vorm van vrij leren is. Het idee dat er mogelijk leven bestaat buiten onze planeet suggereert dat er een uitgestrekte en diverse kosmos is die vrij is om te evolueren en te ontwikkelen op manieren die we nog niet begrijpen. Dit kan ons helpen onze eigen plek in het universum te begrijpen en ons begrip van wat vrijheid betekent uit te breiden. == Verantwoordelijkheid == [[Bestand:La Liberté guidant le peuple - Eugène Delacroix - Musée du Louvre Peintures RF 129 - après restauration 2024.jpg|thumb|Liberty Leading the People" (1830) van Eugène Delacroix: dit schilderij toont een vrouw die de Franse vlag houdt terwijl ze over de lijken van gevallen soldaten stapt, wat suggereert dat ze de vrijheid verdedigt.|left|300px]] Verantwoordelijkheid kan worden gezien als een deel van de liefde die we moeten hebben voor de vrijheid die we krijgen. We worden verondersteld verantwoordelijkheid te nemen voor onze eigen daden en omgeving, en we moeten respect hebben voor de vrijheid van anderen. Dit betekent dat als je je vrijheid gebruikt om een negatieve invloed op anderen te hebben, je verantwoordelijk bent voor de gevolgen. === Structuur === Verantwoordelijk omgaan met vrij leren is een vaardigheid die kan worden aangeleerd door leerlingen. Dit proces vereist vaak een combinatie van strategieën, waaronder het verstrekken van structuur, het vergroten van verantwoordelijkheidsbesef en het stimuleren van zelfdiscipline. Het verstrekken van structuur is van cruciaal belang om leerlingen te helpen verantwoordelijk om te gaan met vrijheid. Schoolleiders en leraren kunnen structuren implementeren die helpen om leerlingen te helpen hun verantwoordelijkheid te begrijpen en hun vrijheid op een verantwoordelijke manier te gebruiken. Dit kan worden bereikt door het instellen van duidelijke verwachtingen en grenzen, het verstrekken van leerlingen met een kader om hun gedrag te kunnen verantwoorden, en het verstrekken van consequent gedrag en feedback. Een andere strategie voor het leren van leerlingen verantwoordelijk om te gaan met vrijheid is het stimuleren van zelfdiscipline. Leerlingen kunnen worden geleerd om hun verantwoordelijkheden te nemen en hun gedrag te sturen door hen te leren om hun eigen acties te evalueren, hun gedrag te bijstellen en hun eigen gedrag te sturen door middel van hun eigen innerlijke motivatie. === Leergame === Het opleggen van een structuur door het onderwijs kan worden gezien als een beperking van de vrijheid van de lerende omdat het bepaalt wat er moet worden geleerd, hoe het moet worden geleerd en op welke manier het moet worden beoordeeld. Dit kan een gevoel van gebrek aan autonomie en keuzevrijheid veroorzaken bij de lerende, wat de motivatie en betrokkenheid bij het leerproces kan verminderen. Een leergame kan dit gevoel van beperking wegnemen omdat het door de spelregels wel de nodige structuur biedt, maar op een manier die aansluit bij de behoeften en interesses van de speler. Het biedt een uitdagende en interactieve omgeving waarin de speler vrij kan experimenteren, fouten kan maken en feedback kan krijgen zonder het gevoel te hebben dat er bepaalde prestaties moeten worden behaald. Door de speelse en ontspannen sfeer kan de speler ook meer openstaan voor het leren van nieuwe informatie en vaardigheden. Bovendien biedt een leergame de mogelijkheid om op maat gemaakte leerervaringen te creëren die zijn afgestemd op de individuele behoeften en leerstijl van de speler. Dit kan het gevoel van controle en keuzevrijheid vergroten en ervoor zorgen dat de speler meer betrokken raakt bij het leerproces. Door het gebruik van gamification-elementen, zoals beloningen en uitdagingen, kan de speler ook gemotiveerd blijven om door te gaan met het leerproces. Kortom, een leergame kan de gevoelens van beperking en gebrek aan autonomie die kunnen optreden bij het traditionele onderwijs wegnemen, terwijl het toch de nodige structuur biedt om effectief te kunnen leren. === Bewustwording === Het vergroten van verantwoordelijkheidsbesef bij leerlingen is ook een sleutel om ze te helpen verantwoordelijk om te gaan met vrijheid. Leraren kunnen leerlingen helpen om bewust te zijn van hun verantwoordelijkheden door hen te leren om hun eigen keuzes te verantwoorden, te stimuleren om verantwoordelijkheid te nemen voor hun acties, en hen te leren om hun verantwoordelijkheden te erkennen. Om leerlingen effectief te leren verantwoordelijk om te gaan met vrijheid, is het belangrijk dat leraren een open, vriendelijke en veilige leeromgeving creëren waarin leerlingen hun verantwoordelijkheid kunnen begrijpen en hun vrijheid kunnen gebruiken om hun leerdoelen te bereiken. Uiteraard kan een leergame deze rol heel goed op zich nemen en dit worden versterkt door in de leergame gebruik te maken van kunstmatige intelligentie die in de interactie zich op de speler afstemt en deze open, vriendelijk en zonder oordeel benadert zoals {{Wp|Chatbot|AI-chatbots}} al aantonen te kunnen. Verantwoordelijkheid nemen geldt ook voor natuurwetenschappers zoals astronomen voor de grote vrijheid in de astronomie die ze genieten. Dit is door de impact op de maatschappij en de planeet als geheel te erkennen en aan te pakken. Bijvoorbeeld, bij het plannen en uitvoeren van ruimtemissies en het gebruik van satellieten moeten astronomen rekening houden met de impact op de atmosfeer, het klimaat, en het milieu. Astronomen moeten ook rekening houden met de mogelijkheid van ruimteafval en ervoor zorgen dat de ruimte veilig en duurzaam blijft voor toekomstige generaties. === Keuze === Elementaire deeltjes worden beschouwd als fundamentele elementen waaruit materie bestaat, en dus niet als vrije en autonome entiteiten. In de elementaire deeltjes zien we echter wel vrijheidsgraden terug in het aantal manieren waarop de deeltjes zich kunnen bewegen. Elementaire deeltjes hebben verschillende soorten vrijheidsgraden, afhankelijk van hun type. Sommige deeltjes hebben maar één vrijheidsgraad, zoals fotonen, terwijl andere meerdere vrijheidsgraden hebben, zoals quarks. De vrijheidsgraden van deeltjes worden gebruikt om hun kenmerken te beschrijven. Bijvoorbeeld: als een deeltje twee vrijheidsgraden heeft, betekent dit dat het deeltje twee verschillende manieren heeft om zich te bewegen. Er bestaan natuurwetten die de interactie en vrijheidsgraden tussen deze deeltjes reguleren. Ze hebben geen keuze of vrije wil. Het christendom leert dat God de mens echter wel de vrijheid geeft om eigen keuzes te maken. Satan heeft het vermogen om mensen te verleiden. De mens kan dus kiezen of het de vrijheid neemt of dat de mens zich laat binden door verlangens. Deze "strijd" tussen verlangens en vrijheid zien we ook terug in de verhouding tussen {{Wp|Samsara|samsara}} en {{Wp|Nirwana|nirvana}} begrippen uit het boeddhisme. Ook Boeddha onderwees dat mensen de mogelijkheid hebben om hun levensloop te veranderen en hun eigen toekomst te bepalen. Zelfkennis en verlichting maken deel uit van Boeddha's onderwijs. Door middel van meditatie en andere spirituele oefeningen, kunnen mensen hun eigen pad naar vrijheid en verlichting vinden. == Maze == [[Bestand:Heim Thésée vainqueur du Minotaure.JPG|thumb|Het schilderij "Thésée vainqueur du Minotaure" toont het verhaal van Theseus die de Minotaurus verslaat in het labyrint van koning Minos op Kreta. Het schilderij is gemaakt door de Franse kunstenaar Antoine-Louis Barye en voltooid in 1843.|300px|left]] === Doolhof === ''"El mundo del hombres es un «confuso laberinto» en el que con gran dificultad y esfuerzo puede hallarse el hilo de {{Wp|Ariadne (mythologie)|Ariadna}} de la razón" ("De wereld van de mensen is een "verwarrend labyrint" waarin met grote moeite en inspanning de draad van de rede van {{Wp|Ariadne (mythologie)|Ariadne}} kan worden gevonden") {{Wp|Eugenio Trías Sagnier|Eugenio Trías}}'' Op het schilderij is te zien hoe Theseus, gewapend met een zwaard en een schild met het hoofd van de Medusa, het monsterlijke wezen de Minotaurus verslaat. Theseus heeft zijn voet op de borst van de Minotaurus geplaatst en houdt zijn zwaard vast terwijl het monster op de grond ligt. Achter Theseus is de uitgang van het labyrint te zien, terwijl op de voorgrond de koningin van Kreta en andere personages toekijken. Het schilderij van Barye toont een dramatisch moment uit de Griekse mythologie en is geïnspireerd door de klassieke beeldhouwkunst en schilderkunst van de Oudheid. Het werk toont de moed van Theseus en zijn triomf over het monsterlijke kwaad, en is een voorbeeld van de romantische stijl die in de 19e eeuw in de kunst populair was. === Leergame === Een manier om spelenderwijs het concept vrijheid te verkennen is via de leergame [[Speels leren/Maze|Maze]]. De symboliek van ontsnapping uit een doolhof kan worden gebruikt om de verwerving van vrijheid te verbeelden. Een doolhof staat hierbij voor de complexiteit en verwarring in onze geest, die ons vast houdt en belemmert in het realiseren van onze vrijheid en verlangens. Het zoeken naar de uitgang, naar vrijheid, is een puzzel waarin we vaak de verkeerde weg kiezen. Een escaperoom biedt de mogelijkheid om uit knooppunten van deze doolhof te ontsnappen en vrijheid te verkrijgen. In een escaperoom moeten spelers op zoek gaan naar aanwijzingen, raadsels oplossen en samenwerken om uit de kamer te ontsnappen. Dit proces vergelijkt men vaak met het ontdekken van de paden en oplossingen die nodig zijn om onze eigen belemmeringen en angsten te overwinnen en vrijheid te verkrijgen. Deze symboliek suggereert dat vrijheid verkregen kan worden door bewustzijn te creëren, door onze geest en emoties te doorgronden en door samen te werken met anderen. Het benadrukt ook het belang van doorzettingsvermogen en vastberadenheid bij het verkrijgen van vrijheid, aangezien er uitdagingen en obstakels moeten worden overwonnen om uit de doolhof te ontsnappen. === Speels leren === Spelenderwijs leren is voor veel mensen de meest natuurlijke manier van leren, omdat het aansluit bij onze aangeboren nieuwsgierigheid en drang om te ontdekken en te experimenteren. Spelen maakt leren leuk en uitdagend, en stelt lerenden in staat om op hun eigen tempo en op een interactieve manier nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Het biedt ook de mogelijkheid om te experimenteren met verschillende strategieën en oplossingen zonder angst voor fouten of negatieve gevolgen. Hoewel niet alle lerenden op dezelfde manier leren en sommigen meer gebaat zijn bij gestructureerde instructie, geldt voor de meeste mensen dat spelen en verkennen een effectieve en plezierige manier van leren is. {{Opmaak | Voettekst}} 030sy7blcrz3ic9o91u7266f7gyvyns 0 41607 424437 421774 2026-04-26T17:55:29Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424437 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het verband tussen de menselijke natuur en ruimtetijd is dat de menselijke ervaringen en effecten van de tijd beïnvloed worden door de ruimtetijd. De manier waarop de mens de tijd ervaart en hoe hij zich aanpast aan veranderingen in de ruimtetijd, heeft een directe invloed op zijn natuur. Zo zal bijvoorbeeld het veranderende seizoen en de beweging van de aarde door de ruimte de manier waarop de mens de tijd ervaart, beïnvloeden. Het is van belang voor de menselijke natuur om ons te verdiepen in andere dimensies naast ruimtetijd omdat dit ons in staat stelt om begrip te verwerven van dieper liggende patronen en principes in de wereld om ons heen. Door ons te verdiepen in andere dimensies, zoals kwantumfysica en esoterie, kunnen we een beter begrip krijgen van de structuur van de wereld en hoe we onszelf kunnen verrijken. Door ons te verdiepen in andere dimensies, krijgen we een beter begrip van onze plaats in het universum en kunnen we meer ontdekken over de kracht en mogelijkheid die in ons leven schuilen. Dit kan ons helpen om betere beslissingen te nemen en onze levens beter te leiden. == Tijd == [[Bestand:Angelo Bronzino - Venus, Cupid, Folly and Time - National Gallery, London.jpg|"Venus, Cupid, Folly and Time" (1546) van Angelo Bronzino toont de godin Venus, die wordt omringd door Cupido, Dwaasheid en Tijd. De figuur van Tijd is afgebeeld met vleugels en een zandloper, wat suggereert dat hij de tijd meet en de vluchtige aard ervan symboliseert. Bovendien staan de afbeeldingen van Venus en Cupido symbool voor de menselijke emoties en passies, die ook onderhevig zijn aan verandering en tijd.|thumb|left|300px]] De menselijke natuur heeft alles te maken met het begrip tijd. Tijd is een van de meest fundamentele concepten in ons leven en heeft invloed op ons denken, voelen en handelen. We meten tijd, herinneren ons gebeurtenissen uit het verleden en maken plannen voor de toekomst. We kunnen ons ook bewust zijn van hoe tijd voorbijgaat en hoe het ons leven beïnvloedt. We hebben een beperkte hoeveelheid tijd op aarde, dus het is belangrijk om onze tijd zo goed mogelijk te gebruiken. Het is ook belangrijk om tijd te investeren in onze relaties, onze gezondheid en onze persoonlijke groei. === Dimensie === In de natuurkunde is tijd een fundamenteel concept dat wordt gebruikt om veranderingen in de fysische wereld te beschrijven. In de natuurkunde wordt tijd vaak gezien als een van de vier dimensies van de ruimtetijd, samen met de afstand in de x-, y- en z-richtingen. In de kosmologie speelt tijd een cruciale rol in de beschrijving van de oorsprong en evolutie van het universum. Tijd wordt vaak gedefinieerd als een continuüm, een oneindige reeks van momenten, die in één richting voortgaat van het verleden naar de toekomst. In de klassieke fysica wordt tijd beschouwd als een absoluut begrip dat onafhankelijk is van de fysische wereld en onveranderlijk is. In de relativiteitstheorie van Einstein, echter, wordt tijd gezien als een relatief begrip dat afhankelijk is van de snelheid van het waarnemers en van de sterkte van de zwaartekracht. Volgens de relativiteitstheorie, tijd gaat trager voor een waarnemer in een zwaartekrachtveld of een hogere snelheid, en kan zelfs tot stilstand komen in extreem sterkte zwaartekrachtvelden. In de kwantummechanica wordt tijd beschouwd als een ondeelbare eenheid die onmogelijk is om te meten op een fundamenteel niveau. === Cycli === In de biologie, is tijd een belangrijk begrip dat wordt gebruikt om veranderingen in levende organismen en hun omgevingen te beschrijven. In tegenstelling tot de natuurkunde, is tijd in de biologie vaak gekoppeld aan specifieke cycli of gebeurtenissen, zoals de levenscyclus van een organisme of de seizoensveranderingen. Een van de belangrijkste cycli in de biologie is de dag-nacht-cyclus. Dit is een ritme dat wordt gevolgd door veel organismen en wordt bepaald door de beweging van de aarde rond de zon. De dag-nacht-cyclus is van invloed op veel biologische processen, zoals de groei van planten, de activiteit van dieren en de afgifte van hormonen. Ook de levenscyclus van een organisme is vaak gekoppeld aan tijd. Veel organismen hebben een levenscyclus die bestaat uit verschillende stadia, zoals een ei, larve, volwassenheid en ouderdom. Elk van deze stadia heeft specifieke eigenschappen en vereist specifieke omstandigheden om zich te ontwikkelen en te overleven. Tijd is ook belangrijk in de evolutieleer. Evolutie gaat over veranderingen in organismen over tijd. De veranderingen in organismen kunnen het gevolg zijn van natuurlijke selectie, migratie of genetische drift, die zich over generaties voordoen, en hierdoor worden organismen aangepast aan hun omgeving. In samenvatting, in de biologie, wordt tijd vaak gekoppeld aan specifieke cycli of gebeurtenissen zoals de dag-nacht-cyclus, levenscyclus van een organisme, seizoensveranderingen en evolutieproces, dat gerelateerd is aan veranderingen in organismen over tijd. Dit is in contrast met de natuurkunde, waar tijd voornamelijk wordt gedefinieerd als een continuüm, een oneindige reeks van momenten, die in één richting voortgaat van het verleden naar de toekomst. === Reactie === In scheikunde, speelt tijd ook een belangrijke rol. Net als in de natuurkunde, wordt tijd gebruikt om veranderingen in de chemische stoffen en reacties te beschrijven. In scheikunde, kan tijd van invloed zijn op de snelheid van chemische reacties. Sommige reacties gebeuren snel, terwijl andere traag zijn. De snelheid van een reactie wordt vaak beïnvloed door temperatuur, druk, concentratie van reactanten en aanwezigheid van katalysatoren. Bijvoorbeeld, de hoeveelheid tijd die een reactie neemt, kan variëren afhankelijk van hoeveelheid van reactanten die aanwezig zijn. Daarnaast kan ook tijd van invloed zijn op de thermodynamische stabilitiet van een systeem. Bijvoorbeeld, in een thermodynamisch onstabiel systeem, de reactanten zullen spontaan reageren om producten te vormen en daarbij energie vrij te maken, terwijl in een thermodynamisch stabiel systeem de reactie zal plaatsvinden maar weinig energie zal vrijkomen. In scheikunde kan tijd ook van invloed zijn op de kwaliteit van producten. Bijvoorbeeld, in de farmaceutische industrie, tijd kan van invloed zijn op de houdbaarheid van medicijnen en bijvoorbeeld veranderingen in structuur of werking kunnen veroorzaken. == Ruimte == Een van de belangrijkste manieren waarop de menselijke natuur gerelateerd is aan de ruimte in drie dimensies, is dat mensen mentale modellen creëren van de wereld om hen heen door middel van hun hersenen. Deze modellen zijn in feite mentale abstracties van de drie dimensies van de ruimte waarin we leven: lengte, breedte, en hoogte. Daarnaast hebben mensen een sterke intuïtie voor het begrijpen van de relaties tussen objecten in de ruimte. Dit komt voort uit de manier waarop onze hersenen de informatie die we van de omgeving verzamelen, verwerken. Hierdoor kunnen mensen intuïtief begrijpen hoe objecten in de ruimte met elkaar verbonden zijn en hoe hun bewegingen in de ruimte voortgezet worden. In de psychologie kan het begrip ruimte worden gebruikt om te verwijzen naar mentale ruimte, zoals de ruimte die we hebben in ons hoofd voor gedachten en gevoelens. Het begrip kan ook verwijzen naar de fysieke ruimte waarin we ons bevinden, zoals de ruimte in onze omgeving die we kunnen gebruiken voor reflectie en ontspanning. === Locatie === In scheikunde wordt ruimte vaak beschouwd als de fysieke locatie waar de chemische reacties plaatsvinden. Scheikundigen beschouwen de hoeveelheid ruimte die beschikbaar is voor reactanten en producten als een belangrijke factor die invloed heeft op de snelheid en efficiëntie van een chemische reactie. Dit kan bijvoorbeeld van invloed zijn op de druk in een systeem, welke weer kan van invloed zijn op de snelheid van de reactie. In religies en filosofie, wordt ruimte vaak op een abstracter niveau benaderd. Veel religies beschouwen de ruimte als een plaats waar goden of spirituele wezens bestaan, of beschouwen ruimte als een plaats waar mensen zich kunnen richten op spiritualiteit en religie. In filosofie wordt ruimte vaak beschouwd als een fundamenteel begrip dat van invloed is op onze ervaring van de wereld en onze plaats daarin. Sommige filosofen beschouwen ruimte als een fundamenteel onderdeel van de realiteit, terwijl anderen de ruimte beschouwen als een subjectieve ervaring die afhankelijk is van de waarnemer. Zowel in de scheikunde als in de religies en filosofie speelt ruimte een belangrijke rol, maar wordt het begrepen op verschillende manieren en met verschillende focus. In scheikunde wordt ruimte beschouwd als een fysieke locatie die van invloed is op chemische reacties, terwijl in religies en filosofie ruimte vaak een abstractere betekenis heeft, die kan gaan over spirituele of existentiële aspecten. === Continuüm === In de sterrenkunde wordt ruimte beschouwd als een fundamenteel begrip dat wordt gebruikt om de afstanden en bewegingen van objecten in de kosmos te beschrijven. Sterrenkundigen beschouwen ruimte als een continuüm waarin objecten zoals planeten, sterren, nevels, en galaxies zich bevinden. De sterrenkunde gebruikt verschillende technieken zoals telescopen, radiotelescopen, en satelieten om objecten in de ruimte te observeren en te analyseren. Hierdoor kunnen sterrenkundigen nieuwe informatie verkrijgen over de afstanden, bewegingen, samenstellingen en structuren van objecten in de kosmos. De kennis die wordt verkregen door de sterrenkunde kan ons helpen in ons dagelijks leven op verschillende manieren. Bijvoorbeeld, door het bestuderen van de bewegingen van planeten en sterren, kunnen sterrenkundigen voorspellingen doen over eclipsen, seizoensveranderingen en andere gebeurtenissen die van invloed kunnen zijn op ons dagelijks leven. Het begrip ruimte zoals dat wordt begrepen in de sterrenkunde kan gezien worden als een metaforische manier om onze mentale welzijn te begrijpen. Zoals in de sterrenkunde, kan het begrip ruimte in onze mentale leven helpen om ons te concentreren op het grotere geheel en onszelf te zien in relatie tot de wereld om ons heen. Dit kan ons helpen om ons te onttrekken aan de kleine problemen van alledag en ons te concentreren op wat echt belangrijk is in ons leven. Het kijken naar de oneindigheid van de ruimte helpt ons onszelf te zien als kleine onderdeeltjes van iets veel groters, om onszelf te relativeren. We zullen minder concentreren op onze eigen problemen en meer op hoe we kunnen bijdragen aan de wereld om ons heen. === Singulariteit === De term "singulariteit" wordt vaak gebruikt om een moment of een fase in de toekomst te beschrijven waarbij de technologische vooruitgang zo snel gaat dat er onvoorspelbare veranderingen plaatsvinden. Dit moment wordt vaak gezien als een soort "oerknal" in de geschiedenis van de mensheid, waarbij er grote veranderingen optreden in de manier waarop wij leven en werken. In het geval van AI wordt de term "singulariteit" vaak gebruikt om een moment te beschrijven waarbij de kracht van kunstmatige intelligentie zo sterk wordt dat deze intelligentie in staat is om zichzelf te verbeteren en zich snel te ontwikkelen. Dit zou een punt kunnen zijn waarop de AI beter wordt dan de mens in veel of zelfs alle taken, waardoor we niet meer kunnen voorspellen wat de gevolgen van de AI zullen zijn. De term "oerknal" wordt vaak gebruikt om het begin van de universum te beschrijven, een moment waarop alles wat we kennen en waarnemen in één moment van tijd ontstaan. Dit is een fundamenteel punt in de geschiedenis van de universum, een punt waarop er grote veranderingen optreden in de manier waarop de universum zich ontwikkelt en groeit. Vanuit de theorie over de oerknal lijken de dimensies tijd en ruimte zelf mogelijk als een singulariteit te zijn ontstaan. == Veld == In de natuurwetenschappen is het begrip 'veld' een fundamenteel concept. Een veld is een ruimtelijke verdeling van een bepaalde fysische grootheid, zoals elektrische lading of zwaartekracht. In de kwantummechanica wordt een veld gezien als een verzameling van energieën en deeltjes die met elkaar verbonden zijn en elkaar beïnvloeden. Kwantummechanica probeert de interacties tussen materie en energie op de kleinste schaal te verklaren en heeft geleid tot het inzicht dat materie en energie verschillende verschijningsvormen zijn van hetzelfde fundamentele 'spul'. === Bhagavad Gita === De Bhagavad Gita, een oud Indiaas spiritueel geschrift, bevat diepgaande inzichten die opmerkelijk overeenkomen met sommige concepten uit de moderne natuurwetenschappen, zoals kwantummechanica. Hoewel de oude Indische wijzen niet over de wetenschappelijke methoden en technieken beschikten die we tegenwoordig hebben, toont hun diepe verbinding met de natuur en intuïtieve begrip van de wereld een intrigerende parallel met moderne wetenschappelijke ontdekkingen. In de Bhagavad Gita zien we in Hoofdstuk VIII verzen zoals 19, 20, 26, 29 en 34 concepten die sterk overeenkomen met het idee van een veld. De tekst beschrijft hoe materie, energie en bewustzijn (geest) met elkaar verweven zijn en elkaar beïnvloeden. Dit sluit aan bij het idee van kwantumverstrengeling in de kwantummechanica, waarbij deeltjes met elkaar verbonden zijn, ongeacht de afstand tussen hen. === Geest === Bewustzijn of geest speelt ook een cruciale rol in sommige interpretaties van de kwantummechanica. Volgens de zogenaamde Kopenhagen-interpretatie van de kwantummechanica is het bewustzijn van een waarnemer verantwoordelijk voor het 'instorten' van de golffunctie van een deeltje, waardoor het een bepaalde toestand aanneemt. Dit idee van een bewuste waarnemer die invloed heeft op de realiteit sluit aan bij de opvattingen in de Bhagavad Gita over de rol van bewustzijn en geest in de natuur. Het is belangrijk om op te merken dat er ook andere filosofische en spirituele tradities zijn die concepten bevatten die vergelijkbaar zijn met moderne wetenschappelijke inzichten. Het taoïsme, een oude Chinese filosofie, beschrijft bijvoorbeeld het concept van 'qi' als een soort levensenergie die door het universum stroomt en alles met elkaar verbindt. Dit idee vertoont opvallende overeenkomsten met het concept van het veld in de natuurwetenschappen. Ook het boeddhisme heeft concepten die aansluiten bij de moderne wetenschap. Zo benadrukt het boeddhisme de onderlinge afhankelijkheid van alle dingen in het universum en stelt het dat alles voortdurend verandert en in beweging is. Dit idee sluit aan bij het wetenschappelijke begrip van een dynamisch universum waarin materie en energie voortdurend in beweging zijn en met elkaar interacteren. === Integratie === In de loop van de geschiedenis hebben mensen in verschillende culturen en tijden intuïtieve inzichten gehad in de structuur en het gedrag van de natuur. Deze inzichten zijn vaak geformuleerd in termen van mythen, verhalen en metaforen die passen bij de culturele en historische context waarin ze zijn ontstaan. Met de opkomst van de moderne wetenschap zijn sommige van deze inzichten in meer formele en kwantitatieve termen geherformuleerd, waardoor onze kennis van de natuurlijke wereld verder is uitgebreid. Hoewel de wetenschap en spirituele tradities verschillende benaderingen en methoden gebruiken om de wereld te begrijpen, is het fascinerend om te zien hoe bepaalde inzichten en concepten in beide domeinen opduiken. Dit kan wijzen op een diepere, fundamentele waarheid over de aard van de werkelijkheid die zowel de wetenschap als spirituele tradities op verschillende manieren proberen te onthullen. In plaats van elkaar te zien als tegenstrijdige benaderingen, kunnen wetenschap en spiritualiteit elkaar aanvullen en ons helpen een rijker en completer begrip van de wereld om ons heen te ontwikkelen. {{Opmaak | Voettekst}} eh82w9c26b2607rbfvi568ffifj5bou 0 41614 424438 421781 2026-04-26T17:55:35Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424438 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} ''Ons hart maakt van schoonheid "het goede". De wil om het te bezitten "het kwade".'' Schoonheid is in zijn kern iets positiefs is. Het verlangen om het te bezitten kan leiden tot kwaad. Schoonheid kan worden gezien als iets wat aantrekkelijk is of wat emotionele bevrediging geeft. Het is dus logisch om te denken dat het bezitten van schoonheid iets positiefs zou zijn. Echter, wanneer we ons verlangen naar schoonheid laten beheersen door onze wil om het te bezitten, kan dit leiden tot het kwade. Dit kan gebeuren wanneer we onethisch of oneerlijk handelen om te proberen om schoonheid te verkrijgen, of wanneer we anderen onderdrukken of beheersen om ons verlangen naar schoonheid te bevredigen. Het is belangrijk om te onthouden dat we ons verlangen naar schoonheid op een gezonde manier kunnen bevredigen, zonder anderen te schaden of te onderdrukken. Door respect te hebben voor andere mensen en onze acties te baseren op eerlijkheid en integriteit, kunnen we helpen om een samenleving te creëren die vrij is van kwaad. == Sterren == .. {{Clear both}} == Magie == [[Bestand:The magic circle, by John William Waterhouse.jpg|The magic circle, door John William Waterhouse|thumb|left]] {{Clear both}} == Verleiding == === Sirenen === [[Bestand:Leighton-The Fisherman and the Syren-c. 1856-1858.jpg|thumb|Leighton, The Fisherman and the Syren (1856-1858)|left]] {{Clear both}} === Venus === [[Bestand:Alexandre Cabanel - The Birth of Venus - Google Art Project 2.jpg|thumb|left|Alexandre Cabanel - The Birth of Venus]] {{Clear both}} === Psyche === [[Bestand:William-Adolphe Bouguereau - The abduction of Psyche, 1895.jpg|thumb|The Abduction of Psyche door William Bouguereau|left]] {{Clear both}} {{Opmaak | Voettekst}} oasoipkxyyyvyf8p4c90o0fq6ej6iyc 0 41615 424439 421785 2026-04-26T17:55:41Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424439 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Synchroniciteit''' of gelijktijdigheid betekent het betekenis gevend samen plaatsvinden van meerdere voorvallen op hetzelfde moment. De betekenis is daarbij niet een kwestie van [[Humanature/Werkelijkheid#Oorzaak_en_gevolg|oorzaak en gevolg]]. Het begrip werd in 1930 geformuleerd door de Zwitserse psychiater en psycholoog Carl Gustav Jung als een acausaal, verbindend principe. == Relativiteit == [[Bestand:Monet - Impression, Sunrise.jpg|thumb|300px|left|"Impression, Sunrise" van Claude Monet toont de zonsopgang boven de haven van de stad Le Havre, en geeft een subjectief beeld van hoe de werkelijkheid eruit kan zien vanuit het perspectief van de schilder. Het schilderij laat zien hoe licht en kleur de werkelijkheid op verschillende manieren kunnen beïnvloeden, en suggereert dat de werkelijkheid afhankelijk is van de context waarbinnen ze wordt waargenomen.]] Vanuit de speciale relativiteitstheorie weten we dat er geen absolute tijd is, dus dat synchroniciteit een relatieve ervaring is. Een momentopname kan een verzameling zijn van verschillende combinaties van tijd en ruimte afhankelijk van het perspectief ({{Wp|Inertiaalstelsel|inertiaalstelsel}}) van de waarnemer. Het begrip relativiteit werd in de 20e eeuw geïntroduceerd door Albert Einstein. Het verwijst naar het idee dat de werkelijkheid subjectief is en afhankelijk is van de context waarbinnen ze wordt waargenomen. Dit betekent dat dezelfde gebeurtenis op verschillende manieren geïnterpreteerd kan worden, afhankelijk van de standpunten en ervaringen van de waarnemer. Het begrip relativiteit werd door Einstein geformuleerd in zijn speciale en algemene relativiteitstheorieën, die revolutionaire inzichten gaven in de natuurkunde en ons begrip van de werkelijkheid op fundamenteel niveau veranderden. Impressionistische schilderijen kunnen gezien worden als een vroege vorm van relativiteit, aangezien ze de werkelijkheid op een subjectieve manier weergeven en laten zien hoe de werkelijkheid kan verschillen afhankelijk van de standpunten en ervaringen van de waarnemer. Impressionistische schilderijen tonen bijvoorbeeld hoe de werkelijkheid eruit kan zien vanuit verschillende perspectieven, en hoe licht en kleur de werkelijkheid op verschillende manieren kunnen beïnvloeden. Het boeddhisme en het hindoeïsme benadrukken het idee dat de werkelijkheid veranderlijk is en afhankelijk is van onze perspectieven en ervaringen. Het taoïsme benadrukt het idee dat de werkelijkheid niet te begrijpen is in termen van dualisme, maar dat ze eenheid is waarbinnen tegengestelde krachten in harmonie co-existeren. Dit lijkt op het begrip relativiteit, aangezien het suggereert dat de werkelijkheid niet vaststaat en afhankelijk is van de context waarbinnen het wordt waargenomen. Uit het kennen we het idee dat de werkelijkheid een multidimensionaal begrip is, en dat de werelden die we waarnemen slechts één aspect vormen van een veel groter geheel. == Onbewuste == [[Bestand:Johannes Vermeer - Het melkmeisje - Google Art Project.jpg|thumb|300px|left|Het schilderij "Het Melkmeisje" van Johannes Vermeer is een schilderij dat een alledaags tafereel uit het leven in de 17e eeuw afbeeldt. Door het afbeelden van alledaagse taferelen uit het leven kon Vermeer laten zien hoe het leven eruit zag in die tijd, en kon hij de nadruk leggen op de soberheid en zuinigheid die zo belangrijk waren in de cultuur van die tijd.]] Jung suggereerde dat synchroniciteit kan wijzen op de werking van het collectieve onbewuste, en dat het een manier kan zijn waarop het onbewuste zich aan het bewuste kan manifesteren. Het collectief onbewuste is dus een psychologisch begrip, en heeft niet direct te maken met begrippen uit de natuurkunde. Er bestaan echter wel vergelijkbare begrippen in de natuurkunde die op het collectief onbewuste lijken. Zo is het begrip "veld" in de kwantummechanica bijvoorbeeld een soort energie die overal aanwezig is, en die invloed heeft op de deeltjes in het universum. Dit begrip lijkt op het collectief onbewuste, aangezien het suggereert dat er een soort gemeenschappelijke energie is die verbonden is met alles in het universum, en die invloed heeft op de manier waarop de deeltjes zich gedragen. Het schilderij "Het Melkmeisje" van Johannes Vermeer kan gezien worden als een voorbeeld van synchroniciteit op verschillende manieren. Ten eerste kan het schilderij gezien worden als een uiting van het collectieve onbewuste, aangezien het een afbeelding is van een alledaags tafereel uit het leven van de mensen in de 17e eeuw. In die eeuw was de cultuur in Europa sterk beïnvloed door het protestantisme. Het protestantisme benadrukte de soberheid en zuinigheid in het leven, en deze waarden werden dan ook sterk omarmd in de cultuur van die tijd. Dit betekende dat mensen in die tijd vaak probeerden om op een sober en zuinige manier te leven, en dat ze de nadruk legden op alledaagse taferelen uit het leven in plaats van op luxe en extravagante zaken. Bovendien kan het schilderij gezien worden als een voorbeeld van synchroniciteit doordat het een afbeelding is van een alledaags tafereel dat op een betekenisvolle manier verbonden is met de psyche en het onbewuste van de kijker. Het bevat symbolen bevatten die op een betekenisvolle manier aansluiten bij de psyche van de kijker en een betekenisvolle emotionele reactie oproepen bij de kijker. Het is moeilijk om te zeggen welke symbolen in het schilderij "Het Melkmeisje" van Johannes Vermeer op een betekenisvolle manier aansluiten bij de psyche van de kijker, aangezien dit afhankelijk is van de persoonlijke ervaringen, waarden en overtuigingen van de kijker. Het is mogelijk dat sommige mensen bepaalde symbolen in het schilderij op een betekenisvolle manier zullen interpreteren, terwijl andere mensen deze symbolen op een andere manier zullen interpreteren. Bovendien kan het schilderij op verschillende manieren geïnterpreteerd worden, afhankelijk van de context waarin het bekeken wordt. Zo kan het schilderij bijvoorbeeld gezien worden als een afbeelding van de alledaagse werkelijkheid, als een metafoor voor het leven, of als een uiting van emoties en gevoelens. Ook bestond in de 17e eeuw, het idee dat vrouwelijke hulpkrachten vaak als erotisch werden ervaren. Het idee dat vrouwelijke hulpkrachten erotisch werden ervaren, was gerelateerd aan het machtsverschil tussen mannen en vrouwen in die tijd, en aan de sociale hiërarchie die bestond. == Voorspellen == [[Bestand:Caravaggio (Michelangelo Merisi) - Good Luck - Google Art Project.jpg|thumb|300px|left|"The Fortune Teller" van Caravaggio toont een waarzegger die een jonge vrouw raad geeft, en suggereert dat mensen in het verleden hebben gedacht over het idee dat er verbindingen bestaan tussen gebeurtenissen die op het eerste gezicht niet met elkaar verbonden lijken te zijn.]] De I Ching, ook wel bekend als de I Tjing of de Boek van Veranderingen, is een oude Chinese filosofische tekst die wordt gebruikt als orakel en als hulpmiddel voor meditatie en reflectie. De I Ching is gebaseerd op het idee van constante verandering en het idee dat alles in het leven onderhevig is aan cyclische patronen van opkomst en afname. De I Ching wordt traditioneel gebruikt door het gooien van stokjes of het werpen van munten, en de resultaten worden geïnterpreteerd aan de hand van de symbolen en teksten die in de I Ching voorkomen. Deze symbolen en teksten worden gezien als raadgevingen of wijsheden die kunnen helpen bij het maken van beslissingen en het navigeren door moeilijke tijden. Het gooien van stokjes of het werpen van munten om raad te vragen aan de I Ching kan gezien worden als een vorm van synchroniciteit, in die zin dat het een manier is om betekenis te geven aan toevallige gebeurtenissen en om verbindingen te leggen tussen deze gebeurtenissen en de beslissingen die we moeten nemen in ons leven. Het dubbele spleten experiment of het dubbele karakter van een elementair deeltje is een voorbeeld van synchroniciteit, in die zin dat het suggereert dat er een verbinding bestaat tussen gebeurtenissen die op het eerste gezicht niet met elkaar verbonden lijken te zijn. In het geval van het dubbele spleten experiment blijkt bijvoorbeeld dat de eigenschappen van een elektron op een betekenisvolle manier samenkomen, en dat deze eigenschappen niet te verklaren zijn op basis van causale verbanden of wetmatigheid. Het is lijkt dat het toevallig is waar het elektron terechtkomt, maar het blijkt dat er vaker een kans is op bepaalde plekken. {{Opmaak | Voettekst}} ahkhfxuhbctux29wwvi2z12ezz4c4dm 0 41616 424432 421773 2026-04-26T17:55:00Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424432 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Narcissus == [[Bestand:John William Waterhouse - Echo and Narcissus - Google Art Project.jpg|thumb|John William Waterhouse - Echo en Narcissus|left|300px]] === Narcisme === In de mythologie en literatuur wordt de figuur van Narcissus vaak geassocieerd met het begrip "narcisme", wat wordt gedefinieerd als een overdreven zelfverzekerdheid of een obsessie met het eigen uiterlijk en de eigen behoeften. Narcissus was een jonge man die zo verliefd werd op zijn eigen spiegelbeeld dat hij ervan overtuigd was dat hij de enige persoon was die hij ooit zou kunnen liefhebben. Uiteindelijk stierf hij aan zijn eigen verlangen naar zichzelf, omdat hij weigerde om zijn blik af te wenden van zijn spiegelbeeld. Deze houding is op zich biologisch gezien logisch. Een organisme of een soort zal zich op een bepaalde manier op zichzelf richten of zichzelf boven andere organismen of soorten plaatsen als een natuurlijk instinct. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn als een soort zichzelf beschermt tegen andere soorten of als een organisme zich voortplant op een manier die voordelig is voor zichzelf, maar schadelijk is voor andere organismen. === Godslastering === Sommige mensen kunnen het narcisme van Narcissus zien als een vorm van godslastering, omdat het suggereert dat Narcissus zo verblind was door zijn eigen schoonheid en perfectionisme dat hij zichzelf boven God plaatste. In deze context kan Narcissus' narcisme worden gezien als een teken van de menselijke neiging om zichzelf boven de goddelijke orde te plaatsen. Sommige planeten hebben de eigenschap om zichzelf te laten weerspiegelen in de atmosfeer van andere planeten of om zichzelf te laten zien als een dubbele planeet. Net als sommige subatomaire deeltjes de eigenschap bezitten om zichzelf te reflecteren of om zichzelf te herhalen in bepaalde experimenten. === Zelfvergoddelijking === Aan de andere kant kan het narcisme van Narcissus ook worden gezien als een vorm van goddelijkheid in zichzelf, omdat het suggereert dat Narcissus zo mooi en perfect was dat hij zichzelf als een soort god kon zien. In deze context kan Narcissus' narcisme worden gezien als een vorm van zelfverheerlijking of zelfvergoddelijking. == Dood == [[Bestand:The Triumph of Death P001393.jpg|300px|thumb|left|De triomf van de dood is een schilderij van Pieter Bruegel de Oude die een apocalyptische scène toont waarbij de dood als een soort godheid wordt afgebeeld. Het schilderij laat zien hoe de dood al het leven op aarde verslindt, ongeacht rijkdom, sociale status of religie.]] De dood is een machtige en onvermijdelijke kracht die iedereen zal treffen. De dood wordt vaak gezien als een onoverwinnelijke godheid die alle leven eindigt. Het roept bij mensen vragen op over de menselijke plaats in de wereld en de betekenis van het leven. Sterren zijn enorme ballen van gas en stof die licht en warmte uitstralen. Ze hebben een levenscyclus die begint met hun geboorte uit een wolk van gas en stof en eindigt met hun dood als een supernova of een zwart gat. De levenscyclus van sterren kan worden gezien als een soort goddelijk proces dat leidt tot de voortdurende verandering van het universum. Net als sommigen de evolutie, waarin doodgaan een cruciaal onderdeel is, zien als een soort goddelijk proces dat leidt tot het voortbestaan en de voortdurende verandering van het leven op aarde. Elke organisme in een ecosystem heeft een rol en is afhankelijk van andere organismen voor voedsel en overleving. De dood van een organisme kan leiden tot veranderingen in het ecosystem, wat kan leiden tot de dood van andere organismen. Sommigen zien de voedselketen en de voedselwebben als een soort goddelijk proces dat leidt tot het voortbestaan en de voortdurende verandering van het leven op aarde. == Genade == {| class="infobox" style="text-align:center; float:left;" width="300px" |- | align="left" | [[Bestand:The Hell and the Flood P1.jpg|200x280px]]<br><span style="">Linkervleugel</span> | align="left" | [[Bestand:The Hell and the Flood P2.jpg|200x280px]]<br><span style="">Rechtervleugel</span> |- | colspan="2" | '''''Twee vleugels, voorstellende de hel en de<br>zondvloed''''' |- | colspan="2" | '''{{Wp|Jheronimus_Bosch|Jheronimus Bosch}}''', Ca. 1514 |- | colspan="2" | De Zondvloed kan worden gezien als een daad van goddelijke genade om de mensheid te reinigen van hun zonden. De hel kan worden gezien als een plaats waar de zielen van de overledenen naartoe gaan om te worden verlost van hun zonden. |} Het begrip "genade" is meestal geassocieerd met religie en theologie en wordt gebruikt om aan te geven dat iemand of iets wordt behandeld met barmhartigheid, liefde of mededogen, zonder dat daar een bepaalde verdienste voor is. In de context van de natuurwetenschappen is het begrip "genade" te beschouwen als "natuurwetten" of "wetmatigheid" om aan te geven dat bepaalde fenomenen of processen op een regelmatige en voorspelbare manier plaatsvinden, ongeacht de menselijke wensen of behoeften. De natuurwetenschappen richten zich op het bestuderen van deze wetten en het ontdekken van de regels die de natuur bepalen. {{Opmaak | Voettekst}} 5w1coqq91ue5ow0gfkvepl3sp7nti5c 0 41626 424587 423747 2026-04-26T18:10:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424587 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Varianten == Er zijn verschillende wedstrijdvarianten van schaken, waaronder klassiek schaken, snelschaken, blitzschaken, rapidschaken, korrespondentieschaken, buitenschaak, problemen, schaakmat, ponspartijen, schaak960 en computer schaken. == Toernooi == Een schaaktoernooi is een competitie waarbij spelers tegen elkaar schaken. Meestal bestaat een toernooi uit een aantal ronden waarin spelers tegen elkaar spelen. Iedereen die graag schaakt kan deelnemen aan een schaaktoernooi, van beginnende spelers tot gevorderde schakers. Schaaktoernooien worden vaak georganiseerd door schaakverenigingen en schaakbonden. == FIDE == FIDE (Fédération Internationale des Échecs) is de internationale schaakfederatie. Het is verantwoordelijk voor het beheer en de organisatie van schaaktoernooien in meer dan 150 landen over de hele wereld en is de officiële wereldwijde autoriteit voor schaak. FIDE is ook verantwoordelijk voor het verstrekken van officiële FIDE-ratingpunten voor zowel individuele schakers als teams. FIDE heeft ook bevoegdheden voor het erkennen van nationaal en internationaal kampioenen, het goedkeuren van schaakregels, het beheren van de wereldkampioenschappen, de organisatie van schaaksimulaties, het beheer van de schaakbibliotheek en het organiseren van schaakcongressen. {{Opmaak | Voettekst}} 54mkfxgi2j0okmsd09khtyeeu0rmnsb 0 41628 424551 420063 2026-04-26T18:06:28Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424551 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Ontwerpend leren is een leerstrategie die leerlingen in staat stelt om actief en creatief te leren door middel van het oplossen van problemen. Het is een proces dat leerlingen uitdaagt om hun eigen ideeën te verkennen, te onderzoeken en hun eigen oplossingen te bedenken voor complexe problemen. Het proces stelt leerlingen in staat om hun kennis en vaardigheden toe te passen, hun begrip te verdiepen en hun creativiteit te vergroten. == Waarde == Ontwerpend leren is belangrijk omdat het leerlingen de kans geeft om hun eigen creativiteit en innovatiekracht te ontwikkelen. Het helpt leerlingen om vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn voor het oplossen van problemen in de echte wereld. Het activeert ook hun leervermogen en vergroot hun begrip van de materie. == Technologie == De voordelen van ontwerpend leren zijn met name relevant voor leerlingen die betrokken zijn bij wetenschap en technologie. Door het ontwerpend leren krijgen deze leerlingen de kans om een dieper inzicht te krijgen in deze materies en hun vaardigheden te verbeteren. Het helpt hen ook om hun eigen creativiteit en innovatieve vermogens te ontwikkelen. {{Opmaak | Voettekst}} 0377d9isnzm82s8n8ux6nvym7y73u85 828 41653 424511 424296 2026-04-26T18:02:41Z BeeBringer 6655 424511 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); local bookPage = mw.title.getCurrentTitle().rootText -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; -- Create the container with premium styling local container = mw.html.create( 'div' ) :addClass( 'floatright noprint' ) :css({ ['width'] = '300px', ['margin'] = '0 0 1.5em 1.5em', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '10px', ['box-shadow'] = '0 4px 10px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['font-family'] = 'sans-serif' }); -- Logo if call.source and call.source ~= "" then container:tag('div') :css({ ['text-align'] = 'center', ['margin-bottom'] = '15px' }) :wikitext( mw.ustring.format('[[Bestand:%s|120px|center|Logo]]', call.source) ) end -- Title container:tag('div') :css({ ['text-align'] = 'center', ['font-size'] = '1.4em', ['font-weight'] = '800', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = title_color }) :wikitext( mw.ustring.format('[[%s|%s]]', bookPage, call.title or bookPage) ) -- Separator container:tag('hr'):css({ ['border'] = '0', ['border-top'] = '1px solid ' .. border_color, ['margin'] = '10px 0' }) -- Chapters list if #call.part > 0 then local list = container:tag('ul') :css({ ['margin'] = '10px 0 10px 20px', ['list-style-type'] = 'square', ['font-size'] = '0.95em', ['line-height'] = '1.6' }) for _, part in ipairs( call.part ) do local cleanPart = mw.text.trim(part) if cleanPart ~= "" then local link = bookPage .. "/" .. cleanPart list:tag('li'):wikitext( mw.ustring.format('[[%s|%s]]', link, cleanPart) ) end end end -- Progress if call.progress then container:tag('hr'):css({ ['border'] = '0', ['border-top'] = '1px solid ' .. border_color, ['margin'] = '10px 0' }) container:tag('div') :css({ ['padding'] = '5px 0', ['text-align'] = 'center' }) :wikitext( progress.box( call ) ) end return tostring( container ); end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create() -- Design tokens matching the Book design language local accent_color = call.color[1].hex; -- Main book color (e.g. Purple/Orange) local title_color = call.color[1].shades[2]; -- 1. Main Header: Bronnen (Mapping Bron/inhoud) local bron_content = call.Bron or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") -- 2. Zie ook (Mapping Referentie/ook) local referentie_content = call.Referentie or call.ook or (call.unnamed and call.unnamed[2]) if referentie_content and mw.text.trim(referentie_content) ~= "" then html:tag('h3'):wikitext("Zie ook") html:tag('div'):wikitext(referentie_content) end -- 3. Verdieping (The main content of the Bron/inhoud parameter) html:tag('h3'):wikitext("Verdieping") html:tag('p'):wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") if bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then -- If content is provided, show it html:tag('div'):wikitext(bron_content) else -- LUA TRANSLATION: Default styled table for Verdieping (instead of Sjabloon:Verdieping) local table = html:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin'] = '1em 0', ['font-size'] = '0.95em' }) local headerRow = table:tag('tr') :css({ ['background'] = 'linear-gradient(to bottom, #ffffff 0%, #eeeeee 100%)' }) local function addHeader( text, width, color ) headerRow:tag('th') :css({ ['width'] = width, ['text-align'] = 'left', ['padding'] = '8px', ['border-bottom'] = '8px solid ' .. color, ['font-weight'] = 'bold' }) :wikitext( text ) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = table:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end end -- 4. Collectie & Onderdeel (New sections) if (call.Collectie and call.Collectie ~= "") or (call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "") then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.Collectie and call.Collectie ~= "" then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. call.Collectie) end if call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "" then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. call.Onderdeel) end end -- 5. References box (Styled like Sjabloon:Referentie) local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 2tluhmpr2sx9mim2vrbljmqokatx9cq 424614 424511 2026-04-26T18:32:23Z BeeBringer 6655 424614 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); local bookPage = mw.title.getCurrentTitle().rootText -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.Voortgang or "0") .. "%</span>") content:wikitext( progress.bar( call.Voortgang or 0, call.color[2].hex ) ) -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.Support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :tag('a') :attr('href', mw.util.getUrl(bookPage)) :css({ ['display'] = 'block', ['padding'] = '10px', ['background'] = call.color[2].hex, ['color'] = '#ffffff', ['text-align'] = 'center', ['text-decoration'] = 'none', ['border-radius'] = '6px', ['font-weight'] = '700', ['font-size'] = '13px', ['transition'] = 'all 0.2s' }) :wikitext("Terug naar Index") return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.Bron or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local table = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = table:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.Collectie and call.Collectie ~= "") or (call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "") then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.Collectie and call.Collectie ~= "" then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. call.Collectie) end if call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "" then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. call.Onderdeel) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 4dnrk3yimh747dr0i7bpmhpdsghnozo 424615 424614 2026-04-26T18:40:22Z BeeBringer 6655 424615 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); local bookPage = mw.title.getCurrentTitle().rootText -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.Voortgang or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.Voortgang or 0, call.color[2].hex ) ) end -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.Support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :tag('a') :attr('href', mw.util.getUrl(bookPage)) :css({ ['display'] = 'block', ['padding'] = '10px', ['background'] = call.color[2].hex, ['color'] = '#ffffff', ['text-align'] = 'center', ['text-decoration'] = 'none', ['border-radius'] = '6px', ['font-weight'] = '700', ['font-size'] = '13px', ['transition'] = 'all 0.2s' }) :wikitext("Terug naar Index") return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.Bron or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local table = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = table:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.Collectie and call.Collectie ~= "") or (call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "") then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.Collectie and call.Collectie ~= "" then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. call.Collectie) end if call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "" then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. call.Onderdeel) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; rj1a7d7987uolimp4bvfhmhebsbsw9s 424616 424615 2026-04-26T18:41:34Z BeeBringer 6655 424616 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); local bookPage = mw.title.getCurrentTitle().rootText -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.Voortgang or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.Voortgang or 0, call.color[2].hex ) ) end -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.Support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :tag('a') :attr('href', mw.title.new(bookPage):getLocalURL()) :css({ ['display'] = 'block', ['padding'] = '10px', ['background'] = call.color[2].hex, ['color'] = '#ffffff', ['text-align'] = 'center', ['text-decoration'] = 'none', ['border-radius'] = '6px', ['font-weight'] = '700', ['font-size'] = '13px', ['transition'] = 'all 0.2s' }) :wikitext("Terug naar Index") return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.Bron or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local table = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = table:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.Collectie and call.Collectie ~= "") or (call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "") then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.Collectie and call.Collectie ~= "" then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. call.Collectie) end if call.Onderdeel and call.Onderdeel ~= "" then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. call.Onderdeel) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 68no7ocmh26ksyp9y045wx58iup7rxx 424618 424616 2026-04-26T18:45:36Z BeeBringer 6655 424618 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.progress or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.progress or 0, call.color[2].hex ) ) end -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button (using root from call) if call.root then content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :tag('a') :attr('href', mw.util.getUrl(call.root)) :css({ ['display'] = 'block', ['padding'] = '10px', ['background'] = call.color[2].hex, ['color'] = '#ffffff', ['text-align'] = 'center', ['text-decoration'] = 'none', ['border-radius'] = '6px', ['font-weight'] = '700', ['font-size'] = '13px', ['transition'] = 'all 0.2s' }) :wikitext("Terug naar Index") end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.source or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local table = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = table:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.collection and #call.collection > 0) or (call.part and #call.part > 0) then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.collection and #call.collection > 0 then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end if call.part and #call.part > 0 then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. table.concat(call.part, ", ")) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; pjl3d60o9vep307oazfvllznw44dzni 424619 424618 2026-04-26T18:47:35Z BeeBringer 6655 424619 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.progress or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.progress or 0, call.color[2].hex ) ) end -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button (using root from call) if call.root then local bookTitle = mw.title.new(call.root) local bookUrl = bookTitle and bookTitle.localUrl or "" content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :tag('a') :attr('href', bookUrl) :css({ ['display'] = 'block', ['padding'] = '10px', ['background'] = call.color[2].hex, ['color'] = '#ffffff', ['text-align'] = 'center', ['text-decoration'] = 'none', ['border-radius'] = '6px', ['font-weight'] = '700', ['font-size'] = '13px', ['transition'] = 'all 0.2s' }) :wikitext("Terug naar Index") end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.source or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local table = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = table:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.collection and #call.collection > 0) or (call.part and #call.part > 0) then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.collection and #call.collection > 0 then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end if call.part and #call.part > 0 then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. table.concat(call.part, ", ")) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; k2opjlrnld7912uoaizy8skuksspbfc 424620 424619 2026-04-26T18:49:48Z BeeBringer 6655 424620 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.progress or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.progress or 0, call.color[2].hex ) ) end -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button (using root from call) if call.root then local bookUrl = "/" .. call.root -- Safest method for internal links content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :tag('a') :attr('href', bookUrl) :css({ ['display'] = 'block', ['padding'] = '10px', ['background'] = call.color[2].hex, ['color'] = '#ffffff', ['text-align'] = 'center', ['text-decoration'] = 'none', ['border-radius'] = '6px', ['font-weight'] = '700', ['font-size'] = '13px', ['transition'] = 'all 0.2s' }) :wikitext("Terug naar Index") end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.source or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local table = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" table:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = table:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.collection and #call.collection > 0) or (call.part and #call.part > 0) then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.collection and #call.collection > 0 then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end if call.part and #call.part > 0 then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. table.concat(call.part, ", ")) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 33g1531rvcgmfw53lmlbw1l1hphlbap 424621 424620 2026-04-26T18:51:41Z BeeBringer 6655 424621 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.progress or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.progress or 0, call.color[2].hex ) ) end -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button (using root from call) if call.root then content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :wikitext(string.format( '[%s <span style="display:block;padding:10px;background:%s;color:#ffffff;text-align:center;border-radius:6px;font-weight:700;font-size:13px;">Terug naar Index</span>]', mw.title.new(call.root):getLocalURL(), call.color[2].hex )) end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.source or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.collection and #call.collection > 0) or (call.part and #call.part > 0) then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.collection and #call.collection > 0 then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end if call.part and #call.part > 0 then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. table.concat(call.part, ", ")) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 8rbu2flndehtablqhvfjngb11a9ovw1 424622 424621 2026-04-26T18:52:31Z BeeBringer 6655 424622 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); -- Design tokens matching the Book design language local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner with Icon local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = call.color[2].hex, ['padding'] = '15px', ['text-align'] = 'center', ['position'] = 'relative' }) banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '5px', ['filter'] = 'drop-shadow(0 2px 4px rgba(0,0,0,0.2))' }) :wikitext("📖") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1.5px', ['color'] = title_color, ['margin-bottom'] = '12px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between', ['align-items'] = 'center' }) :wikitext("<span>Hoofdstuk Voortgang</span><span style='background:"..call.color[2].tints[7]..";padding:2px 6px;border-radius:4px;'>" .. (call.progress or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.progress or 0, call.color[2].hex ) ) end -- Stats Grid local stats = content:tag('div') :css({ ['display'] = 'grid', ['grid-template-columns'] = '1fr 1fr', ['gap'] = '10px', ['margin-top'] = '20px' }) local function addStat(label, value, icon) local item = stats:tag('div') :css({ ['background'] = '#ffffff', ['padding'] = '10px', ['border-radius'] = '8px', ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['text-align'] = 'center' }) item:tag('div'):css({['font-size']='16px', ['margin-bottom']='2px'}):wikitext(icon) item:tag('div'):css({['font-size']='9px', ['color']='#718096', ['text-transform']='uppercase', ['font-weight']='700'}):wikitext(label) item:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['font-weight']='700', ['color']='#2d3748'}):wikitext(value or "N.v.t.") end addStat("Support", call.support, "🛡️") addStat("Fase", call.Fase, "🏁") -- Navigation Button (using root from call) if call.root then content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :wikitext(string.format( '[[%s|<span style="display:block;padding:10px;background:%s;color:#ffffff;text-align:center;border-radius:6px;font-weight:700;font-size:13px;">Terug naar Index</span>]]', call.root, call.color[2].hex )) end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.source or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.collection and #call.collection > 0) or (call.part and #call.part > 0) then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.collection and #call.collection > 0 then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end if call.part and #call.part > 0 then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. table.concat(call.part, ", ")) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 0satwiopzpe47k4h151tennt3w2ot1s 424623 424622 2026-04-26T18:55:32Z BeeBringer 6655 424623 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); -- Design tokens local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local accent_color = call.color[2].hex; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner (Logo & Title) local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#ffffff', ['padding'] = '20px', ['text-align'] = 'center', ['border-bottom'] = '1px solid ' .. border_color }) -- Use source (logo) if available, otherwise default icon if call.source and call.source ~= "" then banner:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) else banner:tag('div') :css({['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext("📖") end banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext(call.root or "Hoofdstuk") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Parts List (The requested list of chapters) if call.part and #call.part > 0 then local list = content:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '0 0 20px 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px' }) for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (mw.title.getCurrentTitle().subpageText == p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '6px', ['padding-left'] = '12px', ['border-left'] = '3px solid ' .. (isCurrent and accent_color or border_color) }) local link = string.format('[[%s/%s|%s]]', call.root, p, p) if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(link) end end content:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']=border_color, ['margin']='15px 0'}) end -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '10px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1px', ['color'] = '#718096', ['margin-bottom'] = '8px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between' }) :wikitext("<span>Voortgang</span><span>" .. (call.progress or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.progress or 0, accent_color ) ) end -- Navigation Button if call.root then content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :wikitext(string.format( '[[%s|<span style="display:block;padding:10px;background:%s;color:#ffffff;text-align:center;border-radius:6px;font-weight:700;font-size:12px;text-transform:uppercase;">Terug naar Index</span>]]', call.root, accent_color )) end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local bron_content = call.source or call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width, borderTopColor) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 8px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid #edf2f7', ['border-top'] = '4px solid ' .. borderTopColor, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "10%", call.color[1].hex ) addHeader( "Bron", "20%", call.color[2].hex ) addHeader( "Link", "20%", call.color[3].hex ) addHeader( "Beschrijving", "50%", "#333333" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(soort) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(titel) local link_display = url if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" end row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#f9f9f9" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #eee' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie & Onderdeel if (call.collection and #call.collection > 0) or (call.part and #call.part > 0) then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) if call.collection and #call.collection > 0 then meta_section:tag('div'):css({['margin-bottom']='0.5em'}):wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end if call.part and #call.part > 0 then meta_section:tag('div'):wikitext("'''Onderdeel:''' " .. table.concat(call.part, ", ")) end end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px', ['box-shadow'] = '0 2px 4px rgba(0,0,0,0.05)' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.2em', ['margin-bottom'] = '12px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; mb92usimz0u8uss3fpxne00pzza8e9z 424624 424623 2026-04-26T18:58:01Z BeeBringer 6655 424624 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) local progress, logo = call.include( "progress", "logo" ); -- Design tokens local background_color = call.color[2].tints[9]; local border_color = call.color[2].tints[5]; local title_color = call.color[2].shades[2]; local accent_color = call.color[2].hex; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '280px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '0', ['background-color'] = background_color, ['border'] = '1px solid ' .. border_color, ['border-radius'] = '12px', ['box-shadow'] = '0 10px 15px -3px rgba(0, 0, 0, 0.1)', ['overflow'] = 'hidden', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif" }) -- Header Banner (Logo & Title) local banner = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#ffffff', ['padding'] = '20px', ['text-align'] = 'center', ['border-bottom'] = '1px solid ' .. border_color }) -- Use source (logo) if available, otherwise default icon if call.source and call.source ~= "" then banner:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) else banner:tag('div') :css({['font-size'] = '40px', ['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext("📖") end banner:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext(call.root or "Hoofdstuk") -- Content Area local content = html:tag('div'):css({['padding'] = '20px'}) -- Parts List (The requested list of chapters) if call.part and #call.part > 0 then local list = content:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '0 0 20px 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px' }) for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (mw.title.getCurrentTitle().subpageText == p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '6px', ['padding-left'] = '12px', ['border-left'] = '3px solid ' .. (isCurrent and accent_color or border_color) }) local link = string.format('[[%s/%s|%s]]', call.root, p, p) if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(link) end end content:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']=border_color, ['margin']='15px 0'}) end -- Progress Section content:tag('div') :css({ ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '10px', ['font-weight'] = '800', ['letter-spacing'] = '1px', ['color'] = '#718096', ['margin-bottom'] = '8px', ['display'] = 'flex', ['justify-content'] = 'space-between' }) :wikitext("<span>Voortgang</span><span>" .. (call.progress or "0") .. "%</span>") if progress and progress.bar then content:wikitext( progress.bar( call.progress or 0, accent_color ) ) end -- Navigation Button if call.root then content:tag('div') :css({['margin-top'] = '20px'}) :wikitext(string.format( '[[%s|<span style="display:block;padding:10px;background:%s;color:#ffffff;text-align:center;border-radius:6px;font-weight:700;font-size:12px;text-transform:uppercase;">Terug naar Index</span>]]', call.root, accent_color )) end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- Legacy content (inhoud or unnamed[3]), but NOT the source (which is the logo) local bron_content = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic', ['font-size'] = '90%'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 10px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid ' .. border_color, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['letter-spacing'] = '0.5px' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "12%" ) addHeader( "Bron", "23%" ) addHeader( "Link", "15%" ) addHeader( "Beschrijving", "50%" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext("'''" .. soort .. "'''") row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(titel) local link_display = "" if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" else link_display = url end row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie line (Only show if not empty and explicitly requested) if call.collection and #call.collection > 0 then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) meta_section:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['color']='#718096'}) :wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.1em', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; ppv7qzpaerc4snhoasnj68qrxfo10iv 424625 424624 2026-04-26T19:00:56Z BeeBringer 6655 424625 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) -- Minimalist design matching the user's original style local accent_color = call.color[2].hex; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '260px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = '#ffffff', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['box-shadow'] = '0 4px 6px -1px rgba(0, 0, 0, 0.05)', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif", ['text-align'] = 'center' }) -- 1. Logo if call.source and call.source ~= "" then html:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) end -- 2. Title html:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['margin-bottom'] = '15px' }) :wikitext(call.root or "") -- 3. Parts List (The core navigation list) if call.part and #call.part > 0 then html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#edf2f7', ['margin']='10px 0'}) local list = html:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '10px 0 0 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px', ['text-align'] = 'left' }) for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (mw.title.getCurrentTitle().subpageText == p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '5px', ['padding-left'] = '15px', ['position'] = 'relative' }) -- Add a small bullet/marker item:tag('span') :css({ ['position'] = 'absolute', ['left'] = '0', ['color'] = isCurrent and accent_color or '#cbd5e0' }) :wikitext(isCurrent and "•" or "•") local link = string.format('[[%s/%s|%s]]', call.root, p, p) if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(link) end end end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- Legacy content (inhoud or unnamed[3]) local bron_content = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic', ['font-size'] = '90%'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 10px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid ' .. border_color, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['letter-spacing'] = '0.5px' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "12%" ) addHeader( "Bron", "23%" ) addHeader( "Link", "15%" ) addHeader( "Beschrijving", "50%" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters (2 and up) as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 1 then for i = 2, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext("'''" .. soort .. "'''") row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(titel) local link_display = "" if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" else link_display = url end row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie line if call.collection and #call.collection > 0 then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) meta_section:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['color']='#718096'}) :wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.1em', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; sqeys2i0t35ffefexabbjcfpxequmtk 424626 424625 2026-04-26T19:03:46Z BeeBringer 6655 424626 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) -- Minimalist design matching the user's original style local accent_color = call.color[2].hex; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '260px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = '#ffffff', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['box-shadow'] = '0 4px 6px -1px rgba(0, 0, 0, 0.05)', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif", ['text-align'] = 'center' }) -- 1. Logo if call.source and call.source ~= "" then html:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) end -- 2. Title html:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['margin-bottom'] = '15px' }) :wikitext(call.root or "") -- 3. Parts List (The core navigation list) if call.part and #call.part > 0 then html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#edf2f7', ['margin']='10px 0'}) local list = html:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '10px 0 0 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px', ['text-align'] = 'left' }) for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (mw.title.getCurrentTitle().subpageText == p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '5px', ['padding-left'] = '15px', ['position'] = 'relative' }) -- Add a small bullet/marker item:tag('span') :css({ ['position'] = 'absolute', ['left'] = '0', ['color'] = isCurrent and accent_color or '#cbd5e0' }) :wikitext(isCurrent and "•" or "•") local link = string.format('[[%s/%s|%s]]', call.root, p, p) if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(link) end end end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- Legacy content (inhoud or unnamed[3]) local bron_content = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic', ['font-size'] = '90%'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 10px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid ' .. border_color, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['letter-spacing'] = '0.5px' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "12%" ) addHeader( "Bron", "23%" ) addHeader( "Link", "15%" ) addHeader( "Beschrijving", "50%" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters as raw sources if call.unnamed and #call.unnamed > 0 then for i = 1, #call.unnamed do local raw = mw.text.trim(call.unnamed[i]) if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext("'''" .. soort .. "'''") row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(titel) local link_display = "" if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" else link_display = url end row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie line if call.collection and #call.collection > 0 then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) meta_section:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['color']='#718096'}) :wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.1em', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 8klbhghkyk7rl2i81u7nawdm9002csv 424627 424626 2026-04-26T19:05:36Z BeeBringer 6655 424627 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) -- Minimalist design matching the user's original style local accent_color = call.color[2].hex; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '260px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = '#ffffff', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['box-shadow'] = '0 4px 6px -1px rgba(0, 0, 0, 0.05)', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif", ['text-align'] = 'center' }) -- 1. Logo if call.source and call.source ~= "" then html:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) end -- 2. Title html:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['margin-bottom'] = '15px' }) :wikitext(call.root or "") -- 3. Parts List (The core navigation list) if call.part and #call.part > 0 then html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#edf2f7', ['margin']='10px 0'}) local list = html:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '10px 0 0 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px', ['text-align'] = 'left' }) for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (mw.title.getCurrentTitle().subpageText == p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '5px', ['padding-left'] = '15px', ['position'] = 'relative' }) -- Add a small bullet/marker item:tag('span') :css({ ['position'] = 'absolute', ['left'] = '0', ['color'] = isCurrent and accent_color or '#cbd5e0' }) :wikitext(isCurrent and "•" or "•") local link = string.format('[[%s/%s|%s]]', call.root, p, p) if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(link) end end end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- Legacy content (inhoud or unnamed[3]) local bron_content = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic', ['font-size'] = '90%'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 10px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid ' .. border_color, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['letter-spacing'] = '0.5px' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "12%" ) addHeader( "Bron", "23%" ) addHeader( "Link", "15%" ) addHeader( "Beschrijving", "50%" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- 1. Process unnamed parameters as raw sources local source_list = call.content.unnamed or call.unnamed if source_list and #source_list > 0 then for i = 1, #source_list do local raw = mw.text.trim(source_list[i] or "") if raw ~= "" then local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") local soort = fields[1] or "" local titel = fields[2] or "" local url = fields[3] or "" local bron = fields[4] or "" local beschrijving = fields[5] or "" if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext("'''" .. soort .. "'''") row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(titel) local link_display = "" if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" else link_display = url end row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(beschrijving) end end end end -- 2. Fallback for named Bron parameter (if unnamed sources weren't used) if not has_sources and bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then has_sources = true local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then local bgColor = (i % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }):wikitext(row_content) end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie line if call.collection and #call.collection > 0 then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) meta_section:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['color']='#718096'}) :wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.1em', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; t2fsjat3tjy8zh3exkrh8c8cg3c78hk 424628 424627 2026-04-26T19:07:36Z BeeBringer 6655 424628 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) -- Minimalist design matching the user's original style local accent_color = call.color[2].hex; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '260px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = '#ffffff', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['box-shadow'] = '0 4px 6px -1px rgba(0, 0, 0, 0.05)', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif", ['text-align'] = 'center' }) -- 1. Logo if call.source and call.source ~= "" then html:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) end -- 2. Title html:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['margin-bottom'] = '15px' }) :wikitext(call.root or "") -- 3. Parts List (The core navigation list) if call.part and #call.part > 0 then html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#edf2f7', ['margin']='10px 0'}) local list = html:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '10px 0 0 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px', ['text-align'] = 'left' }) for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (mw.title.getCurrentTitle().subpageText == p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '5px', ['padding-left'] = '15px', ['position'] = 'relative' }) -- Add a small bullet/marker item:tag('span') :css({ ['position'] = 'absolute', ['left'] = '0', ['color'] = isCurrent and accent_color or '#cbd5e0' }) :wikitext(isCurrent and "•" or "•") local link = string.format('[[%s/%s|%s]]', call.root, p, p) if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(link) end end end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic', ['font-size'] = '90%'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 10px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid ' .. border_color, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['letter-spacing'] = '0.5px' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "12%" ) addHeader( "Bron", "23%" ) addHeader( "Link", "15%" ) addHeader( "Beschrijving", "50%" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- Helper to add a row to the table local function addSourceRow(raw) if not raw or raw == "" then return end local fields = mw.text.split(raw, "%s*;%s*") if #fields < 2 then return end -- Need at least kind and title local soort = mw.text.trim(fields[1] or "") local titel = mw.text.trim(fields[2] or "") local url = mw.text.trim(fields[3] or "") local bron = mw.text.trim(fields[4] or "") local beschrijving = mw.text.trim(fields[5] or "") if titel ~= "" or url ~= "" or soort ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext("'''" .. soort .. "'''") row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(titel) local link_display = "" if url:match("^http") then link_display = "[" .. url .. " " .. (bron ~= "" and bron or "Link") .. "]" else link_display = url end row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(beschrijving) end end -- SCAN UNNAMED PARAMETERS (robust loop to skip potential nil at index 1) for i = 1, 20 do local v = call.unnamed[i] if v and type(v) == "string" and v:find(";") then addSourceRow(v) end end -- Also check the backup copy from Content layer if we still have nothing if source_index == 0 and call.content and call.content.unnamed then for i = 1, 20 do local v = call.content.unnamed[i] if v and type(v) == "string" and v:find(";") then addSourceRow(v) end end end -- Fallback for named Bron parameter if not has_sources then local bron_content = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) if bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }):wikitext(row_content) end end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie line if call.collection and #call.collection > 0 then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) meta_section:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['color']='#718096'}) :wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.1em', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; ji7kyuwhz3vkjckziq25ovqg4tdey2c 424630 424628 2026-04-26T19:10:58Z BeeBringer 6655 424630 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) -- Minimalist design matching the user's original style local accent_color = call.color[2].hex; local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '260px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = '#ffffff', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['box-shadow'] = '0 4px 6px -1px rgba(0, 0, 0, 0.05)', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif", ['text-align'] = 'center' }) -- 1. Logo if call.source and call.source ~= "" then html:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) end -- 2. Title html:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['margin-bottom'] = '15px' }) :wikitext(call.root or "") -- 3. Parts List (The core navigation list) if call.part and #call.part > 0 then html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#edf2f7', ['margin']='10px 0'}) local list = html:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '10px 0 0 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px', ['text-align'] = 'left' }) for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (mw.title.getCurrentTitle().subpageText == p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '5px', ['padding-left'] = '15px', ['position'] = 'relative' }) -- Add a small bullet/marker item:tag('span') :css({ ['position'] = 'absolute', ['left'] = '0', ['color'] = isCurrent and accent_color or '#cbd5e0' }) :wikitext(isCurrent and "•" or "•") local link = string.format('[[%s/%s|%s]]', call.root, p, p) if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(link) end end end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic', ['font-size'] = '90%'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 10px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid ' .. border_color, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['letter-spacing'] = '0.5px' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "12%" ) addHeader( "Bron", "23%" ) addHeader( "Link", "15%" ) addHeader( "Beschrijving", "50%" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- Render structured sources from Content layer if call.appendix_sources and #call.appendix_sources > 0 then for i, s in ipairs(call.appendix_sources) do has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext("'''" .. s.soort .. "'''") row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(s.titel) local link_display = "" if s.url:match("^http") then link_display = "[" .. s.url .. " " .. (s.bron ~= "" and s.bron or "Link") .. "]" else link_display = s.url end row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(s.beschrijving) end end -- Fallback for legacy named Bron parameter (inhoud) if not has_sources then local bron_content = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) if bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }):wikitext(row_content) end end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Collectie line if call.collection and #call.collection > 0 then local meta_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) meta_section:tag('div'):css({['font-size']='12px', ['color']='#718096'}) :wikitext("'''Collectie:''' " .. table.concat(call.collection, ", ")) end -- 5. References box local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.1em', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; 2e7w5n8qkw0zofktwa7gpl6mzg1cwju 424651 424630 2026-04-27T06:20:26Z BeeBringer 6655 424651 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else -- Default for chapters: Show the header (floating box) response = chapter.header( call ); end -- Always apply categorization logic (Sjabloon:Sub) response = response .. chapter.sub( call ); return response; end function chapter.header( call ) -- Minimalist design matching the user's original style local accent_color = call.color[2].hex; local root = call.root or "" local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '260px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = '#ffffff', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['box-shadow'] = '0 4px 6px -1px rgba(0, 0, 0, 0.05)', ['font-family'] = "'Segoe UI', Roboto, Helvetica, Arial, sans-serif", ['text-align'] = 'center' }) -- 1. Logo if call.source and call.source ~= "" then html:tag('div') :css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) end -- 2. Title html:tag('div') :css({ ['font-size'] = '18px', ['font-weight'] = '800', ['color'] = accent_color, ['margin-bottom'] = '10px' }) :wikitext(root) -- 3. Back link (Memory efficient) html:tag('div') :css({['font-size'] = '0.9em', ['margin-bottom'] = '15px'}) :wikitext("[[:" .. root .. "|← Terug naar " .. root .. "]]") -- 4. Parts List (Navigation) if call.part and #call.part > 0 then html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#edf2f7', ['margin']='10px 0'}) local list = html:tag('ul') :css({ ['list-style'] = 'none', ['margin'] = '10px 0 0 0', ['padding'] = '0', ['font-size'] = '13px', ['text-align'] = 'left' }) for _, p in ipairs(call.part) do local currentTitle = mw.title.getCurrentTitle() local isCurrent = (currentTitle.subpageText == p) or (currentTitle.text == root .. "/" .. p) local item = list:tag('li') :css({ ['margin-bottom'] = '5px', ['padding-left'] = '15px', ['position'] = 'relative' }) -- Add a small bullet/marker item:tag('span') :css({ ['position'] = 'absolute', ['left'] = '0', ['color'] = isCurrent and accent_color or '#cbd5e0' }) :wikitext("•") if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(string.format('[[%s/%s|%s]]', root, p, p)) end end end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-appendix') :css({ ['clear'] = 'both', ['margin-top'] = '40px', ['padding-top'] = '20px' }) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- 1. Bronnen Header html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1.5em'}) -- 2. Verdieping Section local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '30px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") verdieping:tag('p'):css({['color'] = '#4a5568', ['font-style'] = 'italic', ['font-size'] = '90%'}) :wikitext("De volgende open en gratis bronnen kunnen helpen bij verdere verdieping in deze materie:") -- 3. Sources Table local htmlTable = verdieping:tag('table') :css({ ['width'] = '100%', ['border-collapse'] = 'collapse', ['margin-top'] = '15px', ['font-size'] = '14px', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['overflow'] = 'hidden' }) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = '#f8f9fa' }) local function addHeader(text, width) headerRow:tag('th') :css({ ['padding'] = '12px 10px', ['text-align'] = 'left', ['border-bottom'] = '2px solid ' .. border_color, ['width'] = width, ['font-weight'] = '800', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['font-size'] = '11px', ['letter-spacing'] = '0.5px' }) :wikitext(text) end addHeader( "Soort", "12%" ) addHeader( "Bron", "23%" ) addHeader( "Link", "15%" ) addHeader( "Beschrijving", "50%" ) local has_sources = false local source_index = 0 -- Render structured sources from Content layer if call.appendix_sources and #call.appendix_sources > 0 then for i, s in ipairs(call.appendix_sources) do has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" local row = htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext("'''" .. s.soort .. "'''") row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(s.titel) local link_display = "" if s.url:match("^http") then link_display = "[" .. s.url .. " " .. (s.bron ~= "" and s.bron or "Link") .. "]" else link_display = s.url end row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(link_display) row:tag('td'):css({['padding']='10px'}):wikitext(s.beschrijving) end end -- Fallback for legacy named Bron parameter (inhoud) if not has_sources then local bron_content = call.inhoud or (call.unnamed and call.unnamed[3]) if bron_content and mw.text.trim(bron_content) ~= "" then local raw = mw.text.trim(bron_content) if raw:sub(1,1) == "|" then raw = raw:sub(2) end local parts = mw.text.split(raw, "%s*|%s*{{") for i, p in ipairs(parts) do local row_content = p if i > 1 then row_content = "{{" .. p end row_content = mw.text.trim(row_content) if row_content:sub(-1) == "|" then row_content = row_content:sub(1, -2) end if row_content ~= "" then has_sources = true source_index = source_index + 1 local bgColor = (source_index % 2 == 0) and "#fcfcfc" or "#ffffff" htmlTable:tag('tr'):css({ ['background-color'] = bgColor, ['border-bottom'] = '1px solid #edf2f7' }):wikitext(row_content) end end end end -- 3. Empty state row if not has_sources then local row = htmlTable:tag('tr') row:tag('td'):attr('colspan', '4'):css({['padding']='20px', ['text-align']='center', ['color']='#999', ['font-style']='italic'}) :wikitext("Geen specifieke bronnen opgegeven voor dit hoofdstuk.") end -- 4. Referentie (Plain text/bullet list bibliography) if call.named.Referentie then local ref_section = html:tag('div'):css({['margin-top'] = '2em', ['padding-top'] = '1em', ['border-top'] = '1px solid #eee'}) ref_section:tag('h3'):wikitext("Referenties") ref_section:tag('div'):css({['font-size'] = '0.9em', ['color'] = '#555'}):wikitext(call.named.Referentie) end -- 5. References box (Auto-generated footnotes) local ref_container = html:tag('div') :css({ ['background-color'] = '#f8f9fa', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-left'] = '5px solid ' .. accent_color, ['padding'] = '15px', ['margin-top'] = '30px', ['font-size'] = '90%', ['border-radius'] = '4px' }) ref_container:tag('div') :css({ ['font-weight'] = '800', ['font-size'] = '1.1em', ['margin-bottom'] = '10px', ['color'] = '#2d3748', ['text-transform'] = 'uppercase', ['letter-spacing'] = '1px' }) :wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div') :addClass('mw-references-wrap') :wikitext( call.frame:extensionTag( 'references', '' ) ) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return call.content.categories or "" end return chapter; f736k2dr48aeyonm48mkjhlcdk2plej 424652 424651 2026-04-27T06:23:25Z BeeBringer 6655 424652 Scribunto text/plain local chapter = {}; function chapter.main( call ) local response = ""; if call.format == "footer" then response = chapter.appendix( call ); elseif call.format == "header" then response = chapter.header( call ); else response = chapter.header( call ); end response = response .. (call.content.categories or ""); return response; end function chapter.header( call ) local accent_color = call.color[2].hex; local root = call.root or "" local html = mw.html.create('div') :addClass('chapter-header-box') :css({ ['float'] = 'right', ['width'] = '260px', ['margin'] = '0 0 20px 20px', ['padding'] = '15px', ['background-color'] = '#ffffff', ['border'] = '1px solid #e2e8f0', ['border-radius'] = '8px', ['text-align'] = 'center' }) if call.source and call.source ~= "" then html:tag('div'):css({['margin-bottom'] = '10px'}) :wikitext(string.format('[[Bestand:%s|120px|center]]', call.source)) end html:tag('div') :css({['font-size']='18px', ['font-weight']='800', ['color']=accent_color, ['margin-bottom']='10px'}) :wikitext(root) html:tag('div') :css({['font-size']='0.9em', ['margin-bottom']='15px'}) :wikitext("[[:" .. root .. "|← Terug naar " .. root .. "]]") if call.part and #call.part > 0 then html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#edf2f7', ['margin']='10px 0'}) local list = html:tag('ul'):css({['list-style']='none', ['margin']='0', ['padding']='0', ['font-size']='13px', ['text-align']='left'}) local currentTitle = mw.title.getCurrentTitle() for _, p in ipairs(call.part) do local isCurrent = (currentTitle.subpageText == p) or (currentTitle.text == root .. "/" .. p) local item = list:tag('li'):css({['margin-bottom']='5px', ['padding-left']='15px', ['position']='relative'}) item:tag('span'):css({['position']='absolute', ['left']='0', ['color']=isCurrent and accent_color or '#cbd5e0'}):wikitext("•") if isCurrent then item:tag('span'):css({['font-weight']='800', ['color']='#2d3748'}):wikitext(p) else item:wikitext(string.format('[[%s/%s|%s]]', root, p, p)) end end end return tostring(html) end function chapter.appendix( call ) local html = mw.html.create('div'):addClass('chapter-appendix'):css({['clear']='both', ['margin-top']='40px'}) local accent_color = call.color[2].hex local border_color = call.color[2].tints[5] -- 1. Bronnen Section (Only if there are sources) if call.appendix_sources and #call.appendix_sources > 0 then html:tag('h2'):wikitext("Bronnen") html:tag('hr'):css({['border']='0', ['height']='1px', ['background']='#eee', ['margin-bottom']='1em'}) local verdieping = html:tag('div'):css({['margin-bottom']='20px'}) verdieping:tag('h3'):wikitext("Verdieping") local htmlTable = verdieping:tag('table'):css({['width']='100%', ['border-collapse']='collapse', ['font-size']='14px', ['border']='1px solid #e2e8f0'}) local headerRow = htmlTable:tag('tr'):css({['background-color']='#f8f9fa'}) local function addH(t, w) headerRow:tag('th'):css({['padding']='10px', ['text-align']='left', ['border-bottom']='2px solid '..border_color, ['width']=w, ['font-size']='11px', ['text-transform']='uppercase'}):wikitext(t) end addH("Soort", "12%") addH("Bron", "23%") addH("Link", "15%") addH("Beschrijving", "50%") for i, s in ipairs(call.appendix_sources) do local row = htmlTable:tag('tr'):css({['background-color']=(i%2==0 and "#fcfcfc" or "#ffffff"), ['border-bottom']='1px solid #edf2f7'}) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext("'''"..s.soort.."'''") row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(s.titel) local link = s.url:match("^http") and "["..s.url.." "..(s.bron~="" and s.bron or "Link").."]" or s.url row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(link) row:tag('td'):css({['padding']='8px'}):wikitext(s.beschrijving) end end -- 2. Referentie (The manual bibliography) if call.named.Referentie then local ref_section = html:tag('div'):css({['margin-top']='2em', ['padding-top']='1em', ['border-top']='1px solid #eee'}) ref_section:tag('h3'):wikitext("Referenties") ref_section:tag('div'):css({['font-size']='0.9em', ['color']='#555'}):wikitext(call.named.Referentie) end -- 3. Footnotes (Verwijzingen) local ref_container = html:tag('div') :css({['background-color']='#f8f9fa', ['border']='1px solid #e2e8f0', ['border-left']='5px solid '..accent_color, ['padding']='15px', ['margin-top']='30px', ['font-size']='90%'}) ref_container:tag('div'):css({['font-weight']='800', ['margin-bottom']='10px', ['text-transform']='uppercase'}):wikitext("Verwijzingen") ref_container:tag('div'):addClass('mw-references-wrap'):wikitext(call.frame:extensionTag('references', '')) return tostring(html) end function chapter.sub( call ) return "" end return chapter; 1825uzt418dt613nnbw8qp6l1eqvgil 0 41755 424605 407448 2026-04-26T18:11:51Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424605 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''''Confucius;''''' : ''Wijsheid vergaren we op drie manieren:'' : ''Ten eerste door reflectie, de edelste manier'' : ''Ten tweede door imitatie, de gemakkelijkste manier'' : ''Ten derde door ervaring, de bitterste manier'' '''Toylearning''' of speelgoed leren is [[Ondernemend leren|“ondernemenderwijs leren”]] met behulp van speelgoed. De inhoud van dit boek laat zien dat men op een leuke manier effectief kan leren. Dit maakt lesgeven vergelijkbaar met het maken van een maaltijd waarvan de klanten genieten. Zoals men zelf pizza's maakt die anderen blijkbaar heel lekker vinden: dat is leuk om te doen. Het is leuk als men anderen kan laten genieten van zijn prestaties. == Geluk == Waarom zou men geïnteresseerd zijn in het lezen over toylearning of de edupreneurial method, ook wel bekend als de ondernemenderwijs methode om het te implementeren in het onderwijs? Wanneer men praat over het spelen van [[Speels_leren/Leergames|leergames]], krijgt men vaak de vraag of het ook leuk is. Het antwoord is ja, dit boek gaat over leren met enthousiasme. In het Engels wordt dit ook wel aangeduid als learning with excitement. Lesgeven (teaching) is daarbij iets anders dan [[leren]]. Het is het verschil tussen push en pull, wat vergelijkbaar is met een touwtje vooruit duwen of het voorttrekken. Probeer maar eens een touwtje vooruit te duwen! Leergames bieden methoden om het leren effectiever, efficiënter, flexibeler en creatiever te maken, en daarmee het nastreven van geluk te bevorderen, zoals verwoord in de Amerikaanse onafhankelijkheidsverklaring als ‘de pursuit of happiness’. == Effectiviteit == Er is veel aandacht voor onderwijs in onze westerse samenleving, met name in Nederland. Zoals Illeris opmerkt in de eerste alinea van zijn boek "How We Learn", hebben veel mensen in Nederland ongeveer 10.000 uur doorgebracht in een onderwijssetting, wat hen tot "onderwijsexperts" maakt volgens het 10.000 uur criterium. Dit betekent dat bijvoorbeeld ook elke ouder zich kan uitspreken over schoolaangelegenheden en vaak denkt dat ze het beter weten wat betreft hoe het onderwijs met hun kind moet worden aangepakt. Veel mensen praten ook veel over "goed onderwijs", maar is dat wel wat we beogen? De doelstelling is namelijk veel meer "leren", wat heel wat anders is, zoals bijvoorbeeld hoogbegaafde kinderen voortdurend ervaren. == Opbouw == Het boek behandelt Roelof's edupreneurial methode: ondernemenderwijs leren met [[Speels leren/Leergames|leergames]]. Het boek kan daarnaast als zappend boek goed dienen als een naslagboek voor leerthema’s uit spelsimulaties. === Missie === De missie van dit boek is om [[Learngames/Speels leren|speels leren]] te bereiken als zijnde synoniem staand voor gelukkiger leren volgens Roelofs. === Visie === Via zogenaamde [[Learngames/Wetten|wetten]] maakt Roelofs zijn visie op onderwijs kenbaar. Toylearning is ontstaan vanuit het rekening houding met deze wetmatigheden bij het opzetten van een [[Learngames/Edupreneurial|methode]] om [[Speels leren|speels te leren]]. Enkele voorbeelden zijn; * "Rollenspelen om competenties te verwerven” * “Fouten maken mag, leren van fouten moet” * “Naar een eenduidig begrippenkader voor bedrijfsprocessen” * “Er is altijd gekloot in het onderwijs, waarbij er geen relatie is met leerprocessen”. === Strategie === De strategie die Roelofs heeft ontwikkeld om zijn missie te bereiken vanuit zijn visie op onderwijs, is wat hij noemt de [[Learngames/Edupreneurial|edupreneurial method of ondernemenderwijs]]. '''Onderneemwijs''' of '''Ondernemenderwijs''' of '''Edupreneurial Method''' staat voor [[ondernemend leren]] door te leren ondernemen. De principes zoals die bekend zijn voor effectief ondernemerschap worden toegepast in de onderwijsmethodiek. === Middel === Het middel dat Roelofs inzet is anders dan de meeste middelen die leiden tot speels leren. Hij acht het van belang niet alleen digitale middelen in te zetten, maar echt speelgoed. In toylearning wordt vaak gebruik gemaakt van lego. {{Opmaak | Voettekst}} 2tekeuoqpf9m8j2neg4kvi1n5rq3r73 0 41759 424457 405732 2026-04-26T17:57:26Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424457 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Speels leren|Spelenderwijs leren]] past goed bij de huidige generatie die op een spelende manier kennis vergaart via het internet, kennis die tegenwoordig snel en gemakkelijk toegankelijk is via de smartphone.<ref>Jeroen Boschma & Inez Groen (2006)"Generatie Einstein, slimmer sneller en socialer: communiceren met jongeren van de 21ste eeuw", Pearson Education ({{ISBN|9789043010948}}), 2006</ref> Dit soort leren is niet nieuw, want al in 1938 sprak geleerde Johan Huizinga over de "homo ludens" of de spelende mens.<ref>Johan Huizinga, Homo ludens: proeve ener bepaling van het spelelement der cultuur, Pandora, 1997.</ref> Professor Wim Veen gaat nog een stap verder in zijn boek "Homo Zappiens"<ref>Wim Veen, Homo Zappiens, opgroeien, leven en werken in een digitaal tijdperk, Pearson Benelux B.V., 2009.</ref> door te stellen dat de generatie Homo Zappiens, die opgroeide in virtuele sociale netwerken, begrijpt dat samenwerken beter is dan alleen werken en dat iedereen gelijk is binnen een organisatie en van elkaar kan leren. Ook zijn kernbegrippen zoals openheid en vrijheid belangrijk voor deze generatie. Toylearning probeert deze aspecten praktisch toe te passen in het spelenderwijs samenwerken. == Spelen == === Games === Enkele voorbeelden van learngames, die in dit boek worden gehanteerd, zijn; * Een logistiek spel visualiseert groei in bedrijven vanuit het perspectief van de ontwikkeling van de operationele activiteiten van één organisatie in een bedrijfsomgeving met leveranciers en klanten. De ontwikkeling kan worden waargenomen met behulp van verschillende gediversifieerde simulaties met diverse leerdoelen en criteria. * Een taalspel maakt gebruik van leren via de edupreneurial methode. Deelnemers leren bijvoorbeeld de basis van het Chinese taalgebruik door middel van hun eigen ondernemerschap en via het al bekende [[Speels_leren/Memory|memory]]. * Een ondernemerschapsspel richt zich op het leren van ondernemerschap via een offline simulatieopstelling. In de simulatie worden verschillende markten gecreëerd waarop Lego-producten worden verhandeld. De deelnemers kopen en verkopen goederen, produceren en/of verhandelen Lego-torens of Lego-onderdelen. Er zijn drie verschillende rollen: handelsorganisaties, productieorganisaties en leveranciers. Naast de ondernemersrollen kunnen er "ondersteunende rollen" zijn, zoals een bank en belastingautoriteit, afhankelijk van de complexiteit van de simulatie. Toegevoegde waarde wordt gecreëerd door het verhandelen van de grondstoffen, die op de grondstoffenmarkt kunnen worden gekocht, en de afgewerkte producten die op de markt voor afgewerkte producten kunnen worden verkocht. Deze markt bestaat uit twee soorten producten: eenvoudige enkelvoudig gekleurde torens en meervoudig gekleurde torens. Alle ondernemers zijn beperkt in hun middelen, hebben een (kleine) relatieve voorsprong in hun voorraad en hebben dezelfde startkapitaal in contanten en in natura. == Leren == ''Galileo Galilei (1564-1642): “Je kunt een mens niets leren, je kan hem alleen helpen het zelf te ontdekken”.'' Als we praten over 'leren', gaat het voornamelijk over 'onderwijs'. Dit komt omdat leren in onze samenleving voornamelijk geformaliseerd is en past bij de bureaucratische aansturing van processen binnen eigen koninkrijkjes. Onderwijsprocessen vinden nog steeds voornamelijk plaats via boeken en traditionele systemen, terwijl de werkelijkheid dynamisch en turbulent is. Eigenlijk zouden we moeten leren vanuit de dynamiek van de werkelijkheid. === Leertheorie === In de inleiding tot leertheorie zijn er een aantal hoofdstromingen waarmee spelsimulaties kunnen worden gekoppeld; * [[w:Behaviorisme|Behaviorisme]]: dit ziet leren als het aanleren van nieuw gedrag. Spelsimulaties die hierbij passen zijn actie- en vechtspellen. * [[w:Constructivistisch_onderwijs|Constructivisme]]: hierbij wordt leren gezien als het zoeken naar eigen betekenis. Dit vraagt om een proces van aanpassing van mentale modellen om nieuwe ervaringen te verwerken. In deze leeromgevingen zijn traditionele colleges minder waardevol. Spelvormen zoals avonturenspellen, role-playing games en strategiespellen worden in het onderwijs vaak gebruikt om complexe lesstof te presenteren. * [[w:Cognitieve taalkunde|Cognitivisme]]: hierbij wordt leren gezien als het verwerken van informatie. Spelsimulaties die hierbij passen zijn puzzelgames, vaak gebruikt in reken- en wiskundeonderwijs. === De taxonomie van De Block === De vraag: “wat is eigenlijk leren?” probeert ook De Block te beantwoorden. Uitgaande van deze taxonomie blijkt dat leerprocessen meer zijn dan het “volgooien met kennis”. In het onderwijs wordt een student dikwijls gezien als een ‘leeg schip’ dat door de leraar moet worden volgeladen met kennis. Een nadruk op “weten”. In deze taxonomie is dat type leren de meest elementaire vorm van ‘leren’. De taxonomie van De Block onderscheidt bij leerprocessen 4 gedragsniveaus: * '''Weten''': de meest elementaire vorm, hierbij is sprake van kennis hebben van op zichzelf staande begrippen en methoden. * '''Inzien''': op dit niveau is er sprake van begrijpen van het hoe en waarom van op zichzelf staande begrippen en methoden. * '''Toepassen''': op dit niveau moeten de verworven inzicht en kennis in eenvoudige situaties worden toegepast. * '''Integreren''': hierbij gaat het om het flexibel en spontaan toepassen van kennis en inzichten in een open, meer complexe situatie. Dit lijkt op de indeling in [[w:Leerdoel#Soorten|leerdoelniveaus]] bij cognitieve leerdoelen. === Lateraal denken === [[File:Medieval-university.jpg|thumb|300px|left|De klassieke methode van leraar voor de klas, ook wel frontaal lesgeven genoemd, kan efficiënt zijn als lesmethode, maar heeft vaak niet het gewenste effect op het leerproces. Hoewel het wel kan helpen om te inspireren.]] Volgens De Bono<ref>Edward de Bono, Creatief Denken, slimme technieken om problemen op te lossen, p. 103</ref> zijn universiteiten achterhaald in het digitale tijdperk omdat alle gewenste informatie digitaal verkrijgbaar is zonder naar de universiteit te hoeven gaan. In plaats daarvan zouden universiteiten zich moeten richten op vaardigheden zoals denkvaardigheden, ontwerpvaardigheden en contactuele vaardigheden. Hij introduceerde het begrip lateraal denken, wat betekent dat we ons niet moeten vastklampen aan bepaalde denkpatronen en niet vast moeten blijven hangen in het spoor van onze vorige ervaringen. Lateraal denken is gericht op het opnieuw (anders) ordenen van bestaande informatie om nieuwe inzichten te verkrijgen. De Bono benadrukt ook het belang van contactuele vaardigheden. Hij stelt dat denken een vaardigheid is waarbij intelligentie op ervaring reageert. In het huidige onderwijsparadigma wordt vaak nog steeds gefocust op het onderwijzen van informatie aan leerlingen, in plaats van het faciliteren van het leerproces van de leerlingen zelf. John Maynard Keynes wees al op het belang van het inzien dat het economische evenwicht van de klassieke economen slechts één van de mogelijke evenwichten is, en dat het baseren van beleid op deze oude gedachtegang tot verkeerde resultaten kan leiden. Op dezelfde manier kan worden aangegeven dat de traditionele methode van onderwijs niet de enige mogelijke methode is, en dat het baseren van onderwijsbeleid op deze traditionele methode tot verkeerde doelstellingen kan leiden. Leermethoden voor het leren van ondernemerschap zouden effectief, efficiënt, flexibel en creatief moeten zijn. Dit betekent dat ze in staat zijn om de leerdoelstellingen te bereiken, middelen optimaal te gebruiken om de leerdoelstellingen te bereiken, snel op veranderingen te kunnen reageren om effectiviteit en efficiëntie te behouden en de leermethoden zelf te veranderen om in de toekomst effectief, efficiënt en flexibel te blijven. Netwerken, waarbinnen mensen communiceren, onderhandelen en samenwerken, kunnen helpen om betekenis te geven aan informatie en communicatie en coöperatief en creatief 'learning by doing' te faciliteren. Continu verbeteren, zoals volgens de Kaizen filosofie, is belangrijk om ervoor te zorgen dat de leermethoden up-to-date blijven en effectief blijven functioneren. Creativiteit is volgens Herbert Neuman<ref>Herbert Neuman, trainer van Vitesse toentertijd:”Creativiteit is het hoogste goed, gedrevenheid en bezetenheid leiden tot verkilling”.</ref> het hoogste goed en is daarom ook van belang om nieuwe leermogelijkheden te creëren. === Onbewust leren === Er is discussie over het belang van opletten en bewust leren bij het leren van vaardigheden. Sommigen suggereren dat opletten en bewust leren essentieel zijn voor het bereiken van meesterschap. Anderen betwijfelen of dit wel zo is en benadrukken het belang van [[onbewust leren]]. Aandacht kan in de beginsituatie een rol spelen bij het leren, aangezien de lerende moet willen leren.<ref>Johan Wieberdink, Praktijk voor visie-ontwikkeling, Emmen, Groningen Area, Initiator at Centrum voor Generativiteit, Trainer/coach at Responti.</ref> Maar sommigen betwijfelen of opletten en bewust leren écht zo belangrijk zijn en wijzen op het belang van onbewust leren. Dit kan gebeuren door middel van herhaling en door het leren in een comfortabele omgeving. Het is belangrijk om te onthouden dat iedere persoon anders is en dat er verschillende manieren zijn om te leren en vaardigheden te ontwikkelen. Volgens Ap Dijksterhuis, auteur van het boek "Het slimme onderbewuste", heeft ons bewuste brein een capaciteit van slechts 50 tot 60 kilobyte per seconde, terwijl ons onbewuste brein 11,2 miljoen kilobyte per seconde verwerkt. Hij stelt dat ons onderbewuste een groot deel van onze hersenprocessen verwerkt, zo'n 98%, en dat ons bewuste denken slechts een fractie van een procent is. Dit betekent dat ons gedrag grotendeels wordt bepaald door ons onbewuste en dat nieuwe kennis en ervaringen worden ingepast in ons interpretatiekader zonder dat we daar invloed op hebben. == Simuleren == Een '''spelsimulatie''' of '''rollenspelsimulatie''' is een combinatie van een (rollen)spel en een simulatie die een veilige leeromgeving creëert door essentiële (systeem)elementen uit de werkelijkheid te simuleren. Dit biedt de voordelen van het benaderen van eigenschappen en de dynamiek van complexe en realistische contexten zonder de nadelen die zich in de werkelijkheid manifesteren. Spelsimulaties kunnen worden gebruikt om onder andere de missie en visie van een organisatie te verduidelijken, totaaloverzichten te schetsen, samenwerking te optimaliseren en als teambuilding oefening. Een spelsimulatie biedt de mogelijkheid om veilig te experimenteren met toekomstscenario's, plannen in de praktijk te brengen, ideeën uit te werken en implicaties te testen. Deelnemers worden uitgedaagd en gemotiveerd om actief en betrokken te zijn, terwijl ze in een veilige omgeving kunnen leren van hun experimenten. De visie achter rollenspel-simulaties is dat ze een effectieve en efficiënte manier zijn om onderwijsprocessen te verbeteren. Ze bieden deelnemers de kans om op een speelse manier bewust te worden van hun eigen rol in een organisatie en om actief, kritisch en creatief te leren. De spelsimulaties geven een realistisch beeld van hoe een organisatie functioneert en brengen interpersoonlijke, communicatie- en onderhandelingsvaardigheden in de praktijk. Hoewel er voordelen zijn aan deze manier van leren, zijn er ook nadelen, zoals het risico dat de 'speelse' vorm niet altijd serieus genomen wordt. In de visie van [[w:Henk Roelofs|Henk Roelofs]] zouden rollenspel-simulaties meer aandacht moeten krijgen in het onderwijs, omdat ze een effectieve manier zijn om te leren door te doen en te begrijpen. De verschillen tussen games en simulaties worden beschreven door Gredler.<ref>(Gredler, 1990) https://coe.sdsu.edu/eet/Articles/simulations/index.htm.</ref> Zo heeft een game als doel om te winnen, terwijl een simulatie gericht is op het uitvoeren van serieuze verantwoordelijkheden. Games zijn vaak lineair, terwijl simulaties vaak non-lineair zijn. Beide hebben een set van regels, maar in simulaties worden deze regels vaak aangepast of aangevuld door de deelnemers. Spelsimulaties zijn een combinatie van games en simulaties, met een doel om zowel te excelleren door te winnen als om serieuze verantwoordelijkheden uit te voeren. Kritieke succesfactoren voor een effectieve spelsimulatie zijn: * '''Goede voorbereiding''', waarbij de doelstellingen van de organisatie duidelijk zijn en de leiding van de organisatie betrokken is bij de inhoud van de simulatie. * '''Aansluiting op de praktijk''', zodat de deelnemers de indruk hebben dat de situatie in de simulatie ook in de werkelijkheid voorkomt. * '''Zorgen voor een veilige sfeer''', waarbij fouten worden geaccepteerd als leermomenten en waarbij feedback wordt gegeven. * '''Inbrengen van de 'fun-factor'''', door leuke voorbeelden en casuïstiek in te brengen. * '''Heldere rolbeschrijvingen''', zodat de deelnemers weten wat hun verantwoordelijkheden zijn en hoe zij kunnen bijdragen aan de simulatie. === Ondernemerschap === De structuur van rollen en regels in de simulatie stuurt de activiteiten van deelnemers in de gewenste ontwikkelrichting, waardoor de tijd en effectiviteit van leren wordt verkort ten opzichte van de praktijk. Spelsimulaties kunnen ook worden gebruikt om nieuwe of veranderde werkprocessen te implementeren, competenties inzichtelijk te maken en relaties met klanten beter te begrijpen. Ze kunnen dienen als een spiegel voor individueel en collectief reflecteren op gedrag en handelen in de organisatie. In verandertrajecten worden vaak traditionele methoden gebruikt zoals trainingen en verdiepingssessies met leden van een managementteam, die gericht zijn op het vergroten van kennis en het aanleren van een positieve houding ten opzichte van de veranderingen. Deze methoden hebben echter vaak weinig duurzame effecten. In tegenstelling daarmee richten spelsimulaties zich op het feitelijke gedrag en handelen van de deelnemers. Hierdoor zijn de trainingen veel effectiever en beklijven ze beter. De term "waardecreatie" wordt vaak gebruikt in de context van bedrijfsstrategie en marketing, en verwijst naar het proces waarbij een bedrijf of organisatie unieke waarde aanbiedt aan de klant, in vergelijking met andere alternatieven op de markt. Waardecreatie wordt vaak beschouwd als een sleutelcomponent voor succesvolle bedrijfsstrategieën en kan worden bereikt door het aanbieden van unieke producten of diensten, het verhogen van efficiëntie of het verlagen van kosten. Spelsimulaties worden steeds vaker gebruikt als hulpmiddel voor opleiding en training, vanwege de mogelijkheid om te leren uit gesimuleerde praktijken, te experimenteren en feedback te krijgen. Bovendien speelt het leren in sociale contexten een belangrijke rol in dit soort activiteiten. Dit past goed bij competentiegericht leren, ervaringsleren en de principes van sociaal constructivisme als leertheorie. Spelsimulaties zijn opgebouwd rond specifieke thema's of problematieken, zoals ondernemerschap of bedrijfsprocessen. Deze thema's worden aangeduid als "frames" en bieden flexibiliteit voor het bereiken van verschillende doelstellingen. Een voorbeeld hiervan zijn logistieke spelsimulaties die oorspronkelijk werden ontwikkeld met namen zoals "Legostiek" en "Integraal logistiek Management". De complexiteit van de frames varieert afhankelijk van de opgestelde doelstellingen en de aard van de problematiek. Bij eenvoudige problemen kan volstaan worden met een eenvoudigere simulatie, terwijl complexere frames nodig zijn voor meer complexe situaties. Hierdoor kunnen deelnemers leren om op efficiënte en gepaste wijze te handelen in veranderende en ambigu situaties. === Rollenspelen === Rollenspel is een relatief "onbekend" begrip in simulaties, daar waar het begrip "simulatie" al vrij snel leidt tot veel informatie en vrij veel literatuur. Er is weinig bekend over rollenspellen, zo bleek uit navraag. Rollenspellen worden vaak toegepast in de psychotherapie als middel om sociale en communicatieve vaardigheden te trainen. Ouwehand definieert het rollenspel als "een nabootsing van een praktijksituatie waarin sociale en communicatieve vaardigheden centraal staan".<ref>W.H. Ouwehand; "Omgaan met rollenspellen". 1994.</ref> Het rollenspel is geschikt om doelstellingen te realiseren op het gebied van sociale en communicatieve vaardigheden, vaardigheid elementen en houdingselementen. In leergames dienen criteria voor een goed rollenspel te worden opgenomen, zoals * '''Leerdoelen'''; het formuleren van heldere doelstellingen vooraf en het beginnen van elke spelsessie met het formuleren van heldere doelstellingen. * '''Authenticiteit'''; Een tweede criterium voor een goed rollenspel is dat de opleider een geschikte en realistische situatie moet uitkiezen voor het rollenspel. Dit betekent dat de situatie zo veel mogelijk gelijkenissen moet vertonen met de werkelijke situatie waar de cursisten mee te maken zullen krijgen. * '''Aansluitend'''; Een derde criterium is dat er een geschikte opdracht moet worden gegeven die aansluit bij de doelstellingen van het rollenspel. De opdracht moet uitdagend zijn, maar ook haalbaar voor de cursisten. * '''Monitoring'''; Een vierde criterium is dat er een monitoringsysteem moet zijn, zodat de opleider de voortgang van het rollenspel kan volgen en de cursisten feedback kan geven op hun gedrag en vaardigheden. * '''Reflectie'''; Een vijfde criterium is dat er voldoende tijd moet zijn voor reflectie en nabespreking na afloop van het rollenspel, zodat de cursisten kunnen leren van hun ervaringen en hun vaardigheden kunnen verbeteren. * '''Ondersteuning'''; Een zesde criterium is dat er een geschikte begeleiding moet zijn, zodat de opleider de cursisten kan ondersteunen tijdens het rollenspel en hen kan helpen bij het bereiken van de doelstellingen. * '''Leerstijl'''; En een zevende criterium is dat rollenspelen moeten aansluiten bij de leerstijl van de cursisten, zodat ze effectief kunnen leren en de ervaringen kunnen toepassen in de praktijk. De reden voor "rollenspelsimulaties" is dat virtuele netwerken het contact tussen mensen niet kunnen vervangen, eenvoudigweg omdat er tijdens persoonlijk contact zoveel informatie wordt uitgewisseld. Plato stelt: ''"Je leert meer over een persoon in een uur spelen dan in een jaar lang praten met hem"''. Verder bieden de rollenspelsimulaties de mogelijkheid om de fragmentarische ZAP-ervaringen te bundelen naar een totaalbeeld. Zo is bijvoorbeeld ondernemerschap een complex proces, waarbij je allerlei zaken tegelijkertijd moet doen. Kansen zien, onderhandelen, de (kas) liquiditeit in de gaten houden, plannen, relaties onderhouden, orders in de gaten houden, etc. Een deelnemer merkte op; ''“De deelnemers leren elkaar op een andere manier kennen. Ze hebben andere ervaringen met elkaar”.'' Rollenspelen zijn effectief omdat ze in staat zijn om extreme situaties te simuleren. Dit kan helpen om bepaalde concepten en begrippen beter te begrijpen. Door het ervaren van extreme situaties in een authentieke leercontext, kunnen unieke leerervaringen ontstaan die gemakkelijker te onthouden zijn. Dit is volgens studenten en andere deelnemers van spelsimulaties duidelijk te zien in hun reflecties. === Simulatie === Simulatie wordt vaak omschreven als een nabootsing van functies of verrichtingen, met het doel van leren. In de praktijk kan dit verschillende vormen aannemen, zoals computersimulaties of bewust gecreëerde leeromgevingen waarin deelnemers oefeningen krijgen aangeboden. Er zijn verschillende componenten die terug te vinden zijn in een simulatie, zoals een scenario, opdracht, monitoringsysteem en feedback. Sommigen geven aan dat simulaties worden gebruikt om het gedrag van een systeem te begrijpen, een strategie te ontwikkelen of bedieningspersoneel te trainen. Anderen benadrukken de leereffecten en het verlevendigen van dorre financiële data. Er zijn ook simulaties die worden gebruikt als werkelijk experimenteren niet goed mogelijk is op diverse gronden. Kortom, een simulatie is vooral bedoeld als een leerproces, waarbij de context een hoog realiteitsgehalte moet hebben. Een goede simulatie schept een zo authentiek mogelijke leeromgeving. Simulatie en animatie worden vaak verward, hoewel ze verschillende doelen hebben. Simulatie richt zich op het inzicht in de belangrijkste kenmerken van de dynamiek van een proces en legt het accent op interactie, discussie en didactiek. Animatie daarentegen richt zich op het visueel maken van de dynamiek van een proces en is vooral een hulpmiddel om processen snel inzichtelijk te maken. Nieuwe technologie veroorzaakt nieuwe inzichten, zoals het sneller verkrijgen van zelfvertrouwen. Wim Veen stelt in zijn boek 'Homo Zappiens' dat de ontwikkelingen in communicatietechnologie altijd hebben geresulteerd in versnelling van de verspreiding van kennis in de maatschappij. Dit geldt ook voor vaardigheden, zoals de vaardigheid in een taal, die kan worden verbeterd door virtuele leermethoden. Bovendien, fouten maken tijdens virtueel leren heeft minder negatieve gevolgen dan in een traditionele leersituatie. Dit geldt bijvoorbeeld voor het verwerven van zelfvertrouwen in een nieuwe leeromgeving door middel van spellen, waarbij deelnemers worden uitgedaagd om de spelwereld te ontdekken, keuzes te maken en fouten te maken zonder negatieve gevolgen, maar juist beloond worden voor goede keuzes. Er is tegenwoordig een overvloed aan informatie beschikbaar, wat het soms moeilijk maakt om verbanden te zien en waarom het belangrijk is om die verbanden te zien. Door de kennis en het leerproces te plaatsen in de context van een dynamische spelsimulatie, krijgt de kennis beter houvast en meer structuur en betekenis. Spelsimulaties zijn goed overdraagbaar en kunnen door anderen worden gebruikt en uitgevoerd. Het zou aan te raden zijn om deze spelsimulaties op te nemen in lesprogramma's, omdat ze aansluiten bij de belevingswereld van de huidige generatie studenten, die snel zappend door het leven gaan. Deze spelsimulaties voldoen aan de complexere leerbehoeften van nu, die een andere aanpak vereisen dan wat de onderwijswereld momenteel beseft of wil beseffen. De simulatie biedt de mogelijkheid om knelpunten binnen een organisatie op een neutrale manier bespreekbaar te maken. Hierdoor kunnen taboes worden doorbroken en situaties die normaal gesproken vermeden of genegeerd worden, aangepakt worden. Door de veilige leeromgeving die de simulatie biedt, kan er open en eerlijk gecommuniceerd worden zonder de druk om afspraken te maken of belangen te beschermen. Dit kan leiden tot verrassende inzichten en veranderingen in gedrag en attitude van de deelnemers. Bijvoorbeeld, personen die weinig communiceren kunnen zich bewust worden van dit gedrag en zich openstellen voor verbetering. Personen die alleen gebaseerd zijn op hun ervaringen kunnen geconfronteerd worden met hun ingesleten problemen en personen die gemakzuchtig opereren kunnen inzien dat hun houding of attitude veranderd moet worden. Simulatie en leergames lijken op het eerste gezicht veel op elkaar, maar er is een belangrijk verschil. Gaming heeft een competitie-element waar bij simulaties dit niet het geval hoeft te zijn. Spelsimulaties richten zich voornamelijk op het simuleren van een proces of situatie zonder het aspect van winnen. Soms is er wel een competitie-element opgenomen en wordt daarom ook als een "game" beschouwd. Beide methoden transporteren de deelnemers naar een andere omgeving en geven ze controle over hun eigen acties. === Homo Zappiens === Professor Wim Veen stelt in zijn boek "Homo Zappiens": ''“De generatie HOMO Zappiens zoals die weleens werd genoemd, was de eerste generatie kinderen die opgroeide in virtuele sociale netwerken. Zij groeiden op met het besef dat je met samenwerken meer bereikt dan als je een klus alleen doet. Dat iedereen gelijk is binnen een organisatie en iedereen ook van elkaar kan leren. En dat je spelenderwijs beter leert dan met voorgekauwde teksten. Dat de wereld niet ophoudt bij de grenzen van de organisatie waar je voor werkt. Kernbegrippen als openheid en vrijheid kregen voor deze generatie een nieuwe lading”.'' Hij stelt dus dat spelenderwijs samenwerken heel effectief is voor leerprocessen en dat de generatie HOMO zappiens heel goed beseft dat juist als geen hiërarchie is men heel goed van elkaar kan leren en dat je daarbij best naar ‘buiten’ mag kijken. Spelsimulaties kunnen een krachtigere leeromgeving zijn, omdat ze uitnodigen tot actief leren en de betekenis van leren snel kunnen verduidelijken door middel van ervaringen en situaties in spelsimulaties. Ineffectieve leersituaties houden vaak een diffuus begrip van betekenis vast, wat kan leiden tot het feit dat slechts een beperkt aantal van degenen die "leren" de situatie zodanig kan overzien dat ze de betekenis zelfstandig kunnen doorgronden. Er zijn verschillende [[Leerstijl|leerstijlen]] en spelsimulaties bieden de mogelijkheid om te leren vanuit de eigen favoriete leerstijl. Dit is een voordeel van spelsimulaties, omdat ze een neutrale leeromgeving bieden die geschikt is voor elke individuele leerstijl. Het leren gebeurt door de persoon zelf en omdat iedereen verschillend is, is het belangrijk dat er mogelijkheid is voor verschillende manieren van leren. Spelsimulaties maken dit mogelijk omdat iedereen het leren op zijn eigen manier kan doen. Het is mogelijk dat rollenspel-leermethoden ervoor zorgen dat er veranderingen plaatsvinden in het onderwijs, waarbij oude methoden vervangen worden door nieuwe en betere. Lars Moratis, Jeroen Hoff en Karin Satter argumenteren dat spelsimulaties een nuttige tool zijn in het managementonderwijs, aangezien management als vakgebied een relatief ongestructureerd, interdisciplinair en complex kennisveld is.<ref>Lars Moratis, Jeroen Hoff en Karin Satter, Onderwijsinnovatie september 2003</ref> {{Opmaak | Voettekst}} rjfa1kt7un9fawo8yyolzjyp7bgceqi 0 41760 424607 419643 2026-04-26T18:12:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424607 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In dit hoofdstuk staan enkele "wetten die volgens de ervaringen en deskundigheid van de edupreneur {{Wp|Henk_Roelofs|Henk Roelofs}} gelden voor het onderwijs. Deze persoonlijke stellingen zijn de motivatie geweest voor het bedenken en uitwerken van toylearning. == Gekloot == ''“Er is altijd gekloot in het onderwijs, waarbij er geen relatie is met leerprocessen”.'' Dit geldt vooral voor processen in het onderwijs die specifiek gericht zijn op ondersteuning bij onderwijs en niet zozeer op leren. Ervaring leert dat het onderwijs meestal gewoon doorgaat en primaire processen met leerlingen of studenten door betrokken leraren automatisch opgelost worden. Voorbeelden hiervan zijn legio, vooral op het gebied van voorzieningen die ondersteuning moeten bieden bij onderwijs en "het niet doen". Een eenvoudig voorbeeld hiervan is een whiteboard dat niet opstart op het moment dat lesgeven begint. Dit laatste wordt overigens altijd de schuld van de docent gegeven. === Urenplaatje === ''"Hoe effectiever een onderwijseenheid, hoe groter de kans is dat ie wordt afgeschaft"'' Vanwege het feit dat “onderwijs” centraal staat in het beleid, leidt dat tot bovenstaande afgeleide wet. De ontwikkeling van nieuwe innovatieve leeromgevingen wordt vaak afgeremd. Verandering staat in het algemeen haaks op efficiency. Hoewel er wel degelijk veel verandering plaatsvindt in onderwijsorganisaties, blijft het "urenplaatje" met de inzet van (dure) docenten de hoofdlijn van aansturing in het onderwijs. === Onderwijsmanagement === ''"Het beste onderwijsmanagement is géén management"'' In bureaucratische onderwijsorganisaties wordt de nadruk gelegd op efficiency en verantwoording, wat vaak leidt tot besluiten die "penny wise, pound foolish" zijn. Leiderschap en keuzes maken ter bevordering van (betere) leerprocessen zijn ongebruikelijk. De toegevoegde waarde van onderwijsmanagement voor leerprocessen is overwegend negatief, wat leraren die deze leerprocessen moeten helpen realiseren frustreert. In dit geval kan het soms beter zijn om geen management te hebben. {{Wp|Henk_Roelofs|Henk Roelofs}} stelt dat onderwijsmanagement en leerprocessen twee gescheiden werelden zijn. De nadruk op efficiency en verantwoording in bureaucratische onderwijsorganisaties leidt tot een papieren wereld die belangrijker wordt geacht dan de werkelijkheid van de leerprocessen. Een analogie hiervoor is het beoordelen van maaltijden op basis van de menukaarten in plaats van op basis van de werkelijke smaak en kwaliteit van het eten. Een andere "wet" van Roelofs luidt; "hoe slechter het onderwijsmanagement, hoe stompzinniger de cursussen voor teambuilding in het onderwijs". In bureaucratische onderwijsorganisaties is het onderwijsmanagement onzeker over de uitvoering, dus ze proberen mensen in de uitvoering te behandelen als willoze robots in plaats van competente docenten. Om deze onzekerheid weg te nemen, worden er cursussen gegeven die belangrijkste kenmerk hebben dat ze stompzinnig zijn. Een informele, eenvoudige context zoals een wandeling in het bos of een boottochtje kan helpen om oneffenheden weg te nemen en onderlinge afstemming te bevorderen. Dit is alleen mogelijk als het onderwijsmanagement de onzekerheid over de processen overdraagt aan degenen die het probleem op de werkvloer moeten oplossen. Dit kan door een context te creëren waarbij mensen dit zelf gaan doen. === Onderwijsvernieling === ''"Vernieuwing van onderwijs betekent nieuw meubilair en inrichting"'' Omdat het onderwijsmanagement de nadruk legt op bureaucratische procesaansturing, zoeken ze naar zekerheid door te focussen op de vernieuwing van de materiële omgeving. Dit is niet per se negatief, want het kan leiden tot het creëren van authentieke leeromgevingen, zoals een schoolrestaurant of hotel, waar leerprocessen getest worden door echte klanten, wat leidt tot voortdurende externe directe feedbacksystemen. === Pareto-principe === Er bestaat een axioma volgens de Italiaanse econoom {{Wp|Vilfredo_Pareto|Vilfredo Pareto}} (1848-1923) die formuleerde als de "Pareto-principe", ook wel bekend als de 80/20-regel. Volgens dit principe zou ongeveer 80% van de effecten voortkomen uit 20% van de oorzaken. Dit geldt in verschillende contexten, zoals bijvoorbeeld in het ondernemingsleven, waarbij een kleine groep klanten of producten vaak een groot deel van de omzet genereert. Het Pareto-principe kan ook toegepast worden op andere gebieden, zoals bijvoorbeeld in het onderwijs, waarbij 20% van de leerlingen vaak een groot deel van de aandacht van de docenten krijgt of dat in het onderwijs, 80% van de activiteiten geen of negatieve toegevoegde waarde hebben voor de leerprocessen, terwijl 20% wel bijdragen. Dit betekent dat bij de besteding van extra middelen aan het onderwijs, deze nauwelijks bijdragen aan betere leerprocessen. Van de 80% van de activiteiten die geen bijdrage leveren aan leerprocessen, dragen 20% negatief bij aan die leerprocessen. Dit suggereert dat de toegevoegde waarde van extra middelen voor leerprocessen in het onderwijs beperkt is. == Nutteloos == === Leren ≠ onderwijs === ''“Leren is fundamenteel wat anders dan Onderwijs” of “Onderwijs is fundamenteel wat anders dan Leren”'' Onderwijs leidt niet altijd tot leren vanwege het feit dat leren iets fundamenteel anders is dan onderwijs. Ontleren van verkeerd aangeleerde zaken is een proces dat vaak genegeerd wordt in het onderwijs. "Mislearning" is een thema dat bijvoorbeeld uitgebreid door {{Wp|en:Knud Illeris|Knud Illeris}} wordt behandeld. Een voorbeeld hiervan is de docent in een andere onderwijsorganisatie die de kinderen de ministers van het "paarse kabinet" uit hun hoofd liet leren voor het vak maatschappijleer, terwijl dit kabinet al meer dan twintig jaar historie was en de docent zijn lessen in al die jaren nooit had gewijzigd. === Authentieke leeromgevingen === Effectief onderwijs is vooral gericht op het mogelijk maken van, het scheppen van authentieke leeromgevingen. Deze omgevingen zijn in het algemeen gericht op effectiviteit en niet op efficiency. Dit vereist ook veel flexibiliteit, wat haaks staat op beleid dat gericht is op efficiency. Voorbeelden van authentieke omgevingen die goed functioneren zijn stages en afstudeerplekken. Zelfs als ze "mislukken", functioneren ze nog steeds goed als effectief leerproces. Bovendien is de effectiviteit van leerprocessen onderhevig aan verandering. Effectief onderwijs creëert authentieke leeromgevingen, die in het algemeen niet efficiënt zijn. Dit staat haaks op beleid dat gericht is op efficiency. Het verwarren van efficiency met effectiviteit kan in bureaucratische organisaties leiden tot besluiten die "penny wise, pound foolish" zijn, zoals bijvoorbeeld de traumatische ervaring van studenten die zich niet tijdig hadden ingeschreven voor tentamens en daarom werden uitgesloten. Dit gaat ten voordele van een efficiënte organisatie, maar heeft een negatieve toegevoegde waarde voor inhoudelijke leerprocessen. In dit soort situaties leren studenten dat ze netjes in de pas moeten blijven lopen, anders krijgen ze te maken met draconische maatregelen. Dit is echter niet wat wordt bedoeld met goed onderwijs. == Benevolentie == === Goede bedoelingen === Om de "Wetten van Goede Bedoelingen" te kunnen benoemen, is het nodig om een aantal begrippen te definiëren: * '''Goede Bedoelingen''': Dit zijn intenties of plannen om iets positiefs te doen, zonder dat er direct persoonlijk voordeel uit wordt gehaald. Goede bedoelingen kunnen gericht zijn op het helpen van anderen of het verbeteren van de wereld op een of andere manier. * '''Vraag''': Dit is de behoefte aan goede bedoelingen vanuit de afnemers van goede bedoelingen, zoals individuen, organisaties of overheden. * '''Aanbod''': Dit is het aanbod van goede bedoelingen vanuit de producenten van goede bedoelingen, zoals individuen, organisaties of overheden. * '''Prijs''': Dit is de kosten die verbonden zijn aan het communiceren van goede bedoelingen, zoals tijd en geld. === Wetten === Dan worden de "wetten": # ''"Het aanbod van goede bedoelingen is onbeperkt"'': Er is altijd wel iemand die goede bedoelingen heeft, of het nu gaat om het helpen van een vriend, het doneren aan een goed doel of het opzetten van een sociale campagne. Het aanbod van goede bedoelingen is dus onbeperkt. # ''"De vraag naar goede bedoelingen is beperkt"'': Hoewel iedereen wel goede bedoelingen heeft, is de tijd en het geld dat mensen kunnen besteden aan het verwezenlijken van die bedoelingen beperkt. Dit betekent dat er altijd een beperkte vraag zal zijn naar goede bedoelingen. # ''"Het aanbod van goede bedoelingen overschrijdt vaak de vraag"'': Omdat het aanbod van goede bedoelingen onbeperkt is, is het vaak moeilijk om voldoende afzet te vinden voor al die goede bedoelingen. of * ''Hoe beter de bedoelingen, hoe hoger de communicatiekosten. Dit geldt zowel voor het aanbod als de vraag van goede bedoelingen.'' * ''Hoe minder transparant de markt van goede bedoelingen, hoe lager de efficiëntie. Dit leidt tot hogere kosten en lagere opbrengsten voor alle betrokken partijen.'' * ''Hoe gefragmenteerder de markt van goede bedoelingen, hoe lager de effectiviteit. Dit betekent dat goede bedoelingen vaak niet de gewenste impact hebben op de doelgroep, omdat er geen samenhang is in het aanbod en de vraag.'' * ''Hoe lager de prijs van goede bedoelingen, hoe lager de kwaliteit. Dit komt omdat lage prijzen vaak gepaard gaan met lagere kosten, wat betekent dat er minder tijd en middelen besteed worden aan de productie en uitvoering van de goede bedoelingen.'' * ''Hoe groter de vraag naar goede bedoelingen, hoe groter het aanbod. Dit kan leiden tot oversaturatie van de markt, waardoor de waarde van goede bedoelingen daalt en de impact ervan afneemt.'' === Onderwijsbedoelingen === Volgens Roelofs zijn er een aantal kenmerken waaraan goede bedoelingen in het onderwijs kunnen worden herkend. Zo is het niet de bedoeling dat een goede bedoeling gerealiseerd wordt, want als dat wel het geval is, versterkt dat juist de goede bedoeling. Daarnaast is het belangrijkste kenmerk van de goede bedoeling dat het relatief en in de meeste gevallen ook absoluut duur is. Als een goede bedoeling niet duur is, was de bedoeling al gerealiseerd. Goede bedoelingen hebben ook vaak neveneffecten die tegenovergesteld werken aan de oorspronkelijke goede bedoeling. Daarnaast heeft het positieve effect van het realiseren van een goede bedoeling vaak geen relatie met de oorspronkelijke goede bedoeling. Hoe eenvoudiger een goede bedoeling wordt geformuleerd, hoe beter deze gecommuniceerd kan worden en hoe meer aanhangers de goede bedoeling verwerft. Goede bedoelingen staan vaak haaks op het eigen gedrag ter zake en in arme samenlevingen is de informatie over goede bedoelingen vaak gericht op degenen of organisaties die goede bedoelingen met middelen van buiten die samenleving kunnen ondersteunen. Ook is het zo dat de goede bedoeling vaak niet geleverd kan worden omdat deze niet op voorraad is of omdat het niet duidelijk is wie de goede bedoeling afneemt. Volgens Roelofs zijn goede bedoelingen vaak de weg naar de hel. Dit gezegde, "The road to hell is paved with good intentions", suggereert dat goede bedoelingen vaak leiden tot slechte resultaten. Roelofs benadrukt ook dat er verschillende soorten goede bedoelingen zijn, zoals homogene en heterogene, en dat er soms veel vragers of aanbieders zijn op de markt van goede bedoelingen, wat kan leiden tot monopolistische kenmerken. {{Opmaak | Voettekst}} sf8ivbipwlat97xyx9soh4ku9lm0mw9 0 41761 424602 407452 2026-04-26T18:11:34Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424602 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De studenten van vandaag zijn opgegroeid met innovatieve communicatiemiddelen waardoor het tempo van hun dagelijks leven enorm is vergroot. Dit heeft geresulteerd in een gewoonte om snel te willen communiceren en altijd in contact te willen staan. Het onderwijssysteem, echter, is nog steeds gebaseerd op een 19e-eeuwse aanpak van lesgeven. Dit leidt tot problemen omdat lesgeven iets anders is dan leren. == Ondernemenderwijs == [[File:Icon Edupreneurial.png|thumb|300px|left|Edupreneurial method]] ''"Met plezier fouten maken om te leren"'' Om te komen tot toylearning dient het onderwijs op een bepaalde wijze te worden ingericht. Roelofs noemt dit ondernemenderwijs of de edupreneurial method. === Ondernemerschap === Ondernemerschap is een belangrijk aspect van onze snel veranderende samenleving, en het onderwijssysteem zou moeten bijdragen aan het ontwikkelen van de benodigde ondernemersvaardigheden. Echter, volgens ondernemers is het huidige onderwijssysteem niet voldoende gericht op het voorbereiden van studenten op het zelfstandig ondernemerschap. Daarom wordt geadviseerd om een meer praktische benadering te kiezen, zoals het kennismaken met ondernemers tijdens de opleiding en een ondernemende houding van docenten en studenten. De doelen van een "ondernemers-spel" zouden gericht moeten zijn op het ervaren van de uitdagingen en verantwoordelijkheden van ondernemerschap. Deelnemers krijgen de kans om te ervaren hoe het is om te concurreren, risico's te nemen, geld te verdienen en tegenvallers tegen te komen. Zo'n spel zou ook ontworpen moeten zijn om plezier te maken en zelfkennis op te doen. De leeropbrengsten van zo'n spel zouden kunnen zijn; * Je ontwikkelt een flexibele houding, waardoor je sneller kunt schakelen tussen verschillende situaties en uitdagingen. * Je leert effectief te communiceren en samen te werken met anderen in een team om gemeenschappelijke doelen te bereiken. * Je vergroot je zelfkennis en zelfinzicht, waardoor je beter in staat bent om je eigen gedrag en reacties te begrijpen en aan te passen. * Je leert omgaan met risico's en onzekerheid, waardoor je beter in staat bent om snel en efficiënt beslissingen te nemen in onvoorspelbare situaties. * Je leert omgaan met tegenslagen en tegenslagen, waardoor je beter in staat bent om snel te herstellen en te groeien vanuit die ervaringen. * Je leert plezier te hebben in het proces, waardoor het leren en de prestatie een positieve ervaring wordt. === Mindset === Om aan te sluiten bij de veranderde mindset voor leren bij jongere generaties, zijn andere leermethoden nodig, zoals games en rollenspellen. Deze methoden zijn effectiever, efficiënter, flexibeler en creatiever voor leerprocessen. De focus van deze methoden ligt op het beginnen met succesvol zijn, het combineren van kennis, vaardigheden, houding en gedrag door het ervaren van succes in spelsimulaties. Hierbij wordt gebruik gemaakt van netwerkorganisaties om het onderwijs zo effectief mogelijk te maken. In tegenstelling tot traditioneel onderwijs, dat gericht is op het verkrijgen van kennis en vaardigheden en soms op houding en gedrag, begint het leerproces bij [[Leergame|leergames]] met het leren van succesvol zijn. Dit is gericht op het ontwikkelen van competenties, zoals gedefinieerd als kennis, vaardigheden, houding en gedrag om succesvol te zijn in een professionele omgeving. Deze benadering is gebaseerd op het idee dat het leren van succesvol zijn leidt tot het ontwikkelen van deze competenties in plaats van andersom. === Gedrag === Leren door te doen heeft een hoge [[w:Retentie (leren)|retentiewaarde]] van 80%. Volgens andere studies is deze waarde nog hoger, met 90% voor wat men doet, 20% voor wat men hoort en slechts 10% voor wat men leest. De hoogste retentiewaarden worden bereikt als studenten dingen moeten uitleggen aan andere studenten. Sommige studenten hebben zelfs opgemerkt dat het uitleggen van 'domme' vragen aan anderen leidt tot het meeste leren. Dit gedrag wat als "ondernemend" kan worden getypeerd, kan aangeleerd worden. Dit is gemeten met gedragsstijltesten, die laten zien dat ondernemers vaak extravert en gericht op gevoel zijn bij verkoop, terwijl ze extravert en gericht op denken zijn bij het kopen. Deze gedragsstijlen zijn gericht op het zijn van een extravert persoon. Dit is ook iets wat is vastgesteld in voor- en nametingen van spelsimulaties. === Emoties === ''”A jest’s prosperity lies in the ear of him that hears it, never in the tongue of him that makes it”, [[w:William_Shakespeare|Shakespeare]].'' Het gebruik van humor in leersituaties kan positieve effecten hebben, zoals het versterken van relaties, het gemakkelijker onthouden van informatie en het creëren van een veilige omgeving waarbinnen emoties kunnen worden getoond. Het is echter wel belangrijk om voorzichtig te zijn met het maken van grappen tijdens het leerproces, aangezien het succes ervan afhangt van degene die de mop hoort en niet van degene die de mop vertelt. In spelsimulaties zien we vaak vrolijke en lachende deelnemers, wat aangeeft dat plezier maken en humor een positieve bijdrage kunnen leveren aan het leerproces. Het accent op positieve emoties kan de teamontwikkeling bevorderen. Marc Lammers, de oud-bondscoach van het Nederlandse hockeyteam, legt de nadruk op wat goed gaat tijdens trainingen in plaats van wat niet goed gaat. In plaats van tien dingen te laten zien die niet goed gingen en één ding dat wel goed ging in video-analyses, draaide Lammers dit om. Hij begon te werken vanuit de kracht van het team om te voorkomen dat het accent te veel op zwakke punten zou liggen. === Simulerend === Simulaties kunnen een effectief middel zijn om educatie te geven en de kloof te overbruggen tussen theorie en praktijk van ondernemerschap. Ze laten zien dat het mogelijk is om iemand ondernemer te maken en kunnen dienen als een efficiënt, flexibel en creatief leerproces. Het gebruik van dergelijke methoden is vooral nuttig in economieën die zich moeten toespitsen op de effectiviteit en efficiency van nieuwe onderwijsprogramma's op het gebied van ondernemerschap. Ze zijn ook bruikbaar voor elke school die gericht is op ondernemerschapscompetenties. === Actief === De filosofie van self-improvement, zoals geformuleerd door [[w:Stephen_Covey|Steven Covey]], komt duidelijk tot uiting in de manier waarop [[Leergame|leergames]] aangepakt worden. In plaats van alleen een verzameling van principes te presenteren, biedt de spelsimulatie de mogelijkheid om deze principes in de praktijk toe te passen. Door te spelen wordt er gewerkt aan het verkrijgen van beheersing over jezelf en je relaties, door middel van proactief handelen, het stellen van prioriteiten en het opbouwen van wederzijdse afhankelijkheid. Dit alles is gericht op het behalen van een gedeelde winst, waarbij zowel de persoonlijke doelen als die van anderen erkend worden. Het is een continu proces, waarbij zowel zelfontwikkeling als de inspiratie tot zelfontplooiing van anderen centraal staat. == The Games Generation == [[w:Marc Prensky|Marc Prensky]] spreekt van de Games Generation<ref>Marc Prensky, Digital Game-Based Learning (McGraw-Hill, 2001)</ref> als hij het over de jongeren van vandaag heeft: ''“Exactly how is the Games Generation, who grew up in the last quarter of the twentieth century, different from other generations? Here’s one example. Growing up on twitch- speed video games, MTV (more than 100 images a minute), and the ultrafast speed of action films, the Games Generation’s minds have been programmed to adapt to greater speed and thrive on it. Yet when they go to school or go to work, educators and trainers typically give them all the “non twitch” features of the past: “tell-test” education, boring corporate classrooms, poor speakers lecturing at them, talking-head corporate videos, and, lately, endless “click and fall asleep” courses on the Internet.”'' === Stijlveranderingen === Prensky herkende de volgende cognitieve stijlveranderingen in leren: # '''Twitch Speed vs. Conventional Speed''': de nieuwe generatie is gewend om snel te schakelen tussen verschillende activiteiten en heeft geen vaste 'standaardsnelheid' zoals de oudere generaties. # '''Parallel Processing vs. Linear Processing''': de nieuwe generatie kan meerdere taken tegelijk uitvoeren, terwijl de oudere generatie vaak één taak op een tijd aanpakt. # '''Random Access vs. Step-by-Step''': de nieuwe generatie is gewend om informatie te verkrijgen door te experimenteren en te klikken, in plaats van stap voor stap te volgen zoals de oudere generatie vaak doet. # '''Graphics First vs. Text First''': de nieuwe generatie is gewend om eerst de afbeeldingen te bekijken en de tekst daarna te gebruiken om de afbeeldingen te verduidelijken, terwijl de oudere generatie vaak eerst de tekst bekijkt en daarna de afbeeldingen. # '''Connected vs. Stand alone''': de nieuwe generatie is gewend om altijd verbonden te zijn met anderen en informatie te verkrijgen via hun netwerk, in plaats van alleen te werken. # '''Active vs. Passive''': de nieuwe generatie is gewend om actief bezig te zijn en dingen zelf uit te proberen, in plaats van passief te wachten totdat ze instructies krijgen. # '''Play vs. Work''': de nieuwe generatie heeft een spelenderwijs attitude en ziet leren als iets om te doen in plaats van iets om te werken. # '''Play-off vs. Patience''': de nieuwe generatie verwacht snelle beloningen voor hun inspanningen en heeft geen geduld voor langdurig wachten op resultaten. # '''Play vs. Work''': de Games generatie heeft de neiging om alles spelenderwijs te doen, in plaats van het als werk te zien. # '''Play-off vs. Patience''': als iemand tijd en energie investeert in een activiteit, verwacht hij of zij snel een beloning (zoals het behalen van het volgende level in een spel). # '''Fantasy vs. Reality''': de Games generatie is gewend om fantasieelementen te integreren in hun levensstijl en is ook vaak op zoek naar manieren om fantasie toe te passen in bepaalde situaties. # '''Technology as Friend vs. Technology as Foe''': voor de Games generatie is technologie een vanzelfsprekendheid en zij zien het als een hulpmiddel om communicatie te vergemakkelijken en om de performance te meten. === Logistiek === Onderwijs kan worden beschouwd als een logistiek proces van verschillende diensten. De kenmerken van de generatie die is opgegroeid met computergames vormen echter een "pull" aansturing voor deze processen in plaats van de traditionele "push" aansturing. Dit vereist veranderingen in zowel de inhoud als het proces van het onderwijs om beter aan te sluiten bij de ontwikkelingen in de samenleving. De trial-and-error methode en rollenspelsimulaties, zoals [[Leergame|leergames]], kunnen worden gebruikt om het leren van succesvol handelen te bevorderen. Het zingevingsaspect, of het antwoord op de vraag "waarom" iets geleerd moet worden, is belangrijk in deze methode. === Middelen === Het huidige leersysteem gebaseerd op boeken is mogelijk niet effectief in het verwerven van kennis en vaardigheden. Innovatieve communicatiemiddelen hebben het tempo van het dagelijkse leven vergroot en hebben geleid tot de mogelijkheid om snelle communicatie te hebben en met iedereen in contact te staan. Soms kan dit leiden tot hilarische situaties, zoals leerlingen die niet in staat zijn om bekende componisten op internet te vinden. Onderwijs kan ook lijken op fast food, waarbij leerstof in geprakte vorm wordt aangeboden en alleen nog maar hoeft te worden doorgeslikt. Er is bewijs dat de huidige generatie leerlingen, die opgegroeid zijn met moderne technologie zoals mobiele telefoons en computers, anders leert en werkt dan vorige generaties. Daarom kan het gebruik van games een effectief middel zijn om deze leerlingen aan te spreken en te motiveren. Wetenschappers, zoals [[w:en:Marc Prensky|Prensky (2001)]]<ref>Prensky, Marc. "The games generations: How learners have changed." Digital game-based learning 1.1 (2001): 1-26.</ref> en Veen & Vrakking (2006)<ref>Veen, W, Vrakking, B, Homo zappiens: growing up in a digital age. Network Continuum Education, London, 2006.</ref>, stellen dat games een positief effect hebben op motivatie en leerresultaten. Ook Erica Aalsma benadrukt dat traditionele lesmethoden, zoals het lineair doorwerken van een boek, niet meer aansluiten bij de huidige manier van leren en werken. In wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van games in het onderwijs zijn motivatie en verbetering van leerresultaten de belangrijkste voordelen die naar voren komen. == Vraaggestuurd == === Schoolomgeving === In een traditionele schoolomgeving wordt vaak onvoldoende rekening gehouden met de context van ondernemerschap. Leerbedrijven bieden daarentegen een authentieke leeromgeving waarin ondernemerschapscompetenties effectief, efficiënt, flexibel en creatief aangeleerd kunnen worden. Dit kan gerealiseerd worden door middel van een "pull system" waarin het aanleren gebaseerd is op het activeren van de benodigde competenties om als ondernemer succesvol te zijn. De context van deze leeromgeving biedt elke leerstijl de mogelijkheid om aan het leerproces te beginnen en zo het leren van ondernemerschap te stimuleren. === Leeromgeving === Het leren in ondernemenderwijs start vanuit de vraagkant in authentieke leeromgevingen, waarbij competenties worden verworven door het ervaren van successen in die omgeving. Dit leert succesvol handelen in de toekomst, in toekomstige beroepssituaties. De ondernemenderwijs methode gaat ervan uit dat succesvol zijn kan worden geleerd door het verkrijgen van de juiste kennis, attitude, houding en gedrag tijdens het zelfstandig en collectief handelen in een authentieke leeromgeving. Deze ervaringen kunnen worden gebruikt in toekomstig functioneren. Traditionele lesgeefmethodes kunnen dergelijke succeservaringen en bijbehorende competenties niet leren omdat de context van de schoolorganisatie dat vaak niet toestaat en een authentieke leeromgeving ontbreekt in gekozen leer-werkvormen. Traditionele leerprocessen beginnen vaak met het aanbieden van kennis of het leren van vaardigheden zonder nadruk op het ervaren van successen waarbij die kennis wordt gebruikt. Een leeromgeving die als authentiek wordt ervaren, ontbreekt vaak in de gekozen leer-werkvormen. De traditionele structuur van leerprocessen begint vaak met het aanbieden van kennis of het leren van vaardigheden zonder de nadruk op het ervaren van successen waarbij de kennis wordt gebruikt. === Pull-strategie === Het lijkt erop dat in toekomstig onderwijs de focus zal liggen op het creëren van authentieke leeromgevingen die een "pull strategy" voor leerprocessen met zich meebrengen. In deze omgevingen worden competenties ontwikkeld op basis van de vraag naar ze, in plaats van aangeboden te worden als een "push strategy". Dit is effectief omdat het voortdurend positieve emoties oproept, wat kan leiden tot nieuwe succeservaringen. Omdat competenties bestaan uit kennis, vaardigheden, houding en gedrag om succesvol te zijn in een professionele omgeving, moet het vraaggestuurde leerproces gericht zijn op het leren van "succesvol zijn". Succes is nodig om te leren hoe je succesvol kunt zijn. De edupreneurial method, ook wel de "pull strategy" genoemd, is effectief voor het leren van ondernemerschap omdat het een vraaggestuurd leerproces is dat gericht is op "succesvol zijn" en waarbij fouten maken ook als positief worden ervaren. === Trial-and-error === Het leren van ondernemerschap kan het beste worden benaderd met een trial-and-error leerstrategie. Dit houdt in dat men zijn ondernemerschapscompetenties probeert te ontwikkelen in een authentieke omgeving, zoals een rollenspel of een leerbedrijf. Traditioneel wordt er vaak veel aandacht besteed aan het maken van ondernemingsplannen, maar dit is vaak tijdrovend en gaat ten koste van het geld verdienen. Bovendien wordt veel besluitvorming in de praktijk intuïtief genomen op grond van wat de markt vraagt. Een trial-and-error methode stelt ondernemers in staat om van hun fouten te leren en hun aanpak aan te passen, waardoor ze efficiënter en effectiever kunnen worden. Deze aanpak kan ook in het ondernemend leren als effectieve strategie worden ingezet. Als men dan toch een plan moet maken als student, maak dan een persoonlijk bedrijfsplan (ontwikkelingsplan). Ondernemerschap betekent leren omgaan met onvoorspelbaarheid en onverwachte situaties. Dit vereist een andere benadering dan de traditionele, causale benadering die vaak wordt aangeleerd in schoolomgevingen. In plaats van te vertrouwen op voorspelbare actie-reactie patronen, moeten ondernemers in staat zijn om met onvoorspelbare situaties om te gaan. Een van de manieren om dit te doen, is door te experimenteren en te leren van fouten is eveneens met behulp van de trial-and-error methode. Hierdoor kunnen ondernemers zich aanpassen aan veranderende omstandigheden en situaties. Volgens [[w:en:Peter Palchinsky|Peter Palchinsky]] bevat het recept voor succesvolle aanpassing drie cruciale stappen, die in feite de structuur van het leerproces met behulp van de trial-and-error strategie weergeven. Deze stappen zijn: * Probeer nieuwe dingen uit, met de wetenschap dat sommige mislukken zullen zijn. * Maak mislukkingen overleefbaar, omdat dit vaak voorkomt. * Zorg dat je weet wanneer je hebt gefaald en leer hiervan. Palchinsky benadrukte dat veel echte wereldproblemen complexer zijn dan we denken. Ze hebben een menselijke dimensie, een lokale dimensie en veranderen waarschijnlijk als de omstandigheden veranderen. Zijn manier om hiermee om te gaan kan samengevat worden in drie 'Palchinsky principes': zoek eerst nieuwe ideeën en probeer nieuwe dingen, doe het op een schaal waarbij falen overleefbaar is en zoek feedback en leer van je fouten tijdens het proces. Het eerste principe kan eenvoudig worden uitgedrukt als 'variatie' en het derde als 'selectie'. {{Opmaak | Voettekst}} riujc3dm931s5dzem97pq7v20nodgra 0 41762 424456 407451 2026-04-26T17:57:20Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424456 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Leerbedrijven == [[File:Icon Speelgoed.png|thumb|300px|left|Spelen met lego om ondernemend gedrag te s(t)imuleren]] Leerbedrijven bieden een unieke leersituatie door het creëren van een authentieke omgeving waarin studenten zich in de rol van ondernemer kunnen verplaatsen en ervaring opdoen in het oplossen van echte problemen. Dit leert hen niet alleen de theorie, maar ook hoe deze in de praktijk toe te passen. Bovendien, door de toekenning van specifieke rollen, leren studenten hoe ze kunnen samenwerken en communiceren binnen een bedrijfsomgeving. === ILC === Een authentieke leeromgeving voor ondernemerschap wordt bijvoorbeeld gecreëerd door middel van internationale leerbedrijven, waarbij studenten werken aan opdrachten voor echte klanten. De internationale leerbedrijven (ILC's) zijn een vervolg op traditionele leerbedrijven, waarbij studenten van verschillende opleidingen samenwerken om opdrachten van echte opdrachtgevers uit te voeren. Succes wordt bepaald door de waarde die de studenten toevoegen aan de opdracht, die wordt bepaald door de (non)betaling van de klant. De groep studenten wordt ondersteund door ondernemers die hen begeleiden tijdens het proces. De opdracht wordt vastgelegd in een door de klant geaccepteerde en getekende offerte. === Gedragsstijltest === De gedragsstijltest is ontwikkeld op basis van de theorie van Myers-Briggs en een doorontwikkeling van testen die gebruikt worden bij internationale leerbedrijven en maakt gebruik van kenmerkende woordvelden die passen bij de vier gedragsstijl categorieën: dominant = rood, invloedrijk = geel, gedisciplineerd = blauw en harmonisch = groen. De theorie van Myers-Briggs en Carl Jung is doorontwikkeld door gebruik te maken van [[w:Fuzzy logic|fuzzy logic]] en stereotypering bij complexe processen. De gedragstypeanalyse is gebaseerd op de Management Development Instrument (MDI) test. Deze stijlanalyse is gebaseerd op William Moulton Marston's Emotions of Normal People (1928). MDI is een gezaghebbende test die populair is binnen bedrijven, omdat het gedragscriteria op een objectieve manier meet. === Team-gedragsstijlscan === Door gedrag te stereotyperen aan de hand van persoonlijke gedragsstijlen, krijgen de deelnemers een hulpmiddel om het functioneren van groepen te verbeteren. Dit door bijvoorbeeld een teamlid met een andere gedragsstijl toe te voegen aan een groep, of door groepsprocessen positief te beïnvloeden door de groepssamenstelling op basis van gedragsstijlen evenwichtiger in te delen. De Team-gedragsstijlscan is een spin-off van de gedragsstijltestmetingen. Het biedt de mogelijkheid om collectief gedragsstijl te meten door het gemiddelde gedrag van een groep te berekenen. Dit is van praktische waarde omdat het inzicht geeft in hoe gedrag van anderen wordt gezien en in groepsprocessen kan helpen om de analyse te beginnen. Het is nuttig om te weten wat voor type mensen in de werkomgeving zijn, vooral in groepsprocessen, is het immers altijd gemakkelijker scherpe kantjes van je eigen gedrag af te halen dan te trachten iemand anders te veranderen. Een "gedragsstijlmarkt" kan teamleden helpen bij het zoeken van teamgenoten die elkaar aanvullen bij het realiseren van elkaars initiatief. Inzicht in mogelijke uitwerking daarvan in het team kan men door "gedragsrollenspelen" ervaren. == Simulator == Spelsimulaties zijn een veelgebruikte manier om werkelijkheid nabootsen, of het nu gaat om traditioneel bordspellen of rollenspellen, managementgames of computersimulaties. Simulatoren zijn bijvoorbeeld Monopoly, SimCity, flightsimulator in luchtvaartopleidingen en vrachtwagensimulatie. Het doel hiervan is om leer- en veranderingsprocessen te versterken en tegelijkertijd plezier te beleven. In een vluchtsimulator worden door het nabootsen van unieke, levensechte situaties in een trainingsomgeving, piloten voorbereid op het nemen van snelle beslissingen onder tijdsdruk en met onvolledige informatie. Met behulp van de simulator kunnen ze oefenen met het kiezen uit meerdere alternatieven en het toepassen van de juiste vaardigheden. Een checklist, die gebaseerd is op gecumuleerde ervaringen en fouten van eerdere situaties, helpt bij het alert blijven tijdens routinematige activiteiten. Hierdoor worden de beslissingscentra in de hersenen gevoed met de juiste informatie en kennis, wat leidt tot een grotere wijsheid bij het handelen in de praktijk. === Ondernemend gedrag === Er zijn veel publicaties over ondernemend gedrag, zelfs conferenties zijn gericht op dit specifieke thema. Het gaat echter niet alleen over de kenmerken van ondernemend gedrag, maar over het meten van variabelen die ondernemend gedrag kenmerken: "Wat kunnen we meten als variabelen die ondernemersprestaties kenmerken in een ondernemerssimulator?". In een publicatie bij ECSB in 2014 in Turku is aangegeven dat een metingssysteem zou worden ontwikkeld waar specifieke aspecten van ondernemerschap kunnen worden gemeten tijdens een [[leergame]]. Het speelgoed kan ondersteunen om de latente vaardigheden van mensen in de organisatie op het gebied van ondernemerschap te activeren. Hierdoor ontstaan er voorwaarden waardoor medewerkers zich kunnen ontplooien en leidt tot nieuwe initiatieven. De kern van een ondernemende cultuurverandering betekent dat de organisatie zichzelf opzadelt met een imago van dynamisch, actief, toekomstgericht en zelfbewust. Dit in tegenstelling tot een organisatie die risicomijdend gedrag, bureaucratische procesbeheersing of hokjesdenken vertoont. In de simulator worden de gedragingen van deelnemers bekeken en wordt er onderscheid gemaakt tussen de officiële gedragingen en de werkelijke gedragingen. Hierdoor ontstaan er vaak surrogaat oplossingen zoals de knoet van de chef of het hokjesdenken binnen eigen koninkrijkjes. De simulator richt zich daarom op de "soft skills" van de betrokkenen en het creëren van een pro-actieve houding en bereidheid om samen te werken ten behoeve van het realiseren van ondernemende initiatieven. Dit vereist korte, duidelijke en toegankelijke communicatiekanalen. De focus ligt op verandering in gedrag, waarbij er geanalyseerd wordt hoe men in de organisatie omgaat met veranderingen en hoe men hierin kan groeien. === Fasering === De bovenstaande "speeltjes" kunnen als volgt worden gefaseerd bij een simulatiebedrijf; * In de '''voorfase''' worden de grenzen en doelen van de groep aangegeven en de belangen waar de groep zich op richt. Hier wordt gepland welke hulpmiddelen (GRE's), gedragsstijltesten en uitkomsten worden gebruikt en welke rollen men gaat spelen. * In de '''oriëntatiefase''' worden groepsleden geconfronteerd met de vraag bij welke groep ze horen en onder welke condities. Hier wordt helder gemaakt wie bijdragen qua tijd de voorkeur krijgen en welke taak ieder heeft in de feedback structuur. * In de '''machtsfase''' regelt de groep zelf vragen rond macht en invloed. Hier wordt eerst het initiatief genomen en daarna geven verschillende kleuren commentaar. * In de '''affectiefase''' staan onderlinge verhoudingen centraal, zoals emotionele tegenstellingen, afstand en nabijheid. * In de '''autonome fase''' gaat het om het accepteren van zichzelf in relatie tot de anderen en het bestaan van de groep. * In de '''afsluitingsfase''' wordt taakgericht afgerond en sociaal emotionele aspecten netjes afgerond, waaronder afronden van affectie, controle en macht en groep. Er wordt een evaluatie van de workshop gedaan om te bepalen of de doelen zijn behaald en hoe het proces verlopen is. == Lego == In de spelsimulatie wordt gebruik gemaakt van verschillende markten waarin Lego-torens of -onderdelen worden geproduceerd en verhandeld. LEGO-materiaal wordt vaak gebruikt in spelsimulaties, ook op scholen, voor het simuleren van logistieke processen of andere processen. De eigenschappen van LEGO, zoals het gemakkelijke hergebruik en de fraaie kleuren, zijn zaken die van belang zijn bij het ontwikkelen van spelsimulaties. De keuze voor Lego als materiaal heeft ook te maken met het benadrukken van duurzaamheid, aangezien de spelsimulatie bijna zonder afval kan worden gespeeld doordat dezelfde bouwstenen al jarenlang worden gebruikt. === Legostiek === "Legostiek-spel" is een voorbeeld van een simulatiespel is dat in scholen gebruikt wordt met LEGO blokken om logistiek te verduidelijken. Er worden verschillende torens met Lego gebouwd en die worden vervolgens verhandeld. In het spel worden leerlingen in een school gezien als een productieproces, waarbij zij individuele complexe Legotorens moeten bouwen in groepen (genaamd "productieafdelingen"). Door middel van het gebruik van verschillende kleuren Lego-stenen, kan men de karakteristieken van het proces analyseren en daaraan kosten en/of dekking koppelen. Dit spel simuleert het leerproces van leerlingen en geeft ze een unieke manier om ondernemerschap te leren en te begrijpen. In Legostiek wordt niet alleen het accent gelegd op de harde bedrijfseconomische kant van de operationele processen, maar ook op de zachte kant: de invloed van gedrag en houding voor de keuzes die gemaakt worden. Het is een rollenspel-simulatie die zich richt op het operationeel management van een school. De simulatie kan ook toegepast worden in andere omgevingen, zoals ziekenhuizen of verzorgingshuizen, en geeft real-time inzicht in de financiële gevolgen van keuzes die worden gemaakt binnen de organisatie. Ook het 'niet maken van keuzes' heeft gevolgen in de simulatie. {{Opmaak | Voettekst}} e75h6a42joey41842fd9wwjdkcphbq9 0 41782 424480 424355 2026-04-26T17:59:40Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424480 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Eetmeditatie is een praktijk die helpt bij het ontwikkelen van een gezonde relatie met eten door middel van mindfulness en meditatie. Deze technieken moedigen individuen aan om bewust te zijn van hun gedachten, emoties, en omgeving tijdens het eten, zonder oordeel. Door de focus op het huidige moment te leggen, kunnen ongezonde eetpatronen worden geïdentificeerd en aangepast. == Bewustzijn == ''Het belang van bewustwording tijdens het eten.'' Het leren observeren en beschrijven van lichamelijke sensaties en reacties tijdens een maaltijd zonder oordeel helpt bij het herkennen van patronen zoals eten uit verveling of emotie. Door een bewuste houding aan te nemen, kunnen individuen een diepere waardering voor voedsel ontwikkelen en ongezonde gewoonten aanpakken. Eetmeditatie kan bijvoorbeeld bestaan uit het volgende: * Zetten van een timer voor een bepaalde tijd, bijvoorbeeld 20 minuten. * Kies een plek waar je niet gestoord wordt * Neem een kleine hoeveelheid eten en zet deze voor je neer. * Focus op de geur, kleur, smaak en textuur van het eten. * Proef het eten bewust, kauw het goed en proef elke hap. * Let op gedachten en emoties die opkomen tijdens het eten en observeer deze zonder oordeel. * Wanneer de timer afgaat, eindig de meditatie en ga verder met de dag. == Zintuigelijk == ''De focus op het zintuiglijk ervaren van voedsel.'' Door aandacht te besteden aan smaken, geuren, en texturen, evenals de kleur en presentatie van het eten, wordt het mogelijk om meer van de maaltijd te genieten en overeten te voorkomen. Deze praktijk moedigt aan om elke hap bewust te proeven en de unieke aspecten van verschillende voedingsmiddelen te waarderen. Eetmeditatie vraagt om consistentie en geduld, aangezien het ontwikkelen van deze technieken en het integreren ervan in het dagelijks leven tijd kost. Door regelmatig te oefenen, kunnen individuen geleidelijk ongezonde eetpatronen veranderen en een gezonder, meer bevredigend eetgedrag ontwikkelen. == Reflectie == ''Het belang van reflectie op gedachten en emoties tijdens het eten.'' Door opkomende gedachten en gevoelens te observeren zonder oordeel, kunnen individuen inzicht krijgen in hun eetgedrag en de emotionele triggers die tot overeten kunnen leiden. Reflectie biedt een kans om eetgewoonten bewust te veranderen en een positievere relatie met eten te ontwikkelen. Hierdoor kun je leren om eten te zien als iets waar je van kunt genieten in plaats van als iets waar je je schuldig over voelt. Mindfulness en meditatie zijn technieken die kunnen helpen bij het ontwikkelen van een gezonde relatie met eten. [[Mindfulness]] is een mentale staat waarbij iemand zich bewust is van zijn of haar gedachten, emoties en omgeving zonder oordeel. [[Meditatie]] is een techniek die gebruikt wordt om de geest te kalmeren en de focus te verhogen. {{Opmaak | Voettekst}} 2ni6qvfnsyia30q45diomqjflbwr8mk 0 41880 424407 420136 2026-04-26T17:52:36Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424407 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}De film "The Butterfly Effect" uit 2004 illustreert enkele principes van de chaos-theorie en de toepassing op vrij leren. In de film ontdekt de hoofdpersoon, gespeeld door Ashton Kutcher, dat kleine veranderingen in zijn verleden grote en onvoorspelbare gevolgen hebben voor zijn toekomst. Dit weerspiegelt het principe van de chaos-theorie dat kleine veranderingen in een complex systeem grote en onvoorspelbare gevolgen kunnen hebben. Het leerproces kan ook worden beschouwd als een complex systeem, waarbij kleine aanpassingen in de leermethode of -omgeving grote invloed kunnen hebben op de leerervaring en -resultaten. De hoofdpersoon in de film gebruikt vervolgens zijn vermogen om terug te gaan in de tijd en veranderingen aan te brengen in zijn verleden om verschillende uitkomsten te verkennen en te experimenteren met verschillende benaderingen. Dit is vergelijkbaar met het principe van vrij leren, waarbij lerenden de vrijheid hebben om verschillende leermethoden en benaderingen te proberen en te experimenteren om te ontdekken wat het beste werkt voor hen. In de film ontdekt de hoofdpersoon dat sommige van zijn veranderingen onverwachte en negatieve gevolgen hebben, en dat het moeilijk is om te voorspellen welke veranderingen het beste zullen werken. Dit weerspiegelt het idee dat vrijheid in het leren kan leiden tot onzekerheid en onvoorspelbaarheid, en dat lerenden verantwoordelijkheid moeten nemen voor hun eigen leerproces en bereid moeten zijn om van fouten te leren en hun benaderingen aan te passen. Kortom, de film "The Butterfly Effect" laat zien hoe principes van de chaos-theorie van toepassing kunnen zijn op vrij leren, waarbij kleine veranderingen en experimenten grote gevolgen kunnen hebben en lerenden de vrijheid hebben om verschillende benaderingen te proberen en te leren van hun fouten en successen. {{Opmaak | Voettekst}} 7e6r8aefgwgtf4ond0cav5gtzz0tirq 10 42154 424658 424103 2026-04-27T06:56:38Z BeeBringer 6655 424658 wikitext text/x-wiki [[File:Layout template.png|frameless|300px|link=Module:Layout|right]] == Algemeen == :Het sjabloon '''Opmaak''', maakt automatisch een wikibooks object op. Objecten kunnen onderdelen van pagina's zijn of de pagina zelf. Ook deze pagina is opgemaakt met '''&#123;&#123;Opmaak|...&#125;&#125;'''. :Los van het gemak en de snelheid zorgt het gebruik maken van het sjabloon dat allerlei objecten zoals hoofdstukken, boeken, boekreeksen, bronnen enzovoort een uniforme opmaak en correcte verwijzingen naar elkaar krijgen. : Suggesties zijn welkom op de [[Overleg_sjabloon:Opmaak|overlegpagina]]. De test resultaten zijn te vinden op de [[Sjabloon:Opmaak/Test|subpagina Test]]. === Gebruik === Plaats rondom het op te maken ''&lt;object&gt;'' het sjabloon &#123;&#123;Opmaak&#125;&#125;. Het opmaken gebeurt vanzelf. Bijsturen kan aan de hand van parameters. Het sjabloon helpt je als je wilt bij het gebruik en beschermt je tegen fouten. Door de parameter '''Support''' op ''Help'' (meest uitgebreid), ''Debug'' of ''Signaleer'' te zetten, kun je deze hulp inschakelen. === Parameters === {|class="wikitable" !Parameter||Omschrijving||Geldige waarden||Standaardwaarde |- |'''Object'''||type object||''Beschrijving'', ''Boek'', ''Boekenplank'', ''Categorie'', ''Concept'', ''Definitie'', ''Gebruiker'', ''Gradiënt'', ''Hoofdstuk'', ''Infobox'', ''Inhoudsopgave'', ''Leeftijd'', ''Logo'', ''Module'', ''Overleg'', ''Paragraaf'', ''Persoon'', ''Reeks'', ''Schaak'', ''Schilderij'', ''Sjabloon'', ''Voortgang'', ''Wikijunior'', ''Wikipedia''||De eerste naamloze parameter. Indien niet gedefinieerd bepaalt de context. |- |'''Support'''||wijze van support bij het gebruik|| <table class="wikitable"> <tr><th></th> <th colspan="2">Fouten</th> <th colspan="2">Werking</th> </tr> <tr> <th>Waarde</th> <th>Oplossen</th> <th>Weergeven</th><th>Beschrijven</th><th>Toelichten</th></tr> <tr><td><i>Help</i></td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>ja</td> </tr> <tr><td><i>Debug</i></td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>ja</td> <td>nee</td> </tr> <tr><td><i>Signaleer</i></td><td>ja</td> <td>ja</td> <td>nee</td> <td>nee</td> </tr> <tr><td><i>Negeer</i></td> <td>ja</td> <td>nee</td> <td>nee</td> <td>nee</td> </tr> </table> || ''Negeer'': toon niet de werking en geen fouten, maar los ze wel op. |- |'''Formaat'''||wijze van weergeven||''Tekst'' voor alleen de waarde en ''HTML'' voor de opgemaakte waarde<br>Bij opmaak hele pagina: ''Koptekst'' of ''Voettekst''|| ''HTML'' |- |'''Orientatie'''||oriëntatie van het object||''Landscape'' of ''Portrait''. Bij schaken ''Wit'' of ''Zwart''||''Portrait'' of ''Wit'' |- |'''Kleur'''||kleurenpalet voor de weergave||<u>Een of meerdere</u> hexadecimale kleurcodes (maximaal drie). Ten aanzien van de default waarden kan men zo achtereenvolgens blauw, oranje en paars door eigen kleuren vervangen|| #846dab, #f26522, #bd1a8d |- |'''Titel'''||titel van het object||Vrije keuze binnen de wikisyntax voor titels||Bij een pagina de paginatitel |- |'''Definitie'''||betekenis van het object||Vrije keuze binnen de wikisyntax voor beschrijvingen||Leeg |- |'''Voortgang'''||progressie van het object||Een geheel getal tussen 0 en 100. Een % mag erachter.||0 |- |'''Bron'''||bronnen waarmee het object wordt gevuld||<u>Een of meerdere</u> geldige wiki- of hyperlinks||Leeg |- |'''Referentie'''||doorverwijzingen||<u>Een of meerdere</u> verwijzingen||Bij een boek zijn dit de pagina's met de referenties (registers of index) |- |'''Collectie'''||waar is het object een onderdeel van||<u>Een of meerdere</u> objectverwijzingen||Bij een boek zijn dit de pagina's van de reeksen waar het boek bij hoort. |- |'''Onderdeel'''||uit welke onderdelen bestaat het object||<u>Een of meerdere</u> objectverwijzingen||Bij een boek zijn dit de pagina's van de hoofdstukken van het boek. |} Let op! * Als er wordt gesproken van <u>een of meerdere</u> waarden, dan dient men die waarden te scheiden door komma's. * In het normale gebruik zal men <b>Object</b><i>=...</i> niet gebruiken, maar gewoon als eerste naamloze parameter het objecttype meegeven of weglaten als het type uit de context blijkt. * Als je een hele pagina wilt opmaken, zorg dan dat alle inhoud in het sjabloon is opgenomen of gebruik de formaat parameter ''Koptekst'' of ''Voettekst''-object respectievelijk bovenin en onderin de pagina als je dat niet wilt. * Bij het gebruik van '''Formaat''' = ''Voettekst'' (of simpelweg `{{Opmaak|Voettekst}}`) kun je bronnen toevoegen als onbenoemde parameters. Elke bron volgt een specifieke volgorde, gescheiden door puntkomma's ( ; ): *: '''Soort ; Titel ; Link ; Beschrijving ; Bron (optioneel)''' *: Voorbeeld: `{{Opmaak | Voettekst | Video ; Introductie ; https://... ; Korte uitleg ; YouTube }}` * Bij meerdere sjablonen op dezelfde pagina is het aan te raden bij slechts eentje de '''Support''' parameter te zetten, omdat er anders dubbele meldingen zullen kunnen ontstaan. De gehele aanroepende pagina zelf wordt namelijk ook elke keer gecheckt. === Voorbeelden === Op de volgende pagina's vind je voorbeelden van de volgende objecten * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Book|Boek]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Age|Leeftijd]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Logo|Logo]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Chess|Schaak]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Progress|Voortgang]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Wikijunior|Wikijunior]] * [[Sjabloon:Opmaak/Test/Wikipedia|Wikipedia]] == Objecten == === Boek === Een boek is de basis van wikibooks en staat normaal in de hoofdnaamruimte. Zijn subpagina's zijn normaliter de hoofdstukken. Met de parameter '''Onderdeel''' kan men deze subpagina's ( ''Hoofdstuk 1, Hoofdstuk 2, ..'' ) in de zelf gekozen volgorde opsommen als volgt <b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Boek</i><b>&#124;Onderdeel</b><i>= Hoofdstuk 1, Hoofdstuk 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b>. Deze opsommingen worden dan als opgemaakte boxen genummerd en zoveel mogelijk van info voorzien. Eventuele spaties in de naam worden gebruikt voor wrapping zodat de boxen niet te breed worden. Men kan deze wrapping uitbreiden door bij lange woorden ''&amp;shy;'' op de plek waar gewrapt mag worden te zetten. Deze code komt niet in de naamgeving van de hoofdstukpagina terug. LET OP: zorg dat ''&amp;shy;'' bij een hoofdstuk als "AAAAAAAAA BBBBBBBBB" de spatie niet weghaalt dus; "AAAAAAAAA &amp;shy;BBBBBBBBB" anders plak het sjabloon de A en B's aan elkaar omdat het niet de intelligentie heeft te weten wat een los woord is!!! Bij referenties kan men verschillende zaken invullen. Als men daar wikipedia of wikijunior invult, dan zal er een wikilink worden gecreëerd naar respectievelijk wikipedia of wikijunior met dezelfde naam. Wil men een andere naam dan zet men na wikipedia of wikijunior een dubbele punt : en geeft dat de gewenste naam. === Hoofdstuk === Subpagina's van een boek zijn meestal bedoeld als hoofdstuk. De kopjes in een hoofdstuk worden gezien als paragrafen. Men kan de niveau 2 paragrafen bij een groter hoofdstuk ook afsplitsen in subpagina's van de hoofdstukpagina. In dat geval dient men de parameter '''Onderdeel''' te gebruiken net als bij een boek om deze te verbinden aan het hoofdstuk, dus bijvoorbeeld <b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Hoofdstuk</i><b>&#124;Onderdeel</b><i>= Paragraaf 1, Paragraaf 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b>, waar ''Paragraaf 1'' de naam is van de subpagina van het hoofdstuk. Ook hier kan men de wrapping uitbreiden door ''&amp;shy;''. === Paragraaf === De paragrafen van een hoofdstuk hebben typisch een naamstructuur als ''Boek/Hoofdstuk/Paragraaf 1''. Op dit moment wordt een paragraaf niet verder onderverdeeld dan niveau 2, dus heeft het zetten van de parameter '''Onderdeel''' geen functie voor een paragraaf-object. === Reeks === Een reeks is een groep boeken op Wikibooks die een gemeenschappelijk thema delen. Een boek kan als onderdeel van een reeks worden weergegeven door de parameter <b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Reeks</i><b>&#124;Onderdeel</b><i>= Boek 1, Boek 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b> te zetten. Dit gaat net als het definiëren van de hoofdstukken bij een boek. Ook bij een reeks kan men de wrapping bijsturen. Er zijn echter enkele belangrijke verschillen tussen een boek en een reeks: * Een boek vormt een eenheid met de hoofdstukken, waar bepaalde auteurs aan werken, terwijl een reeks niet met de boeken is verbonden en niet door dezelfde auteurs hoeft te worden geschreven. * Hoofdstukken zijn subpagina's van een boek en zijn locatiegebonden als één geheel, terwijl een reeks een geheel losstaande pagina is. * Een boek kan lid zijn van meerdere reeksen, maar een hoofdstuk hoort bij slechts één boek. Daarom is het aan de auteur(s) van een boek zelf of deze wordt gekoppeld aan een of meerdere reeksen door de parameter '''Collectie''' te zetten (<b>&#123;&#123;Opmaak&#124;Object=</b><i>Boek</i><b>&#124;Collectie</b><i>= Reeks 1, Reeks 2, ..</i><b>&#125;&#125;</b>). Pas dan wordt de opmaak van dat boek aangepast met een verwijzing ernaar. Dit voorkomt dat de auteurs van een collectie ongevraagd de opmaak van een boek dat niet door hen is geschreven kunnen aanpassen. === Boekenplank === Een boekenplank is een thematische plek voor boeken. De pagina's beginnen met de prefix '''Boekenplank:''' (let op; ze staan gewoon in de hoofdnaamruimte ondanks dat de : anders doet vermoeden). Je maakt ze daarom op met '''&#123;&#123;Opmaak|Object=Boekenplank&#125;&#125;''', dus je moet de '''Boekenplank''' expliciet als '''Object''' noemen, omdat het sjabloon anders ervan uitgaat dat je een voorpagina van een boek aan het opmaken bent. De '''Collectie''' parameter verwijst naar de boekenkast (de boekenplank die hoger in de hiërarchie zit). De boekenplanken worden op de [[Hoofdpagina|hoofdpagina van wikibooks]] vertoond. === Inhoudsopgave === Op dit moment zal het sjabloon een "floating" inhoudsopgave laten zien. In HTML wordt de "float" eigenschap gebruikt om de positionering van een element ten opzichte van de omliggende inhoud te regelen. Wanneer een element wordt "gefloat", wordt het verwijderd uit de normale documentenstroom en gepositioneerd aan de linkerkant of rechterkant van het omliggende element, waardoor complexe lay-outs en tekstomloop-effecten mogelijk zijn. === Sjabloon === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Module === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Gebruiker === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Categorie === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Overleg === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Infobox === ''Nog niet geïmplementeerd!'' === Leeftijd === <pre>{{Opmaak|Leeftijd|25-05-2005}}</pre> geeft de leeftijd weer gebaseerd op de datum. === Schaakbord === <pre>{{Opmaak | Object = Bord | Definitie = Barnes Opening | Beschrijving = De eerste zet van de Barnes opening is '''f3''' | Orientatie = wit | 8 |rd|nd|bd|qd|kd|bd|nd|rd| 7 |pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd|pd| 6 | | | | | | | | | 5 | | | | | | | | | 4 | | | | | | | | | 3 | | | | | |pl| | | 2 |pl|pl|pl|pl|pl| |pl|pl| 1 |rl|nl|bl|ql|kl|bl|nl|rl| a b c d e f g h }}</pre> maakt automatisch een schaakbord op. == Module == Het sjabloon Opmaak gebruikt de LUA scripting in [[Module:Layout]] en al zijn submodules voor de opmaak-functionaliteit. === Architectuur === De architectuur is zo gebouwd dat er niet per ongeluk eindeloze lussen kunnen ontstaan (volg de pijlen om dit te verifiëren). Dat is de bijvoorbeeld de reden dat de '''test'''-modules in geen geval andere modules mogen aanroepen. [[File:Opmaak architectuur.png|thumb|600px|Architectuur van het Opmaak sjabloon]] * Het '''sjabloon Opmaak''' kan worden aangeroepen vanuit alle <b>wikipagina</b>'s. Dat gaat via een ''sjabloon''-definitie. Het sjabloon Opmaak zal dan ''wikitext'' op de aanroepende plek plaatsen. * Het '''sjabloon Opmaak''' verzorgt een correct aanroep van de '''module Layout''' waarin via de scripting taal LUA een uitgebreidere functionaliteit (eenvoudiger) mogelijk is dan via wikitext en parserfuncties. De aanroep betekent dat de module een ''frame''-object ontvangt waarin de aanroep zelf en wat omgevingsfactoren zit opgeslagen. De module layout geeft een ''Layout'' object terug met alle LUA functies uit de module. In deze architectuur is er voor elke omgeving een aparte functie. * De '''module Layout''' dirigeert eerst de aanroep naar de interface waar het frame-object door middel van ''setting''s in de '''configuration''' grondig wordt gecheckt, gecorrigeerd indien nodig en aangevuld, zodat de gegevens altijd correct zijn en daardoor ongeacht de input er altijd een nette output zal komen. * De '''interface''' genereert zo een ''call''-object dat het naar de juiste submodule uit het '''systeem''' kan sturen. Zo zal er (zonder dat het systeem vastloopt) ongeacht de aanroep er altijd een ''response'' worden teruggeven. * De '''library''' levert functies die zelfstandig functioneren (zonder aanroep van andere functies). Deze functies zijn uitgebreid getest. * De '''test''' modules in de module Layout testen de functionaliteit van elk onderdeel van de module Layout. Elke functie in deze onderdelen checkt ook nog zelf de input die het ontvangt. === Omgevingen === De module bestaat uit vier omgevingen; # De productiesite ('''production''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak]] en de functionaliteit heeft die is geïmplementeerd in het huidig gebruik. # De wachtruimte ('''stage''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak/Wachtruimte]] en de functionaliteit heeft die zal worden geïmplementeerd voor toekomstig gebruik. # De werkplaats ('''development''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak/Werkplaats]] en waar je nieuwe functionaliteit kunt ontwikkelen. # De zandbak ('''sandbox''') die je kunt aanroepen via [[Sjabloon:Opmaak/Zandbak]] en waar je kunt experimenteren zonder perse iets direct te ontwikkelen. === Ontwikkelen === Wil je meehelpen de module verder uit te breiden of te verbeteren? Hanteer dan de volgende werkwijze; * Alleen bij bugs pas je zaken rechtstreeks op de productiesite aan. Let op dat dit ook in de bijbehorende test moet gebeuren aangezien die blijkbaar de bug niet heeft herkend. Aangezien de bug en je aanpassingen op veel plekken invloed hebben, is het van belang wanneer je de bug op je neemt dat je hem snel en volledig oplost. Volledig betekent dat de aanpassingen alle bestaande tests en verbeterde tests heeft doorstaan. * Als je iets wilt toevoegen aan het sjabloon dan begin je (na eventueel wat ge-experimenteer in de zandbak) door op de werkplaats een module aan te maken. Deze kan nieuw zijn of een bestaande submodule (exact dezelfde naam) vervangen. Dan zal in deze omgeving de [[Module:Layout]] deze submodule meenemen als een nieuwe submodule of in de plaats van een bestaande submodule. Als je klaar bent met ontwikkelen (en dat betekent dat je ook een testmodule meelevert aangepast of nieuw) dan plaats je de nieuwe submodules in de wachtruimte. Daar staat het klaar voor anderen om te kijken of de nieuwe functionaliteit gewenst en correct is en in dat geval zal bij de eerst volgende update deze worden meegenomen. Je kunt zelf deze nieuwe of aangepaste functionaliteit al gebruiken via het sjabloon [[Sjabloon:Opmaak/Wachtruimte]]. Maar andere gebruikers van de functionaliteit van het [[Sjabloon:Opmaak]] zullen er nog niets van merken. nqehrpk9371sf2jbvxyycd6xf939u68 828 42206 424655 424084 2026-04-27T06:46:00Z BeeBringer 6655 424655 Scribunto text/plain -- Security validates the input passed to Module:Layout before rendering starts. -- It records user-facing mistakes and sets call.pass to false when rendering -- should be blocked. local security = {}; local frisk = {}; local report = {}; -- Check whether this environment was invoked through its configured template. function security.authentication( call ) if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end call.add_new_debug( call.message.DEBUG.INVOKER, tostring( call.invoker ), report.debugging( call ) ); if ( call.invoker ~= call.template ) then call.add_new_mistake ( call.message.MISTAKE.NO_INTERFACE_TEMPLATE ); call.add_debug( call.message.DEBUG.NO_INTERFACE_TEMPLATE ); end return call; end -- Check internal #invoke parameter names before translated template names are handled. function security.declaration( call ) if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end -- Array search is used to compare against the configured parameter whitelist. local array = call.include( "array" ); -- Named #invoke parameters must be listed in hook.PARAMETER. for key, value in pairs( call.named ) do if not array.search( call.hook.PARAMETER, key ) then call.add_new_mistake ( call.message.MISTAKE.WRONG.INVOKE_PARAMETER, key, key, value ); end end return call; end -- Validate all configured parameter values after names have been accepted. function security.frisk( call ) if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end -- Each parameter has an optional frisk function with its own value rules. local array, frisk = call.include( "array", "frisk" ); local mistakes_before_value_check = #call.mistake; for _, parameter in ipairs( call.hook.PARAMETER ) do -- Optimized: Pass the call object directly instead of deep-copying it 15+ times. local mistake, m1, m2, m3, m4, m5, m6 = frisk[ parameter ]( call ); if mistake then call.add_new_mistake( mistake, m1, m2, m3, m4, m5, m6 ); end end local value_mistake = #call.mistake - mistakes_before_value_check; if value_mistake == 0 then call.add_debug( call.message.DEBUG.VALUES_OK ); end if value_mistake == 1 then call.add_mistake( call.message.DEBUG.VALUE_MISTAKE ); end if value_mistake > 1 then call.add_mistake( call.message.DEBUG.VALUE_MISTAKES, value_mistake ); end return call; end -- Scan the original page wikitext for translated template parameter names. -- A page may contain multiple template calls, so every matching call is checked. function security.scan( call ) -- returns call object with security information if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end -- Memory optimization: Skip expensive wikitext scanning in production. if call.environment == "production" then return call; end local extract, array = call.include( "extract", "array" ); -- Module documentation can expose source text containing template definitions, -- which would produce false positives if scanned as normal page content. -- if call.caller:inNamespace( "Module" ) and call.caller.subpageText ~= "doc" then return call; end call.add_new_debug( call.message.DEBUG.CALLER, tostring( call.invoker), tostring( call.caller ) ); local caller_content = call.caller:getContent(); local calling_templates = extract.template( caller_content, call.message.TEMPLATENAME, call ); local parameter_mistake = {}; for index, value in ipairs( calling_templates ) do for key, v in pairs( value ) do -- Unnamed parameters remain free-form; named parameters must be localized hooks. if not tonumber( key ) and not array.search( call.message.HOOK.PARAMETER, key, true ) then parameter_mistake[ #parameter_mistake + 1 ] = key; call.add_new_mistake( call.message.MISTAKE.WRONG.TEMPLATE_PARAMETER, key, key, v, table.concat( call.message.HOOK.PARAMETER, ", ") ); end end end -- The mistakes are already stored. The debug reports only the number of mistakes found. if #parameter_mistake == 0 then call.add_debug( call.message.DEBUG.PARAMETERS_OK ); end if #parameter_mistake == 1 then call.add_debug( call.message.DEBUG.PARAMETER_MISTAKE, parameter_mistake[1] ); end if #parameter_mistake > 1 then call.add_debug( call.message.DEBUG.PARAMETER_MISTAKES, #parameter_mistake, table.concat( parameter_mistake, ", ") ); end return call; end -- Reconstruct the #invoke call for debug feedback. function report.debugging( call ) if not call or type(call) ~= "table" then return ""; end local call_string = "{{#invoke:Layout|main"; -- Add named parameters. if type(call.named) == "table" then for key, value in pairs( call.named ) do call_string = call_string .. "|" .. key .. "=" .. value; end end -- Add unnamed parameters. if type(call.unnamed) == "table" then for _, value in ipairs( call.unnamed ) do call_string = call_string .. "|" .. value; end end return call_string .. "}}"; end return security; 6t23b2ij2bzdlt0w3vk5hzr06atq4pb 424657 424655 2026-04-27T06:52:05Z BeeBringer 6655 424657 Scribunto text/plain -- Security validates the input passed to Module:Layout before rendering starts. -- It records user-facing mistakes and sets call.pass to false when rendering -- should be blocked. local security = {}; local frisk = {}; local report = {}; -- Check whether this environment was invoked through its configured template. function security.authentication( call ) if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end call.add_new_debug( call.message.DEBUG.INVOKER, tostring( call.invoker ), report.debugging( call ) ); if ( call.invoker ~= call.template ) then call.add_new_mistake ( call.message.MISTAKE.NO_INTERFACE_TEMPLATE ); call.add_debug( call.message.DEBUG.NO_INTERFACE_TEMPLATE ); end return call; end -- Check internal #invoke parameter names before translated template names are handled. function security.declaration( call ) if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end -- Array search is used to compare against the configured parameter whitelist. local array = call.include( "array" ); -- Named #invoke parameters must be listed in hook.PARAMETER. for key, value in pairs( call.named ) do if not array.search( call.hook.PARAMETER, key, true ) then call.add_new_mistake ( call.message.MISTAKE.WRONG.INVOKE_PARAMETER, key, key, value ); end end return call; end -- Validate all configured parameter values after names have been accepted. function security.frisk( call ) if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end -- Each parameter has an optional frisk function with its own value rules. local array, frisk = call.include( "array", "frisk" ); local mistakes_before_value_check = #call.mistake; for _, parameter in ipairs( call.hook.PARAMETER ) do -- Optimized: Pass the call object directly instead of deep-copying it 15+ times. local mistake, m1, m2, m3, m4, m5, m6 = frisk[ parameter ]( call ); if mistake then call.add_new_mistake( mistake, m1, m2, m3, m4, m5, m6 ); end end local value_mistake = #call.mistake - mistakes_before_value_check; if value_mistake == 0 then call.add_debug( call.message.DEBUG.VALUES_OK ); end if value_mistake == 1 then call.add_mistake( call.message.DEBUG.VALUE_MISTAKE ); end if value_mistake > 1 then call.add_mistake( call.message.DEBUG.VALUE_MISTAKES, value_mistake ); end return call; end -- Scan the original page wikitext for translated template parameter names. -- A page may contain multiple template calls, so every matching call is checked. function security.scan( call ) -- returns call object with security information if not call or type(call) ~= "table" or not call.include then return call; end -- Memory optimization: Skip expensive wikitext scanning in production. if call.environment == "production" then return call; end local extract, array = call.include( "extract", "array" ); -- Module documentation can expose source text containing template definitions, -- which would produce false positives if scanned as normal page content. -- if call.caller:inNamespace( "Module" ) and call.caller.subpageText ~= "doc" then return call; end call.add_new_debug( call.message.DEBUG.CALLER, tostring( call.invoker), tostring( call.caller ) ); local caller_content = call.caller:getContent(); local calling_templates = extract.template( caller_content, call.message.TEMPLATENAME, call ); local parameter_mistake = {}; for index, value in ipairs( calling_templates ) do for key, v in pairs( value ) do -- Unnamed parameters remain free-form; named parameters must be localized hooks. if not tonumber( key ) and not array.search( call.message.HOOK.PARAMETER, key, true ) then parameter_mistake[ #parameter_mistake + 1 ] = key; call.add_new_mistake( call.message.MISTAKE.WRONG.TEMPLATE_PARAMETER, key, key, v, table.concat( call.message.HOOK.PARAMETER, ", ") ); end end end -- The mistakes are already stored. The debug reports only the number of mistakes found. if #parameter_mistake == 0 then call.add_debug( call.message.DEBUG.PARAMETERS_OK ); end if #parameter_mistake == 1 then call.add_debug( call.message.DEBUG.PARAMETER_MISTAKE, parameter_mistake[1] ); end if #parameter_mistake > 1 then call.add_debug( call.message.DEBUG.PARAMETER_MISTAKES, #parameter_mistake, table.concat( parameter_mistake, ", ") ); end return call; end -- Reconstruct the #invoke call for debug feedback. function report.debugging( call ) if not call or type(call) ~= "table" then return ""; end local call_string = "{{#invoke:Layout|main"; -- Add named parameters. if type(call.named) == "table" then for key, value in pairs( call.named ) do call_string = call_string .. "|" .. key .. "=" .. value; end end -- Add unnamed parameters. if type(call.unnamed) == "table" then for _, value in ipairs( call.unnamed ) do call_string = call_string .. "|" .. value; end end return call_string .. "}}"; end return security; 81shlj2c0r520vp914mitprrdjobnm4 828 42210 424656 423895 2026-04-27T06:51:27Z BeeBringer 6655 424656 Scribunto text/plain local luggage = {}; -- Translate valid named template parameters into internal call fields. -- Enumerated parameters are mapped from localized labels back to internal values. function luggage.carry_on( call ) -- Helpers used for value checks and case-insensitive lookup. local text, array = call.include( "text", "array" ); -- All valid internal parameter names are listed in the hook configuration. for _, parameter in ipairs( call.hook.PARAMETER ) do call[ parameter ] = false; -- Support case-insensitive lookup for parameters (e.g. 'Referentie' matches 'reference') for named_key, named_value in pairs( call.named ) do if string.lower(named_key) == string.lower(parameter) and named_value ~= "" then -- Free-text parameters can be copied directly. if call.message.HOOK[ string.upper( parameter ) ] == nil then call[ parameter ] = named_value; else -- Enumerated parameters are translated via the localized hook table. local search = array.search( call.message.HOOK[ string.upper( parameter ) ], named_value, true ); if search then call[ parameter ] = call.hook[ string.upper( parameter ) ][ search ]; end end break; -- Found a match, move to next parameter end end end -- SHORTHAND: Scan all unnamed parameters to see if they match any enumerated labels. -- This allows shorthands like {{Opmaak | Voettekst}} or {{Opmaak | Boek | Voettekst}}. local i = 1; while call.unnamed[ i ] do local shorthand = text.trim( call.unnamed[ i ] ); local matched = false; for _, parameter in ipairs( call.hook.PARAMETER ) do -- Safety check: ensure the parameter hasn't been set and hook tables exist. local hook_key = string.upper( parameter ); if ( not call[ parameter ] ) and call.message.HOOK and call.message.HOOK[ hook_key ] and call.hook and call.hook[ hook_key ] then local search = array.search( call.message.HOOK[ hook_key ], shorthand, true ); if search then call[ parameter ] = call.hook[ hook_key ][ search ]; table.remove( call.unnamed, i ); matched = true; break; -- Match found: re-check current index (which now contains the next element). end end end if not matched then i = i + 1; -- No match found: move to the next unnamed parameter. end end return call; end -- Keep only the information needed after rendering, mainly for feedback output. function luggage.claim( call ) return { pass = call.pass, message = call.message, support = call.support, debugging = call.debugging, mistake = call.mistake, help = call.help }; end -- Hydrate the call object with configuration, language data, hooks, styles and frame args. function luggage.drop( call, frame, CFG, environment ) call.CFG = CFG; call.frame = frame; call.version = CFG.VERSION; call.template = CFG.INTERFACE_TEMPLATE[ call.environment ]; call.language = CFG.LANGUAGE; call.language_path = "language/" .. call.language; call.message = call.include( call.language_path ); call.hook = call.include( "hook" ); call.style = call.include( "style" ); call.tones = CFG.TONES; call.message.PARAM = {}; for i, key in ipairs(call.hook.PARAMETER) do local value = call.message.HOOK.PARAMETER[i]; call.message.PARAM[string.upper( key )] = value; end -- Helpers used while copying context from MediaWiki into the call object. local text = call.include( "text" ); local parent = call.frame:getParent(); if parent then call.invoker = text.trim( parent:getTitle() ); else call.invoker = text.trim( call.frame:getTitle() ); end call.caller = mw.title.getCurrentTitle(); -- Split frame arguments into named and unnamed parameters and store them as strings. for key, value in pairs( frame.args ) do if type( key ) == "string" then call.named[ key ] = tostring( value ); else call.unnamed[ key ] = tostring( value ); end end -- Translate valid object names by looking up the object-specific language files. call.message.HOOK.OBJECT = {}; call.message.OBJECT = {}; -- Store both the ordered localized labels and an uppercase lookup table. for index, objectname in ipairs( call.hook.OBJECT ) do local object_language_path = call.language_path .. "/" .. objectname; local object_language = call.include_optional( object_language_path ); if object_language ~= nil and object_language.NAME ~= nil then call.message.HOOK.OBJECT[ index ] = object_language.NAME; call.message.OBJECT[string.upper(objectname)] = object_language.NAME end end return call; end -- Convert and enrich validated call parameters before rendering. function luggage.loading( call ) -- Inventory contains parameter-specific normalizers and defaults. local inventory = call.include( "inventory" ); -- Convert and complete values for every configured parameter. for _, parameter in ipairs( call.hook.PARAMETER ) do if type( inventory[ parameter] ) == "function" then call[ parameter ] = inventory[ parameter ]( call ); end end -- Add messages specific to the chosen object. for index, objectname in ipairs( call.hook.OBJECT ) do local object_language_path = call.language_path .. "/" .. objectname; local object_language = call.include_optional( object_language_path ); if object_language ~= nil then call.message[ string.upper( objectname ) ] = object_language; end end -- Let the object-specific content module prepare renderable content. local content = call.include_optional( "content/" .. call.object ); if content then call = content.main( call ); end return call; end return luggage; 8ll0pb0e9kvbg8232uwefsqo2c83hck 828 42376 424653 423420 2026-04-27T06:41:58Z BeeBringer 6655 424653 Scribunto text/plain -- The call object carries one Layout invocation through the pipeline. -- It stores raw parameters, normalized parameters, validation state and feedback. local call = {} -- Note helpers turn plain strings or string.format arguments into feedback text. local note = {}; function note.composition( ... ) -- Accept either a literal message or a string.format-style call. local result = ""; local arguments = { ... }; if #arguments == 0 then return false; end if #arguments == 1 then result = arguments[1]; else result = string.format( ... ); end; return result; end -- Define methods that will be bound to every call instance. local methods = {} function methods.add_debug( self, ... ) -- : boolean if #self.debugging < 1 or not note.composition( ... ) then return false; end self.debugging[ #self.debugging ] = self.debugging[ #self.debugging ] .. "<br><br>" .. note.composition( ... ); return true; end function methods.add_mistake( self, ... ) -- : boolean -- Any mistake blocks rendering until the caller explicitly receives feedback. self.pass = false; if #self.mistake < 1 or not note.composition( ... ) then return false; end self.mistake[ #self.mistake ] = self.mistake[ #self.mistake ] .. "<br><br>" .. note.composition( ... ); return true; end function methods.add_new_debug( self, ... ) -- : boolean if not note.composition( ... ) then return false; end self.debugging[ #self.debugging + 1 ] = note.composition( ... ); return true; end function methods.add_new_mistake( self, ... ) -- : boolean -- Start a separate mistake entry and mark the call as unsafe to render. self.pass = false; if not note.composition( ... ) then return false; end self.mistake[ #self.mistake + 1 ] = note.composition( ... ); return true; end -- The init function now returns a NEW instance of the call object. function call.init ( CFG, environment ) local instance = { debugging = {}, help = {}, mistake = {}, named = {}, unnamed = {}, content = "", style = "", environment = environment or "production", pass = true } -- Bind methods to the instance so they can be called as call.method(...) -- while still having access to the instance data via 'instance'. instance.add_debug = function(...) return methods.add_debug(instance, ...) end instance.add_mistake = function(...) return methods.add_mistake(instance, ...) end instance.add_new_debug = function(...) return methods.add_new_debug(instance, ...) end instance.add_new_mistake = function(...) return methods.add_new_mistake(instance, ...) end instance.include = function ( ... ) return CFG.INCLUDE( instance.environment, ... ) end; instance.include_optional = function ( ... ) return CFG.INCLUDE_OPTIONAL( instance.environment, ... ) end; instance.add_new_debug("The Call object has been initialized"); return instance end return call; 09k11xknj021oikfyrlir5mq1l3wdhi 828 42378 424654 423390 2026-04-27T06:45:27Z BeeBringer 6655 424654 Scribunto text/plain -- The interface forms a response object which will contain valid outputdata for the invoker of the module local response = {} function response.init() local instance = { fragments = {} } function instance.add(result) if result and result ~= "" then table.insert(instance.fragments, tostring(result)) end end function instance.get() return table.concat(instance.fragments) end return instance end return response; 4rh1wl8b2baq4y6gbb7xxepcst7y49a 828 42429 424660 424074 2026-04-27T08:52:24Z BeeBringer 6655 424660 Scribunto text/plain local content = {} function content.main( call ) local array, extract, text = call.include( "array", "extract", "text" ); -- Extend the call variable with messages that are specific to the type of the objects book includes call.message.PROGRESS = call.include( call.language_path .. "/Progress" ); call.content = {}; call.content.wikipedia = false; call.content.wikijunior = false; if call.reference then if array.search( call.reference, "wikipedia" ) then call.message.WIKIPEDIA = call.include( call.language_path .. "/Wikipedia" ); call.content.wikipedia = true; end if array.search( call.reference, "wikijunior" ) then call.message.WIKIJUNIOR = call.include( call.language_path .. "/Wikijunior" ); call.content.wikijunior = true; end if ( call.title == nil or type( call.title ) ~= 'string' or call.title == "" ) then call.title = call.caller; end end call.content.detail = {} call.content.chapter = {} local text_strings = {} for i, s in ipairs(call.unnamed) do if s and s ~= "" then table.insert(text_strings, text.trim(s)) end end call.content.text = text_strings call.content.series = {}; call.content.series.image = ""; call.content.series.link = ""; call.content.series.book = {}; if call.collection[1] then call.content.series.link = text.trim( call.collection[1] ); local wiki_series = mw.title.new( call.content.series.link ); call.content.series.link = mw.ustring.format('[[%s|%s]]', call.content.series.link, call.content.series.link ); if wiki_series then local source_parameters = extract.parameter( wiki_series:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.SOURCE, call ); if source_parameters and source_parameters[1] and #source_parameters[1] >0 then call.content.series.image = mw.ustring.format('[[image:%s|30px]]&nbsp;', source_parameters[1]) end local title_parameters = extract.parameter( wiki_series:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.TITLE, call ); if title_parameters and title_parameters[1] then call.content.series.link = mw.ustring.format('[[%s|%s]]', text.trim( call.collection[1] ), title_parameters[1] ); end local part_parameters = extract.parameter( wiki_series:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.PART, call ); if part_parameters and part_parameters[1] then local parts = text.split( part_parameters[1], true); for i, book in ipairs( parts ) do if book and book ~= "" then local unformatted_book = book:gsub("&shy;", "") table.insert( call.content.series.book, extract.book_progress( unformatted_book, call ) ); end end end end end call.content.max_number_of_chapter_title_lines = 0 call.content.max_number_of_chapter_headings = 0 for i, chapter in ipairs(call.part) do if chapter and chapter ~= "" then chapter = mw.text.trim( chapter ) local chapter_title_lines = select(2, chapter:gsub('&shy;', '')) + 1 if chapter_title_lines > call.content.max_number_of_chapter_title_lines then call.content.max_number_of_chapter_title_lines = chapter_title_lines end local formatted_chapter = chapter:gsub(" ", "&nbsp;") formatted_chapter = formatted_chapter:gsub("&shy;", "<br>") formatted_chapter = mw.ustring.gsub(formatted_chapter, mw.ustring.char(173), '<br>') chapter = chapter:gsub("&shy;", "") chapter = mw.ustring.gsub(chapter, mw.ustring.char(173), "") local new_chapter = {} new_chapter.name = chapter new_chapter.number = i new_chapter.caption = call.message.OBJECT.CHAPTER; new_chapter.subelements = {} local currentPageTitle = mw.title.getCurrentTitle().prefixedText; local chapter_text = mw.ustring.format('[[%s|%s]]', chapter, formatted_chapter) local wiki_chapter = nil if currentPageTitle then local page_title = currentPageTitle wiki_chapter = mw.title.new(page_title .. "/" .. chapter) if wiki_chapter then chapter_text = mw.ustring.format('[[%s|%s]]', wiki_chapter.prefixedText, formatted_chapter) local extract = call.include( "extract" ); new_chapter.subelements = extract.heading( wiki_chapter:getContent(), call ); local aantal_headings = #new_chapter.subelements if aantal_headings > call.content.max_number_of_chapter_headings then call.content.max_number_of_chapter_headings = aantal_headings end end end new_chapter.text = chapter_text; new_chapter.button = call.message.BUTTON.READ; if wiki_chapter then new_chapter.button = mw.ustring.format( '[[%s|%s]]', wiki_chapter.prefixedText, new_chapter.button ); end table.insert( call.content.chapter, new_chapter ); end end -- Categorization logic (Sjabloon:Boek) local title = mw.title.getCurrentTitle() local categories = { "[[Categorie:Boek]]" } -- Print version check local print_version = mw.title.new(title.prefixedText .. "/Printversie") if print_version and print_version.exists then table.insert(categories, "[[Categorie:Boeken met printversie]]") end -- Wikijunior check if call.content.wikijunior or title.prefixedText:match("Wikijunior:") then table.insert(categories, "[[Categorie:Wikijunior-boeken]]") end -- Phase check (Sjabloon:Fase) - mapped from progress (0-100) to phase (0-4) if title.subpageText ~= "Printversie" then local progress_str = tostring(call.progress or ""):gsub("%%", "") local progress_num = tonumber(progress_str) if progress_num then local phase = 0 if progress_num >= 80 then phase = 4 elseif progress_num >= 60 then phase = 3 elseif progress_num >= 40 then phase = 2 elseif progress_num >= 20 then phase = 1 end table.insert(categories, "[[Categorie:Fase " .. phase .. "]]") elseif call.progress == false or call.progress == "" then table.insert(categories, "[[Categorie:Fase onbekend]]") end end -- Use newlines to separate from any preceding/following HTML call.content.categories = "\n" .. table.concat(categories, "\n") .. "\n" return call; end return content; 3d75jspx10loxfceie9o93f6gzyekgz 0 42572 424466 424250 2026-04-26T17:58:18Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424466 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Missie == Het Leerparadijs, gevestigd in Zuid-Oost Drenthe, bood havo en vwo onderwijs specifiek gericht op jongeren met Autisme Spectrum Stoornis (ASS). De regio Zuid-Oost Drenthe had te kampen met lage succespercentages als het gaat om het bieden van passend onderwijs aan meer begaafde jongeren met ASS. Het Leerparadijs streefde ernaar deze resultaten te verbeteren door zowel de inhoud als de vorm van het onderwijs beter af te stemmen op de individuele leerling, en dit gold voor zowel jeugdzorg als passend onderwijs. Het leerparadijs werd opgericht door betrokken ondernemers (''Scauting'', ''Centrum voor Ontwikkeling en Educatie'', ''MeTherapy'', ''Entreprenasium'', ''LOL-makers'', ''MOID'' en ''CodeGorilla'') uit de regio. De missie van het Leerparadijs, dat nu niet langer in bedrijf is, was het bieden van maatschappelijk ondernemend onderwijs aan hoog-functionerende scholieren met autisme, in overeenstemming met de Nederlandse wet op passend onderwijs. De school geloofde in de nauwe verwevenheid van persoonlijke ontwikkeling, het aanleren van vaardigheden en het focussen op een eigen onderneming. Deze elementen vormden samen de kern van hun onderwijsfilosofie. Het streven was om elke student te helpen bij het bereiken van hun volledige potentieel en het ontwikkelen van hun unieke talenten, terwijl ze tegelijkertijd werden voorbereid op de toekomstige uitdagingen van de werkwereld. Het onderwijsmodel van het Leerparadijs was gebaseerd op twee kernprincipes: eigenaarschap en ondernemerschap. De leerlingen waren verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, een benadering die essentieel was voor kinderen die nauwkeurig afgestemd onderwijs nodig hadden. De kernwaarden van het Leerparadijs en de afgeleide principes van hun ondernemend onderwijsaanpak omvatten een scala aan interpersoonlijke en persoonlijke ontwikkelingsgebieden: * <span style="font-size: large;">'''Passie''': De energie die de leerlingen drijft in hun leerproces.</span> ** '''Eigenaarschap''': Het principe dat de leerlingen verantwoordelijk zijn voor hun eigen onderwijs. *** '''''Verantwoordelijkheid''''': Het idee dat leerlingen de gevolgen van hun acties en beslissingen moeten dragen. **** ''Waardecreatie'': Het vermogen om iets van waarde te produceren door middel van leren. **** ''Onderneming'': Het vermogen om projecten en activiteiten te initiëren en te beheren. *** '''''Lol''''': Het belang van plezier en vreugde in het leerproces. **** ''Zelfgestuurde ontdekking'': Het vermogen om op eigen initiatief kennis en vaardigheden te verkennen en te verwerven. **** ''Leren productief te leren'': Het vermogen om effectieve en efficiënte leermethoden te ontwikkelen en te implementeren. ** '''Ondernemendheid''': Het vermogen om kansen te zien en te benutten en innovatieve oplossingen voor problemen te vinden. *** '''''Persoonlijke ontwikkeling''''': Het belang van voortdurende groei en verbetering op persoonlijk en professioneel niveau. **** ''Big Five'' (persoonlijkheidsdimensies): Het gebruik van de Big Five persoonlijkheidsmodel om de persoonlijke groei te begeleiden. **** ''Gestuurde zelfontdekking'': Het vermogen om persoonlijke inzichten en zelfbewustzijn te bevorderen. *** '''''Klimaat''''': Het creëren van een positieve en ondersteunende leeromgeving. **** ''(Ver)trouw'': Het belang van vertrouwen in de relaties tussen studenten en leraren. **** ''Veilig en sociaal'': Het creëren van een veilige en sociale omgeving waarin leerlingen zich ondersteund en geaccepteerd voelen. == Visie == Voor leerlingen met een hoog cognitief niveau die worstelen binnen het regulier onderwijs vanwege autistische persoonlijkheidskenmerken, suggereert huidig onderzoek sterk dat ondernemend onderwijs een uitstekend alternatief kan bieden. Dit type onderwijs kan hun unieke vaardigheden en talenten beter benutten, hen helpen zichzelf te ontplooien en hen voorzien van een hoopvol toekomstperspectief met passende kansen in de maatschappij. Bovendien kan het voorkomen dat ze uitvallen in het regulier onderwijs. Hoewel het onderwijsniveau dat men heeft genoten niet per se correleert met het aantal mensen dat een ondernemersrol op zich neemt, is het wel een significante factor in het bepalen van het succes van deze ondernemers. Dit is mogelijk omdat hoger onderwijs vaak zorgt voor een beter begrip van de bedrijfsvoering en de vereiste vaardigheden voor het ondernemerschap. De Europese Commissie heeft ondernemend leren aangemerkt als de belangrijkste onderwijsinnovatie. Dit komt doordat het leerlingen de kans biedt om creatief te denken, problemen op te lossen en leiderschapsvaardigheden te ontwikkelen, wat allemaal essentiële vaardigheden zijn in de moderne, snel veranderende wereld. Niet iedereen past in het strakke keurslijf van een reguliere school. Dit kan vooral het geval zijn voor mensen met autisme, wiens unieke talenten en capaciteiten vaak niet volledig worden erkend of benut binnen de traditionele onderwijssystemen. Het is daarom van cruciaal belang dat we manieren vinden om deze talenten te gebruiken en in te zetten voor maatschappelijke ontwikkelingen en uitdagingen van de 21e eeuw. Ondernemend onderwijs kan hier een sleutelrol in spelen. == Strategie == [[Bestand:Ondernemend leren en ASS.png|thumb|Waarom Ondernemend leren goed past bij jongeren met ASS]] De volgende elementen waren de basis van de strategie om de missie te realiseren: * ''Loyaal'' aan '''WIE''': Elke jongere met ASS is uniek, en dit vereist een gepersonaliseerde aanpak. Dit houdt in dat er een grondige persoonsanalyse van de jongere nodig is. Het doel is om de jongere zichzelf beter te laten begrijpen en te leren trouw te zijn aan hun behoeften. * ''Vrij'' in '''HOE''': Mensen met ASS delen vaak kenmerken zoals een hoge mate van zelfstandigheid en een lage mate van conformisme. Om het beste uit deze jongeren te halen, is het belangrijk dat ze zelfregie over hun eigen leven en leren krijgen. * ''Zinvol'' als '''WAAROM''': Het is cruciaal dat jongeren met ASS hetgeen wat ze doen als zinvol ervaren en een sterke intrinsieke motivatie hebben. * ''Strak'' op '''WAT''': Het onderwijs moet duidelijk zijn over wat er moet worden geleerd. Dit betekent niet specifieke pagina's of hoofdstukken, maar scherp geformuleerde leerdoelen. * ''Passend'' bij '''WAARTOE''': De persoonlijke ontwikkeling van een jongere met ASS zal uiteindelijk leiden naar de ontwikkeling van executieve functies, die vergelijkbaar zijn met de taken van een bedrijfsleider. Ondernemend gedrag, dat een cruciaal onderdeel is van de vaardigheden van de 21ste eeuw, is zeer gewenst in het vervolgonderwijs en in de maatschappij. Door dit vroeg te stimuleren, zal dit later geen grote (en vaak traumatische) verandering voor mensen met ASS betekenen. Het toepassen van al deze elementen in het leerproces leidt tot ondernemend leren. Om deze benadering zo concreet en gestructureerd mogelijk te houden, werd er gewerkt met bouwstenen. Door deze zo klein mogelijk te houden, bleef het mogelijk om maatwerk te leveren terwijl de eenheden duidelijk zijn geformuleerd. De zorg werd verleend vanuit de jeugdhulp en in Emmen bewaakt door de Toegang. Het Samenwerkingsverband Zuid-Oost Drenthe zorgde voor het passend onderwijs dat werd aangeboden. Hierdoor zorgen zowel de bouwstenen als het gehele bouwwerk voor een grondige en gepersonaliseerde benadering. Het Leerparadijs erkende dat het ontwerpen van een unieke leerervaring voor elke student vanuit een begeleidingsperspectief een onrealistische inspanning was. In plaats daarvan lag de oplossing in het trainen van studenten om hun eigen op maat gemaakte onderwijservaring te ontwerpen en hen te begeleiden bij het nemen van de leiding in de uitvoering ervan. {{Opmaak | Voettekst}} hjyko3d531ibf4n54hmmprhoftjv0wp 0 42573 424468 424252 2026-04-26T17:58:30Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424468 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == School == .. == Onderwijs == .. == Zorg == Elke leerling van het Leerparadijs volgde zijn eigen leerplan, dat was opgesteld op basis van zijn of haar specifieke onderwijsbehoeften. In dit leerplan werd de best mogelijke begeleiding beschreven. Naast het leerplan kende elke leerling een zorgdossier waarin de specifieke zorgbehoeften stonden beschreven. Op basis van deze leerplannen en zorgdossiers planden de begeleiders hun ondersteuning, zodat deze daar zo goed mogelijk op afgestemd was. Dankzij de kleine groepen was er veel ruimte voor individuele afstemming. Verzorgers en leerlingen hadden een bepalende stem in hoe zij het pedagogisch handelen van de begeleiders en het aanwezige schoolklimaat wensten. Besluiten met betrekking tot het klimaat op school werden alleen genomen als alle verzorgers en leerlingen geen overwegend beargumenteerd bezwaar hadden tegen het nemen van dat besluit. Dit wordt ook wel het consentbeginsel genoemd. Een veilig zorgklimaat was de basis om tot leren en didactiek te komen. De coaches bij Het Leerparadijs hielpen de leerlingen met inclusie. Inclusie verschilde van integratie in de zin dat niet de persoon zich moest aanpassen aan de omgeving, maar de omgeving zich aanpaste aan de persoon en zijn mogelijkheden. Dit respect voor en rekening houden met de uniciteit van iemand, gaf deze persoon het gevoel "u voelt prima, laten we daar eens gebruik van maken". In het onderwijs werd dan gesproken van adaptief onderwijs, inclusief onderwijs of leren op maat. Het Leerparadijs was er sterk van overtuigd dat een leerling beter leert als de leerstof en de leermethode beter zijn afgestemd op zijn leerbehoefte en leerstijl. In het klimaat van het Leerparadijs stond sociale integratie, actief burgerschap en het actief kennismaken met de verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten voorop. De kenmerken van de lerende (zoals persoonlijkheid, motivatie, intelligentie), het onderwijsontwerp (leerdoelen, leerbehoeften, methoden) en de (fysieke) omgeving waarin werd geleerd waren belangrijke factoren in het klimaat waarin ondernomen en geleerd werd. Leerlingen ontwierpen samen met de docenten zelf het klimaat, bijvoorbeeld door het opstellen van een gedragscode. Dit zorgde ervoor dat betrokkenen het klimaat waardeerden, wat de intrinsieke motivatie om te leren versterkte. Het Leerparadijs ging uit van een belangrijke wens die een leerling ooit ten aanzien van zijn begeleiders uitte: "Vertrouw me dat ik het kan, blijf trouw als het niet lukt". Het zelfvertrouwen van de leerlingen werd hersteld doordat ze werden uitgedaagd op hun talenten en passies. Het Leerparadijs benaderde de sterke kanten van autisme als een kracht en niet als een stoornis. Het Leerparadijs monitorde jaarlijks de veiligheidsbeleving en het welbevinden van de leerlingen door middel van objectieve instrumenten. Op het Leerparadijs werd grote waarde gehecht aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen en de zorg die zij nodig hebben. Alle zaken die betrekking hebben op deze aspecten werden nauwkeurig bijgehouden in een vertrouwelijk, individueel zorgdossier. Daarnaast werden de uren die een coach aan een leerling besteedde met betrekking tot persoonlijke ontwikkeling en onderwijs zorgvuldig geregistreerd in een urenregistratie. Het Leerparadijs erkende het belang van regelmatige en consistente begeleiding. Mocht een leerling dreigen niet het afgesproken aantal begeleide onderwijsuren te halen, dan werd dit geregistreerd als verzuim. In dergelijke gevallen werd overwogen of een aanpassing in de leertijd wenselijk is. Ongeoorloofd verzuim treedde op wanneer het schoolhoofd niet tijdig op de hoogte is gebracht, of er geen geldige reden was voor afwezigheid, zoals ziekte, een verplichting vanuit een godsdienst of levensovertuiging, of de aanwezigheid bij een huwelijk of uitvaart. Het openbare portfolio, in combinatie met de urenregistratie, ECTS en het zorgdossier, vormden samen het leerlingvolgsysteem. Dit systeem was van cruciaal belang om de voortgang van elke leerling te monitoren. Wekelijks bespraken de leerlingen en hun verzorgers de ontwikkelingen van de afgelopen week. Op deze manier werden eventuele verstoringen in het leerproces onmiddellijk opgemerkt, waardoor snel een passende interventie kon plaatsvinden. In het verleden hielden de begeleiders van het Leerparadijs elke week een gesprek met de leerling over de studievoortgang, waarbij de verzorgers werden uitgenodigd om hun betrokkenheid te tonen. Als uit deze gesprekken en de andere gegevens bleek dat een leerling niet genoeg tijd aan het leren kon besteden of moeite had met het behalen van hun leerdoelen (voldoende ECTS), dan stelde de coach een (aangepast) zorgplan op om de oorzaak van de leerproblemen te adresseren. Dit zorgplan werd vervolgens opgenomen in het zorgdossier van de leerling. Er kon bijvoorbeeld besloten worden om tijdelijk meer aandacht te besteden aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerling totdat de hindernissen voor het bereiken van de leerdoelen waren weggenomen. Het Leerparadijs ging ervan uit dat al haar leerlingen specifieke ondersteuning en begeleiding nodig hadden op het gebied van persoonlijke ontwikkeling en onderwijs, een orthopedagogische en orthodidactische benadering. Dit werd al bepaald voordat de leerlingen begonnen aan hun onderwijs bij het Leerparadijs. Er was een persoonsgebonden budget beschikbaar dat duidelijk maakte wat de aard van de extra ondersteuning moest zijn en hoe deze uitgevoerd moest worden. Er werd voldoende ruimte gereserveerd voor extra ondersteuning, aangezien elke leerling 30 uur per week begeleiding kreeg. Omdat de leerlingen van het Leerparadijs hoogbegaafd waren, was hun studiebelasting voor de reguliere leerdoelen vaak lager en hadden ze minder begeleiding nodig. De uren die hierdoor vrijkwamen, werden gebruikt voor orthopedagogische en orthodidactische begeleiding. Het sociaal-emotioneel functioneren was heel belangrijk voor het Leerparadijs. De school ondersteunde dit door maatschappelijk ondernemend leren te bevorderen. Leerlingen werden aangemoedigd om zichzelf als een onderneming te zien, wat begon met het beter leren kennen en ontwikkelen van zichzelf. Dit werd ondersteund door wekelijkse individuele coaching. Vanuit hun eigen kracht en zelfkennis leerden de leerlingen steeds beter hoe ze in elkaar staken en wat ze nodig hadden in communicatie of samenwerking met anderen, en leerden ze dit aan te geven. Het Leerparadijs bood extra zorg voor het sociaal-emotioneel functioneren, omdat haar leerlingen hier vaak in achterliepen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Het Leerparadijs onderhield nauwe contacten met het Centrum voor Jeugd en Gezin en de gemeente. De school overlegde met deskundige instanties om de leerling zo goed mogelijke extra ondersteuning en begeleiding te bieden wanneer de school dat zelf niet kon bieden. De wekelijkse coaching van de leerling, de vertrouwensrelatie met de coach en de nauwe betrokkenheid van de ouder/verzorger dienden ter tijdige signalering. Het Leerparadijs zocht actief de samenwerking op met reguliere of speciale voortgezet onderwijsinstellingen. Het startpunt hiervoor was dat aan alle voorwaarden voor de leerling voldaan kon worden om passend onderwijs te bieden. Overstappen of terugkeren naar het reguliere onderwijs was mogelijk, aangezien het Leerparadijs voldeed aan de leerdoelen van het regulier onderwijs. {{Opmaak | Voettekst}} 48ygffyd051g8uro3m94h4ho268ok8d 0 42585 424469 424253 2026-04-26T17:58:36Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424469 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} __TOC__ == Opzet == Het Leerparadijs bood voortgezet onderwijs op havo/vwo-niveau aan kinderen met autisme die extra zorg nodig hadden. De school was gericht op de unieke behoeften van elke leerling, zodat ze zich thuis konden voelen in een leeromgeving die was afgestemd op hun specifieke behoeften en leerstijlen. De school had de vrijheid om de manier van onderwijsaanbod, organisatie en inrichting van het onderwijs te bepalen, waardoor het onderwijs nauwkeurig kon worden afgestemd op de behoeften van de leerlingen. Het Leerparadijs bood onderwijs op vwo-niveau, maar leerlingen konden ervoor kiezen om een havo- of vwo-diploma te behalen. Het Leerparadijs moest voldoen aan verschillende eisen volgens de Leerplichtwet en de Wet op het voortgezet onderwijs. Deze eisen omvatten onder andere dat het onderwijs de leerlingen in staat stelde om hun onderwijsloopbaan voort te zetten in het vervolgonderwijs op een niveau dat van de leerling mocht worden verwacht, dat de school verantwoording aflegde in een schoolplan over de integratie van de leerlingen in de Nederlandse maatschappij, en dat het onderwijs een ononderbroken ontwikkelingsproces bood dat was afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. Ook mocht het onderwijs uitsluitend worden gegeven door bevoegde leraren en de school moest zorgdragen voor de sociale, psychische en fysieke veiligheid op school. == Organisatie == De openingstijden waren vastgesteld van 8:00 tot 16:00 op maandag, dinsdag, donderdag en vrijdag. Op de woensdagen was de school gesloten. Leerlingen mochten in overleg met de coaches zelf de schooltijden bepalen. Schoolvakanties en roostervrije dagen werden in overleg met leerlingen en ouders vastgesteld. De uren dat een leerling begeleid leerde werden bijgehouden middels een urenregistratie. Leerlingen konden zelf hun tijden indelen en verdelen. Een time-out, ziekte of een andere onderbreking kon zodoende eenvoudig worden gecompenseerd. Het Leerparadijs kende geen leerjaren en daarom kon een leerling niet blijven zitten. Het Leerparadijs verdeelde het schooljaar in drie periodes van 13 weken (65 onderwijsdagen, 13 studiepunten) waarin men van tweede voertaal wisselde en waar op het eind aan de hand van het portfolio de balans werd opgemaakt. Van de hiervoor genoemde leertijd kon afgeweken worden als dit de persoonlijke ontwikkeling op de lange termijn diende. In dat geval volgde de leerling een op maat gemaakt onderwijsprogramma en/of dagbesteding. Het Leerparadijs was een dagschool waarin het onderwijs was gericht op het ontwikkelen van unieke leertrajecten voor haar studenten. Door de focus op individualisme konden de studenten leren in een tempo dat bij hen paste, wat leidde tot een integratieve leeromgeving zonder strikte scheiding tussen leerjaren of niveaus. De school was verantwoordelijk voor het tijdig melden van in- en uitschrijvingen, verwijdering van leerlingen en ongeoorloofd verzuim aan de gemeente. Ongeoorloofd verzuim dat meer dan 16 uur per vier weken bedroeg, werd binnen zeven dagen gemeld. Het Leerparadijs zorgde ervoor dat de leraren bevoegd waren door onder meer een overeenkomst aan te gaan met Randstad of via het Samenwerkingsverband. Dit leverde een breed scala aan bevoegde 1e- en 2e-graads docenten op die flexibel en op basis van vraag konden worden ingezet. Het Leerparadijs hanteerde een meldcode voor huiselijk geweld en kindermishandeling. Het beleid ten aanzien van burgerschapsonderwijs was verweven in het schoolplan van de school. Het onderwijs werd in het Nederlands gegeven, maar elke vier maanden koos Het Leerparadijs een andere tweede voertaal naast het Nederlands. De studenten probeerden elke periode een excursie te organiseren naar een land waar de betreffende taal werd gesproken. Ze bekostigden dit zelf door middel van allerlei acties. Vooraf trainden ze zichzelf dusdanig in de betreffende taal dat ze tijdens de excursie alleen maar in die taal spraken, lazen en schreven. Het Leerparadijs hanteerde de leerdoelen van het reguliere onderwijs, zodat er geen hiaten ontstonden. De volgorde waarin de leerdoelen werden bereikt en de leerstof aan de orde kwam, was afhankelijk van de ontwikkeling en voorkeuren van de leerling. Het Leerparadijs vulde deze leerdoelen aan met die van het ondernemend leren en de executieve functies. Leerlingen haalden hun diploma’s via deelcertificaten, een staatsexamen of een examen als extraneus op een school met examenbevoegdheid. De volgorde en het niveau werden aangepast aan de behoeften en ontwikkeling van de leerling zelf. == Stakeholders == Coaching en begeleiding vonden zoveel mogelijk plaats door een kleine vaste groep begeleiders. Het Leerparadijs kende geen klassen maar groepen van 4-6 leerlingen die met elkaar een sterke band ondervonden en de vaste begeleider als vertrouwenspersoon ervaarden. Zo was een klik-evaluatie (waarin de leerling aangaf of er na een tijdje een goede verstandhouding was ontstaan) een vast onderdeel. Scholieren mochten op het Leerparadijs zelf bepalen waar ze leerden, zolang dit onder begeleiding was. Het Leerparadijs had een veiligheidsplan en een zorg- en veiligheidscoördinator die meteen ook aanspreekpunt was wat betreft veiligheid en zorg. Het Leerparadijs werkte nauw samen met de ouders. Ze zagen ouders als partner omdat zij eveneens gedachten, gedragingen en gevoelens van de leerlingen kenden en als gezin hier ook in stimuleerden. Ze vonden het in dit kader ook van belang dat ouders begrepen waarom een bepaalde koers, ondernemend leren en leven, werd gevaren. Wanneer de leerling zich alleen op school aanpaste, en thuis en eromheen verviel in oude patronen, zonder stimulans van ouders en belangrijke anderen, hadden de inspanningen weinig effect. Het hele systeem van het kind werd gevraagd achter de aanpak te staan. En waar nodig erin te begeleiden om erachter te kunnen staan en het nut ervan in te zien. Het Leerparadijs zag de ouders dus als belangrijke partners en maakte ook graag gebruik van de ouders als ervaringsdeskundigen om de benadering van de leerlingen nog meer passend te maken. Leerlingen volgden bij het Leerparadijs hun eigen individuele leertraject met een eigen studietempo en vormden zo één groep zonder scheidingen tussen de leerjaren of de niveaus. Ondernemend onderwijs als doorlopende leerlijn in de volle breedte bleek, volgens de ervaringen met het Entreprenasium-initiatief, lastig te realiseren binnen het reguliere onderwijs. Echter, met partners uit de zorg, speciaal onderwijs en praktijkonderwijs, onderwijsbegeleiding, sociale entrepreneurs en specialisten op gebied van autisme die elk hun eigen bijdrage leverden, konden de drempels in een aparte ondernemende school worden overwonnen. Het Leerparadijs bood deze speciale plek en had de deuren tevens open voor leerlingen vanuit de reguliere scholen. Het Leerparadijs hoopte zo op laagdrempelige (uit)wisselwerking met reguliere scholen zodat te allen tijde een optimale onderwijsloopbaan kon worden gerealiseerd. {{Opmaak | Voettekst}} koniaehtnibjb7x5m94ndjq8uru0lu4 0 42586 424467 424251 2026-04-26T17:58:24Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424467 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Ondernemend == [[Bestand:Waarden ondernemend onderwijs.png|thumb|600px|center|Waarden ondernemend onderwijs]] Het Hondsrug College was de eerste instelling waar het onderwijsconcept Entreprenasium succesvol werd geïmplementeerd door de initiatiefnemers, gesteund door de Rijksdienst voor Ondernemend Nederland. Dit concept bood ondernemende studenten de vrijheid om binnen het schoolprogramma een eigen onderneming (of project, liefdadigheidsinstelling, product, actie, activiteit) op te zetten. Studenten konden deze alternatieve leeractiviteiten zelf afspreken met vakdocenten. Binnen het Entreprenasium stond de ondernemende houding van de student centraal, waardoor de onderwijsmethode verder ging dan traditioneel projectonderwijs. De projecten werden immers door de deelnemers zelf bedacht, waardoor zij zelf de opdrachtgevers werden. Dit ondernemend leren ging echter niet vanzelf. "Leren om Ondernemend te Leren" (LOL) was daarom een belangrijk onderdeel van het onderwijsprogramma. Dit onderwijsconcept werd door de oprichters ter beschikking gesteld aan het Leerparadijs. Het onderwijs van Het Leerparadijs ontwikkelde zich in fasen. Na elke fase keken we terug en voerden we verbeteringen door. Door aan te sluiten bij de al uitgewerkte implementatiestrategie van het Entreprenasium, was er sprake van een gefaseerde aanpak met gedefinieerde stappen. Voor de leerling, maar ook de coaches en de school zelf was er in elke fase weer een terugblik en nieuwe verkenning van de passies en talenten (voortschrijdend inzicht). Dit zetten alle partijen om in hun eigen onderneming of project gedurende de volgende fase. Uitgangspunt daarbij was: "Doen waar je al goed in bent (je talent) en blij van wordt". Voor studenten die op een hoog cognitief niveau functioneren, maar tegelijkertijd te maken hebben met autistische kenmerken, toonde het Leerparadijs aan dat ondernemend onderwijs hen in staat stelde om hun potentieel volledig te realiseren. Dit onderwijsmodel bood hen een toekomstperspectief met passende kansen in de maatschappij en voorkwam dat ze zich vervreemdden van het reguliere onderwijs. Hoewel het onderwijsniveau op zich niet direct invloed heeft op het aantal ondernemers dat voortkomt uit een studentenpopulatie, is er wel een significante correlatie tussen het onderwijsniveau en het succes van deze ondernemers. Dit was een bevinding die het Leerparadijs ook waarnam bij haar studenten. De Europese Commissie heeft ondernemend leren zelfs uitgeroepen tot de belangrijkste onderwijsinnovatie. Het Leerparadijs implementeerde de LOL-methode (leren ondernemend te leren), die de metacognitie van leerlingen versterkte. Door liefhebberijen via een eigen onderneming of project aan de leerdoelen van het onderwijs te koppelen, konden leerlingen op een unieke en betekenisvolle manier leren en zich ontwikkelen. === Shoppend === Gezien het ondernemend leren gehalte van het Leerparadijs, shoppen leerlingen hun onderwijs bij elkaar om hen een ondernemende beleving te geven. ==== Onderwijsaanbod ==== <gallery> File:Leerparadijs Ondersteuningsplan.jpg|'''Ondersteuningsplan''' - Leerdiagnostiek in overleg met de leerling en verzorgers. File:Leerparadijs Administratieve Inschrijving.jpg|'''Administratieve inschrijving''' - Jaarlijkse inschrijving. File:Leerparadijs Brugperiode.jpg|'''Brugperiode''' - Leerling kennis laten maken met het onderwijs. File:Leerparadijs_Deelcertificaat.png|'''Deelcertificaat''' - Opleiding voor de staatsexamens van het CvTE. File:Leerparadijs_Hackathon.png|'''Hackathon''' - Meedoen met een Hackathon onder begeleiding van een buddy. </gallery> Het Leerparadijs deed aan leerdiagnostiek in overleg met de leerling en zijn verzorgers, om passend onderwijs en zorg vast te stellen, met als uitkomst een ondersteuningsplan. In het ondersteuningsplan was ook een ontwikkelingsperspectief verwerkt. Het ontwikkelingsperspectief bestond uit twee onderdelen: * Uitstroomprofiel (resultaat); de ontwikkeling op de lange termijn, de onderwijsdoelen, vervolgonderwijs, arbeid of dagbesteding * Handelingsdeel (proces); de ondersteuning op de korte termijn, het ontwerp van zorg en onderwijs. De brugperiode was bedoeld om in stapjes - vanuit huis of school - een leerling kennis te laten maken met het Leerparadijs. De brugperiode werd besteed aan wederzijds vertrouwen en het weer aanwakkeren van de intrinsieke leermotivatie. In deze periode zou de jongere ervaringen opdoen in het onderwijs die nieuw zijn en die deuren kunnen openen die de leerling en zijn ouders daarvoor niet bewust waren. Ook de begeleiders leerden de jongere beter kennen waardoor er meer diepgang ontstond in de persoonsanalyse. Vandaar dat er na de brugperiode opnieuw werd gekeken of de ondersteuning zoals genoemd in het ontwikkelingsperspectief verdere uitwerking of aanpassing vraagt. Als deze brugperiode voor zowel leerling als Leerparadijs vertrouwen gaf in het samen verder gaan, dan werd de leerling - op grond van een ondersteuningsplan - definitief toegelaten. Leerparadijs leidde op voor de staatsexamens van het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Dat kon in losse HAVO of VWO-vakken (bestaande uit een centraal schriftelijk examen én college-examen). De voorbereiding op het examen kon worden ondersteund door andere producten zoals bijvoorbeeld ondersteunde zelfstudie en privélessen. ==== Zorgaanbod ==== <gallery> File:Leerparadijs_HumanimalCare.png|'''HumanimalCare''' - Specialistische behandeling van jongeren met ASS door inzet van dieren. File:Leerparadijs Educatieve Dagbesteding.png | '''Educatieve Dagbesteding''' - Het opzetten en sturen van ondernemingen/projecten is voor de leerlingen de voornaamste invulling van de dag. File:Leerparadijs OnderwijsaanvullendeDagbesteding.jpg|'''Onderwijsaanvullende Dagbesteding''' - Ondernemingen en projecten opzetten en sturen. File:Leerparadijs Coaching.png| '''Coaching''' in (zelf)bewustwording, faalangstreductie, sociale vaardigheden en weerbaarheid en in het bijzonder in het ontwikkelen van executieve functies. File:Leerparadijs Therapie.jpg|'''Therapie''' - Specialistische behandeling van jongeren met ASS. </gallery> Het opzetten en sturen van ondernemingen/projecten was voor de leerlingen de voornaamste invulling van de dag. De projecten werden zo ontworpen dat hiermee ook kerndoelen uit het onderwijsprogramma werden gehaald. De begeleiding was mede in handen van een ervaringsdeskundige, mentor genoemd. De mentor deelde zijn ervaringen tijdens het doen in het omgaan met lastige uitdagingen, prestatie- en sociale druk, onzekerheid, grenzen aan geven en laag zelfbeeld. De studiebegeleider keek op grond van de activiteiten welke leerdoelen de leerling had bereikt en maakte dit in het portfolio zichtbaar. Het sociaal-emotioneel functioneren was voor het Leerparadijs heel belangrijk. Hierin ondersteunt het maatschappelijk ondernemend leren. Leerlingen zagen zichzelf als een onderneming. Dit begint bij jezelf beter leren kennen en ontwikkelen. Dit vroeg wekelijkse individuele coaching. Vanuit eigen kracht en zelfkennis leerden de leerlingen steeds beter hoe ze in elkaar steken en wat ze nodig hadden in communicatie of samenwerking met anderen en leren ze dit aan te geven. Op het Leerparadijs was extra zorg voor sociaal emotioneel functioneren, omdat leerlingen hier vaak achterstand in hadden vergeleken met leeftijdsgenoten. De jongere kreeg inzicht in zijn of haar onbewuste processen middels contact met de natuur. De natuur heeft een heilzame werking op jongeren met autisme. Dieren zoals speciaal getrainde honden kunnen een positief effect hebben op kinderen met autisme. Maar ook paarden kunnen het afvoeren van het stress hormoon en het aanmaken van het feel-good hormoon oxytocine bevorderen. De jongere kreeg inzicht in zijn of haar onbewuste processen middels integrale psycho- en hypnotherapie. Deze integrale aanpak werd gekozen om te voorkomen dat wanneer de behandeling alleen steunt op medische en gedragsvisies van autisme men het risico liep emotionele factoren te negeren. Aandacht voor emotionele factoren is voor mensen met autisme essentieel. == Doelgroep == De huidige generatie die geen aansluiting vond bij het huidige onderwijssysteem werd specifiek ondersteund op Het Leerparadijs. Vooral ondernemende kinderen en/of kinderen in het autistisch spectrum, hoogbegaafdheid en/of hoogsensitiviteit voelden deze discrepantie. Ze hadden juist nodig dat leren een duidelijk doel en relevantie had voor hun eigen ontwikkeling. Als aan deze voorwaarden werd voldaan, toonden ze een grote mate van leergierigheid, ontdekten ze verborgen talenten en stelden daarbij hoge eisen aan zichzelf. De coaches op Het Leerparadijs brachten bij alles wat de leerlingen deden, het nut ervan aan de man. Het Leerparadijs geloofde er sterk in dat niet iedereen past binnen de strikte kaders van een reguliere school. In hun visie werden de unieke talenten van mensen met autisme vaak niet volledig benut in het traditionele onderwijssysteem, terwijl deze talenten juist met succes kunnen worden ingezet om bij te dragen aan maatschappelijke ontwikkelingen en het aanpakken van 21e-eeuwse uitdagingen. Hoewel het Leerparadijs nu niet meer bestaat, blijft de invloed van hun pedagogische benadering en filosofie voortbestaan. Het Leerparadijs opereerde op vwo-niveau en verwachtte uiteindelijk op dit niveau ontwikkelresultaten te zien van haar leerlingen. Het Leerparadijs verwachtte dit omdat haar leerlingen aantoonbaar meer- of hoogbegaafd dienden te zijn (cognitief te vergelijken zijn met een formule 1-wagen). Het Leerparadijs nam echter eerst de verstorende leerproblemen die te maken hebben met autisme weg (eerst de versnellingsbak repareren in plaats van in de eerste versnelling door te sputteren). Een leerling werd op het Leerparadijs eerst een ideale leerder (studax) en liet dan zien dat ook te zijn ten aanzien van de reguliere leerdoelen (in de hoogste versnelling te gaan racen). In deelstappen betekende dit dat eerst * de leerling (weer) de schoolgang oppakte. Dit was bereikt als een leerling gedurende minimaal 1 periode voldeed aan de urennorm. * de leerling in staat was voor langere tijd een project te plannen en te volharden daarin. Dit was bereikt als een leerling gedurende minimaal 1 periode met eenzelfde project bezig was geweest. * de leerling zijn eigen ontwikkeling kon inzien. Dit was bereikt als een leerling met succes een eigen portfolio had opgesteld en gedurende minimaal 1 periode had bijgehouden. * de leerling zijn eigen leren kon reguleren. Dit was bereikt als een leerling met zijn portfolio aantoonde aan voldoende leerdoelen gedurende de afgelopen periode te hebben voldaan. Pas na deze mijlpalen te hebben bereikt verschoven de focus naar de kern- of examendoelen. Het Leerparadijs zag als voornaamste onderscheid tussen havo en vwo het verschil in studietempo. Aangezien het Leerparadijs al in tempo differentieerde door individuele leerplannen en het afwezig zijn van leerjaren, kon een leerling ook kiezen voor een havo-diploma als eindresultaat. Het Leerparadijs namelijk was opgericht om leerlingen die op het reguliere havo/vwo-onderwijs dreigden uit te vallen, al thuis zaten of zich in een traject bevonden recht te doen. Voor leerlingen die meer of hoogbegaafd waren was zo’n structurele plek in de regio Emmen niet beschikbaar. Zij werden zodoende gedwongen om onder hun cognitief niveau onderwijs te volgen, wat leidde tot onderprikkeling. Dit kon bij mensen met autisme leiden tot onproductief denken en daarmee gepaard gaande depressies of thuiszitten. Het Leerparadijs streefde naar een breed scala aan pedagogische en didactische benaderingen om een omgeving te creëren waarin leerlingen zich optimaal konden ontwikkelen. Eén van de kernaspecten was de intensieve ondersteuning bij het leren plannen en organiseren van project- en leeractiviteiten. Dit was een belangrijke stap in het bevorderen van ondernemend leren. Bij Het Leerparadijs was er veel aandacht voor leren leren en het ontwikkelen van executieve functies. In het begin stond zelfontplooiing (Bildung) en zelfbewustwording voorop. Leerlingen werden aangemoedigd om hun interesses en talenten te verkennen, wat resulteerde in concrete ondernemingen. Vanuit deze ondernemingen werden verbindingen gelegd met de reguliere vakken. Naarmate de leerling zich verder ontwikkelde, verschoof de focus steeds meer naar de reguliere leerdoelen. Het resultaat was een dynamische, leerlinggerichte omgeving waarin elk individu kon gedijen en groeien. == Begeleiding == Voortdurende coaching speelde ook een cruciale rol op Het Leerparadijs. Leerlingen werden voortdurend gecoacht in zelfbewustwording, faalangstreductie, sociale vaardigheden en weerbaarheid. Bijzondere aandacht werd besteed aan het ontwikkelen van executieve functies, iets dat vaak uitdagend kan zijn voor leerlingen met autisme. Bij Het Leerparadijs keken coaches naar kansen in plaats van naar obstakels. Ze spraken liever van "challenges" dan van problemen of beperkingen, wat een positieve draai gaf aan de benadering van uitdagingen. Deze positieve houding was een integraal onderdeel van de schoolcultuur, die altijd een sociaal, ondernemend en onderwijsaspect bevatte. Deze leerbenadering werd aangevuld met een focus op zelfgestuurde ontdekking, ondersteund door gestuurde zelfontdekking. De coaches leverden een kader dat gericht was op bewustwording van wie de leerlingen waren en wat ze nodig hadden. Leerlingen hadden de vrijheid om te ontdekken hoe zij daar op een eigen passende manier invulling aan konden geven. Zowel de leerstof als de methode van leren die het Leerparadijs bood, bereidden leerlingen optimaal voor op het vervolgonderwijs en verdere loopbaan. Leerlingen deden, waar mogelijk, al ervaringen op met vervolgonderwijs of ondernemingen/maatschappelijke instellingen middels stages en het volgen van modules uit het vervolgonderwijs. Scholieren waren eigenaar van hun eigen leren op het Leerparadijs. Iedere scholier had zo een unieke lap op de gezamenlijke onderwijsdeken die het Leerparadijs heette. Men vormde deze deken op basis van gelijkwaardigheid en onderling respect. Het Leerparadijs zag pesten als haar eigen falen in het scheppen van een veilig, pedagogisch klimaat en wilde dit met haar pestprotocol te allen tijden voor zijn. Alle leerstof en middelen voor leerbegeleiding waren digitaal. Er werd bijvoorbeeld gebruik gemaakt van een online leeromgeving en gamification. Ook oefenden de leerlingen veel met programmeren en andere vormen van ICT. Hiermee bereidde het Leerparadijs de leerlingen voor op de digitale toekomst. Het Leerparadijs zette diagnostische tussentijdse toetsen (DTT) in om de voortgang te checken met betrekking tot Nederlands, Engels en rekenen aan het eind van de onderbouw. Eveneens kregen de leerlingen voldoende oefening om de Centrale rekentoets te halen. De kernactiviteit van een leerling (maatschappelijk ondernemend leren) op het Leerparadijs was vanuit binding, loyaliteit en identificatie, de samenleving middels eigen ondernemingen te verbeteren. Leerlingen droegen zelf zorg voor voldoende begeleid onderwijs. Voorop stond dat elke leerling voldoende begeleiding en tijd kreeg om zich voor te bereiden op passend vervolgonderwijs. Docenten op het Leerparadijs waren ondernemende docenten. Ze boden zichzelf aan als ZZP-er of werden gedetacheerd via een uitzendbureau of het Samenwerkingsverband. Randstad en het Leerparadijs hadden daarvoor een intentieverklaring ondertekend. Docenten op het Leerparadijs werden door de leerling ingehuurd. Dit betekent dat docenten ondernemend moesten zijn in gedrag en in hoedanigheid om een goed rolmodel te zijn voor de leerlingen. De docent presenteerde zich met zijn portfolio (met minimaal een Verklaring Omtrent Gedrag en diploma's als bewijzen) op de elektronische leeromgeving. Een leerling kon een docent naar keuze toevoegen aan zijn eigen onderwijs. De behoefte van de leerling bepaalde dus sterk of het pedagogisch-didactisch handelen van de docent voldoende afgestemd was op het onderwijsleerproces en de voortgang in ontwikkeling van de betreffende leerling. Als er een klik was met de docent en hij voegde in zijn handelen waarde toe aan wat de leerling vroeg, dan ontstond er vanzelf een duurzame relatie. Het Leerparadijs was gericht op een benadering waarbij leren leren, metacognitieve vaardigheden en executieve functies de hoofdbestanddelen vormden van het onderwijsprogramma. De vakgerichte leerdoelen werden hieraan gekoppeld, wat een andere benadering was dan in veel traditionele onderwijsomgevingen. De begeleiders boden modules aan om belangrijke vaardigheden te ondersteunen, zoals ondernemerschap, samenwerken, afspraken maken, creativiteit, metacognitie, zelfbewustzijn, burgerschap en effectiviteit. Vanuit deze leercompetenties hielpen de vakdocenten de leerlingen om zelf de wereld te ontdekken en zo de leerdoelen uit de reguliere vakken, kerndoelen of eindtermen te bereiken. Op Het Leerparadijs is de nadruk gelegd op het volgen van de ontwikkeling van de leerlingen via verschillende innovatieve methoden. Centraal in het onderwijs staan de projecten die door leerlingen zelf zijn bedacht. Deze projecten bieden uitdagingen die de leerlingen aanzetten om hun leerdoelen te bereiken. Door de aard van deze projecten wordt er ruimte geboden voor alle soorten leerstijlen en leertempo's. Dit betekent dat elke leerling in staat is om op zijn of haar eigen manier en in zijn of haar eigen tempo te leren en te groeien. De ontwikkeling van de leerlingen werd nauwlettend gevolgd door middel van een digitaal portfolio. In dit portfolio werden bewijzen van de voortgang en de vaardigheden van de leerlingen verzameld. Deskundigen of digitale expertsystemen kenden leerdoelen toe aan de betreffende leerling op basis van het bewijsmateriaal in het portfolio. Dit gebeurde in de vorm van badges. Deze badges konden ook worden verdiend door het succesvol voltooien van online tools of cursussen die een bewijs van bekwaamheid of certificaat afgeven. De zwaarte van de leerdoelen werd bepaald door het behalen van European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) punten, een Europese maat voor studiepunten zoals die in het hoger onderwijs wordt toegepast. Eén credit staat voor 28 studie-uren voor een gemiddelde vwo-leerling. De snelheid van de ontwikkeling van een leerling werd gemeten in ECTS per periode (13 weken). Dit systeem zorgde ervoor dat de voortgang van de leerling op een gestandaardiseerde manier kon worden gevolgd, wat bijdroeg aan de transparantie en de eerlijkheid van het leerproces. Het Leerparadijs richtte zich dus op het faciliteren van een leeromgeving waarin de leerling centraal stond. Het gebruik van projecten, digitale portfolio's, badges en ECTS punten zorgde voor een dynamische en gepersonaliseerde leeromgeving waarin leerlingen op hun eigen tempo en op hun eigen manier konden leren en groeien. {{Opmaak | Voettekst}} 849cq33y9czbs575ww8zo5d1hy39ujb 0 42822 424394 422751 2026-04-26T15:39:21Z Erik Baas 2193 424394 wikitext text/x-wiki {{Index Linoleumsnijden}} In principe kan elk papier gebruikt worden om een linoleumsnede op af te drukken, zelfs een oude krant. In het ideale geval is papier voor hoogdruk zacht en is het sterk absorberend om het vocht uit de inkt op te nemen. Daarnaast houden de meeste kunstenaars van een gladde oppervlaktestructuur, omdat een ruwe structuur zichtbaar kan worden in de afdruk, waardoor kleine details verloren kunnen gaan. Het papier hoeft ook niet al te dik te zijn, want dat maakt het afdrukken, zeker als dat met de hand gebeurt, moeilijker. Papier van 200 - 250 gram/m2 wordt over het algemeen gebruikt. De kleur van het papier is vooral een kwestie van smaak. Sommigen gebruiken juist zeer dun papier. Dat vergt echter de nodige zorg bij inlijsten. Zoek bij leveranciers op "hoogdrukpapier". {{Sub}} tro9y1ha9bjvk0ge2n8su1tol451d60 0 43097 424535 424264 2026-04-26T18:04:56Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424535 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De toekomst van het onderwijs ligt in de samensmelting van technologie en pedagogie, een gebied waar toekomstige onderwijstechnologen een cruciale rol zullen spelen. Als onderdeel van een vernieuwende aanpak, is hier een educatief programma gericht op het samenvoegen van de wereld van codering met het rijke domein van het onderwijs. Dit programma is ontworpen om leerlingen uit te dagen zowel op het gebied van ICT als op pedagogisch gebied ethische hacktechnieken toe te passen, met als uiteindelijk doel het verbeteren van het welzijn en geluk in het onderwijs. == Zelfregulering == [[Bestand:Mate van vrijheid.png|thumb|300px|left|Mate van vrijheid en ondernemendheid in het zelf bepalen van je eigen leerproces als onderwijstechnoloog]] Van een onderwijstechnoloog wordt een bepaalde mate van zelfregulering van zijn eigen leren verwacht. Hij is in meer of mindere mate een onderwijsarchitect van zijn eigen onderwijs in onderwijstechnologie. Een voorbeeld hoe men dat samen met een team kan organiseren is weergegeven in bovenstaande figuur en een inhoud die daaruit voorkomt ziet men in het rest van dit hoofdstuk. Er is daarbij gekozen voor een ondernemende aanpak. === Ondernemend leren === Ondernemend leren draait om het nemen van initiatief en het ontwerpen van het eigen leertraject. Het is wellicht niet voor iedereen even makkelijk, maar hier zijn enkele richtlijnen om men op weg te helpen: ==== Samenwerking ==== Als men het lastig vindt om zelf initiatief te nemen, kan men op zoek gaan naar medesdtudenten die een project starten waarin men geïnteresseerd is en zich hierbij aansluiten. Op deze manier kan men deelnemen aan de initiatieven van ondernemendere studenten, vergelijkbaar met een werknemer die zich aansluit bij een ondernemer. ==== Differentiatie ==== Er kan gedifferentieerd worden op basis van onderwerp, niveau en eventueel vorm. Als men meer begaafd is, kan men de vrijheid nemen om de leerdoelen op een dieper en zelfstandiger niveau te bereiken. Als men het lastig vindt om de klas te volgen, kan er een andere challenge gekozen worden die beter past bij het eigen kunnen. ==== Creatieve Verkenning ==== Men wordt aangemoedigd om creatief te zijn en niet slechts de gebaande paden te volgen. Door de gewenste leerweg aantrekkelijk te maken, wordt de intrinsieke motivatie versterkt. Men kan bijvoorbeeld gebruik maken van platforms of een ELO om op een interactieve manier te leren. ==== Actief Leren ==== Het gaat erom wat men wil onderzoeken of ontwerpen, en dan door vallen en opstaan tot nieuwe inzichten te komen. Men kan elkaar helpen om de leerdoelen te begrijpen en te bereiken. Het is goed als iemand initiatief neemt, zelfs als het een andere richting op gaat dan verwacht. Men moet niet worden geremd om het tempo van de docent te volgen, maar moet juist worden geprikkeld om vooruit te werken. ==== Open Communicatie ==== Als men iets anders doet dan gepland, is het belangrijk om te begrijpen waarom men deze keuze heeft gemaakt. Men kan worden aangemoedigd om een andere weg te kiezen die leidt tot actief leren naar de leerdoelen, maar het moet wel voelen als een eigen keuze. ==== Observatie en Analyse ==== Het centrale principe van ondernemend leren is het inspelen op wat men individueel of als groep nodig heeft. Dit vraagt om observatie en analyse. Leren moet een activiteit zijn van de lerende, niet van de docent. Kijk daarom wat er nodig is om te leren en vraag minimale maar effectieve interventies of hulp. === Challenge === Binnen het raamwerk van ondernemend leren, wordt er gewerkt met challenges. Idealiter bedenkt men zelf een eigen challenge, alhoewel dit niet voor iedereen even haalbaar is. ==== Zelfbedachte Challenges ==== Het zelf bedenken van een challenge is een stap die in de praktijk van een kleine groep studenten kan worden verwacht. Er is een overgangsperiode nodig, aangezien men in andere lessen niet gewend is aan deze aanpak. Na enkele challenges, om enige basis te bouwen, stapt men af van vooraf bedachte oplossingen en wordt men aangemoedigd om met iets nieuws te komen. Dit kan bijvoorbeeld door mogelijke antwoorden als voorbeelden te delen (bijvoorbeeld op Github) en te prikkelen om spelenderwijs, verkennend, en onderzoekend te leren. ==== Taak-Gestuurde Challenges ==== Voor de minder ondernemende studenten kan een duidelijk uitgewerkte challenge wenselijk zijn, al spreken we dan meer van een taak, opdracht of instructie. Dit kan worden opgelost door de uitwerking van een challenge als een voorbeeld te volgen. Op deze manier kan men zien hoe een challenge wordt vertaald in concrete acties en taken. ==== Adaptieve Aanpak ==== Een grotere groep kan een bestaande voorbeeld challenge kiezen en hier een eigen invulling aan geven, terwijl een andere groep de voorbeeld challenge precies kan nadoen. Het is belangrijk om zichzelf niet te dwingen ondernemend te zijn, maar de aanpak aan te passen aan de eigen stijl van leren. ==== Uitdagende Elementen ==== Het is essentieel dat een challenge open en tegelijkertijd uitdagend blijft. Men streeft naar hoge (leer)doelen, maar deze kunnen worden verlaagd als blijkt dat het doel te hoog gegrepen is voor een student. ==== Feedback en Coaching ==== Regelmatige feedback vragen is cruciaal om de onzekerheid die gepaard kan gaan met hoge doelen te compenseren. Een hoge mate van betrokkenheid kan het gebrek aan gedetailleerde instructies compenseren, waardoor er ter plekke ingespeeld kan worden op de behoeften en wensen van de individuele leerling. ==== Intrinsieke Motivatie ==== Een goede challenge moet de student intrinsiek motiveren. Het is de uitdaging voor de begeleider om aantrekkelijke challenges te vinden die passen bij de interesses van de student binnen een bepaald ICT-onderwerp. Zoek dus een kundige begeleider is het advies. ==== Samenwerking ==== Ondernemend leren valt onder coöperatief gepersonaliseerd leren, waarbij men enerzijds op maat leert volgens eigen stijl en wensen, maar dit niet alleen doet. In ondernemend leren wordt de samenwerking geconcretiseerd en inzichtelijk door de rollen en taken die men in de onderneming heeft. Goede challenges stimuleren studenten om samen te werken, niet door simpelweg samenwerking te eisen, maar door de lat zo hoog te leggen dat men ervaart dat deze alleen samen te bereiken is. === Eduscrum === [[Bestand:Scrum.png|thumb|Eduscrum]] [[Bestand:Nexus Sprint Backlog.jpg|thumb|Sprint Backlog]] [[Bestand:From minimum viable product to more complex product.png|thumb|Van een minimum viable product tot een complex product]] ==== Hackathon ==== Het concept van een hackathon kan worden ingebed in een educatieve setting om het ondernemend leren van ICT te stimuleren. Door het toepassen van Scrum, een agile projectmanagementmethode, kunnen studenten in teams samenwerken aan ICT-gerelateerde uitdagingen binnen een gestructureerde, maar flexibele leeromgeving. Hieronder wordt uiteengezet hoe men Scrummend een hackathon kan invullen en hoe dit bijdraagt aan ondernemend leren: ==== Scrum ==== {{Wp|Scrum_(projectmanagementmethode)|Scrummen}} is een ondernemend manier om producten te ontwikkelen die in de technologie vrij gangbaar is. Vanuit een educatie perspectief kan men spreken van vaardigheidsontwikkeling wat zich uit een producten die men kan vervaardigen daarmee. In de laatste activiteit van de scrum planning is gekozen voor de {{Wp|Meetup|meetup}} als vorm om de kennis met elkaar en de buitenwereld te delen. ==== Eigen werk ==== De uitdaging is dus om tot een eigen programma te komen welke zal worden gepresenteerd tijdens een workshop op een meetup en zou kunnen worden beschreven in een artikel in een encyclopedie zoals wikipedia of wikibooks. Het idee is in korte sprints naar dit doel toe te werken. Een sprint begint altijd met een planning. Hierin bepaal je met wie je wilt samenwerken en wat iedereen kan bijdragen aan het team. Een goed team bestaat niet alleen uit vrienden, maar ook uit mensen die elkaar goed aanvullen. Men kan kiezen om een voorbeeld sprint te volgen, of men kan zelf een challenge bedenken. ==== Sprints ==== [[Bestand:Sprints en doen.png|thumb|De relatie tussen sprints en meer zelfstandige vormen van doen]] Elke keer dat men bij elkaar komt, start men met een mini-vergadering waarin men bespreekt wat men heeft gedaan en wat men de volgende keer zal doen. Dit noemen we een scrum en dat doet men drie keer per sprint. Aan het eind van elke sprint is er een review waarin men laat zien wat men heeft bereikt. Hier leert men van en men bepaalt eveneens wat men de volgende keer beter kan doen. # '''Start Sprint:''' Deze sprint is bedoeld om zich te verdiepen in het maken van een programma. # '''Tussen Sprint:''' In deze sprint verdiept men zich in een zelf gekozen specialisatie zoals Artificial Intelligence, Blockchain of een ander relevant onderwerp. # '''Oefen Sprint:''' Tijdens deze sprint voegt men de basis en de specialisatie samen in één challenge. # '''Eind Sprint:''' De uitdaging in deze sprint is om te komen tot een zelfbedacht en werkend eindproduct. == Cursus == ==== Basisprincipes van Ethisch Hacken in Onderwijs en ICT ==== In deze module duiken we in de beginselen van ethisch hacken, zowel in de ICT als in het onderwijs. Ook verkennen we hoe deze twee velden kunnen worden samengevoegd om het welzijn en geluk te verbeteren. ==== Agile Methodologie in Educatieve Technologie Projecten ==== Hier introduceren we de agile methodologie, inclusief sprints en scrums, als een effectieve aanpak voor projectbeheer in onderwijstechnologie-initiatieven. ==== Creativiteit en Innovatie in Technologie en Onderwijs ==== Deze module stimuleert leerlingen om hun nieuwsgierigheid en ondernemerschap te gebruiken om het geleerde op creatieve wijze toe te passen, verder dan oorspronkelijk bedoeld. ==== Collaboratieve Probleemoplossing en Communicatie ==== De focus ligt op het ontwikkelen van vaardigheden zoals samenwerken, nadenken, participeren, oplossen, creëren en communiceren, allemaal essentieel voor succes in onderwijstechnologieprojecten. ==== Specialisatie en Teamwerk ==== Hoewel elke cursus onafhankelijk kan worden gevolgd, moedigt deze module leerlingen aan om een basiscursus te volgen, gevolgd door een specialisatiecursus, waardoor verschillende expertises in een team kunnen worden gebracht. ==== Evaluatie van Hacks voor Geluksverbetering en Technische Bekwaamheid ==== Deze module richt zich op het evalueren van de kwaliteit van ethische hacks op basis van hun potentieel om geluk te verbeteren en technische bekwaamheid, om zo de verworven competenties van de leerlingen vast te stellen. Dit programma is bedoeld om een solide basis te leggen voor toekomstige onderwijstechnologen, hen uit te rusten met de nodige vaardigheden en kennis om te excelleren in deze opwindende en snel evoluerende discipline. == Voorbeeld == === Basis === [[Bestand:Product app.png|thumb|Manier om een basiscursus in onderwijstechnologie vorm te geven]] Voordat je begint aan de expert modules voor onderwijstechnologen, is het aan te bevelen de volgende basiseenheden te doorlopen om een solide fundament te leggen voor je verdere studie en praktijk in de discipline van codering en onderwijstechnologie. Om het zo ondernemend mogelijk in te richten wordt denken we in concepten als productontwikkeling, {{Wp|Meetup|meetups}} om van elkaar te leren en artikelen om kennis met anderen te delen. Daarna wordt geadviseerd enkele specialisaties toe te voegen als basis om op verder te bouwen. ==== Game ==== : '''Doel''': Leer hoe je mensen kunt vermaken door spelletjes te maken met of via de computer. : '''Kernpunten''': : Ontdek de basisprincipes van gamification en Scratch. Om te weten hoe men het best een game kan bouwen, is het natuurlijk handig dat men zelf games speelt zodat men de principes van wat een game aantrekkelijk maakt, leert. We nemen in dit voorbeeld het spel Astroneer. De uitdaging is een fabriek zo te maken en te runnen dat als iemand grond (soil) in de grondverwerker (Soil Centrifuge) plaatst, deze na extractie van organische grondstoffen (organic), meteen worden omgesmolten in koolstof (Carbon), deze met verbindingen (compound) door het chemische lab worden omgezet in plastic en daarna worden geplaatst op de rover voor transport. In feite is dit bouwen en runnen al een vorm van programmeren! : Creëer je eigen game als een praktisch project. Een game kan je spelenderwijs iets leren over jezelf. Wanneer zit je in een echte leven in een survival of een creative mode? Wat heeft je voorkeur en waarom? ==== Website ==== : '''Doel''': Leer hoe je via een website kunt communiceren met andere mensen. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe een website is opgebouwd uit verschillende interactieve onderdelen. Hoe kan iemand met een eigen YouTube kanaal ineens heel veel extra abonnees hebben? Hint; het werkt alleen op het aangepast scherm en zolang men de pagina niet ververst. Extra hint; rechtermuisknop -> Inspecteren. Men kan zelfs de interactie met de gebruiker aanpassen door zaken binnen de script tags te veranderen. : Creëer je eigen website als een praktisch project. Wat je zou willen doen om met een website de wereld beter te maken? Denk bij "beter" eerder aan gelukkigere mensen dan aan meer comfort voor mensen. ==== App ==== : '''Doel''': Leer hoe software de mensheid verrijkt. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe computercode instructies geeft aan een computer op basis van bepaalde invoer. : Creëer je eigen programma als een praktisch project. Wat je zou willen doen om met een app de wereld beter te maken? ==== Embedded System ==== : '''Doel''': Leer hoe elektronische systemen mensen dagelijks op slimme manieren helpen. : '''Kernpunten''': : Ontdek welke software is ingebed in verschillende hardware-apparaten. : Creëer je eigen embedded system als een praktisch project. ==== IT-bedrijf ==== : '''Doel''': Leer hoe IT-bedrijven hebben bijgedragen aan een betere wereld. : '''Kernpunten''': : Ontdek hoe je een IT-idee kunt vertalen naar een menslievende innovatie. : Start je eigen onderneming als een praktisch project. Deze basiscursussen zijn ontworpen om je een breed overzicht en praktische vaardigheden te geven in verschillende gebieden van informatietechnologie en codering, die essentieel zijn voor het succes in de verdere modules van Coderende Onderwijstechnologen in Actie. === Specialisatie === ==== AI ==== Deze cursus gaat over kunstmatige intelligentie. In deze specialisatiecursus leer je hoe kunstmatige intelligentie (AI) de mensheid het beste kan dienen. Je ontdekt communiceren, denken en leren bij AI en al doende bij jezelf. Je maakt zo software "wijzer". De levels zijn; # '''''Logica''''': Uitleg over een Reasoning system oftewel hoe komt een computer tot het maken van conclusies. # '''''Expertsysteem''''': Uitleg over hoe een computer het denken van deskundigen nabootst en inzet om bepaalde problemen op te lossen. # '''''Optimalisatie''''' # '''''Statistiek''''' # '''''Neurale Netwerken''''' # '''''Machine Learning''''' Een AI wordt slim omdat een mens hem dat leert. Wat kunnen de AI leren over gebruik van het internet om te voorkomen dat hij een cyber-pester of -crimineel wordt. Welke fatsoensregels die ook voor mensen gelden zou de AI moeten leren? Het brein van een AI kan - net als ons brein - gegevens ontvangen, verwerken en opslaan (data) en daarmee redeneren (logica) op een manier dat slim overkomt (intelligentie). Ervaringen en gevoelens worden opgeslagen in hersens. Hoe de neus van je ouders en grootouders eruit zien is opgeslagen in het DNA van jouw cellen. Een AI zal zich met zijn geheugen identificeren, de opgeslagen data en regels. Hoe kan men als mens weten wie men is ondanks het geheugen? Waarom is het voor mens een een voordeel om te beseffen dat het niet alles weet? Hoe zou dat zijn voor een AI? ==== Blockchain ==== De cursus heeft als doel dat men leert met Blockchain technologie te werken. De levels waarop men dit kan doen zijn; # '''''Cryptografie''''': Maak een eigen geheim schrift door een manier te bedenken om een boodschap te versleutelen. Een handigheid daartoe is bijvoorbeeld een Geheimschrift wiel te maken. Bouw een programma dat een gecodeerd bericht weer ontcijfert. In de Tweede Wereldoorlog gebruikten de Duitsers een bijzondere slimme machine om berichten te versleutelen; de Enigma-machine. Toch werd deze gekraakt omdat de gebruikers enkele fouten maakten in het gebruik ervan. Zo plaatsten de Duitsers de zin 'Heil Hitler' aan het einde van elk versleuteld bericht en schreven ze vaak te lange boodschappen (meer dan 250 karakters). Je hebt ook geheimschrift die je niet meer kunt ontcijferen met een sleutel; dit noemen we een hash. # '''''Netwerken''''': De Blockchain heeft als eigenschap dat het gedeeld wordt. Vergelijk dit met een game op je eigen computer geïnstalleerd, maar waarin je samen speelt door berichten door te geven aan andere spelers. In een Blockchain noemen ze de spelers nodes of knooppunten. Vaak zoeken mensen op Wikipedia voor betrouwbare informatie over een onderwerp. Een blockchain bevat net als Wikipedia inhoud die is gecontroleerd, elders opnieuw kan worden gebruikt en voortdurend wordt uitgebreid. Op Wikipedia checkt een groep ervaren gebruikers de bijdragen van nieuwe of anonieme gebruikers. CryptoZombies is een interactieve codeschool die je leert om slimme contracten in Solidity te schrijven door je eigen spel met crypto-verzamelobjecten te bouwen. De levels zijn; # '''''Datastructuren''''' # '''''Grootboek''''' # '''''Blockchain''''' ==== Business Intelligence ==== In deze specialisatiecursus leert men mensen te helpen bij het maken van verstandige beslissingen. Men ontdekt uit digitale informatie hoe iets is gegaan en maakt dat deze data-analyse in projecten automatisch verloopt. Business intelligence (BI) is bedoeld voor ondernemers om door middel van (digitale) gegevens inzicht te krijgen wat slim is om te doen om je onderneming succesvoller te maken. Het wordt gezien als een van de belangrijkste onderdelen van een onderneming. De levels zijn; # '''''Search Engine Optimalisatie''''': Bestudeer Google Analytics en hoe men dit kan gebruiken om een onderneming succesvoller te maken. # '''''Google Analytics''''' # '''''Spreadsheet''''' # '''''Luna''''': Luna is een visuele programmeertaal voor gegevensverwerking. # '''''Datamining''''' ==== Computer-aided design ==== In deze specialisatiecursus leert men software zo vorm te geven dat mensen er meer van genieten. Men ontdekt ideeën in digitale beelden weer te geven en maakt huisstijlen, plaatjes, animaties en video's. De cursus heeft als doel dat je grafisch ontwerpen leert. Bij Computer Aided Design gaat het erom dat je een idee in je hoofd om leert te zetten in een 2D of 3D beeld. Het is bedoeld om een boodschap aan mensen over te brengen. Dit kan in de vorm van een advertentie/reclame, website, logo, app, etc. De levels zijn; # '''''Vormgeving'''''; In moviestarplanet kan men al gamend films maken. Het is dus een mooi voorbeeld voor de koppeling tussen gaming en grafisch ontwerp. Op Leet Hotel kan men een eigen kamer ontwerpen, inrichten en vormgeven. # '''''Beeldverwerking''''' # '''''Tekenen met vektoren''''' # '''''Videobewerking'''''; Pokemon Go is een voorbeeld van Augmented Reality. # '''''Computer-aided design''''' ==== Cybersecurity ==== In deze specialisatiecursus leert men mensen beschermen tegen cybercriminelen. Men ontdekt door ethisch te hacken mogelijke bedreigingen en maakt beveiligingen tegen virusaanvallen, DDoS-aanvallen en spam. De cursus heeft als doel dat men computers tegen criminelen weet te beschermen. Computerbeveiliging, of cybersecurity of informatietechnologiebeveiliging (IT-beveiliging) is de bescherming van computersystemen. Omdat we steeds afhankelijker worden van deze systemen, denk bijvoorbeeld aan het internet, mobiele telefoons of smart TV's, is dit een heel belangrijke specialisatie. De levels zijn; # '''''Hacken'''''; Hoe kun je een hacker in zijn eigen val laten lopen? Geef de Hacker iets lekkers, wat achteraf niet gezond voor hem is. Spoofing is het je voordoen als iemand anders op het internet. Hoe doe je dat met het versturen van een mail? Hoe doe je dat met het inloggen op een apparaat met gezichtsherkenning of vingerafdruk toegang? Hoe kun je doen alsof je vanuit een andere internet adres (ip) contact met een andere computer maakt? # '''''Ransomsoftware''''' # '''''Social Engineering''''' # '''''Denial of service attacks''''' # '''''Countermeasures''''' ==== PHP ==== In deze specialisatiecursus leert men wat er achter de schermen gebeurt bij mensvriendelijke websites als Wikipedia en Wordpress en ontdekt de programmeertaal PHP. PHP staat voor Hypertext Preprocessor omdat het een scripttaal is om webpagina's te creëren. Men maakt daarmee een webserver applicatie. De levels zijn; # '''''Fork''''' # '''''Plugin''''' # '''''Skin''''' # '''''Module''''' # '''''Programma''''' ==== Python ==== In deze specialisatiecursus leert men dat programmeren niet moeilijk hoeft te zijn. Men ontdekt de veel gebruikte programmeertaal Python voor bijvoorbeeld kunstmatige intelligentie en blockchain en maakt een eigen app. De levels zijn; # '''''Fork''''' # '''''Plugin''''' # '''''Skin''''' # '''''Module''''' # '''''Programma''''' ==== Robotica ==== In deze specialisatiecursus leert men hoe robots kan inzetten om mensen te helpen. Men ontdekt hoe een robot informatie verwerkt en op grond daarvan taken kan uitvoeren en maakt een eigen (ro)bot. De levels zijn; # '''''Bots'''''; Maak een account aan op BotStart en bedenk hoe een robot zal reageren op bepaalde vragen en antwoorden. Ontwikkel je eigen chatbot. # '''''Robotsturing''''' # '''''Sensoring''''' # '''''Kinematica''''' # '''''Robotarchitectuur''''' ==== SCSS ==== In deze specialisatiecursus leert men met vormgeving van het internet mensen verblijden. Men ontdekt hoe men met CSS (Cascading Style Sheets) een webpagina kunt opmaken en maakt een stylesheet voor een website. Cascading Style Sheets (afgekort tot CSS) of Sassy CSS (SCSS) is een manier om het uiterlijk van je website los te koppelen van de inhoud (HTML). Je kunt dit in het HTML document zelf doen, maar de meeste programmeurs zullen bij een complexe website dit in een apart bestand doen. De levels zijn; # '''''Syntax''''' # '''''Effects''''' # '''''Grid''''' # '''''Responsive''''' # '''''SASS''''' ==== Typescript ==== In deze specialisatiecursus leert men het internet op mensen te reageren. Men ontdekt Javascript waarmee men interactie kan toevoegen aan een webpagina en maakt een script voor een website. JavaScript zorgt voor interactie met de gebruiker van een webpagina. Het is een basis voor een webpagina, net als HTML en CSS. Javascript wordt namelijk door de browser zelf al begrepen. PHP of Python draaien niet op de compur van de gebruiker, maar van de aanbieder van de pagina (server). De levels zijn; # '''''Javascript''''' # '''''Functies''''' # '''''Objecten''''' # '''''Frameworks''''' # '''''Typescript''''' ==== Unity ==== In deze specialisatiecursus leert men plezier beleven in het creëren van software. Men ontdekt programmeren met objecten, acties en gebeurtenissen en maakt interactieve kunstwerken, animaties, muziek en zelfs spelletjes. De bedoeling is dat men leert omgaan met 2D en 3D game engines. De levels zijn; # '''''Scratch'''''; Maak een game op Scratch die qua functionaliteit minimaal voldoet aan een combinatie van PAC man en Donkey Kong. # '''''Blockly''''' # '''''Superpowers''''' # '''''GoDot''''' # '''''Unity''''' ==== XHTML ==== In deze specialisatiecursus leert men hoe een browser mensen met elkaar verbindt. Men ontdekt dat een site is geschreven in de HTML taal en maakt de structuur en de teksten van een webpagina. XHTML staat voor eXtensible HyperText Markup Language (XHTML) en is een uitbreiding van HTML (HyperText Markup Language). Met HTML bouw je webpages! De levels zijn; # '''''HTML''''' # '''''Forms''''' # '''''Media''''' # '''''Api''''' # '''''XHTML''''' == Zie ook == * [https://web.archive.org/web/20220927232942/https://www.codeniacs.nl/ Codeniacs website] {{Opmaak | Voettekst}} qhmzfuj5yxy8x5k9918uyyno7w9ra29 0 43120 424414 424234 2026-04-26T17:53:16Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424414 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Bijna een kwart van de mensen is meer dan gemiddeld ondernemend. In elke school zijn er dus genoeg leerlingen en docenten te vinden die op het entreprenasium beter tot hun recht komen. Het entreprenasium nodigt deze mensen uit bewust naar zichzelf te kijken om van daaruit zich als ondernemend en lerend persoon steeds zelfstandiger verder te ontwikkelen tot iets MOOI'S (Menslievend, Open, Oplettend, Integer en Stabiel). Een entrepreneur kenmerkt zich namelijk door zijn ondernemende persoonlijkheid. Bewustwording van de eigen sterkere en minder sterke kanten betrekt de leerling en docent bij zijn eigen ontwikkeling. Alle begeleiders op het entreprenasium ondersteunen daarom de leerlingen en elkaar in hun persoonlijke ontwikkeling. De een werkt daarbij meer vanuit de persoon, de ander vanuit het leren en weer een ander vanuit het ondernemen. Het entreprenasium besteedt zo expliciet aandacht aan zaken als creativiteit, reflectie, leren leren, plannen, onderhandelen, assertiviteit, prestatiemotivatie, samenwerken, verkopen, duurzaamheid, leiderschap, burgerschap en ethiek. Het entreprenasium werkt met behulp van verschillende modules aan de bewustwording van de jonge entrepreneurs. De entrepreneurs kunnen daarmee zelf hun eigen ondernemend leren programmeren. == Waarom? == {| || <b>2018</b> |- || ''[https://www.omroepzeeland.nl/nieuws/104938/Onderwijsplan-Techniek-in-Terneuzen-ondernemen-in-Hulst-en-toerisme-in-Oostburg 05-04-2018]'', Omroep Zeeland: ''Onderwijsplan: Techniek in Terneuzen, ondernemen in Hulst en toerisme in Oostburg'' |- || <b>2017</b> |- || ''[https://youth.ecoope.eu/wp-content/uploads/2017/12/Coop-Entrepreneurship-Education-initiatives_ECOOPE.pdf 18-12-2017]'', ECOOPE: ''Existing good practices about cooperative entrepreneurship'' |- || <b>2016</b> |- || ''[https://www.volkskrant.nl/binnenland/jacht-op-toekomstige-brugklasser-is-geopend~a4242214/ 10-02-2016]'', de Volkskrant : ''Jacht op toekomstige brugklasser is geopend'' |- || ''06-02-2016'', Leidsch Dagblad : ''’Design thinking’ op het Andreascollege'' |- || ''[https://www.ad.nl/ad/nl/1012/Nederland/article/detail/4235010/2016/01/30/Technasium-is-hot-tweetalig-is-booming.dhtml 30-01-2016]'', Algemeen Dagblad : ''Technasium is hot, tweetalig is booming'' |- || ''24-01-2016'', RTL 4 : ''LifestyleXperience'' |- || ''14-01-2016'', Leidsch Dagblad : ''Andreas College aan de slag met Startup Experience'' |- || <b>2015</b> |- || ''[https://www.bnr.nl/radio/gangmakers/749213-1507/8-juli-ondernemen-in-schooltijd 08-07-2015]'', BNR Gangmakers : ''Ondernemen in schooltijd'' |- || ''[https://www.volkskrant.nl/binnenland/scholen-gaan-van-massaproductie-naar-maatwerk~a3926869/ 26-03-2015]'', De Volkskrant : ''Scholen gaan van massaproductie naar maatwerk'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Publicatie_WerkenFM_Interview%20Paul%20Rosenm%c3%b6ller_20150109.mp3 09-01-2015]'', WerkenFM : ''Interview Paul Rosenmöller, voorzitter VO-Raad'' |- || ''08-01-2015'', RTV Meppel : ''CSG Dingstede: podium ondernemend leren'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Verus%20Magazine_5_jan_2015.pdf 05-01-2015]'', Verus Magazine : ''Scholen met smoel'' |- || <b>2014</b> |- || ''28-11-2014'', Krant van Coevorden : ''Staatssecretaris Dekker op bezoek bij twee innovatieve scholen in Emmen'' |- || ''[https://www.emmen.nu//nieuws/emmen/358986/staatssecretaris-dekker-bezoekt-scholen-emmen.html 27-11-2014]'', Emmen.nu : ''Staatssecretaris Dekker bezoekt scholen Emmen'' |- || ''07-11-2014'', Werken.fm : ''Floris van Doorn en Pim Snibbe van Revius Doorn'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_VO-magazine-2_november%202014.pdf 02-11-2014]'', VO Magazine : ''Entreprenasium'' |- || ''03-07-2014'', Nieuwsblad De Kaap : ''Revius start met ondernemende onderwijsvorm'' |- || ''[https://www.scholieren.com/blog/4697/eigen-baas-op-het-entreprenasium 06-07-2014]'', Scholieren.com : ''Eigen baas op het entreprenasium'' |- || ''[https://www.dichtbij.nl/amstelland/regionaal-nieuws/artikel/3566271/hoe-things4you-in-rap-tempo-succesvol-werd.aspx 06-06-2014]'', Dichtbij : ''Hoe 'Things4you' in rap tempo succesvol werd'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20140602_Pagina16.pdf 02-06-2014]'', Dagblad van het Noorden, pag. 16 : ''Rector wil erkenning entreprenasium'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20140602_Pagina17.pdf 02-06-2014]'', Dagblad van het Noorden, pag. 17 : ''Reportage Entreprenasium'' |- || ''[https://www.youtube.com/watch?v=B9920qxliQk 21-05-2014]'', RTV Meppel : ''Interview met Beau'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_hetkind_20140323.pdf 23-03-2014]'', hetkind : ''Entreprenasium werpt vruchten af: ‘Ik heb meer geleerd dan in mijn hele schoolcarrière tot nu toe’'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_De%20Weekkrant%20Zakengids%20Tiel_20140319_KWC%20leerlingen%20slimme%20app.pdf 19-03-2014]'', De Weekkrant - Zakengids Tiel : ''KWC-leerlingen: slimme app'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/25529/marc-de-hond-bezoekt-het-veenlanden-college 16-01-2014]'', 0297-online : ''Marc de Hond bezoekt het Veenlanden College'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_AOb_20140111.pdf 11-01-2014]'', AOb Onderwijsblad, nummer 01 : ''Eigen baas op school'' |- || <b>2013</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_AD_20121212.jpg 12-12-2013]'', Algemeen Dagblad : ''Vinkeveen - Toch geen valse voorwendselen'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_VO-magazine-2_november%202013.pdf 02-11-2013]'', Magazine voor voortgezet onderwijs : ''Dossier: ondernemend onderwijs'' |- || ''24-10-2013'', Vereniging Nederlandse Openluchttheaters : ''De makers van de promovideo aan het woord'' |- || ''[https://www.rvo.nl/subsidies-regelingen/actieprogramma-onderwijs-en-ondernemen/resultaten/projecten-ono/ono-projecten-2012 23-10-2013]'', Agentschap NL : ''In het Entreprenasium zijn leerlingen eigen baas!'' |- || ''[https://issuu.com/de_groene_venen/docs/editie_18_oktober-24 18-10-2013]'', De Groene Venen : ''Docenten uit Denemarken enthousiast over het Entreprenasium op het VLC'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Esha%20Magazine_June%202013_EN.pdf 01-06-2013]'', ESHA (European School Heads Association) magazine : ''The Entreprenasium program'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/268761/leerlingen-hondsrugcollege-schitteren-in-paasmusical.html 28-03-2013]'', Emmen.nu : ''Leerlingen Hondsrugcollege schitteren in paasmusical'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Vecon_2013_1.pdf 01-02-2013]'', Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs : ''Het entreprenasium - “Op een business school leer je zaken doen. Op een entreprenasium leer je zaken bedenken”'' |- || ''14-01-2013'', Emmen.nu : ''Kees Versteeg: ‘Leerlingen halen hier het beste uit zichzelf’'' |- || <b>2012</b> |- || ''04-12-2012'', De Gooi & Vechtstreek : ''Leerlingen de baas van eigen ‘Hilversums Producten Fonds’'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Cascade_editie%2021_Pagina%2041.pdf 01-12-2012]'', de Cascade, Opinieblad van Stichting Cosmicus : ''Entreprenasium, school voor ondernemende mensen'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/regio/11222/leerlingen-ruiken-aan-ondernemerschap.html 07-11-2012]'', Emmen.nu : ''Leerlingen ruiken aan ondernemerschap'' |- || ''02-11-2012'', Krant voor Meppel: ''Dingstede start met project Entreprenasium'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_VO-magazine-2_november%202012.pdf 02-11-2012]'', Magazine voor voortgezet onderwijs : ''Eigen baas op school'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/6003/cabaretier-herman-boon-op-het-veenlanden-college 03-05-2012]'', 0297-online : ''Cabaretier Herman Boon op het Veenlanden College'' |- || ''28-01-2012'', Het Witte Weekblad: ''Entreprenasium bij VLC'' |- || ''24-01-2012'', Dichtbij : ''Entreprenasium bij VLC: ondernemend onderwijs'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/6845/veenlanden-college-neemt-deel-aan-entreprenasium 23-01-2012]'', 0297-online : ''VeenLanden College neemt deel aan Entreprenasium'' |- || <b>2011</b> |- || ''[https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/?n_id=213745 12-10-2011]'', De Krant van Midden-Drenthe : ''Ondernemende talenten CSG'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Trouw_20110623.pdf 23-06-2011]'', Trouw : ''Ondernemen op school'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Volkskrant_VK%20Banen_20110418_Ondernemen%20een%20nieuw%20vak.pdf 18-04-2001]'', Volkskrant : ''Ondernemen een nieuw vak?'' |- || <b>2010</b> |- || ''25-10-2009'', Emmen.nu : ''Een artikel "Brugklassers Hondsrug College ondernemen"'' |- || <b>2007</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20070508.pdf 08-05-2007]'', Dagblad van het Noorden : ''Gehele pagina "Kinderen worden ondernemer op zomerkamp" over het Entreprenasium'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Telegraaf_20070420_st_te_009_binnenland4_221355_2.pdf 20-04-2007]'', Telegraaf : ''Entreprenasium voor vwo’ers met handelsgeest'' |} === Eigenaarschap === Het entreprenasium is een school van ondernemende mensen. Om de ondernemendheid op school recht te doen is het belangrijk dat men niet alleen kansen mag zien, maar ook mag grijpen en zelf daarmee waarde kan toevoegen. Dit vraagt een grote mate van eigenaarschap. Het volledige roer nemen over je eigen leren of onderwijs. Om zelf leiding te kunnen over je eigen leren of onderwijs, is het van belang te leren hoe je dit roer kan pakken. Hierdoor wordt je een expert in het ondernemend leren. Vandaar het entreprenasium maar liefst een gehele fase aan het eigen maken hiervan besteed. Het eigen maken gaat via de methode LOL die het entreprenasium voor het ondernemend leren hanteert. === Persoonlijkheid === Het ondernemend leren doet vooral een beroep op vaardigheden wat betreft persoonlijkheid en leren. Vandaar dat de modules die in deze fase aan bod komen op dat vlak liggen; Creativiteit, Metalol, Zelfbewust, Burgerschap en Effectiviteit. In elke module staat beschreven wat de ondernemende leerling (entreprenasiast) van de ondernemende docent (intrapreneur) kan verwachten. === Motivatie === Op het entreprenasium zullen de leerlingen hun Liefhebberijen via Ondernemen koppelen aan Leerdoelen. De methode die dit voor elkaar krijgt noemen we LOL. Deze methode is ontwikkeld om leerlingen te Leren Ondernemend te Leren. Het resultaat van de methode zijn activiteiten die als Leuk, Ondernemend en Leerzaam worden bestempeld. De reguliere leeractiviteiten worden vervangen door ondernemende activiteiten die de leerling zelf heeft bedacht en daarmee heel motiverend zijn. === Wensen === Scholen kunnen moeite hebben met het implementeren van een ondernemend leerprogramma. Jij de Baas is een gewaardeerd project geworden en scholen hebben uitgesproken dat zij soortgelijke projecten willen voor verschillende ontwikkelfasen. De wens is ook om de impact van het ondernemend leren op de eigen school meer te organiseren. Een projectmatige aanpak sluit aan bij de acties van de leerlingen en docenten die ondernemend leren stimuleren. Zij zoeken goede voorbeeldprojecten die ondernemend leren illustreren. De inzet van deze leerlingen en docenten in de projecten zou direct de leermodules moeten dekken die ze anders zelfstandig zouden invullen. De projecten kunnen na evaluatie en aanpassing uitgroeien tot continue processen. == Wat? == === Methode === LOL is de methode die het entreprenasium hanteert om ondernemend leren in te richten. Iedereen in de school kan deelnemen aan LOL. Leerlingen doen voorstellen waarin ze reguliere leerdoelen uit het reguliere onderwijsprogramma op een alternatieve wijze bereiken. Deze methode kan ook goed integraal worden gebruikt of voor hoogbegaafdheid, entreprenasium en kunstonderwijs. LOL (Leren Ondernemend te Leren, Leuk Ondernemend Leren, vanuit je Liefhebberij Ondernemend Leren) is ontworpen als onderwijsmethode om ondernemend onderwijs binnen een bestaande schoolorganisatie vorm te geven. Dit betekent dat LOL geen verandering van de doelen of organisatie (klassen, roosters, vakken) van het reguliere onderwijs vraagt. Alleen de onderwijsvorm verandert. === Fase === LOL is ook de naam van een fase in het programma van het entreprenasium. De LOL-fase wordt vaak gestart nadat de Entree-fase succesvol is doorlopen en het entreprenasium op een school wordt ingevoerd. De intrapreneurs en de entrerenasiasten staan voor nu de uitdaging om LOL te maken. In deze fase is nog steeds het ondernemen spelenderwijs en zowel de entreprenasiasten als de intrapreneurs zijn aan het leren hoe ze zelf het ondernemend leren kunnen inrichten. Er mag van de schoolleiding worden verwacht dat zij hen het vertrouwen geeft om daarin hun pad te verkennen, maar tegelijkertijd trouw aan hen blijft als blijkt dat ze verkeerde afslagen hebben genomen. === Kenmerken === Aan de volgende kenmerken herken je een entreprenasium; * '''Concept''': Het entreprenasium is een innovatieve invulling van het onderwijslandschap, ontworpen om ondernemerschap en ondernemende houdingen te stimuleren en te integreren in het leren. Hierbij wordt een diepgaand begrip van ondernemerschap en de verschillende vormen van leren gebruikt om een omgeving te creëren die zelfgestuurd leren en ondernemende activiteiten bevordert. * '''Ondernemend Leren''': Binnen het domein van ondernemerschap wordt een onderscheid gemaakt tussen ondernemerschap, ondernemendheid, en ondernemend gedrag. Het gaat hierbij niet alleen om het opzetten en runnen van een bedrijf, maar juist om het toepassen van ondernemendheid in het leren. Het entreprenasium beoogt ondernemend leren te integreren, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om initiatief te nemen, kansen te zien en te benutten, en hun eigen leerproces te sturen. * '''Historie''': De impuls voor ondernemend onderwijs is niet alleen lokaal, maar wordt ook op Europees en internationaal niveau erkend en gestimuleerd. Het beleid van de Europese Unie en de samenwerking tussen verschillende ministeries en organisaties in Nederland hebben geleid tot initiatieven zoals het Partnership Leren Ondernemen en Onderwijs Onderneemt, die het ondernemend onderwijs in Nederland hebben bevorderd. * '''Onderzoek''': Onderzoeken van verschillende instituten en universiteiten hebben de ontwikkelingskansen van het nieuwe leren onderzocht. Hoewel er enige kritiek is, zoals het gebrek aan harde cijfers in de beoordeling, tonen studies aan dat leerlingen op het entreprenasium een hoog bewustzijn van hun eigen ontwikkeling hebben en goede relaties met docenten onderhouden. * '''Profiel''': Een ondernemende leerling op het entreprenasium is proactief, volgt graag zijn/haar eigen inzichten, en is vaak gedreven en gepassioneerd over eigen keuzes. Het belangrijkste is dat de leerling het entreprenasium als prettig ervaart en beter presteert dan normaal. * '''Selectie''': Het selectieproces voor het entreprenasium is zorgvuldig ontworpen om geschikte kandidaten te identificeren. Het streeft naar het toelaten van leerlingen die op eigen kracht hun cijfers goed kunnen houden, geen leerproblemen kennen, ondernemend zijn en stevig in hun schoenen staan. * '''Vertrouwen''': Een goede communicatiestrategie en een experimenteerfase waarin docenten en ander personeel vertrouwd kunnen raken met het concept van ondernemend leren, zijn cruciaal voor het succes van het entreprenasium. Dit helpt bij het opbouwen van vertrouwen en het realiseren van een positieve en ondersteunende leeromgeving. * '''Coaching''': Het entreprenasium zorgt voor adequate begeleiding en coaching om leerlingen te helpen bij het organiseren en plannen van hun eigen leerproces. Het weerlegt ook enkele misverstanden over het nieuwe leren en benadrukt de mogelijkheid van een nauwgezette beoordeling en toetsing in deze onderwijsbenadering. === Innovatie === In 2008 heeft de Europese Commissie een serie voorstellen gedaan om scholen beter in te richten op de competenties waar de 21e eeuw om vraagt. Het gaat dan om competenties die passen bij een snel veranderende maatschappij; de zogeheten 21st century skills. Het onderwijs in Europa staat voor de uitdaging om de verschuiving van een kenniseconomie naar een innovatie-economie te ondersteunen. In die innovatie-economie gaat het erom nieuwe ideeën te genereren door samenwerking, creativiteit, technologische toepassingen en ondernemerschap. Denk bijvoorbeeld aan het fenomeen ‘user- generated content’, waarbij gebruikers zelf kennis produceren en uitwisselen via social media. === Onderwijs === Het aansluiten bij een innovatie-economie vraagt een andere inrichting van het onderwijs dan nu het geval is. Het regulier onderwijs juicht het immers zelden toe als leerlingen het zelf gaan bedenken en bepalen. Op het entreprenasium is dat anders. Het entreprenasium is namelijk een school van ondernemende mensen. Ondernemende mensen hebben over het algemeen een productieve leerstijl. Zij starten innovaties vanuit hun creativiteit en ondernemendheid. === Voorsprong === De entreprenasiast bouwt een voorsprong op; ten aanzien van vakinhoud, ten aanzien van zelfsturing, leren leren en planning, ten aanzien van het verwerken van de onvermijdelijk optredende tegenslagen en ten aanzien van de vaardigheden die de 21st eeuw vraagt. Een leerling wordt de mogelijkheid geboden om al tijdens zijn schoolcarrière (vmbo/havo/vwo) met onderdelen uit het middelbaar- en hoger beroepsonderwijs aan de slag te gaan. Het bedrijfsleven snakt naar werknemers die zich ondernemend weten op te stellen. Deze houding wordt op het entreprenasium met zorg en aandacht gekoesterd en ontwikkeld. === 21st century skills === [[File:Map 21st century skills NL.png|400px|left]] Als we het hebben over de 21st century skills dan doelen we op de vaardigheden - en de koppeling met kennis en houdingen - die nodig zijn om optimaal mee te doen in de toekomstige samenleving. We kunnen deze vaardigheden onderverdelen in samenwerken, communiceren, creëren, denken, participeren en oplossen. Deze vaardigheden zijn via taal, rekenen, ICT en de kernvakken gekoppeld aan concepten (kennis). Een ondernemende, betrokken en nieuwsgierige houding wordt gevraagd. === Portfolio === "Als iemand met een glimmende gereedschapskist bij je komt, weet je nog niet of hij een mooi huis voor je zal bouwen!" Op het entreprenasium werken we daarom met portfolio's waarin men bewijzen middels concrete activiteiten en producten toont. Deze wijze van rapporteren van de voortgang past beter bij de 21st century skills dan de traditionele wijze van toetsing. === Next practice === Een ondernemende school zal leerlingen breder willen ontwikkelen dan puur vanuit de (kern)vakken. Op een entreprenasium worden deze kernvakken aangevuld; niet met extra vakken, maar met het aanleren en stimuleren van extra (leer)vaardigheden, creativiteit, burgerschap, leiderschap en ondernemerschap (de 21st century skills). Deelnemende leerlingen ontplooien hierdoor maatschappelijke betekenisvolle initiatieven. Het entreprenasium is een voorbeeld hoe het onderwijs dusdanig ingericht kan worden, dat het leerlingen optimaal voorbereid op een leven in de 21e eeuw. De 21st century skills komen daarin samenhangend overal terug. === LOL === Bij het Leren Ondernemend te Leren (LOL) kijken leerlingen hoe ze leerdoelen uit het reguliere onderwijs kunnen bereiken door ondernemende projecten. De begeleiders stimuleren daartoe hun nieuwsgierigheid en het zien en grijpen van kansen. De entreprenasiasten mogen een eigen onderneming opstarten en dit koppelen aan de leerdoelen van de verschillende vakken. Dit maakt het leren interessanter, doet een beroep op alle 21st century skills en de stof blijft zo ook nog langer hangen. === Kapstok === Als men ondernemend onderwijs invoert dan komen de 21st century skills vanzelf als visie en strategie de organisatie binnen. Het entreprenasium kan meteen een kapstok zijn voor de losse initiatieven die in de school bestaan ten aanzien van de 21st century skills. === Curriculum === Het bestaande curriculum op scholen biedt de mogelijkheid om de 21st century skills op een eigen manier vorm te geven, maar geeft daartoe weinig structuur. In het voorbeeld curriculum voor het entreprenasium op deze wiki worden de 21st century skills in volle breedte expliciet in de leerdoelen genoemd en wordt er in de methodiek doelgericht op aangestuurd. Met name creativiteit en oplossen hebben in entreprenasium-curriculum een voorname plek, terwijl deze in het traditionele onderwijs vaak de minste aandacht krijgen. == Wie? == === Entreprenasiast === Een entreprenasiast rond de LOL-fase af als hij of zij alle bijbehorende modules heeft gevolgd. Na de LOL-fase - het einde van de onderbouw - kunnen de deelnemers zelfstandig en bewust deze methodiek toepassen. Ze zijn daarmee in staat om hun eigen leerroute uit te stippelen en kunnen leerdoelen uit de reguliere vakken middels ondernemen bereiken. Hiermee kopen ze tijd om met hun onderneming bezig te zijn op school in plaats van er alleen naast. De vrijheid die leerlingen hebben in hoe ze zaken mogen aanpakken, vraagt veel duidelijkheid en structuur wat betreft het wat. We praten daarom over zelfgestuurde ontdekking door gestuurde zelfontdekking. === Intrapreneur === De laatst genoemde sturing is de verantwoordelijkheid van de intrapreneur. Om samen te werken aan waar de leerlingen mee bezig zouden moeten zijn, passend bij de ontwikkeling van elk individu. Aan goede communicatie daarover en monitoring van de voortgang. In de Entree-fase is er al een zekere rolverdeling op grond van aandachtsgebieden die het entreprenasium kent, gedaan binnen het team van intrapreneurs (het PEP-team). De een richtte zich meer op de ontwikkeling van een veilig en sociaal klimaat, de andere op het komen tot stevige LOL-projecten en weer een andere op het leren zelf. De LOL-fase kan men als afgerond bestempelen indien de intrapreneurs zich hebben ontwikkeld tot ontwerpers op de gebieden cultuur, projecten en onderwijs. Deze ontwikkeling dient te blijken uit een ontwerp van het entreprenasium op de school dat recht doet aan de specifieke wensen van de school. === LOL-makers === De manier om LOL te maken is het opzetten van LOL-projecten of schoolondernemingen die worden gedragen door entreprenasiasten, maar waaraan de rest van de school mee kan doen in verschillende rollen. In het LOL maken kan men ondersteund worden door ervaren en deskundige LOL-makers. Deze LOL-makers zullen op de school een LOL-maakplaats kunnen helpen realiseren. Het project Jij de Wereldburger is het project om schoolbreed LOL te maken. == Hoe? == [[File:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] === Jij de Projecten === Jij de Projecten laten leerlingen vanuit verschillende onderwijsniveaus kennismaken met maatschappelijk ondernemend leren. Gedurende een project leren zij hoe zij hun eigen leerproces actief kunnen sturen door ondernemend gedrag. Leerlingen ervaren diverse aspecten van maatschappelijk ondernemen, zoals via een basisproject, een goed doel, de wereld, de lokale omgeving en de eigen school. Voor docenten is er een project dat hen ondersteunt in het ontwikkelen van ondernemend lesgeven. De projecten zijn zo gestructureerd dat ze reguliere docenten en leerlingen ondersteunen, maar ook initiatief en inzet van de schoolgemeenschap vereisen. Dit zorgt ervoor dat scholen eigenaar worden van de projecten en dat deze volledig zijn afgestemd op de school, haar leerlingen en de omgeving. === Elementen === Elk project krijg vorm door evenementen die allereerst een andere vorm van onderwijzen ondersteunen, maar ook tastbaar maken voor de leerlingen en docenten '''Wat''', '''Waarom''' en voor '''Wie''' zij ondernemen. Als laatste brengt die de school op een bijzondere wijze met haar omgeving in contact. Lokale doelen, ondernemers en media worden regelmatig uitgenodigd om bij te dragen aan de projecten. === Soorten === * '''Jij de Basis''': Handel met je klas voor de school en informeer iedereen op een ludieke manier. * '''Jij de Baas''': Bedenk en voer een idee uit voor een goed doel. * '''Jij de Intrapreneur''': Organiseer een reeks ondernemende lessen voor je vakgebied. * '''Jij de Entrepreneur''': Zet een ondernemende reis op. * '''Jij de Wereldburger''': Bevorder internationale uitwisseling door het creëren van een evenement. * '''Jij de Maatschappij''': Help mensen of dieren in je omgeving en organiseer een uitwisseling. * '''Jij de Prof''': Creëer als professional je eigen stuk onderwijs. === Differentiatie === Het aanbieden of deelnemen aan ondernemend onderwijs is een uitdaging, vooral als iedereen dezelfde aanpak volgt. Door doelen te differentiëren, kunnen deze aansluiten bij de verschillende startsituaties van individuen. Zo wordt de uitdaging voor iedereen even groot en persoonlijk relevant en de participatie in een project passend bij de eigen passies en talenten. === Voordelen === * Herkenbaarheid door overeenkomsten met bestaande projecten. * Begrijpelijk voor docenten. * Positieve aandacht en promotie binnen de school voor ondernemend onderwijs. * Toegankelijk voor alle leerlingen. * Betrokkenheid van pers en externe belanghebbenden. * Eenvoudige doelstellingen. * Zekerheid van beheersing van de leermodules. * Uitdagende normen. * Schaalbaar naar de omvang die scholen gewend zijn. === Jij de Wereldburger === Het project Jij de Wereldburger is het Jij de Project dat een school ondersteunt bij het leren ondernemend te leren. In dit project kunnen entreprenasiasten een voorname rol innemen. Zij zullen dan de lead hebben om met mede-leerlingen zelf te bedenken welk evenement men wil organiseren om wereldburgerschap te bevorderen middels een internationale uitwisseling. Dat kan variëren van een culturele markt tot een evenement waarbij de leerlingen voor een school in Afrika allerlei materialen en middelen samenbrengen om daar de communicatie en ict voorzieningen op te zetten. Of een groep die naar Dubai afreist, omdat Dubai het ondernemerswalhala is. Omdat laatstgenoemde groep tegelijkertijd graag iets wil doen voor eenzame ouderen in Nederland - een probleem dat ieder in de groep raakt -gaan ze in Dubai kijken hoe men daar met ouderen omgaat. Wellicht worden er interessante ondernemende ideeën opgedaan om in Nederland de ouderen ook wat meer uit hun isolement te kunnen halen. Ook zijn er initiatieven om bijvoorbeeld naar een High school in Amerika te gaan en daartoe een evenement op te zetten. Een informatiemarkt met organisaties en experts die bekend zijn op dit gebied kunnen dan verder helpen. Tijdens het verblijf zal men in reguliere lessen de ervaringen delen met mede-leerlingen uit de eigen school. Wanneer een entreprenasiast het project Jij de Wereldburger organiseert == Waarmee? == === Practices === In de wereld van het onderwijs is er een immer aanwezige dorst naar toepasbare en werkzame methoden. Echter, ondanks de openheid voor vernieuwing, blijft veel wetenschappelijke kennis onaangeroerd, wellicht omdat het onderwijs deze kennis niet voldoende toepasbaar acht. Op het entreprenasium wordt er dan ook grote waarde gehecht aan bewezen praktijken, of zoals we ze noemen, best practices. In tegenstelling tot het concept next practice, dat vooral naar voren wordt geschoven door adviseurs of organisaties die geloven in vernieuwing, gelooft het entreprenasium dat het verkennen van best practices een cruciale stap is naar het bereiken van next practices. Onderzoek wijst namelijk uit dat succesvolle innovaties vaak voortkomen door het creatief uitbreiden van eerdere vernieuwingen. Zo zien we een next practice op het entreprenasium niet als een plotselinge sprong naar iets compleet nieuws, maar als een ontwikkelingsproces waarbij reflecteren op best practices een waardevolle oefening is, mits we ons niet beperken tot het denken binnen de bestaande kaders. Het pad naar het oprichten van een entreprenasium op een school is een uitdagend traject waarbij zowel het team als de leerlingen prestaties moeten leveren die overtuigen. De practices vormen een belangrijke pijler binnen het entreprenasium, waar ze niet enkel traditionele methoden beschrijven, maar ook nieuwe zelfbedachte manieren, oftewel next practices, naar voren brengen. Deze worden geëvalueerd en gecategoriseerd als best of bad practices, afhankelijk van hun effectiviteit en toegevoegde waarde. Het unieke aspect van een next practice binnen het entreprenasium is dat het een zelfgekozen uitdaging betreft die meesterschap en waarde heeft opgeleverd voor zowel het individu als anderen, op een zelfbedachte manier die effectiever is gebleken dan gangbare aanpakken. Binnen dit dynamische onderwijslandschap is het entreprenasium een plek voor zowel ondernemende leerlingen als docenten. Het streven is om de persoonlijke ontwikkeling van elke deelnemende entrepreneur, inclusief de ondernemende onderwijsprofessionals, te begeleiden. Het team richt zich op de leerling, terwijl de schoolleiding zich richt op de teamleden. De entree-fase is een cruciaal moment om de geschiktheid van kandidaten voor deelname aan het entreprenasium te beoordelen. Telkens wanneer een nieuwe lichting deelnemers deze fase betreedt, moet opnieuw worden bevestigd dat zij op het entreprenasium thuishoren door middel van een eigen vernieuwende praktijk. === Dynamiek === De rol van de schoolleiding is essentieel in dit proces, waarbij ze de taak hebben om te zorgen dat de teamleden geschikt worden bevonden. De entree-fase biedt een periode na het project Jij de Baas, met voldoende omvang en tijdsduur, om een eerlijke kans te bieden aan de deelnemers om zich te bewijzen. De schoolleiding speelt ook een sleutelrol in het creëren van een leeromgeving die ondernemend leer- en onderwijsgedrag stimuleert. Naarmate het entreprenasium zich ontwikkelt, zullen ook de onderwijsprofessionals zich ontwikkelen, wat hen kansen biedt op een ondernemende carrière waarin ze verscheidene loopbanen kunnen volgen. Het streven van de schoolleiding is om de teamleden te laten schitteren, niet alleen nu maar ook in de toekomst, en deze schittering te vertalen in goede voorbeelden voor anderen. In dit hele proces van het opbouwen van een entreprenasium, speelt de tijd een belangrijke rol. De schoolleiding moet voldoende gelegenheid bieden aan de leerlingen en docenten om te kunnen schitteren. De schoolleiding regelt ook bepaalde privileges voor leerlingen die goed presteren in bepaalde vakken, zodat ze hun tijd vrijer kunnen indelen. Elke school bouwt in zijn eigen tempo aan zijn eigen variant van het entreprenasium. Voor elke afzonderlijke stap in dit proces, of het nu een schooljaar, project of fase betreft, wordt er een practice gecreëerd. In deze practice wordt de school uitgenodigd om na te denken over zaken zoals de uitdagingen die ze willen aangaan en aan welke specificaties ze willen werken. Alle school-specifieke informatie kan in de practice worden vermeld, en informatie die mogelijk interessant is voor anderen, wordt gedeeld. Het entreprenasium is meer dan alleen een school; het is een dynamische leeromgeving waar innovatie, reflectie en persoonlijke ontwikkeling centraal staan. Het betrekt niet alleen de leerlingen, maar ook de docenten en de schoolleiding in een gezamenlijke reis van exploratie, groei en uiteindelijk, meesterschap. === Projecten === Op het entreprenasium wordt het eigen initiatief van leerlingen sterk aangemoedigd, aangezien dit gezien wordt als een cruciale eigenschap van een entrepreneur. De benadering is gericht op de continue ontwikkeling van ondernemersvaardigheden, niet als een vaststaand kenmerk, maar als een groeiproces. Een essentieel hulpmiddel voor deze ontwikkeling is het uitvoeren van projecten. Echter, in tegenstelling tot traditionele scholen, worden de projecten op het entreprenasium niet door docenten bedacht, maar door de leerlingen zelf, met het doel een gewenste ontwikkeling te bereiken. Dit vereist een focus op metacognitie en creativiteit. De nadruk ligt op zorgvuldigheid bij het uitvoeren van projecten, waarbij ondernemende individuen streven naar hoge prestaties op hun eigen voorwaarden. De projecten, vaak aangeduid als LOL-projecten, worden zorgvuldig georganiseerd en zijn resultaatgericht, waarbij samenwerking een sleutelrol speelt. Leerlingen initiëren en improviseren deze projecten, en andere leerlingen nemen er aan deel, allemaal onder begeleiding van de vakdocenten. De onderwijsvorm op het entreprenasium verschilt van het traditionele projectonderwijs, waar het initiatief bij de docent ligt. Hier ligt het initiatief bij de leerling, die verantwoordelijk is voor het vormgeven van het project. Hoewel uitgebreide projectplannen niet altijd noodzakelijk zijn, wordt het sociaal constructivisme als leertheorie omarmd. Dit betekent dat leren gezien wordt als een interactief proces, sterk verbonden met de individuele leerling en zijn omgeving. Projecten worden geleid en opgezet door ondernemende leerlingen, waarbij taken gedelegeerd worden aan anderen. Dit wordt gezien als een effectieve organisatiestructuur voor sociaal-constructivistisch leren. De entreprenasiumbenadering is verre van vrijblijvend. Leerlingen, ook wel entreprenasiasten genoemd, moeten hun plaats verdienen en behouden door continue inzet en leerprestaties. Projecten spelen hierin een centrale rol, waarbij het eindproduct dient als een tastbaar resultaat van het geleerde. Ook het leerproces zelf wordt onder de loep genomen, en de presentatie van het eindproduct en het vastleggen van het proces in een portfolio zijn cruciaal. Ondernemende leerlingen hoeven niet per se uit te blinken in ondernemend leren, maar moeten wel over bepaalde vaardigheden beschikken die hun succes kunnen bevorderen. Ze kunnen voorstellen doen om traditionele lesmethoden te vervangen door projecten en deze voorstellen voorleggen aan de vakdocenten. Tijdens de uitvoering van projecten leren leerlingen belangrijke vaardigheden zoals verantwoordelijkheid nemen, samenwerken en zakelijke aspecten zoals administratie beheren. De verslaglegging van een project is een belangrijke taak van de entreprenasiast, vaak met meerdere vakdocenten als opdrachtgevers. Het projectverslag bevat onder andere een inleiding, gegevens over het project, en beschrijvingen van verschillende projectfases zoals het voortraject, intake, doelstelling, advies, ontwerp, realisatie en evaluatie. De participatie op het entreprenasium betreft zowel ondernemende docenten als leerlingen die samenwerken in teamverband tijdens projecten, om het ondernemend leren binnen hun school vorm te geven. Het entreprenasium wordt gezien als een school van, voor, en door ondernemende mensen, waarbij zowel docenten als leerlingen verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen onderwijs, georganiseerd in projecten. Entreprenasiasten nemen het initiatief in het ontwerpen van hun eigen onderwijs, vaak door het opzetten van projecten die te groot lijken. Als anderen deelnemen aan deze projecten, nemen de entreprenasiasten de rol van 'onderwijzer' op zich, waarbij ze andere leerlingen moeten aansturen. Dit leidt tot een piramidestructuur van hulptroepen, die elk op hun eigen niveau bijdragen aan het project. Tot slot, op het entreprenasium wordt het belang van het concretiseren van strategieën in projecten benadrukt. Alle lopende of nog te starten projecten worden gelist op een gidspagina, en zodra een project is afgerond, wordt het beschreven als een praktijkvoorbeeld en verwijderd uit de lijst. Het projectplan speelt een cruciale rol in het verhelderen van de methodologie, verwachte inspanningen, kosten, en opbrengsten. Goede LOL-projecten worden gekenmerkt door hun leukheid, ondernemendheid, en leerzaamheid, en vormen een integraal onderdeel van de entreprenasiumbenadering. === Challenges === Op het entreprenasium is het concept van uitdagingen, of 'challenges', een essentieel onderdeel van de leerervaring. De filosofie achter deze aanpak is diep geworteld in de overtuiging dat leren een ondernemende activiteit is, waarin het overwinnen van obstakels en het streven naar excellente prestaties centraal staat. De onderwijsomgeving van het entreprenasium wordt zorgvuldig ontworpen om deze ondernemende geest te koesteren en te voeden. De reis begint met het benaderen van onderwijsuitdagingen vanuit een ondernemende mindset. Hier op het entreprenasium, worden problemen gezien als kansen om te leren en te groeien. Net zoals een topsporter die wordt gemotiveerd door de lat hoger te leggen, zo wordt de entreprenasiast gemotiveerd door de uitdagingen die voor hem liggen. Het gaat niet om het vermijden van falen, maar om het leren van elke ervaring, of die nu leidt tot succes of een tijdelijke tegenslag. === Programma === Het entreprenasium-programma is een illustratie van hoe men de verschillende leerdoelen, gegroepeerd in modules, kan volgen. Het is echter geen strikt te volgen programma; het dient meer als een leidraad. De entreprenasiast heeft altijd de vrijheid om zelf te beslissen wanneer hij een module wil starten. Het uiteindelijke doel is dat de entreprenasiast voldoende leerdoelen behaalt en het juiste tempo daarin behoudt. Het entreprenasium-programma is opgebouwd rond drie kernpijlers: het opzetten van een eigen ondernemende leerroute, het opzetten en runnen van een eigen bedrijf, en het behalen van het entreprenasium-diploma. Deze pijlers worden achtereenvolgens gerealiseerd door de verschillende bouwen van het entreprenasium, die elk zijn onderverdeeld in fasen van ontwikkeling. In de praktijk wordt een module niet alleen gevormd door leerdoelen, maar ook door vele hulpmiddelen zoals masterclasses, concepten en wegwijzers, die bijdragen aan het bereiken van de leerdoelen in een praktische, real-world context. Het entraprenasium-programma is ontworpen om aansluiting te vinden bij de bestaande leerdoelen, eindtermen en activiteiten uit de reguliere examenvakken van het vmbo, havo en vwo. Het voegt hier een extra dimensie aan toe door middel van het vak “Entrepreneurship”. De inhoud van het programma wordt aangeboden in een ondernemend leertraject, waarbij de ondernemende leerling zelf de route bepaalt, in plaats van het rooster, het lokaal of de docent. Dit stelt de leerling in staat om te leren leren, te leren plannen, en te ontdekken dat ondernemend gedrag en zelfverantwoordelijkheid de toegevoegde waarde bepalen voor hun vervolgstudie en latere leven. Hoewel het entraprenasium-programma de zwaarte heeft van een studiejaar voor een gemiddelde leerling, betekent dit niet een extra jaar inspanning. Dit komt doordat veel leerdoelen uit reguliere vakken kunnen worden verwezenlijkt binnen het entraprenasium-programma. Het programma biedt dus een verrijkte leeromgeving waarbij elk individueel entraprenasium de hoofdleerdoelen naar eigen inzicht specificeert in subleerdoelen. Dit biedt een aangepaste en flexibele leeromgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd om hun ondernemersvaardigheden en overige competenties te ontwikkelen en toe te passen in een praktische, ondernemende context. De modulaire opzet biedt flexibiliteit, waardoor leerlingen hun leerroute soepeler en naar eigen voorkeur kunnen ontwerpen. Een belangrijk aspect van een module is dat het start vanuit het eigen initiatief van de entreprenasiast, de leerling, wanneer hij of zij er behoefte aan heeft. Echter, er zijn ook modules, voornamelijk gericht op bewustwording en leren leren, die vanuit het initiatief van de school worden aangeboden. Deze modules proberen aan te sluiten bij de vraagstukken waar de entreprenasiast op dat moment tegen aanloopt. Elke module is thematisch georganiseerd rondom een bepaald aspect van het ondernemend leren of leren ondernemen. Het is belangrijk dat zowel de entreprenasiast als de intrapreneur een goed overzicht heeft van de modules van het entreprenasium-programma om zo te weten welke thema's aan bod komen. Met dit overzicht kunnen zij gemakkelijker ontdekken welke aansluiting ze kunnen maken met één of meerdere modules in hun projecten. Een module fungeert als een wegwijzer in het vinden van je eigen leerroute of het ondersteunen van leerlingen daarin. Het helpt zowel de leerling als de docent om bij elkaar horende leerdoelen eenvoudiger in te richten en te volgen wanneer zij er behoefte aan hebben. Een module is niet strikt; de deelnemers bepalen zelf wanneer zij een module willen starten en hoe ze die invulling willen geven. Het belangrijkste is dat uiteindelijk voldoende leerdoelen worden behaald en het juiste tempo daarin wordt gehouden. Modules zijn in wezen groepen van leerdoelen die voldoen aan één of meerdere specificaties van het entreprenasium. Ze vormen een integraal onderdeel van het programma en bieden certificaten voor het portfolio. Elke module wordt altijd uitgevoerd als een onderdeel van een project, zoals bijvoorbeeld het in de markt zetten van een nieuw product waarvoor een module Marketing gevolgd kan worden. De uitkomst van het project dient als bewijs dat de entreprenasiast de leerdoelen van de betreffende module heeft behaald, wat bijdraagt aan zowel zijn persoonlijke ontwikkeling als entrepreneur als aan de ontwikkeling van zijn bedrijf. De elementen van een module worden visueel inzichtelijk gemaakt op een modulekaart. Enkele belangrijke aspecten van een module zijn de integratie van persoonlijke ontwikkeling, onderwijs en ondernemerschap, de principes van effectuation die leidend zijn in de uitvoering van het project, en het stimuleren van zelfsturing waarbij alleen concreet wordt benoemd wat je moet leren met aangeboden manieren/middelen waarmee de leerling het kan aanpakken. De leerdoelen in een module zijn Specifiek, geLimiteerd, Integer en Meetbaar (SLIM) geformuleerd, en de module is flexibel inzetbaar en niet strikt gebonden aan andere modules, waardoor er een inhoudelijke consistentie is met andere modules. Elke module kent een bepaalde studiebelasting, uitgedrukt in ECTS. De leerlingen bepalen zelf hoe zij deze leerdoelen bereiken, met als voorwaarde dat zij een beter leerresultaat behalen dan wanneer zij het voorgeschreven pad volgen. De leerlingen zullen persoonlijke en project/bedrijfsdoelen koppelen aan de leerdoelen en een verbinding leggen met het reguliere onderwijs om onderdelen van vakken te vervangen. Hierbij ontvangen zij steun van experts, begeleiders en vakdocenten, welke essentieel zijn voor het behouden van de passie als voornaamste brandstof voor het leerproces. De modules zijn ontworpen om de leerdoelen te garanderen terwijl ze de leerling de vrijheid geven om zijn eigen leerroute te ontwerpen. Dit wordt mogelijk gemaakt door de modulekaart die een overzicht biedt van het dagelijkse onderwijsproces. Vanuit deze dagelijkse praktijk wordt een verbinding gezocht met hoe een entreprenasiast zijn weg zelf kan vinden door een module. Het is aan elke school om te bepalen hoe het entreprenasium-programma er in de praktijk uitziet. Als het entreprenasium nog in ontwikkeling is, kan de school ervoor kiezen om het voorbeeldprogramma of onderdelen daarvan over te nemen. Dit zijn uitgeteste modules die de leerdoelen van het entreprenasium-programma garanderen. De school mag geen modules inroosteren; de volgorde en het tijdstip worden door de leerlingen bepaald. Wel mag de school eisen dat er voldoende ECTS worden behaald in een periode. De introductie tot een module vindt plaats wanneer leerlingen tijdens een project herkennen dat ze aan een specifiek onderwerp werken. Ze kunnen dan hun projectinspanning optimaliseren door het onderwerp in het project uit te diepen en te verbreden. De vrijheid die het programma biedt, stelt de entreprenasiast in staat om zelf te bepalen wanneer hij een module wil starten, met het belangrijkste doel om uiteindelijk voldoende leerdoelen te behalen en het juiste tempo daarin te houden. Tot slot, hoewel het 'wat' van een module vastligt, is het 'hoe' om die leerdoelen te behalen flexibel. Bij elke module hoort een gids die de entreprenasiast de weg wijst in het vinden van zijn eigen leerroute. Deze gids behandelt alle belangrijke aspecten === OKE === Een school die zich entreprenasium wil noemen betekent dat een school die zich entreprenasium noemt trouw is aan het concept en open is over wat er werkelijk speelt qua waarden en klimaat. Het '''keurmerk''' wordt zodoende in het volste vertrouwen verleend op grond van de gegevens in het portfolio. Het [[Entreprenasium|entreprenasium]] biedt immers ruimte aan ondernemend gedrag. Niet alleen voor de leerling, maar ook voor de docent en de school. Dat vraagt vrijheid en eigenaarschap in het zelf vormgeven van een eigen entreprenasium. Om echter wildgroei te vermijden, is het van belang dat een entreprenasium herkenbaar blijft als concept. Het uitgangspunt bij deze herkenbaarheid zijn kenmerkende waarden. Wat het entreprenasium als meerwaarde zal moeten opleveren, en op welke termijn dat realistisch is, daarover dienen de deelnemers zich zelf uit te spreken. Het entreprenasium dient daarbij zoveel als mogelijk het bestaande onderwijs te verrijken. Het is voor voldoende draagvlak van belang de meerwaarde van het entreprenasium vooral ook per afzonderlijk vak te benoemen. "''Vrijheid, maar geen vrijblijvendheid''" is een kreet waar ondernemende mensen zich ongetwijfeld goed in kunnen vinden. Eigenaarschap vraagt eigen verantwoordelijkheid voor het wat (de doelen) en vrijheid in het hoe (het leren). De doelen dienen aan te sluiten bij wat men normaal op een school leert of een verrijking te zijn waar de samenleving belang aan hecht (21st century skills). Het ondernemend of productief leren dient geleerd te worden opdat dit leidt - voor ondernemende leerlingen - tot leren op een zeer hoog niveau (zelf-gestuurde ontdekking). Om een innovatie als het entreprenasium succesvol in te voeren, dient dit voor betrokkenen en andere partijen een zichtbare meerwaarde op te leveren voor zowel de leerling, docent als de school. De uiteindelijke output, dat wat er bereikt moet zijn, wanneer de school een volwaardig entreprenasium heeft weten neer te zetten, dient vooraf kwantitatief te worden geduid. Het gaat hierbij om zaken met betrekking tot bijvoorbeeld hogere doorstroom-percentages, hoger niveau, aantal ontstane bedrijven, relatie school/maatschappij, toename geldelijke stromen door stijging leerlingen en sponsoring en dergelijke. Het entreprenasium is ''een school van ondernemende mensen'', bijeengebracht door een gezamenlijke passie. Passie is dan ook een kernwaarde, die zich vertaalt in de twee kernwaarden eigenaarschap en ondernemendheid. Deze twee kernwaarden zullen in alle aspecten van ongeacht welke variant herkenbaar dienen te zijn. Ondernemend gedrag wordt als talent verder ontwikkeld door persoonlijke ontwikkeling (gestuurde zelfontdekking) en een klimaat/cultuur dat zich kenmerkt door aspecten als * (ver)trouw, * openheid, * warmte en * begrip (voor/aan/op) jezelf en de ander. ''Wat doen we al als school op het vlak van ondernemend leren? Hoe ondernemend zijn onze leerlingen al bezig? Welke ondernemende talenten brengen onze docenten en schoolleiders mee?'' Om te scannen hoe men er als entreprenasium voor staat, kan men vóór en tijdens het implementeren allerlei feedback verzamelen. Er worden momenteel meerdere instrumenten ontwikkeld om een school hierin te gaan ondersteunen. Maak een plan van aanpak op grond van deze scan om van de al aanwezige talenten en activiteiten optimaal gebruik te maken - u voldoet prima, laten we er gebruik van maken - De school kan aantonen dat ze een kwaliteitssysteem heeft geïnstalleerd waarin men de voortgang van het entreprenasium, de ondernemende leerlingen, docenten en schoolleiders kwantitatief kan bewijzen en kwalitatief kan onderbouwen: * een schoolklimaat heeft gecreëerd, waarin ondernemende leerlingen zich thuis voelen en docenten zich gekwalificeerd voelen om aan deze groep leerlingen het gevraagde onderwijs te bieden, * een eigen visie op en daaruit afgeleid doel voor het onderwijs aan ondernemende leerlingen heeft geformuleerd dat past binnen het totale beleid van de school, * een onderwijsprogramma heeft geïmplementeerd voor zowel de ondernemende leerlingen als een veel bredere groep (minder ondernemende) leerlingen in de school, * een team met specialisten heeft aangesteld, gesteund door supporters uit alle vaksecties, die op haar beurt vakdocenten heeft getraind in het kunnen omgaan met ondernemend leergedrag. Een school die minimaal drie Jij de Projecten heeft geïmplementeerd, die worden georganiseerd door de entreprenasiasten zelf, voldoet automatisch aan de eisen van een entreprenasium. De school bouwt met de deelnemers een (online) portfolio op die onderbouwt dat het school zich entreprenasium mag noemen. Dit portfolio is voor een ieder eenvoudig te raadplegen (bijvoorbeeld via een aparte pagina op de school website). De volgende zaken kunnen door de school zelf worden gemonitord (bewijzen verzamelen) en gecommuniceerd (portfolio): * '''Cultuur''' : Op het entreprenasium voelen leerlingen en docenten dat ze eigenaar zijn van het onderwijs. Er is zodoende een cultuur die niet is gebaseerd op macht(spositie), maar van gedeelde verantwoordelijkheid. Deze cultuur is voorwaardelijk voor het stimuleren van ondernemend gedrag. * '''Professionaliteit''' : De school kan de voortgang van elke entreprenasiast, intrapreneur en school in een portfolio nauwkeurig laten vastleggen zodat anderen, ook buiten de school, de ontwikkeling van de professionaliteit kunnen volgen en verifiëren. * '''Prestatie''' : De school kan als extra monitoring, over alle voor de entrepreneur geldende concepten een jaarlijkse voortgangstoets laten houden, samen met bijvoorbeeld de entrepreneursscan. Dit levert niet alleen feedback op voor de leerling, maar ook of de leerlingen met de manier en eisen die het entreprenasium stelt duurzaam concepten hebben aangeleerd. * '''Documentatie''' : Het entreprenasium en andere speciale zorg voor ondernemende leerlingen is opgenomen op de website, in de schoolgids, schoolplan, zorgplan en andere documenten waaruit blijkt dat de school het entreprenasium structureel heeft ingebed in de organisatie. * '''Programma''' : Het gedeelte van het programma van entreprenasiasten dat specifiek voor hen is ingericht en de gerealiseerde ondernemingen en (Jij de Projecten). {{Opmaak | Voettekst}} 3ursali4t9sluudb4t0t5yqiw2rall9 0 43121 424417 424237 2026-04-26T17:53:34Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424417 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[File:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] * ONDERNEEM een goed idee voor een goed doel * ONTWERP je eigen ondernemend onderwijs * ONDERZOEK hoe je ondernemend kunt leren * ONDERNEEM je eigen school-breed project * ONDERNEEM je eigen schoolafdeling [[File:Map You the Project Building Blocks NL.png|thumb|350px|Bouwstenen van een Jij de Project]] Jij de Projecten laten leerlingen uit de basisschool, brugklas, tweede klas of hogere klassen vanuit een wisselend perspectief maatschappelijk ondernemend leren. Gedurende een project leren zij hoe zij hun eigen leerproces actief kunnen beïnvloeden door ondernemend gedrag. Een projectmatige implementatie past bij wat de entreprenasiasten en intrapreneurs ook doen. Zij op hun beurt wensen goede voorbeeld-projecten van ondernemend leren. De inzet van entreprenasiasten in deze projecten zou meteen de modules dienen te dekken die ze anders op eigen houtje een projectmatige invulling geven. De Jij de Projecten kunnen na evaluatie en aanscherping worden omgevormd tot continue processen. * [[Jij de Baas|'''Jij de Baas''']]: Bedenk een goed idee voor een goed doel en voer het uit. * [[Jij de Intrapreneur|'''Jij de Intrapreneur''']]: Organiseer een ondernemende lessen-serie of een onderwijsvernieuwing die door docenten wordt gebruikt. * [[Jij de Wereldburger|'''Jij de Wereldburger''']]: Ervaar de wereld als je thuis. Ervaar internationale uitwisseling door het creëren van een event. Organiseer een ondernemende reis. * [[Jij de Maatschappij|'''Jij de Maatschappij''']]: Kijk om je heen, verdiep je in anderen en help mensen/ dieren in je omgeving een stap verder. * [[Jij de School|'''Jij de School''']]: Als professional in maatschappelijk ondernemend leren, creëer je eigen onderwijsafdeling binnen de school. Jij de Projecten doen een beroep op de volgende 21st century skills. {| ! <b>Kenmerk</b> !! <b>Beschrijving</b> |- || ''Eigenaarschap'' || Jij de Projecten laten toe dat leerlingen die met nog meer vrijheid kunnen omgaan, deze vrijheid ook mogen pakken. De gestructureerde en vaststaande elementen zijn ontwikkeld op basis van de groep leerlingen die dit nodig hebben, maar de elementen zijn niet verplicht. De scholen bepalen dat leerlingen resultaat gaan leveren, leerlingen bepalen hoe zij tot dit resultaat komen. |- || ''Filantropisch'' || Jij de Projecten richten zich op maatschappelijk ondernemen. Tijdens elk project wordt een koppeling gemaakt met een maatschappelijk doel. Dit zorgt voor bewustwording, het helpt de leerlingen in te laten zien hoe en wat zij voor onze maatschappij kunnen betekenen. |- || ''Houding'' || Jij de Projecten richten zich naast kennis en vaardigheden ook voornamelijk op een ondernemende houding. De leerlingen leren wat |ondernemendheid voor hen kan betekenen en wanneer zij deze kunnen inzetten. |- || ''LOL maken'' || Jij de Projecten hebben als doel het doen van een ondernemend project toegankelijk te maken. |- || ''Talenten'' || Jij de Projecten doen een beroep op de talenten samenwerken, probleemoplossend vermogen, Creativiteit|creativiteit, kritisch denken, ICT-geletterdheid, communiceren en sociale en culturele vaardigheden. |} Jij de Projecten inspireren tot onderwijsverbetering. {| ! <b>Kenmerk</b> !! <b>Beschrijving</b> |- || ''Doorlopend'' || Een school die een Jij de Project implementeert doet dit met de intentie om daarna het project elk jaar - bij voorkeur op eigen kracht - opnieuw te doen. |- || ''Draagvlak'' || Jij de Projecten richten zich op een brede deelname van leerlingen en docenten. Jij de Projecten zijn namelijk niet alleen verbonden aan de omgeving, maar ook met de rest van de school. De omgeving, maar ook andere leerlingen dan de entreprenasiasten nemen deel aan het project. |- || ''Events'' || Jij de Projecten laten zich inspireren door evenementen die zorgen voor verbinding met de omgeving, maar ook zorgen voor tussentijdse doelen voor de organisatoren en deelnemers. |- || ''Support'' || Jij de Projecten werken nauw samen met supporters uit elke vaksectie. |- || ''Uitdagend'' || De Jij de projecten werken met voorbedachte challenges, maar laten het hoe vrij afhankelijk van de mate van ondernemendheid van de deelnemer. |- || ''Waardevol'' || Jij de Projecten zijn échte projecten en geen casussen. Leerlingen voegen waarde toe aan de maatschappij. |} Elk project krijg vorm door evenementen die allereerst een andere vorm van onderwijzen ondersteunen, maar ook tastbaar maken voor de leerlingen en docenten '''Wat''', '''Waarom''' en voor '''Wie''' zij ondernemen. Als laatste brengt die de school op een bijzondere wijze met haar omgeving in contact. Lokale doelen, ondernemers en media worden regelmatig uitgenodigd om bij te dragen aan de projecten. De challenge per project ziet er als volgt uit: Jij de Projecten zijn gestructureerd voor de deelnemende reguliere docenten en leerlingen, maar zullen voor de organisatie ook initiatief van entreprenasiasten en intrapreneurs vragen indien de school een entreprenasium voert. Hiermee wordt bereikt dat scholen eigenaar worden van de projecten en dat de projecten volledig zijn afgestemd op de school, haar leerlingen en de omgeving. * Herkenbaarheid omdat het lijkt op Jij de Baas. * Gemakkelijk te begrijpen door docenten. * Goodwill en reclame in de school voor ondernemend onderwijs. * Alle leerlingen kunnen meedoen. * Pers en buitenwereld is erbij betrokken. * Simpel doel. * Garantie op implementatie van het entreprenasium. * Lat ligt hoog. * De grootte is wat scholen gewend zijn. Scholen hebben moeite met het implementeren van een entreprenasium. Jij de Baas bleek voor scholen een gewaardeerd project te zijn en men vroeg om vergelijkbare projecten voor andere ontwikkelfasen te ontwikkelen. Daarnaast spraken de scholen de wens uit om een bredere impact van het entreprenasium op de eigen school meer te organiseren dan geheel aan het initiatief van de entreprenasiasten en intrapreneurs te laten. [[File:Map Participation Piramide NL.png|thumb|400px|Hoe kan iedereen in de school participeren in ondernemend leren.]] Het verzorgen of deelnemen aan ondernemend onderwijs is - bij een zelfde aanpak voor iedereen - een veel grotere uitdaging voor mensen met een minder ondernemende talent dan voor mensen die van nature en uit ervaring dit talent al beschikken. Door de doelen te laten verschillen kunnen deze aansluiten bij de verschillende startsituaties van mensen. Zo is de uitdaging of challenge voor iedereen even hoog en persoonlijk relevant en de participatie in een project passend bij de eigen passies en talenten. Leerlingen leren met deze projecten op verschillende wijze maatschappelijk ondernemen, bijvoorbeeld door een eigen verbinding aan te gaan met * '''een goed doel''' (Jij de Baas), * '''het onderwijs''' (Jij de Intrapreneur), * '''de wereld''' (Jij de Wereldburger), * '''de omgeving''' (Jij de Maatschappij) en * '''de school''' (Jij de School). [[File:Map You the Projects Period NL.png|thumb|De periode waarin de Jij de Projecten bij voorkeur worden uitgevoerd.]] Als we de normale volgorde aanhouden van het implementeren van Jij de Projecten, dan starten we bij voorkeur met Jij de Baas. Elk daarop volgend jaar start een nieuw Jij de project. De al uitgevoerde projecten draaien jaarlijks gewoon opnieuw. Als drie projecten een keer zijn uitgevoerd, kan de school er zeker van zijn te voldoen aan het predikaat entreprenasium. Mits de projecten volledig zijn georganiseerd door ondernemende leerlingen van het entreprenasium. Jij de Baas zal dan meestal 4 keer hebben gedraaid (de eerste keer zonder ondernemende leerlingen aan het roer). Als entreprenasiasten zich als challenge inzetten voor een Jij de Project kunnen ze daarmee bepaalde entreprenasium-modules invulling geven. == Jij de Baas == [[File:Jij de Baas Leerling Lachend.png|thumb|Jij de Baas deelnemer]] Het project "Jij de Baas" daagt deelnemers uit om een eigen initiatief te ondernemen voor een goed doel dat hen persoonlijk raakt. Dit kan variëren van hulpacties voor dieren in nood tot het ondersteunen van lokale gemeenschapscentra of sportverenigingen. De essentie is dat deelnemers een doel kiezen dat hun hart sneller doet kloppen, met de overtuiging dat passie de drijfveer is voor succesvolle actie. === Overzicht === "Jij de Baas" is een initiatief waarbij leerlingen, met ondersteuning van hun docenten en school, de kans krijgen om maatschappelijk ondernemend leren te verkennen. Het project moedigt leerlingen aan om een eigen concept te ontwikkelen dat ten goede komt aan een door hen gekozen goed doel. Dit project biedt niet alleen een platform voor leerlingen om hun ondernemende vaardigheden te testen, maar fungeert ook als een maatschappelijke stage, waarmee het een praktische bijdrage aan de samenleving stimuleert. "Jij de Baas" biedt een praktische en speelse benadering van ondernemerschap en zelfgestuurd leren. Het stelt deelnemers in staat om te ontdekken of ze ondernemend zijn en plezier beleven aan het zelfstandig realiseren van ideeën. Het project helpt hen te bepalen of ondernemend onderwijs past bij hun persoonlijke leerstijl en ambities. === Doel === Het doel van "Jij de Baas" is om leerlingen, docenten en de gehele school te betrekken bij het concept van ondernemend leren. Dit biedt allen de mogelijkheid om te beoordelen of deze vorm van onderwijs aansluit bij hun persoonlijke en educatieve doelstellingen. Het project dient als een introductie tot het entreprenasium, een onderwijsprogramma dat zich richt op maatschappelijk ondernemend voortgezet onderwijs. === Impact === De impact van "Jij de Baas" reikt verder dan alleen het leerproces van de leerlingen. Het nodigt de hele schoolgemeenschap uit om de waarde van ondernemend onderwijs te overwegen en om actief deel te nemen aan de ontwikkeling van deze onderwijsvorm. Door deel te nemen aan "Jij de Baas", kunnen leerlingen en docenten ervaren hoe het is om initiatief en verantwoordelijkheid te nemen en hoe dit kan leiden tot positieve veranderingen binnen en buiten de schoolomgeving. === Proces === Het proces begint met het kiezen van een goed doel, gevolgd door het ontwikkelen van een concreet plan om dit doel te ondersteunen. Deelnemers werken hun ideeën uit, voeren deze uit en passen ze aan waar nodig, met als doel een significant resultaat te bereiken. Dit kan financiële steun zijn, maar ook het vergroten van bekendheid of het werven van vrijwilligers voor het gekozen doel. Deelnemers worden aangemoedigd om samen te werken met familie en vrienden, en indien nodig kunnen ze ondersteuning krijgen van school of begeleiders. === Leerdoelen === Het project beoogt twee primaire leerdoelen: # Het vermogen om een vrijwillige en praktische bijdrage te leveren aan de samenleving, gedemonstreerd door een betrokken en verantwoordelijke houding. # Het vermogen om een weloverwogen keuze te maken over de interesse in maatschappelijk ondernemend onderwijs, gebaseerd op de ervaringen tijdens het project. Het succesvol afronden van het project wordt erkend met een diploma en kan leiden tot verdere verkenning van ondernemend onderwijs, zoals deelname aan de volgende fase van een ondernemend onderwijsprogramma, indien aangeboden door de school. === Structuur === Het programma "Jij de Baas" is gestructureerd in vier blokken, die elk uit drie fasen bestaan en samenwerken om een eindproduct te realiseren. De vier blokken zijn als volgt: * '''Bedrijf''': Hier wordt het fundament voor de onderneming gelegd. ** ''Doel'': De eerste fase in het project Jij de Baas is het kiezen van een Goed doel. ** ''Idee'': De effectiviteit van een bedrijfsinitiatief hangt niet alleen af van de inspanningen en bekwaamheden van de individuele ondernemer, maar ook van de originaliteit van het onderliggende idee. Creativiteit is een eigenschap die iedereen bezit, hoewel niet iedereen even goed weet hoe deze te benutten. Tijdens het evenement "Het Beste Idee" worden deelnemers ondersteund en gestimuleerd om hun creatieve potentieel te ontdekken en te ontwikkelen. ** ''Start'': Een bedrijf dat is gebaseerd op een uniek concept, gedreven ondernemers, en een geschikte bedrijfsnaam moet formeel worden geregistreerd, wat in Nederland gebeurt bij de Kamer van Koophandel. Tijdens het evenement 'De Startersdag', biedt de Kamer van Koophandel hulp en begeleiding bij het inschrijvingsproces voor startende ondernemingen. * '''Planning''': De planningsfase waarin ideeën worden omgezet in concrete actieplannen. ** ''Advies'': Een ondernemer staat bekend om een zekere mate van eigenzinnigheid, maar staat ook open voor deskundig advies. Tijdens het evenement 'De Speeddate' delen ervaren ondernemers hun kennis en ervaring. Echter, het is een blijk van ondernemerschap om proactief op zoek te gaan naar adviseurs of sponsors binnen de ondernemersgemeenschap. ** ''Steun'': De steun van ouders, familie en vrienden speelt een cruciale rol in het succes van een onderneming. Jonge ondernemers worden aangemoedigd om deze netwerken te mobiliseren voor hulp bij hun projecten, evenals het zoeken naar sponsoren of medestudenten die bereid zijn bij te dragen aan de onderneming. Een voorbeeld hiervan is hoe drie jonge ondernemers uit Erm en Sleen toestemming kregen om hun producten te verkopen bij de lokale Albert Heijn. In sommige scholen, zoals CSG Dingstede, wordt het project ondersteund door een ondernemer die de klas bezoekt om leiding te geven aan de studenten. Andere scholen, zoals het Veenlanden College, stimuleren studenten om zelfstandig ondernemers in de omgeving te benaderen voor begeleiding. ** ''Plan'': Het ontwikkelen van een actieplan is een essentiële stap in het realiseren van een ondernemingsidee. Dit plan omvat het definiëren van het doel, de benodigde acties, de verdeling van taken, en een tijdlijn voor de uitvoering. Het betrekken van ouders en vrienden kan waardevolle steun en perspectieven bieden, terwijl de inzichten en ervaringen opgedaan tijdens speeddates met deskundigen kunnen bijdragen aan een sterker en meer doordacht plan. * '''Project''': De uitvoeringsfase waarin plannen tot leven komen. ** ''Reclame'': Promotie is cruciaal voor het succes van een bedrijf. Het benutten van lokale media, sociale netwerken, en het netwerk van familie en vrienden kan aanzienlijk bijdragen aan de zichtbaarheid van de onderneming. Sommige initiatieven gaan nog een stap verder door het organiseren van persconferenties, waarbij zelfs radio- en televisiestations betrokken zijn, om een breed publiek te bereiken en steun te vergaren voor hun doel. ** ''Uitvoering'': Het uitvoeren van een project kan op vele creatieve manieren, zoals verschillende succesvolle voorbeelden laten zien. Nieck Veldkamp organiseerde bijvoorbeeld een disco-avond als DJ om geld in te zamelen voor KiKa. Zijn aanpak is te zien in een informatieve video. Tom en Johan namen een professionele aanpak voor het verkopen van kerststukjes, waarbij ze een indrukwekkende 1000 euro verdienden voor hun gekozen doel. Een andere innovatieve voorbeeld is de groep bestaande uit Giel Schouten, Martijn Oliemans, Bart Kleibrink, Fabio Rafaél Rosado en Christiaan Zijl, die amusement combineerden met fondsenwerving door middel van een cabaretavond. ** ''Overdracht'': De jij de bazen leggen aan het goede doel uit wat ze hebben gedaan en zorgen dat het goede doel daarna het zelf kan. * '''Opbrengst''': De finale fase waar resultaten worden beoordeeld en gedeeld. ** ''Presentatie'': Een voorbeeld is een persconferentie ** ''Diploma'': Wanneer men Jij de Baas op een goede manier afsluit krijgt men een Jij de Baas diploma. Dit diploma kan tevens dienen als bewijs voor de Maatschappelijke Stage. ** ''Winst'': Tijdens een feestelijke uitreiking wordt de opbrengst aan het Goede Doel overhandigd. Jij de Baas heeft zelf ook een prijs gewonnen; de landelijke onderwijsprijs Drenthe. === Organisatie === "Jij de Baas" omvat zeven lessen en vijf evenementen. Deze evenementen vinden vaak plaats in een gemeenschappelijke setting, waarbij samenwerking centraal staat. Voor een eerste volledige cyclus van "Jij de Baas", inclusief alle evenementen, is doorgaans een tijdsinvestering van ongeveer 0,1 fte nodig door de organisator. Gedurende de looptijd van het project, ongeveer 20 weken, wordt een inzet van circa 150 tot 160 uur verwacht. "Jij de Baas" wordt idealiter geïmplementeerd in de brugklas, maar kan ook op basisscholen worden geïntroduceerd om te adviseren over passend vervolgonderwijs. Het project dient vaak als een verkennende stap om na te gaan of ondernemend onderwijs aansluit bij de visie van de school. Een uur per week ingeroosterd voor "Jij de Baas" lijkt voldoende voor het bewaken van de voortgang. Leerlingen werken naast de evenementen gemiddeld één uur per week onder begeleiding van een docent aan het project; de rest van de werkzaamheden vinden plaats in hun eigen tijd. Voor de docenten houdt dit in totaal vijf uur in, plus een kwartier extra per week voor de voorbereiding. === Actoren === "Jij de Baas" betrekt meerdere actoren uit de educatieve omgeving: * De '''school''' fungeert als opdrachtgever. * Een '''organisator''' binnen de school is verantwoordelijk voor de coördinatie. * '''Leerlingen''' zijn de uitvoerders van het project. * '''Docenten''' bieden begeleiding en evaluatie. Docenten zijn betrokken bij de opstart, begeleiding, sturing en beoordeling van "Jij de Baas" tijdens reguliere lessen. Leerlingen die deelnemen aan het entreprenasium kunnen hun eigen project "Jij de Baas" uitvoeren, verbeteren, of uitbreiden en onderzoeken naar verbetermogelijkheden. Zij kunnen bijvoorbeeld vragen stellen over het vergroten van draagvlak voor het project, het behalen van doelstellingen, en het verhogen van de waarde voor goede doelen. Het streven is om de gehele organisatie in handen te geven van de leerlingen, zoals gebeurt bij projecten van het [https://www.rtvkatwijk.nl/2016/03/12-000-euro-voor-goede-doelen/ Pieter Groen - Andreas College]. === Evenementen === [[File:Jij de Baas Markt Emmen Amnesty International.jpg|thumb|Jij de Baas Markt Emmen Amnesty International]] Het Jij de Baas project kent 12 concrete fasen. De fasen worden ondersteund door de volgende evenementen: * '''Goede Doelenmarkt''' : Het eerste evenement is de Goede Doelenmarkt, waar allerlei Goede Doelen zich voorstellen op een originele manier, zoals blind je beschuit smeren of in een rolstoel sporten. Naast het ruiken, proeven en beleven van het goede doel is er de centrale marktplaats voor allen. * '''Het Beste Idee''' : Een creatief evenement meestal opzet door docenten uit de creatieve vakken om leerlingen te ondersteunen bij het bedenken van een uniek idee. * '''Speeddate''' : In korte gesprekken in een grote zaal helpen ervaren ondernemers leerlingen bij het verder vormgeven van hun plannen. * '''Startersdag''' : Tijdens de Startersdag komt de Kamer van Koophandel leerlingen onder meer helpen bij het (fictief) inschrijven van hun bedrijf en het kiezen van een bedrijfsvorm. * '''Handelsbeurs''' : Op de handelsbeurs laten leerlingen op hun beurt op een markt hun project aan de goede doelen, bedrijven, docenten, medeleerlingen, ouders, familie en vrienden zien. === Meerwaarde === [[File:Jij de Baas Actie Paardenrit.png|thumb|400px|Jij de Baas voor Paardrijden voor Gehandicapten]] Jij de Baas is een * '''spel''' om te leren wat het inhoudt om een eigen bedrijf te hebben en zo stap voor stap te ontdekken of ondernemen de leerling aanspreekt. * feestelijk, aantrekkelijk en [https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/drentse-onderwijsprijs-voor-heidehoek-en-hondsrug-college solide] '''schoolproject''' dat wordt uitgevoerd met als doel een verkenning van [https://www.ondernemend.nu/voortgezet-onderwijs ondernemerschap] door de scholieren, door de docenten en de school zelf. Na het project wordt bepaald of ondernemend onderwijs recht doet aan de verkenners. * '''serie''' [https://www.cosmicuscollege.nl/onderwijstopmenu/technasium-en-entrepenasium/jij-de-baas-2012-2013/ondernemersles.html lessen] waarbij verhelderende evenementen, [https://www.0297-online.nl/nieuws/25529/marc-de-hond-bezoekt-het-veenlanden-college masterclasses], muziek en andere vormen van ondersteuning deze lessen tot een succes maken. * '''manier''' om alle leerlingen [https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/nieuws/beilen/282768/een-prachtig-bedrag-voor-het-dierenasiel.html vanuit het hart] een [https://www.0297-online.nl/nieuws/6003/cabaretier-herman-boon-op-het-veenlanden-college praktische bijdrage] aan de samenleving te laten leveren. Diegenen onder hen die door ondernemend leren beter leren, mogen daarna kiezen voor het entreprenasium. * '''bewustwordingsproces''' waarin leerlingen hun menslievendheid vergroten, een van de vijf dimensies die een persoon kenmerkt. * '''creatieve exercitie''' waar leerlingen met een zelfbedacht idee een zelfgekozen goed doel gaan helpen in de vorm van een eigen bedrijf. Een ondernemende leerling kan zelfs een nieuw goed doel oprichten. * '''uitdaging''' voor entreprenasiasten omdat zij, met een door hen zelf opgezette masterclass, de Jij de Baas leerlingen tot een origineel idee helpen te komen. === Programma === [[File:Map You the Boss Fases NL.svg|thumb|400px|Jij de Baas bestaat uit vier blokken met elk drie fasen. Elk blok levert een product op: Bedrijf, Plan, Project, Opbrengst]] Jij de Baas kan worden uitgevoerd tijdens een langere periode met bijvoorbeeld wekelijks een bijeenkomst of een evenement of tijdens een projectweek. Het Jij de Baas project kan begeleid worden tijdens lessen, bijvoorbeeld in de brugklas of deels buiten het bestaande lesrooster worden gepland. Maar ook een onderdeel zijn van een school- of zomerkamp. Of als naschoolse activiteit. Het project is zeer geschikt om bruggen te slaan tussen deze verschillende plekken. Op basisscholen wordt Jij de Baas gebruikt om alvast kennis te maken met het (maatschappelijk ondernemend) voorgezet onderwijs. In dat geval organiseert en begeleidt de VO-school Jij de Baas voor de deelnemende basisscholen. Leerlingen en docenten ontmoeten elkaar door samen te werken en elkaar te helpen. === Ondersteuning === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Solidariteit</b>, * <b>Coöperatie</b> en * <b>Burgerschap</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Change Agent</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Verkenning</b> === Voorbeelden === {| || <b>2018</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/533887/hondsrugleerlingen-scoren-tienduizend-euro-voor-het-goede-doel.html 07-04-2018]'', Emmen.nu: ''Leerlingen scoren tienduizend euro voor goed doel'' |- || ''[https://www.zuidoosthoeker.nl/nieuws/81387/scholieren-helpen-ouderenfonds-een-handje/ 23-03-2018]'', Zuidoosthoeker: ''Scholieren helpen Ouderenfonds een handje'' |- || ''[https://www.coevordenhuisaanhuis.nl/nieuws/regio/532050/scholieren-gaan-vroeg-uit-de-veren-voor-het-ouderenfonds.html 22-03-2018]'', Coevordenhuisaanhuis: ''Scholieren gaan vroeg uit de veren voor het Ouderenfonds'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/afsluiting-project-jij-de-baas-kwc-levert-mooi-resultaat-op-341514 27-01-2018]'', Culemborgse Courant: ''Afsluiting project 'Jij de Baas' KWC levert mooi resultaat op'' |- || ''[https://0297.nl/nieuws/69733/vlc-leerlingen-halen-geld-op-voor-goede-doelen 18-01-2018]'', 0297.nl: ''VLC-leerlingen halen geld op voor goede doelen'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/leerlingen-kwc-met-gers-pardoel-actie-voor-stichting-hartekind-334105 16-01-2018]'', Culemborgse Courant: ''Leerlingen KWC met Gers Pardoel in actie voor Stichting Hartekind'' |- || <b>2017</b> |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/deel-je-nieuws-artikel/project-jij-de-baas-weer-van-start-op-het-kwc-276818 06-10-2017]'', Culemborgse Courant: ''Project "Jij de Baas" weer van start op het KWC'' |- || ''[https://www.zuidoosthoeker.nl/nieuws/75059/hondsrug-succesvol-in-actie-voor-kwf/ 15-05-2017]'', Zuidoosthoeker: ''Hondsrug succesvol in actie voor KWF'' |- || ''[https://www.zuidoosthoeker.nl/nieuws/74414/dimas-bakker-wij-mogen-trots-zijn/ 19-04-2017]'', Zuidoosthoeker: ''Dimas Bakker: ‘Wij mogen trots zijn’'' |- || ''[https://0297.nl/nieuws/65117/brugklassers-klussen-voor-amnesty 20-02-2017]'', 0297.nl: ''Brugklassers klussen voor amnesty'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/leerlingen-kwc-sluiten-project-jij-de-baas-af-met-handelsbeurs-209193 04-02-2017]'', Culemborgse Courant: ''Leerlingen KWC sluiten project "Jij de Baas" af met handelsbeurs'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/taarten-smijten-voor-het-goede-doel-208879 03-02-2017]'', Culemborgse Courant: ''Taarten smijten voor het goede doel'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/deel-je-nieuws-artikel/smoothies-voor-stichting-wooninitiatief-culemborg-207725 30-01-2017]'', Culemborgse Courant: ''Smoothies voor Stichting Wooninitiatief Culemborg'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/wafels-voor-kika-205640 23-01-2017]'', Culemborgse Courant: ''Wafels voor KiKa'' |- || <b>2016</b> |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/speeddaten-met-ondernemers-voor-goed-doel-op-kwc-188035 27-11-2016]'', Culemborgse Courant: ''Speeddaten met ondernemers voor goed doel op KWC'' |- || ''[https://www.locourant.nl/nieuws/algemeen/13058-leerlingen-agnieten-college-wezep-sluiten-jij-de-baas-af-met-handelsmarkt 23-11-2016]'', LoCourant: ''Leerlingen Agnieten College Wezep sluiten 'Jij de baas' af met handelsmarkt'' |- || ''[https://deswollenaer.nl/algemeen/jonge-voetballende-ondernemers-maken-zich-sterk-voor-kwf 01-11-2016]'', De Swollenaer: ''Jonge voetballende ondernemers maken zich sterk voor KWF!'' |- || ''[https://veluweland.nl/deel-je-nieuws-artikel/leerlingen-agnieten-college-steunen-voedselbank-elburg-oldebroek-117572 18-04-2016]'', Veluweland.nl : ''Leerlingen Agnieten College steunen Voedselbank Elburg Oldebroek'' |- || ''[https://www.rtvstadskanaal.nl/2016/03/21/opgesloten-goed-doel-jij-de-baas/ 14-04-2016]'', 3FM : ''Je moet zenden, niet ontvangen!'' |- || ''[https://www.coevordenhuisaanhuis.nl/nieuws/coevorden/432316/jongeren-overhandigen-cheque-aan-kngf-geleidehonden.html 10-04-2016]'', Coevorden Huis aan Huis : ''Jongeren overhandigen cheque aan KNGF Geleidehonden'' |- || ''[https://go.3fm.nl/eindexamen/nieuws-detail/7991/Je-moet-zenden,-niet-ontvangen!- 21-03-2016]'', RTV Stadskanaal : ''Opgesloten voor een goed doel – Jij de baas'' |- || ''[https://www.locourant.nl/nieuws/algemeen/9855-motor-rode-kruis-ambulance-gerepareerd-met-hulp-van-agnieten-college 18-03-2016]'', Locourant : ''Motor Rode Kruis ambulance gerepareerd met hulp van Agnieten College'' |- || ''[https://www.woerdensecourant.nl/nieuws/ondernemende-brugklassers-halen-ruim-8-000-op-1.5796854 07-03-2016]'', Woerdense Courant : ''Ondernemende brugklassers halen ruim € 8.000 op'' |- || ''[https://www.rtvkatwijk.nl/2016/03/12-000-euro-voor-goede-doelen/ 04-03-2016]'', RTV Katwijk : ''12.000 euro voor goede doelen'' |- || ''[https://www.volkskrant.nl/binnenland/jacht-op-toekomstige-brugklasser-is-geopend~a4242214/ 10-02-2016]'', de Volkskrant : ''Jacht op toekomstige brugklasser is geopend'' |- || ''[https://www.facebook.com/HondsrugCollege/videos/1021753687847804/ 05-02-2016]'', Jeugd Journaal : ''24 uur gamen voor Unicef'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc-bazen-halen-1775617-euro-op-voor-goede-doelen-91577 01-02-2016]'', Culemborgse Courant : ''KWC-'Bazen' halen 17.756,17 euro op voor goede doelen'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/deel-je-nieuws-artikel/smoothies-voor-kika-88940 24-01-2016]'', Culemborgse Courant : ''Smoothies voor KiKa'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc-leerlingen-en-knossos-steunen-samen-het-kwf-kankerfonds-87088 19-01-2016]'', Culemborgse Courant : ''KWC-leerlingen en Knossos steunen samen het KWF Kankerfonds'' |- || <b>2015</b> |- || ''[https://www.alphens.nl/nieuws/overig/21384,burgemeester-opent-de-ashram-goededoelenmarkt.html 20-11-2015]'', Alphens.nl : ''Burgemeester opent de Ashram Goededoelenmarkt'' |- || ''[https://culemborgsecourant.nl/lokaal/goede-doelen-markt-op-kwc-53499 30-10-2015]'', Culemborgse Courant : ''Goede Doelen Markt op KWC'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/lokaal/brugklassers_kwc_in_actie_voor_robert_mars_toernooi_en_kika_met_quotjij_de_baasquot_3455658.html#.VNE5vWSG8Q0 03-02-2015]'', Culemborgse Courant : ''Brugklassers KWC in actie voor Robert Mars Toernooi en KiKa met "Jij de Baas"'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/lokaal/beste_bazen_kwc_zorgen_voor_mooie_opbrengst_3454217.html#.VM_al2SG8Q0 02-02-2015]'', Culemborgse Courant : ''Beste bazen KWC zorgen voor mooie opbrengst'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/_incs/jij_de_baas_3436921.html#.VMY352SG8Q0 22-01-2015]'', Culemborgse Courant : ''Jij de Baas'' |- || <b>2014</b> |- || ''[https://www.rtvrondevenen.nl/nieuws/3077-sportclinics-in-mijdrecht-voor-het-goede-doel 01-12-2014]'', RTV Ronde Venen : ''RTV Ronde Venen'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/28435/brugklas-veenlanden-college-heeft-speeddate-met-ondernemers 30-11-2014]'', 0297-online : ''Brugklas VeenLanden College heeft speeddate met ondernemers'' |- || ''[https://www.rplwoerden.nl/index.php/3312-kalsbeek-start-met-project-jij-de-baas 20-11-2014]'', Omroep RPL : ''Kalsbeek start met project Jij de Baas'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Publicatie_DeStentor_oktober%202014.pdf 10-10-2014]'', De Stentor : ''Brugklassers peuteren 5 mill los bij rector Heemgaard'' |- || ''[https://www.6fm.nl/nieuws/41475/Jonge_ondernemers_bezoeken_Albert_Heijn.html?refer=twitter 20-04-2014]'', 6FM : ''Jonge ondernemers bezoeken Albert Heijn'' |- || ''[https://www.nieuwsbladdekaap.nl/scripts/edoris/edoris.dll?tem=LN_TEXT_VIEW&pageid=1957359&doc_id=2978820#.U5geDZTV8VU 14-04-2014]'', Nieuwsblad De Kaap : ''Drie vrienden in actie voor de DAPD'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2014/april/11/scholieren_revius_in_actie_voor_kwf#.U0mTiNT4C0E.twitter 11-04-2014]'', De Nieuwsbode Heuvelrug : ''Scholieren Revius in actie voor KWF'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_NAP%20Magazine_20140308_Hulp%20Voor%20Hazenberg.mp3 08-03-2014]'', Radio90FM1 - Nap Magazine : ''Jij De Baas - Hulp Voor Hazenberg'' |- || ''[https://issuu.com/de_groene_venen/docs/de-groene-venen-31-01-2014/17 31-01-2014]'', De Groene Venen : ''VLC-leerlingen zetten zich in voor A Sister’s Hope'' |- || ''[https://www.nieuwsbladdekaap.nl/lokaal/alle_brugklassers_revius_doorn_aan_het_ondernemen_2811806.html 14-01-2014]'', Nieuwsblad De Kaap: ''Alle brugklassers Revius Doorn aan het ondernemen'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_AOb_20140111.pdf 11-01-2014]'', AOb Onderwijsblad, nummer 01 : ''Eigen baas op school'' |- || <b>2013</b> |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/25243/leerlingen-vlc-massaal-in-actie-voor-serious-request 16-12-2013]'', 0297-online : ''Leerlingen VLC massaal in actie voor Serious Request'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2013/november/11/initiatiefrijke_brugklassers 11-11-2013]'', Apeldoorns Stadsblad : ''Initiatiefrijke brugklassers'' |- || ''[https://issuu.com/de_groene_venen/docs/editie_11_oktober-24pgs-def/20 11-10-2013]'', De Groene Venen : ''Jij de Baas op het Veenlanden College'' |- || ''[https://www.culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc_leerlingen_in_actie_voor_goede_doelenculemborg__dit_schooljaar_is_op_het_kwc_culemborg_een_groo_2625471.html 10-10-2013]'', Culemborgse Courant : ''KWC leerlingen in actie voor Goede Doelen'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2013/oktober/03/kwc_leerlingen_in_actie_voor_goede_doelen 03-10-2013]'', De Weekkrant : ''KWC leerlingen in actie voor Goede Doelen'' |- || ''[https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/nieuws/beilen/282768/een-prachtig-bedrag-voor-het-dierenasiel.html 08-07-2013]'', De krant van Midden-Drenthe: ''Een prachtig bedrag voor het dierenasiel'' |- || ''[https://www.dichtbij.nl/t-gooi/regionaal-nieuws/artikel/2839942/scholieren-in-actie-voor-rode-kruis.aspx 03-06-2013]'', Dichtbij : ''Scholieren in actie voor Rode Kruis'' |- || ''[https://www.youtube.com/watch?v=gtxW_8a7vVs&feature=youtu.be 22-01-2013]'', RTV Meppel : ''Jij de Baas - Afsluiting Project 2012'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/22045/project-jij-de-baas-op-het-vlc-in-vinkeveen 14-01-2013]'', 0297-online : ''Project Jij de baas op het VLC in Vinkeveen'' |- || ''[https://www.dichtbij.nl/rijn-en-venen/regionaal-nieuws/artikel/2602594/vlcers-in-actie-voor-goed-doel-.aspx 14-01-2013]'', Dichtbij : VLC'ers in actie voor goed doel |- || <b>2012</b> |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2012/december/04/leerlingen_de_baas_van_eigen_a_hilversums_product#.UMBHr4YZsTA.twitter 04-12-2012]'', De Gooi & Vechtstreek : ''Leerlingen de baas van eigen ‘Hilversums Producten Fonds’'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/pages.php?page=2444854 13-11-2012]'', De Weekkrant : ''Entrepreneurs aan de slag voor Elisabeth'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/regio/11222/leerlingen-ruiken-aan-ondernemerschap.html 07-11-2012]'', Emmen.nu : ''Leerlingen ruiken aan ondernemerschap'' |- || ''[https://www.youtube.com/watch?v=1F8D1KrcUiQ&amp;list=UUQ1KctBxYehkjGjepd1SvVQ&amp;index=2&amp;feature=plcp 02-11-2012]'', RTV Meppel: ''Jij de Baas - CSG Dingstede'' |- || ''[https://www.deweekkrant.nl/artikel/2012/februari/14/geslaagde_goede_doelenmarkt 14-02-2012]'', De Weekkrant - De Zakengids Tiel : ''Geslaagde Goede Doelenmarkt'' |- || ''[https://www.drenthejournaal.nl/?n_id=230100 11-02-2012]'', Drenthe journaal: ''Leerlingen ondernemen op Vincent van Gogh'' |- || ''[https://asserjournaal.nl/bericht/21936 04-02-2012]'', AsserJournaal: ''Scholierenproject Vindent van Gogh ‘Jij de baas’ brengt 3630 euro voor goede doelen op'' |- || ''[https://www.drenthejournaal.nl/?n_id=229127 02-02-2012]'', Drenthe journaal: ''‘Jij de Baas’ voor goede doelen'' |- || ''[https://www.hetgezinsblad.nl/nieuws/3409/jij-de-baas-bij-vincent-van-gogh/ 30-01-2012]'', Het Gezinsblad: ''Jij de baas bij Vincent van Gogh'' |- || ''[https://www.0297-online.nl/nieuws/6845/veenlanden-college-neemt-deel-aan-entreprenasium 23-01-2012]'', 0297-online : ''VeenLanden College neemt deel aan Entreprenasium'' |- || <b>2011</b> |- || ''19-12-2011'', Dagblad van het Noorden: ''Foto kerstmarkt in Kiek ons Weekend'' |- || ''[https://www.emmen.nu/index.php?d_id=16&amp;s_id=481&amp;n_id=223434 19-12-2011]'', Emmen.nu : ''Koopweekend en kerstmarkt goed bezocht'' |- || ''[https://asserjournaal.nl/bericht/21633 18-12-2011]'', AsserJournaal : ''Vier leerlingen Csg Vincent van Gogh steunen met mini-onderneming bouw van nieuwe schaapskooi in Balloo'' |- || ''[https://www.nieuwsemmen.com/nieuws/Evenement/2011/12/18/Brugklasleerlingen_op_de_kerstmarkt.php 18-12-2011]'', Nieuws Emmen : ''Brugklasleerlingen op de kerstmarkt'' |- || ''[https://www.destentor.nl/regio/nwoverijssel/9558235/Leerlingen-Dingstede-zetten-bedrijven-op-voor-goede-doelen.ece 27-11-2011]'', de Stentor : ''Leerlingen Dingstede zetten bedrijven op voor goede doelen'' |- || ''[https://www.krantvoormeppel.nl/nieuws/1646/speeddate-businessclub-meppel-en-csg-dingstede/ 13-11-2011]'', Krant voor Meppel : ''Speeddate Businessclub Meppel en CSG Dingstede'' |- || ''[https://www.dekrantvanmiddendrenthe.nl/?n_id=213745 12-10-2011]'', De Krant van Midden-Drenthe : ''Ondernemende talenten CSG'' |- || <b>2010</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Knooppunt%20Emmen_2010_19.pdf 01-12-2010]'', Knooppunt Emmen, nr. 19 : ''Brugklassers speeddaten met regionale ondernemers'' |- || ''18-11-2010'', Dagblad van het Noorden : ''Drentse onderwijsprijs voor Jij de Baas'' |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/drentse-onderwijsprijs-voor-heidehoek-en-hondsrug-college 17-11-2010]'', RTV Drenthe : ''Drentse onderwijsprijs voor Jij de Baas'' |- || ''18-02-2010'', RTV Emmen : ''Een interview met bedenker en initiatiefnemer Marielle Janssen over de opbrengst en afsluiting van Jij de Baas'' |- || ''17-02-2010'', RTV Emmen : ''Een artikel "ALLE brugklassers de Baas!"'' |- || <b>2009</b> |- || ''08-12-2009'', RTV Emmen : ''Een interview met Marielle Janssen over 80 Jij de Baas inschrijvingen'' |- || ''04-12-2009'', Trouw : ''Artikel "Nieuwe bedrijfjes van VWO-ers" over de 80 Jij de Baas bedrijven die inschrijven bij de KvK te Emmen'' |- || ''28-10-2009'', HalloEmmen.nl : ''Artikel "Roy Stroeve trapt af voor actie goede doelen"'' |- || ''25-10-2009'', Emmen.nu : ''Een artikel "Brugklassers Hondsrug College ondernemen"'' |- || <b>2007</b> |- || ''13-06-2007'', Voorpagina Telegraaf : ''Jij de Baas wordt uitgelicht in "Kinderen alleen op zomerkamp"'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Telegraaf__20070520_st_te_036_zondagnewzy_203827.pdf 20-05-2007]'', Newzy Telegraaf : ''Aankondiging van het zomerkamp Jij de Baas'' |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20070508.pdf 08-05-2007]'', Dagblad van het Noorden : ''Gehele pagina "Kinderen worden ondernemer op zomerkamp" over het Entreprenasium'' |} == Jij de Intrapreneur == Het programma "Jij de intrapreneur" wordt vormgegeven aan de hand van persoonlijke uitdagingen, individuele en gezamenlijke resultaatafspraken en de unieke mogelijkheden die zich aandienen voor de ontwikkeling van het ondernemend onderwijs op de school in kwestie. Dit traject begint met inspirerende PEP-talks en het vaststellen van doelen en afspraken. Hieronder volgt een lijst van bouwstenen waarop het ontwerp van "Jij de intrapreneur" kan worden gebaseerd. Daarnaast is het mogelijk om nieuwe bouwstenen te suggereren of te verzoeken om deze te laten ontwerpen door een ondersteunende organisatie. === Uitdagingen === Welke uitdaging past bij jouw passies en talenten? Een uitdaging is persoonlijk, dus de volgende lijst dient vooral als een inspiratiebron voor het kiezen van uitdagingen. Binnen het ondernemend onderwijs is het niet noodzakelijk dat iedereen over dezelfde vaardigheden beschikt; het gaat erom dat iedereen wordt ingezet op zijn of haar specifieke sterke punten. Enkele voorbeelden van uitdagingen zijn: * De Oppepper: gericht op motivatie en enthousiasmeren. * De Mentor: gericht op begeleiding en advisering. * De Teamspeler: gericht op samenwerking en groepsdynamiek. * De Effectuator: gericht op het effectief omzetten van ideeën in acties. Voor de certificering van het ondernemend onderwijs moeten vaak schoolleiders specifieke criteria implementeren. Daarom kan deze lijst van uitdagingen dienen als inspiratie voor het formuleren van gepersonaliseerde uitdagingen. Dit helpt ook bij het maken van afspraken met de schoolleiding, aangezien het een win-winsituatie creëert waarbij persoonlijke ambities worden gekoppeld aan de ambities van de school. === Masterclasses === Intrapreneurs kunnen experts uitnodigen om hen te ondersteunen en te scholen, zodat zij hun challenges kunnen behalen. De volgende masterclasses worden aanbevolen voor de scholing van de intrapreneurs. Zodra intrapreneurs voldoende expertise hebben ontwikkeld, kunnen ze zelf masterclasses organiseren om andere docenten binnen de school te trainen. Het is aan te raden om elk jaar, op basis van de ontwikkeling van het ondernemend onderwijsprogramma, passende masterclasses te kiezen. * Masterclass "Jij de Intrapreneur" * Masterclass "Oppepper" * Masterclass "Intrapreneur" * Masterclass "Mentor" * Masterclass "Teamspeler" * Masterclass "Effectuator" * Masterclass "Uitvinder" * Masterclass "Onderwijskundige" * Masterclass "Coach" * Masterclass "Wereldburger" * Masterclass "Motivator" * Masterclass "Innovator" === Zelforganisatie === In het eerste jaar wordt het project 'Jij de Intrapreneur' gebruikt om een team dat het entreprenasium gaat starten (PEP-team) te installeren. Het is raadzaam om een lid van het PEP-team te betrekken om opgeleid te worden tot projectleider, zodat het project zelfstandig kan worden voortgezet en verder ontwikkeld. De inhoud, de uitdagingen (challenges) en de te implementeren specificaties verschillen per deelnemer en schooljaar. Er zijn echter herkenbare principes die succesvol zijn gebleken. Deze principes verzekeren dat de scholing en implementatie voortduren en dat de uitdagingen op het juiste niveau liggen. Hier zijn enkele tips: * Leden van het PEP-team maken duidelijke afspraken die voor docenten en schoolleiders acceptabel zijn. * Begeleiding bij het maken van deze afspraken kan nuttig zijn. * Deelnemende supporters en vakdocenten kiezen challenges die passen bij hun passie voor ondernemend leren. * De schoolleiding ondersteunt 'Jij de Intrapreneur' met tijd, budget en organisatie. * Organiseer evenementen die de eigen challenges ondersteunen of gebruik bestaande evenementen om ondernemend onderwijs te bevorderen. * Een excursie naar een ander ondernemend onderwijsprogramma kan inzicht bieden en de uitwisseling van ervaringen stimuleren. * Sluit 'Jij de Intrapreneur' bijvoorbeeld af met een evenement waar succeservaringen gedeeld kunnen worden, zoals het 'Droomschool'-evenement. * Om de ondernemingsgeest van docenten te stimuleren en ze de juiste ondersteuning te bieden, kan 'Jij de Intrapreneur' ook voor het volgende jaar in de begroting opgenomen worden. Hiermee kunnen intrapreneurs gemakkelijk steun en advies blijven ontvangen, of, als ze voldoende ondernemend zijn om zelfstandig verder te gaan, budget verdienen voor de verdere ontwikkeling van het ondernemend onderwijsprogramma. * Docenten kunnen hun persoonlijke scholingsbudgetten gebruiken om ondersteuning te financieren. === Jij de Project === Jij de Intrapreneur is een van de Jij de Projecten. Jij de Intrapreneur is een aanrader als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. Het verzorgen van ondernemend onderwijs doet beroep op een bepaalde houding, vaardigheden en kennis. Talenten hierin herkennen en ontwikkelen is gevraagd. Gecombineerd met het ontdekken van passies voor bepaalde rollen of uitdagingen zorgt ervoor dat de school optimaal gebruik maakt van deze talenten. Jij de Intrapreneur houdt rekening met deze verschillen. === Professionalisering === Als een school ondernemend onderwijs in school wenst in te voeren, biedt dit voor de ondernemende docenten (intrapreneurs): * de vrijheid en de speelruimte om een groot deel van de onderwijstaak op een eigen, individuele wijze aan te pakken. * een passende uitdaging om van het ondernemend onderwijs iets moois te maken. * de mogelijkheid om leerlingen via zichzelf te laten schitteren. * verschillende carrièrepaden. === Droomschool === Onderwijs maken we samen. Reden genoeg om allen te betrekken op een manier waarop men recht doet aan opvattingen, passies en talenten van een ieder. Dit vraagt van intrapreneurs niet collegae te beoordelen of te oordelen. Begrip voor bezwaren, een warme benadering als emoties opspelen en open zijn, helpen de brug te slaan. Om te komen tot een verkenning van elkaars pijnen en wensen en zo te streven naar het zoveel mogelijk rekening houden met elkaar. Te zoeken naar gedeelde totaaloplossingen in plaats van zwakke compromissen of harde keuzes. Deze uitdaging wordt gevraagd van elke deelnemer. === Projectdoelen === * '''Hoofddoel''': docenten uit een school stapsgewijs trainen in ondernemend onderwijs * '''Strategie''': onderwijs ontwikkelen door docent en leerling samen * '''Opbrengst''': stapsgewijs jaarlijks het (ondernemend) onderwijs verbeteren. === Leerdoelen === De deelnemers leren: * <b>hun eigen vak op alternatieve wijze invulling te geven</b>. De vakdocent dient dus op de hoogte te zijn van de leerdoelen van zijn vak wat betreft alle leerjaren. De leerling zal een project moeten baseren op een aantal van deze vakspecifieke leerdoelen. Daarom is het zeer raadzaam om de leerlingen de leerdoelen van het gehele jaar of zelfs de komende jaren te verstrekken. * <b>denken in termen van concepten</b> volgens de CoCoN methodiek. * <b>het ondernemend onderwijs te delen</b> met collegae en hun daarin het gevoel te geven dat men samenwerkt. * <b>hoe weerstanden te overwinnen</b> bij kritische collegae, door ze bijvoorbeeld te tonen wat ze al hebben, leuk vinden en al doen op het gebied van ondernemend onderwijs. Wat kun je daar morgen al mee doen om blij te blijven in het ondernemend onderwijs. Deze vaardigheid zetten de intrapreneurs natuurlijk ook in bij leerlingen. * <b>kennis te hebben van moderne media</b>. Dit is een waardevol instrument voor de leerling en vakdocent om met elkaar te kunnen communiceren. De vakdocent spreekt met de leerling af op welke manier het project kan worden gevolgd. Internet heeft dan een voorkeur. Een manier waarop de vakdocent de leerling in de gaten kan houden kan middels een internetsite, twitter, blog enz. * <b>de leerdoelen van leerlingen te benoemen</b>. Hierdoor weet een vakdocent wat een goed leerdoel inhoud. Het is een middel voor de vakdocent en leerling om te bepalen of het goed gaat. * <b>het proces aangaande de ontwikkelingen van de leerdoelen op de voet te volgen</b>. Na afsluiting van een leeractiviteit kan de vakdocent beoordelen of de leerdoelen gehaald zijn. Als de vakdocent zijn werk goed doet, zal hij of zij de leerling tijdig kunnen bijsturen als afdwalen dreigt. * <b>zijn eigen structuur loslaten</b>. De leerling bepaalt de route en niet de vakdocent. Luisteren is een eigenschap die hoort bij coaching. Tijdens gesprekken moet een vakdocent de leerling kunnen stimuleren tot een goed project te komen en stimuleren om het project goed af te sluiten. === Opzet === Intrapreneurs kunnen samen ontwerp-sessies organiseren om samen met leerlingen en schoolleiding aan gezamenlijke en persoonlijke uitdagingen wat betreft ondernemend onderwijs te werken en daarop te reflecteren. Aangezien de ondernemende leerling het liefste zijn eigen onderwijs ontwerpt zullen er regelmatig ondernemende leerlingen actief blijven aansluiten om de docenten buiten deze sessies te ondersteunen. === Organisatoren === De volgende vaardigheden worden bij de organisatoren gevraagd voor dit project: * Herkent kansen en weet deze kansen daadwerkelijk te benutten. * Neemt initiatief en daagt anderen uit hetzelfde te doen. * Komt voor zichzelf, zijn collega’s en leerlingen op. * Zet (wils)kracht en doorzettingsvermogen in om ondernemend onderwijs te promoten en te produceren. * Toont creativiteit door samen met anderen te komen tot vernieuwende inzichten, oplossingen, arrangementen en projecten ten behoeve van het ondernemend onderwijs. === Docenten === De ondernemende docenten zijn afkomstig uit alle disciplines: van Engels tot aardrijkskunde en van scheikunde tot economie. Van hen wordt allereerst verwacht, dat zij een zekere passie voor het ondernemend onderwijs hebben en om kunnen gaan met een ondernemende houding van leerlingen. Verder moeten zij op een adequate wijze met de voorstellen van de leerlingen kunnen omgaan. Het woord intrapreneur is een samenvoeging van de woorden intra - om te duiden dat het gaat om activiteiten binnen (de muren van) de eigen organisatie - en entrepreneur, om aan te geven dat het gaat om het zich gedragen als ondernemer. Dit betekent dat de intrapreneurs zelf hun leerbehoefte kunnen aangeven en met initiatieven komen voor het vormgeven van het project. === Schoolleiding === De schoolleiding wordt door de ondernemende docenten betrokken bij het maken van afspraken, de implementatie en het delen van belangrijke onderwijsideeën. Van de schoolleiding wordt verwacht dat nieuwe interessante onderwijssuggesties strategisch wordt verankerd in de visie, missie en strategie van de school. Middels het project Jij de intrapreneur worden de ambities van de school gekoppeld aan de persoonlijke ambities van de docenten. Daarbij wordt er van de schoolleiding dienend leiderschap verwacht ter ondersteuning en bevordering van ondernemend docentengedrag. === Organisatie === Een team van ondernemende leerlingen en docenten bereidt deze Hackathon voor, informeren en trainen de overige deelnemers, organiseren de Hackathon en het afsluitend evenement en zorgen ervoor dat een jury wordt gevormd uit de schoolleiding en MR. De beste producten worden door de schoolleiding school-breed geïmplementeerd. De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Metacognitie</b>, * <b>Zelfbewustzijn</b> en * <b>Planning</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Intrapreneur</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Ontwerp</b> === Georganiseerde groei === De ontwikkeling van ondernemende docenten binnen een school (na eventuele externe steun aan een ondernemende team) door een eigen team aan andere supporters van ondernemende onderwijs en dan door deze supporters aan de rest van de vakdocenten van de eigen vaksectie. Voor Jij de Intrapreneur geldt hetzelfde als voor alle Jij de Projecten, het is wederkerig en niet bedoeld als eenmalig. Elk jaar weer zal zo het aantal deelnemende docenten groeien en zullen ze samen steeds nieuwe onderdelen van het ondernemend onderwijs samen ontwerpen en toevoegen aan het curriculum van de school. In het geval van een entreprenasium betekent dit dat men doorlopend nieuwe entreprenasium-onderdelen zal toevoegen. === Evenementen === Alle bovenstaande zaken kunnen worden bereikt door drie hoofdstappen; het organiseren van een hackathon "Hack het Onderwijs", een evenement waarin de uitkomsten met de school worden gedeeld en de implementatie in de school van de beste ideeën. De opzet is als volgt. Elke klas of niveau/leerjaar van een school of een groep van samenwerkende scholen, # <b>Droomt</b> over hoe het onderwijs beter kan, # <b>Durft</b> een concreet voorstel te doen aan de schoolleiding, # <b>Doet</b> mee met een door de klas geselecteerd team van leerlingen aangevuld met een docent of teamleider en eventueel een externe onderwijsexpert, # <b>Zet door</b> tijdens een Hackathon "Hack het onderwijs" zodat het selectie team met een uitgewerkt product komt, # <b>Deelt</b> dit product tijdens een evenement (bijvoorbeeld een eigen onderwijscongres) met de rest van de school. == Jij de Wereldburger == ''ONDERZOEK hoe je ondernemend kunt leren'' Internationale samenwerking brengt onvermijdelijk culturele verschillen met zich mee, welke zelfs binnen Nederland merkbaar zijn tussen verschillende regio's. Bewustzijn van culturele diversiteit is essentieel om anderen beter te begrijpen en effectiever samen te werken. Wie meer wil weten over internationaal zakendoen en onderhandelen kan zich verdiepen in literatuur en bronnen over dit onderwerp, zoals 'Internationaal onderhandelen'. Voorbeelden van hoe dit project is ingevuld zijn; * '''VS''': Pioniers van het entreprenasium hebben meerdere zelfgeorganiseerde en gesponsorde reizen ondernomen, inclusief een reis naar New York. Beau heeft het idee opgevat om een jaar op een High School in Amerika te studeren. Ze is bezig met een boek over jong ondernemerschap en wil deze activiteit gebruiken om haar reis te financieren. Haar ervaringen wil ze delen met haar schoolgemeenschap. * '''Spanje''': Het ICT-bedrijf CodreON heeft een reis naar Valencia ondernomen om internationale contacten op te doen en de lokale ondernemerscultuur te ervaren. * '''Engeland''': De eerste reis van het entreprenasium was naar Londen, een populaire bestemming die later vaak gekozen is. Om een reis naar Londen te bekostigen, hebben deelnemers activiteiten zoals een High Tea georganiseerd. * '''Duitsland''': Voor het financieren van een reis naar Berlijn hebben deelnemers een Berliner markt opgezet. === Jij de Project === Jij de Wereldburger is een van de Jij de Projecten. Jij de Wereldburger is een aanrader als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. Jij de Wereldburger laat de deelnemers ervaren wat het betekent een cosmopolitan of te wel een wereldburger te zijn ([https://culemborgsecourant.nl/lokaal/kwc-opnieuw-geaccrediteerd-als-european-parliament-ambassador-school-298741 voorbeeld bij KWC]). Niet alleen door dit uit de boeken te lezen, maar door het contact te zoeken met mensen uit andere culturen in andere landen. Het inzetten van creativiteit, vakinhoud, het verkennen van leren en van jezelf worden met de waarden die horen bij wereldburgerschap gecombineerd en omgezet in een effectief evenement. === Speerpunten === Jij de Wereldburger zorgt voor de volgende speerpunten: # '''Exchange''': Uitwisseling en communicatie met een buitenlandse school of project. # '''Empathize''': Inleven in en kunnen verplaatsen in de buitenlandse gewoonten en culturen. # '''Explain''' : Het leren formuleren van een doel, en van daaruit een actieplan maken. # '''Expand''': Ervoor zorgen dat het leidt tot uitbreiden en uitdragen van het actieplan schoolbreed. # '''Effectuate''': Ervoor zorgen dat er een duidelijke uitkomst en resultaat komt uit de uitwisseling in geslaagd === Bewustwording === Jij de Wereldburger maakt een leerling bewust van vragen als: * Wie ben ik? * Wat kan ik goed? * Wat wil ik graag? * Wat wil ik graag bijdragen aan de wereld? * Hoe is dit voor degene(n) waar ik mee samenwerk? En krijgt zo zelfbewust zijn over * Ik ben .... * Ik kan .... * Ik wil .... * Ik draag .... bij aan de wereld * Ik draag zorg voor/ houd rekening met .... * Ik werk samen met .... Vanuit deze zelfkennis kan de leerling samenwerken met begrip voor anderen en andere culturen en gewoonten. === Opzet === * '''Doel''': Wereldburgerschap bevorderen door internationale uitwisseling aan te gaan. * '''Strategie''': is een - eventueel metaforische - ondernemende buitenlandse reis georganiseerd en bekostigd door ondernemende leerlingen, die op een ludieke manier de rest van de school en de omgeving hierin "meenemen" ([https://bericht.hondsrugcollege.nl/2014-12/new-york-nee-dat-gaat-nooit-lukken/ voorbeeld reis naar New York door het Hondsrug College]). * '''Opbrengst''': Ondernemende leerlingen organiseren een school-breed evenement om de ervaringen van de reis te delen en verdere internationale samenwerking te versterken. === (Wereld)burgerschap === De leerling leert in een internationale context te empathizen: in te leven in en zich kunnen verplaatsen in de buitenlandse gewoonten en culturen. * Hoe is dit voor het buitenlandse project/ school en de mensen die eraan deelnemen? * Wat is daar zeer anders dan hier? * Wat zijn voor- en Nadelen van elke gewoonte/ cultuur? * Hoe kan men zorgen voor integratie van beide gewoonten/ culturen door de voordelen van beide te gebruiken? === Leerdoelen === Jij de Wereldburger doet een intensief beroep op de zogenaamde [[Gids:21st_century_skills|21st century skills]]. De volgende impact is te onderscheiden: * '''Kennis''' en vaardigheden uit vakinhouden worden expliciet gekoppeld aan het evenement. * '''Creëren''' van ideeën om inhoud te geven aan de uitwisseling en het event. SMART actieplan maken. Resultaat is het evenement succesvol uitvoeren. * '''Denken''' over de persoonlijke wensen en die van anderen: wie ben ik, wat kan ik goed, wat wil ik graag, wat wil ik graag bijdragen aan de wereld? * '''Participeren''' en laten participeren door af te vragen welke WIE's kennen we die we kunnen inzetten? Het toetsen van de plannen tijdens de slow date met evenementen-experts. * '''Oplossen''' van uitdagingen zoals hoe overbrug ik de afstand, zorgen voor contact, koppeling aan vakinhouden en andere organisatorische zaken. Hoe zijn de plannen aan te passen zodat het schoolbreed interessant wordt? * '''Samenwerken''' door met elkaar te kiezen met welk project of school de uitwisseling gaat plaatsvinden. Afspreken wie hier en daar contactpersoon is. Verdelen van taken als het zoeken van. achtergrond informatie over het project en het gekozen gebied. * '''Communiceren''' met buitenlandse uitwisselingspartners en met de deelnemers uit de eigen school. Het voorbereiden van gesprekken, het uitwisselen met elkaar in een vreemde taal. Gesprekken vastleggen. Tevens leren omgaan met pers en media. * Een houding die getuigt van '''ondernemendheid''', '''betrokkenheid''' en '''nieuwsgierigheid'''. === Buitenlandse school === Door structurele uitwisseling en communicatie met een buitenlandse school en project - dus het in gesprek zijn met andere culturen - bereikt de leerling steeds een klein stukje integratie. De leerling zoekt zelf achtergrond info zoeken over project en het gebied en kiest zelf met welk project of school de uitwisseling gaat plaats vinden. Het vastleggen van deze contacten door gebruik van multimedia kan de leerling gebruiken voor zelfreflectie en verdere zelfbewustwording. === Ondernemende leerling === Dit project doet een beroep op de ondernemend leerling die * onderneemt samen met anderen activiteiten om een reis te bekostigen * onderneemt acties om de reis zelf zo ondernemend mogelijk te maken. Vanuit ieders passie legt de ondernemend leerling de link met mensen/organisaties/ locaties in de plaats van bestemming die waardevol zijn voor zijn passie. * sluit goede deals met vakdocenten om hun vak met deze reis te vervangen. * zet de ondernemende reis in om ondernemend onderwijs op een positieve manier in de school en zijn omgeving te promoten en andere leerlingen kennis te laten maken met ondernemend leren. === Brugpersonen === Om de afstand te overbruggen zullen sommige ondernemende leerlingen fysiek andere wereldburgers gaan bezoeken. Het meeste contact zal echter gaan via de social media. Mogelijke kansen voor een verbintenis met een buitenlandse school kunnen komen van * de uitwisselingscoördinator van de school * de Goede Doelen die meedoen met het Jij de Baas-project. Aan de aanreikers van kansen kan het volgende worden gevraagd: * Wie is de contactpersoon daar of contact liever via hem/ haar zelf? * Waar bestaat de huidige uitwisseling uit? * Hoe zou je die verder willen uitbreiden? * Waarom is er voor deze vorm van uitwisseling gekozen? * Welke acties worden er zoal gedaan? * Wanneer word er uitgewisseld? * Waar heeft de uitwisselingsschool behoefte aan ? === Organisatie === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Creativiteit</b>, * <b>Effectuation</b> en * <b>Eigenaarschap</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Supporter</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Oprichting</b>. === Reis === Een reis is een bewezen manier om te laten zien dat je kunt samenwerken, de week zinvol leert en kunt plannen. Zonder deze vaardigheden is geen ondernemende reis mogelijk. Het leereffect kan men bijvoorbeeld vastleggen in een eigen [https://lindasanne.blogspot.nl/2015/06/de-avond.html?spref=tw blog]. Tijdens een bootcamp gaat de groep die op reis wil focussen op de doelen. Ze zetten de deelnemers met een talent op actiegerichtheid en focus in de lead en drillen zich aldoende naar een scherpe planning van het project === Evenementen === Via ondernemende leerlingen, kan een veel grotere groep leerlingen op school deze uitwisseling ervaren door samen een evenement te creëren zoals bijvoorbeeld een talkshow of een wereldstedentocht. In het evenement is het doel om de daar ervaren situatie te delen en samen met iedereen in de school te komen tot een gerichte actie . De leerlingen kiezen zelf waar ze zich het meest toe uitgedaagd voelen. Liefst een actie wat ruimer is aan ondernemende mogelijkheden. === Voorbeelden === {| || <b>2017</b> |- || ''[https://houtensnieuws.nl/lokaal/kwc-opnieuw-geaccrediteerd-als-european-parliament-ambassador-school-298827 17-11-2017]'', Houtens Nieuws: ''KWC opnieuw geaccrediteerd als European Parliament Ambassador School!'' |- || <b>2015</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/regio/389341/wij-zijn-de-pioniersgroep.html 21-05-2015]'', Emmen.nu : ''Wij zijn de pioniersgroep'' |- || <b>2014</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/353632/high-tea-zondag-in-hotel-ten-cate.html 31-10-2014]'', Emmen.nu : ''High Tea zondag in hotel Ten Cate'' |- || <b>2012</b> |- || ''[https://www.entreprenasium.nl/docs/press/Entreprenasium_Publicatie_Dagblad%20van%20het%20Noorden_20120531_Pagina27.pdf 31-05-2012]'', Dagblad van het Noorden, pag. 26: ''Vakantie? Het blijft een excursie, hoor'' |} {{Bronnen}} == Jij de Maatschappij == ''ONDERNEEM je eigen school-breed project'' === Jij de Project === Jij de Maatschappij is een suggestie als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. === Empowerment === Het entreprenasium acht het belangrijk dat een entrepreneur ook kwetsbare personen in zijn onderneming of projecten een passende rol geeft. Een rol die een beroep doet op aanwezige passies, talenten en ervaringen met erkenning voor zwakheden. Met deze empowerment stimuleert de entrepreneur sociale inclusie en actief burgerschap. Hij versterkt namelijk niet alleen deze personen zelf, maar verbindt ze met andere mensen en groepen in de samenleving. Het gaat in deze verbinding om waarden als betrokkenheid, gelijkwaardigheid en wederkerigheid. === Opbrengst === # bewustwording van de eigen maatschappij, # verkennen van kansen door eigen onderzoek, # een plan vormgeven, waarin duurzaamheid als belangrijk thema in de ideeën moet terugkomen, # toekennen van kansen aan de omgeving om persoonlijke plan te verbeteren, # plan omzetten in DOEN. === MIJ === In Jij de Maatschappij bedenken entreprenasiasten of - indien een school geen entreprenasium heeft ondernemende docenten - een schoolbreed project alla Jij de Baas, met als doel een verbinding te slaan met de maatschappelijke omgeving direct rondom de school, zodat leerlingen ervaren dat zij de Maatschappij (gaan) vormen. De '''M'''aatschapp'''IJ''' hoort bij '''MIJ'''. === Leerdoelen === De leerling kan aan het einde van Jij de Maatschappij # kansen herkennen in de eigen leefomgeving. # een eigen onderzoek uitvoeren. # de omgeving toelaten om het persoonlijke plan te verbeteren. # een plan omzetten in daden. === 21st century skills === ''Jij de Maatschappij bestaat uit verscheidene onderdelen die mede zijn gevormd met behulp van de 21st century skills.'' # ''Naar de omgeving trekken.'' De school en leerlingen treden naar buiten en dit kan op verschillende manieren, zoals een bezoek aan/van de gemeente, het ontmoeten van politieke partijen of een kijkje nemen bij een zorginstelling, vereniging of een andere maatschappelijke instantie. # ''Onderzoeken van de eigen leefomgeving.'' Dit door effectief en efficiënt gebruikmakend van media en internet. # ''Plan opstellen.'' Hierin wordt mede de vraag wordt beantwoord hoe duurzaamheid in het plan is verwerkt en hoe draagvlak wordt gecreëerd voor het plan. # ''Kritisch denken.'' Leerlingen staan stil bij goede punten en verbeterpunten van het plan. # ''Plannen en uitvoering communiceren.'' Leerlingen vergaderen regelmatig met elkaar over hun plannen. # ''Feedback geven en ontvangen'' # ''Indien nodig: vergunningen aanvragen.'' # ''Portfolio.'' De leerling houdt een blog bij over het verloop, waarin mede wordt besproken hoe duurzaamheid een onderdeel is geworden van de actie. === Entreprenasiasten === De leerlingen werken gedurende dit project zowel individueel als samen. De leerling heeft een eigen project, maar is verplicht iemand anders met één of enkele onderdelen te helpen. De leerlingen worden zich ervan bewust dat iedereen talenten heeft en dat zij deze kunnen ontdekken en inzetten voor hun eigen project. De leerling treedt op dat moment op als projectleider van zijn eigen project en wordt projectmedewerker van een ander project. Hij of zij doet hiermee de competentie ''leidinggeven'' op. === Organisatie === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Product</b>, * <b>Model</b> en * <b>Prestatie</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Business coach</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Jij de Maatschappij</b>. === Jij de Basis === Jij de Basis laat leerlingen uit de basisschool kennismaken met maatschappelijk ondernemen. Zij ervaren hoe zij hun eigen leerproces actief kunnen beïnvloeden door ondernemend gedrag. Jij de Basis kan worden uitgevoerd als [https://www.inval.lerarentekortamsterdam.nl Zoete inval], een entreprenasium docent invalt op een basisschool tijdens één of meer dagen afwezigheid van een docent en samen met entreprenasium leerlingen het project installeert. === Bootcamp === Ga met de groep focussen op de doelen. Zet mensen met een talent op [[Talent:Actiegerichtheid|actiegerichtheid]] en [[Talent:Focus|focus]] in de lead en laat die groep drillen naar een scherpe planning van productie in het project === SROI === ''Een zakenman heeft een sterk financieel besef. Een sociale entrepreneur vooral een moreel besef'' De SROI brengt het maatschappelijk rendement van een project of onderneming in kaart. Op het entreprenasium is dit van belang omdat het ondernemend onderwijs een veel grotere toegevoegde waarde heeft dan betere cijfers alleen. Het entreprenasium hanteert de SROI niet alleen als manier om maatschappelijke opbrengsten te communiceren, maar ook om erop te sturen. Daarbij is het belangrijk dat ondernemers in spe bewust worden gemaakt van de bijdrage die zij als social entrepreneur in dit lerend proces kunnen leveren. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (hierna OCW) en Europese organisaties erkennen het belang van een ondernemende houding. Ze onderkennen dit onder andere met de opgestelde de 21st century skills; zoals samenwerken, [[Gids:Creativiteit|creativiteit]] en kritisch denken. Ontwikkeling van deze competenties en het aannemen van voorgenoemde houding heeft als doel dat leerlingen uitgroeien tot verantwoordelijke individuen en medeverantwoordelijke burgers, voorbereid op de 21e eeuw. Het entreprenasium ondersteunt de ondernemende leerling bij het ontwikkelen van deze competenties en houding. === Evenementen === ''Jij de Projecten kenmerkt zich door evenementen die op school of in haar omgeving plaatsvinden. Ze hebben als doel voor leerlingen, op een leuke manier, tastbaar te maken waarom zij (al lerend) ondernemen.'' Daarnaast gaan de leerlingen bepaalde thema's uitdiepen en onderzoeken door samen te werken met bepaalde organisaties in hun eigen omgeving. Entrepreneurscafe: Organiseer een dagdeel in een cafe op school ingericht waarin ervaren ondernemers onder het genot van een koffie en gebak beschikbaar zijn voor advies. Organiseer zelf een excursie naar een innovatief bedrijf. Maar als men echt groot denkt dan organiseert men in de eigen school een eigen summit met ondernemend leren en verschillende subthema's (ICT, onderzoekend leren, ontwerpend leren, business, social entrepreneurship) als onderwerp. === Voorbeelden === Als onderdeel van het ondernemend leren project Jij de Maatschappij deed het [https://www.leerparadijs.nl Leerparadijs] op 23 en 24 juni 2018 mee met de Hackathon Circulaire Woonwijk bij DC Tech in Emmen. Ze wonnen met een team van begaafde jongeren met autisme die [https://www.humanature.nl HumaNature] bedachten. HumaNature laat zien hoe je met een ondernemende mindset - via gaming en design - zelf en met elkaar een duurzame buurt eenvoudig kan herinrichten. === Jij de Basis === '''Jij de Basis''' is een programma dat is voortgekomen uit het project '''Jij de Maatschappij''', waarbij leerlingen en docenten van een entreprenasium zelf een programma voor ondernemend leren op basisscholen hebben verzorgd. Dit diende ook als een manier om de entreprenasium-school te promoten. Jij de Basis introduceert basisschoolleerlingen tot maatschappelijk ondernemen en laat hen zien hoe ze hun eigen leerproces actief kunnen beïnvloeden. Jij de Basis bleek een uitstekende methode voor scholen om kennis te maken met ondernemend leren. Het kon in één dag worden uitgevoerd door een expert van het entreprenasium, bijvoorbeeld tijdens de afwezigheid van een docent. Het project bood leerlingen de kans om ondernemend onderwijs te ervaren en de hele school te betrekken bij hun ondernemende acties. Het project kon worden aangepast aan de wensen van de school, zoals integratie in bestaande projecten of uitvoering door schoolmedewerkers samen met een expert om een indruk te krijgen van ondernemend onderwijs. * '''Doel''': De hele school kennis laten maken met ondernemend leren. * '''Strategie''': Onderneem met je klas iets voor de school en breng iedereen op de hoogte op een originele manier. * '''Opbrengst''': Leerlingen ontdekken hun ondernemende talenten en de school ervaart ondernemend leren. * '''Bijvangst''': Het project kan als vervanging dienen bij ziekte van een docent of als ontlasting door samenwerking met Pabo's voor leerwerktrajecten. * '''Vaardigheden''': Leerlingen ontwikkelen vaardigheden zoals creativiteit, taakverdeling, actiegericht werken en empathie. == Jij de School == ''ONDERNEEM je eigen schoolafdeling'' === 2.0 === Jij de School is een suggestie als een school overweegt een [[entreprenasium]] in te voeren. Het uitvoeren binnen de school van de aanbevolen school-brede (Jij de) projecten leidt tot implementatie van een [[entreprenasium]]. Hiermee hoeft echter de ontwikkeling niet te stoppen. Lees maar eens de oorspronkelijke plannen van de oprichters. Die beschrijven het entreprenasium als een centrum met onderwijsondernemingen, waarin ondernemende leerlingen door te participeren - uitgaande van hun eigen onderneming - vaardigheden opdoen. Jij de School kan een overbruggende stap zijn naar dit model - entreprenasium 2.0 - Deze aanpak wordt momenteel procesmatig (ruimte scheppend en verkennend) in het basisonderwijs door de Stichting Entreprenasium met partners ontwikkeld. === Uitdagend === Door de stip van een echte schoolondernemingen aan de horizon te zetten, geven de leerlingen zichzelf een doel dat hen prikkelt. Zaken als samenwerken, organiseren en plannen vinden vanzelf binnen de gestelde kaders plaats. Het voorbeeld van een vergelijkbare onderneming helpt hen als model die men zelf kan inkleuren naar de eigen wensen en situatie. Uiteraard is het bedenken van een eigen schoolonderneming een creatief proces waarin de gekste ideeën welkom zijn en de vrijheid geheel bij de leerling ligt. Als dit dan leidt tot zoiets als een eigenzinnig theater op de eigen school, dan hebben de leerlingen een concrete voorstelling en weten ze welke zaken er onderzocht en ingevuld dienen te worden. Een bezoek aan een theater bijvoorbeeld, maakt deze kadering nog levendiger. === Oogsten === De entreprenasiasten hebben op het entreprenasium veel ontdekkend en ontwerpend werk gedaan. Daaronder valt vaak het opzetten van een onderneming die voor de school van belang is (schoolonderneming). Voorbeelden hiervan zijn: : [https://www.rabobank.nl/particulieren/lokalebanken/emmen-coevorden/nieuws/items/jongeren_zetten_zich_in_voor_ledenmagazine_dichterbij magazine], museum, laboratorium, zorgboerderij, horeca-gelegenheid, webshop, sportschool, tv-zender of theater binnen de eigen school. Men zou deze pioniers kunnen belonen door deze ondernemingen in de eigen organisatie te borgen en dit te zien als invulling van PWS en daarmee het entreprenasium-diploma. Het project Jij de School is zodoende met name bedoeld voor de latere groepen, zonder dat dit per se exclusief aan hen is voorbehouden. === Jij de Project === Jij de School is een van de Jij de Projecten. In het project Jij de Intrapreneur (her)ontwerpen ondernemende docenten samen met de leerlingen het onderwijs zodat deze de contouren vormen voor de ondernemingen door de leerlingen. In het project Jij de School (her)ontwerpen de ondernemende leerlingen hun ondernemingen samen met docenten zodat deze de contouren vormen van een eigen school (binnen de bestaande school). === Schoolonderneming === Met een schoolonderneming bedoelen we een concrete toevoeging (afdeling, faciliteit, opleiding, product, dienst) aan een bestaande onderwijsorganisatie met een eigen bestaansrecht binnen die organisatie. Men kan zo'n onderneming opvatten als de duurzame uitkomst van ondernemend leren op top-niveau. De reguliere vakinhouden worden dan uitgewerkt in projecten die kunnen resulteren in zo'n eigen schoolonderneming. De stichting Entreprenasium verkent momenteel met LOL-makers het concept schoolondernemingen op basisscholen als middel om aldaar junior entreprenasia te bouwen. Het eerste experiment betrof het opzetten van een eigen theater op de school. Leerlingen runnen deze maatschappelijke onderneming zelf en bepalen welke voorstellingen er wanneer te zien zullen zijn. Andere voorbeelden van mogelijke schoolondernemingen zijn # '''Observatorium''': neem waar wat er in de wereld gebeurt, wat er nodig is, waar men blij van wordt. Ontwikkel zo begrip over de uitdaging, de klant, de markt en de technologie die voor handen is # '''Atelier''': laat zien wat je ideeën zijn aan anderen # '''Laboratorium''': onderzoek, evalueer en perfectioneer prototypes # '''Fabriek''': implementeer het product in grote aantallen === Bondgenootschap === Vanuit veel vakken is het mogelijk dat entreprenasiasten zelfgekozen thema's uitdiepen en onderzoeken door samen te werken met bepaalde organisaties in hum omgeving. Dit gebeurt al in het project Jij de Maatschappij, maar zou verder kunnen worden uitgediept in een PWS. Men zou kunnen kiezen voor een eigen invulling van het programma EBCL, Jong Ondernemen, IBC of VECON als een praktische toepassing van de vakken Management & Organisatie, economie en wiskunde. Het leerlingbedrijf CodreOn kwam met het idee om op de eigen school een nieuw vak te introduceren "Programmeren", waarbij men zou kunnen samenwerken met [https://nos.nl/artikel/711096-kroes-programmeren-als-schoolvak.html initiatieven] uit het basisonderwijs. === Organisatie === De ondernemende leerlingen kunnen worden ondersteund door de cursus * <b>Economie</b>, * <b>Science</b> en * <b>Cultuur</b>, de ondernemende docenten door de cursus * <b>Examinator</b> en de schoolleiding door de cursus * <b>Certificatie</b>. De schoolonderneming wordt door de ondernemende deelnemers aan een entreprenasium helemaal zelf bedacht. Hieronder enkele voorbeelden van ideeën: === Voorbeelden === {| || <b>2018</b> |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/132038/Programmeerbootcamp-uit-Emmen-slaat-vleugels-uit-in-rest-van-het-land 06-03-2018]'', RTV Drenthe: ''Programmeerbootcamp' uit Emmen slaat vleugels uit in rest van het land'' |- || <b>2017</b> |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/123136/IT-bootcamp-Emmen-wekt-interesse-vanuit-Den-Haag-en-Groningen 22-06-2017]'', RTV Drenthe: ''IT-bootcamp Emmen wekt interesse vanuit Den Haag en Groningen'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/496061/jonge-emmenaar-werkt-aan-eigen-trampolinepark.html 31-05-2017]'', Emmen.nu : ''Jonge Emmenaar werkt aan eigen trampolinepark'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/493642/ondernemers-vragen-om-financiering-voor-onderwijsinitiatief-autistische-leerlingen.html 09-05-2017]'', Emmen.nu : ''Ondernemers vragen om financiering voor onderwijsinitiatief autistische leerlingen'' |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/nieuws/121561/Autistische-leerlingen-Emmen-dreigen-buiten-de-boot-te-vallen 09-05-2017]'', RTV Drenthe : ''Autistische leerlingen Emmen dreigen buiten de boot te vallen'' |- || ''[https://www.rtvdrenthe.nl/radio/programma/11/Drenthe-Nu/aflevering/18143 08-02-2017]'', RTV Drenthe : '' in Emmen start na de zomer een nieuwe particuliere school, speciaal voor autistische kinderen met een havo/vwo-niveau'' |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/481027/emmen-krijgt-particuliere-havo-en-vwo-voor-paradijsvogels.html 08-02-2017]'', Emmen.nu : ''Emmen krijgt particuliere havo en vwo voor paradijsvogels'' |- || <b>2014</b> |- || ''[https://www.emmen.nu/nieuws/emmen/359210/in-een-oorlog-tussen-goed-en-kwaad.html 28-11-2014]'', Emmen.nu : ''In een oorlog tussen goed en kwaad'' |} ==== Horse Business ==== Een 14-jarige entreprenasiast mocht voor haar paardenbedrijf onderdelen volgen van HBO opleiding Horse Business Management aan de Hogeschool Stenden. Zie haar profielwerkstuk voor Geschiedenis. Haar kennis kon ze delen via een nieuw op te zetten "vak" waarin onderdelen uit de reguliere vakken werden gekoppeld aan interesse voor paarden. ==== Leersteun ==== Leerlingen wilden binnen de school een onderneming opzetten, waar leerlingen andere leerlingen helpen met beter te leren leren. Zo leerden ze zelf beter ondernemend te leren door metacognitie uit te leggen aan andere leerlingen. Bij deze steun in het leren hoorde ook een bijpassende vergoeding, die de uitvoerders weer inzette voor het verder uitbouwen van deze onderneming. Op grond van dit idee ontwikkelde een leerling samen met anderen een app waarbij je een taal op een effectievere manier zou kunnen leren. ==== Code Gorilla ==== CodeGorilla is opgericht in 2017 om mensen die werkloos zijn via een korte opleiding aan de slag te helpen als ICT-er. De vraag uit de markt ging uit naar ondernemende medewerkers die bekwaam zijn in de zogenaamde 21st century skills. Vandaar dat werd gekozen voor ondernemend leren als onderwijsvorm. === Onderwijsarchitect === In het project 'Jij de School' neemt de entreprenasiast de rol van onderwijsarchitect op zich. Hierbij is de uitdaging om een architectuur te creëren die niet alleen aansluit op de vereisten van de school, maar ook op de wensen en talenten van de entreprenasiasten en intrapreneurs. Het betreft een zorgvuldige balans tussen structuur en vrijheid, tussen vastgestelde doelen en persoonlijke ontwikkeling. Deze onderwijsarchitectuur wordt niet enkel gevormd door het fysieke gebouw, maar door de gehele leeromgeving en de dynamiek tussen de betrokkenen. De rol van de onderwijsarchitect, een term die zijn wortels heeft bij de Rijksuniversiteit Groningen, is een innovatieve herinterpretatie van de onderwijsprofessional. Het gaat hier niet om het ontwerpen van een ruimte; het is het vormgeven van onderwijs dat optimaal aansluit bij de behoeften en talenten van iedere individuele leerling en docent. Een maatpak benadering in plaats van een confectiemodel. De onderwijsarchitectuur richt zich op concrete doelen en uitkomsten, verdeeld in vier categorieën: ontwikkelingsdoelen, onderwijsdoelen, docentdoelen en leerdoelen. Hierbinnen spelen rollen, eenheden en objecten een cruciale rol. Verschillende onderwijsrollen - van entreprenasiast tot intrapreneur - zijn essentieel voor het functioneren van de architectuur. Binnen deze structuur wordt onderwijs ingedeeld in leereenheden, ondersteund door leerobjecten en vormgegeven door diverse werkvormen. Het ontwerp van de onderwijsarchitectuur houdt rekening met de unieke eisen van het entreprenasium en de specifieke kenmerken van de school. Het gaat om een plan dat niet alleen wordt ondersteund door het PEP-team en de schoolleiding, maar ook rekening houdt met de individuele bijdrage van elke entreprenasiast. Het ontwerpproces is collaboratief en iteratief, waarbij de onderwijsarchitect samenwerkt met de entreprenasiasten en de intrapreneurs om doelen te stellen en een plan te vormen dat naadloos aansluit bij de wensen en de kwaliteiten van het team en de leerlingen. Dit proces omvat het vaststellen van leerdoelen, activiteiten, werkvormen, rollen en de leeromgeving. Het ontwerp moet niet alleen binnen de school draagvlak vinden, maar ook de meerwaarde van het entreprenasium naar buiten toe communiceren. Het succes hangt af van het vertrouwen en de ondersteuning van alle betrokkenen en de zichtbare opbrengsten van het onderwijs. Het is een architectuur die flexibiliteit biedt om te innoveren, terwijl het ook de kernwaarden van het entreprenasium behoudt en bevordert. Dit alles wordt gedaan met een heldere visie op de toekomst, waarbij de entreprenasiasten worden voorbereid om niet alleen te gedijen in hun educatieve loopbaan, maar ook in de maatschappij als geheel. === Onderwijsontwikkelaar === In het hart van 'Jij de School' staat de ontwikkelaar, of beter gezegd, de entreprenasiast, die als een katalysator functioneert in de overgang van onderwijsarchitectuur naar de alledaagse tactieken in het klaslokaal. De entreprenasiast interpreteert de architectuur van het onderwijs niet slechts als een reeks blauwdrukken, maar als een levende strategie die ademt met de dynamiek van de schoolomgeving. De entreprenasiasten bouwen op micro-niveau, waarbij ze focussen op de directe interactie tussen hen en het leren, en verbinden deze aan het macro-niveau van het hele onderwijsarrangement. De entreprenasiast als onderwijsontwikkelaar duikt in de diepte van de leeromgeving, waarbij elk detail, van de kundigheid van docenten tot de uitstraling van het gebouw, wordt geoptimaliseerd om een ondersteunend pedagogisch klimaat te creëren. Ze gaan voorbij aan de traditionele klaslokalen en omarmen de buitenschoolse leeromgevingen die de realiteit van het leven nabootsen, waardoor entreprenasiasten in authentieke scenario's worden ondergedompeld. Bij het ontwikkelen van modules binnen het entreprenasium, houdt de entreprenasiast zich bezig met het creëren van onderwijs dat entreprenasiasten niet alleen kennis bijbrengt, maar ook de kunst van ondernemend leren – waarbij LOL, ofwel Leren Ondernemen te Leren, centraal staat. Deze modules, gestuurd door principes zoals effectuation en self-guided discovery, nodigen mede-entreprenasiasten uit de lagere bouwen uit om zelf de regie te nemen in hun leerproces. De ontwikkelaar navigeert ook door een complexe reeks vragen die het hart van ondernemend onderwijs raken. Ze stellen zichzelf vragen zoals de relevantie van de onderwijsdoelen, hoe deze aansluiten op de onderwijsfilosofie, en hoe verschillende leeractiviteiten en middelen kunnen worden ingezet om deze doelen te realiseren. De rol van de ontwikkelaar is daarom zowel diep reflectief als actief strategisch. Binnen de onderwijsarchitectuur transformeert de entreprenasiast de wensen en behoeften van de leeromgeving naar een praktische en haalbare leerervaring. Ze verweven leer- en onderwijsdoelen met activiteiten en werkvormen, waarbij ze rekening houden met de onderwijsrollen en de dynamische aard van het leren. Op het entreprenasium zelf zijn het de entreprenasiasten die zich door de modules navigeren, waarbij ze hun eigen persoonlijke en projectdoelen stellen en nastreven. Ze worden ondersteund door een netwerk van experts en begeleiders, waarbij de ervaren entreprenasiast in de rol van onderwijsontwikkelaar de organiserende kracht is die ervoor zorgt dat alle nodige ondersteuning beschikbaar is. De gidsen die door de ontwikkelaar zijn samengesteld, dienen niet alleen als instructie maar ook als inspiratie, waarbij medeleerling uit de lagere onderbouwen uitgedaagd worden om zelf op ontdekkingstocht te gaan. Deze gidsen zijn zorgvuldig gestructureerd om zowel een makkelijke naslagwerk als een doorlopend verhaal te bieden, afhankelijk van de leerstijl van de student. In essentie is de rol van de ontwikkelaar binnen 'Jij de School' er een van zowel meester als leerling, waarbij ze continu leren van de gemeenschap die ze dienen. Ze zijn strategen, tactici, en vooral, bruggenbouwers tussen theorie en praktijk, tussen dromen en de daadwerkelijke ervaring van leren. === Onderwijskundige === In het entreprenasium heeft de entreprenasiast door de jaren heen een onderwijskundige vaardigheid ontwikkeld die hem in staat stelt niet alleen zijn eigen leerproces te sturen, maar ook dat van anderen. Deze vaardigheid wordt nu gebruikt om onderwijs te ontwerpen voor mede-entreprenasiasten in het project "Jij de School". De essentie van deze aanpak ligt in het begrijpen en toepassen van duidelijke onderwijsconcepten en het centraal stellen van de entreprenasiast. De entreprenasiast wordt gezien als een klant, waarbij de leraar, die de entreprenasiast centraal stelt, aansluiting vindt bij de benadering van een opleider die opleidingen verzorgt. Dit gaat hand in hand met een coachende en informele leiderschapsstijl die de onafhankelijkheid van de leerling bevordert. De term 'studax' wordt gebruikt om de ideale student te beschrijven, een persoon die zelfstandig studeert en het eigen leerproces kan organiseren. In deze context is de docent een gids die de entreprenasiast helpt deze zelfstandigheid te ontwikkelen. De onderwijskundige rol binnen "Jij de School" impliceert dat de entreprenasiast deze zelfsturing niet alleen belichaamt, maar ook faciliteert, door een rijke leeromgeving te creëren waarin mede-entreprenasiasten met minder ervaring hun passies en talenten kunnen ontdekken en inzetten. Binnen dit kader worden verschillende onderwijsconcepten onderscheiden, zoals onderwijsstromingen, leerroutes, didactische werkvormen en leerlijnen, die allemaal gericht zijn op het bevorderen van een coherent leertraject voor de entreprenasiast. Ook het belang van leerobjecten en activering in het onderwijs wordt benadrukt, waarbij de entreprenasiast van een passieve consument van kennis verandert in een actieve producent. De organisatie van onderwijs omvat onderwijsvormen en -methoden, die vaak worden voorafgegaan door bijvoeglijke naamwoorden die de oriëntatie of sturing van het leerproces aanduiden. In de praktijk betekent dit dat de entreprenasiast, als onderwijskundige, zelfs de intrapreneurs en andere docenten begeleidt in het herkennen van talenten, het verdiepen van de leerervaring en het dienen als rolmodel. Dit houdt ook in dat er kansen voor entreprenasiasten worden gecreëerd om hun eigen leerpaden te verkennen. Het gaat niet alleen om het bereiken van leerdoelen, maar ook om het ontwikkelen van strategieën die verder reiken dan gememoriseerd leren en die de entreprenasiast uitdagen om zowel bewust als onbewust bekwaam te worden in hun leerproces. Hierbij is het begrijpen van het eigen leren essentieel, zodat de entreprenasiast in alle situaties een passende strategie kan ontwerpen en toepassen. Dit alles vormt een fundament voor "Jij de School", waarbij de entreprenasiast als onderwijskundige optreedt en een cruciale rol speelt in het vormgeven van het onderwijs van het entreprenasium voor de toekomst. === Onderwijsonderzoeker === In de context van het project "Jij de School" speelt onderwijsonderzoek een even cruciale rol als het ontwerpen van onderwijs. De entreprenasiast gebruikt hierbij zijn ontwikkelde onderwijskundige vaardigheden niet alleen voor het creëren van onderwijsprogramma's, maar ook voor het onderzoeken en verbeteren van deze programma's. Dit proces bevordert onderzoeksvaardigheden die van groot belang zijn voor vervolgonderwijs en ontwikkelt leervaardigheden en onderwijsontwerpvaardigheden. In de praktijk is er vaak een kloof tussen onderwijstheorie en de dagelijkse realiteit van het onderwijs. Theorieën zijn soms moeilijk objectief te testen en kunnen meerdere waarheden bevatten. Daarom wordt er gezocht naar een balans tussen theorie en praktijk, waarbij theorie als inspiratiebron dient voor het bedenken van creatieve oplossingen. Dit sluit aan bij het denkbeeld dat creatief denken essentieel is voor het oplossen van onderwijskundige problemen. De Creatieve Actie Methodologie (CAM) is een benadering die de entreprenasiast gebruikt om deze balans te vinden. Het begint met 'Weten', waarbij de entreprenasiast zich verdiept in de theorieën en praktijken die van toepassing zijn op de uitdaging. Dit wordt gevolgd door 'Creativiteit', waarbij de entreprenasiast creatief denkt om deze kennis te combineren en tot oplossingen te komen. 'Reflectie' is de volgende stap, waarbij teruggekeken wordt op de voorgaande stappen en ervaringen om een pad te kiezen. De laatste stap is 'Toepassing', waar de gekozen oplossingen worden geïmplementeerd en de ervaringen worden toegevoegd aan de kennis, waardoor de cyclus opnieuw kan beginnen. Een belangrijk aspect van CAM is het concept van 'Next Practices', wat een visie is op de verwachte uitkomst van creatieve oplossingen. Dit lijkt op de manier waarop ondernemers zoals Steve Jobs kansen herkenden en zich voorstelden wat er zou gebeuren als ze deze op een bepaalde manier zouden benutten. Het vergelijken van de werkelijke uitkomst met de 'Next Practice' kan leiden tot een 'Best Practice', een bewezen aanpak voor een bekend probleem. Bovendien moedigt het 'Wat als?' scenario kinderen aan om vooruit te denken en creatieve oplossingen te bedenken voor uitdagingen. Dit is een vaardigheid die waardevol is bij de toepassing van de Creatieve Actie Methodologie en het formuleren van 'Next Practices'. In "Jij de School" leert de entreprenasiast om deze manier van denken toe te passen in onderwijsonderzoek, waardoor hij niet alleen de rol van ontwerper maar ook die van onderzoeker aanneemt. Dit versterkt hun vermogen om onderwijs te innoveren en te verfijnen, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van robuuste onderwijsprogramma's die niet alleen leerlingen boeien, maar hen ook voorbereiden op de complexiteit en uitdagingen van vervolgonderwijs. === Onderwijstechnoloog === In het innovatieve project "Jij de School" neemt de ervaren entreprenasiast de rol van onderwijstechnoloog op zich, waarbij zijn expertise en visie op het entreprenasium concreet worden uitgewerkt in digitale materialen. Dit project illustreert hoe de entreprenasiast, door de combinatie van zijn kennis van onderwijs en technologie, een leeromgeving schept die niet alleen digitaal is, maar ook dynamisch, leerlinggericht en continu evoluerend. Hierin worden de principes van het entreprenasium vertaald naar digitale platforms, interactieve tools en een curriculum dat is afgestemd op de moderne, digitale maatschappij en de individuele behoeften van de leerlingen. In het tijdperk van digitalisering neemt de onderwijstechnoloog een sleutelrol in binnen het entreprenasium, vooral als het gaat om het ontwerpen van een rijke en complete leeromgeving. Deze omgeving is digitaal toegankelijk en nodigt de leerling uit tot actieve deelname. Hierbij wordt steeds meer aandacht besteed aan het ontwikkelen van eigen bekwaamheid, met een geleidelijke overgang naar zelfgestuurde navigatie binnen het leerproces. De onderwijstechnoloog, die mede-ontwerper is van het entreprenasium, moet daarom een omgeving creëren die niet alleen de nieuwsgierigheid prikkelt en uitdaagt, maar ook het zelfstandig denken en meningsvorming ondersteunt. Deze rol is meerledig en vereist kennis van sociale constructivisme, waarbij de leeromgeving niet alleen de nodige informatie biedt, maar ook het overzicht en inzicht in relaties tussen verschillende concepten en ideeën bevordert. Reflectie en de borging van het geleerde zijn essentieel, evenals het bieden van gelegenheid tot leeractiviteiten die de toepassing van het geleerde in de praktijk stimuleren. Een elektronische leeromgeving (ELO) is hierbij onontbeerlijk, waarbij de onderwijstechnoloog verantwoordelijk is voor het aanbieden van een digitaal platform dat zowel de communicatie bevordert als het samenwerken faciliteert. Een voorbeeld hiervan is de integratie van een wiki binnen het entreprenasium, wat interactie en samenwerking tussen de deelnemers ongeacht fysieke locatie of tijd mogelijk maakt. In de dagelijkse praktijk merken we dat digitale leermaterialen vaak nog maar in beperkte mate worden ingezet. De entreprenasiast streeft ernaar dit te veranderen door digitale didactiek te integreren en ICT te gebruiken om onderwijs persoonlijker en op maat aan te bieden. Hierbij worden leerobjecten verzameld in grote databases of leer(content)managementsystemen van het entreprenasium. De onderwijstechnoloog, als specialist op het gebied van leren en ICT, ontwikkelt onderwijssystemen en adviseert over de inzet van diverse technologieën, waaronder afstandsleren en online samenwerkingsplatformen. Met de SAMR-model als leidraad, probeert hij het onderwijs te transformeren en verbeteren door de inzet van technologie. Deze expert begeleidt mede-entreprenasiasten in het gebruik van moderne media en technologieën en ontwerpt toepassingen die ondersteuning bieden aan mensen met een leerbeperking, zoals dyslexie. Het onderwijs wordt door de entreprenasiast benaderd vanuit een objectgeoriënteerd perspectief, waarbij het onderwijs wordt opgedeeld in leerobjecten en hun relaties. Dit sluit aan bij de manier waarop leerlingen vaak de wereld om hen heen beschouwen. Door de kloof tussen de denkwijze van de docent en die van de leerling te overbruggen, wordt het onderwijs effectiever en begrijpelijker. Zo wordt bijvoorbeeld het principe van drijfvermogen niet alleen beschreven door de interactie tussen water en boot, maar ook door de onderliggende natuurwetten, zoals de wet van Archimedes, die de leerling moet begrijpen. De ervaren entreprenasiast binnen het entreprenasium heeft dus de verantwoordelijkheid om de onderwijservaring te verrijken met digitale middelen en methoden, waardoor leerlingen niet alleen kennis vergaren, maar ook leren te leren in een wereld waarin technologie een steeds grotere rol speelt. {{Opmaak | Voettekst}} srskkaixmzlew0o4r3anop6yod2d1q7 0 43123 424418 424238 2026-04-26T17:53:40Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424418 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Bestand:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] [[Bestand:Ondernemendheid per rol.svg|thumb|500px|Ondernemenheid per rol op het entreprenasium]] De docentrollen op een entreprenasium zijn altijd dienend van aard, gegrondvest op principes van hoogstaand dienend leiderschap. Elke rol vraagt om een ondernemende houding, al verschilt de intensiteit waarmee deze houding naar voren komt per rol. Er is binnen deze rollen een diepe waardering voor leerlingen die een ondernemende instelling tonen. * '''Change Agent''': De rol van een Change Agent houdt in het begeleiden van de veranderingsprocessen binnen de school, met bijzondere aandacht voor het ondersteunen van degenen die moeite hebben met de overgang van oude gewoonten naar nieuwe manieren van onderwijs. * '''Intrapreneur''': Als Intrapreneur binnen het onderwijs bevorder je de ondernemende geest en het initiatief van zowel leerlingen als collega's, en werk je aan het stimuleren van innovatie binnen de schoolomgeving. * '''Supporter''': In de rol van Supporter assisteer je ondernemende leerlingen bij het koppelen van hun passies aan ondernemende projecten en leerdoelen, en zorg je ervoor dat ze de nodige ondersteuning krijgen in hun educatieve traject. * '''Business Coach''': Als Business Coach leer je leerlingen hoe zij effectief kunnen ondernemen, waarbij je ze begeleidt bij het ontwikkelen van projecten en ondernemingen vanuit een basis van ondernemend leren. * '''Examinator''': De Examinator evalueert de ondernemende competenties van de leerlingen en zorgt ervoor dat het entreprenasium diploma aansluit bij zowel de ondernemende vaardigheden als de reguliere leerdoelen. Op het entreprenasium ervaart men een sfeer waarin entreprenasiasten het gegeven vertrouwen - het entreprenasium is van jou - willen waarmaken. Vrijheid vragen, maar niet vrijblijvend benutten. Om te kunnen opstaan, moet men vallen. Al deze begeleiders zien daarom vallen niet als falen, maar als een startpunt van (leren) leren. Het entreprenasium staat bekend als een vernieuwing binnen het educatieve landschap, met de unieke propositie om innovaties in het onderwijs zelf te stimuleren. Deze innovatieve aanpak is cruciaal voor een duurzame ontwikkeling, waarbij vernieuwingen binnen en van het onderwijs een grote rol spelen. Scholen hebben de verantwoordelijkheid om onderwijs te zien als een middel om maatschappelijke waarde toe te voegen aan het leven van de lerende. Deze waarde kan worden geïnterpreteerd in termen van economische waarde of algemeen welzijn. Het welzijn van de lerende komt vooral naar voren in hun eigen uitspraken over de impact van het entreprenasium op hun leven. Een school met een entreprenasium-profiel draagt niet alleen maatschappelijke verantwoordelijkheid, maar erkent ook de cruciale rol die het speelt in de vorming van haar leerlingen. Hieruit vloeien de volgende doelstellingen voort: De school streeft ernaar een meetbare onderwijsprestatie te leveren die uitgedrukt kan worden in toegevoegde maatschappelijke waarde. Het gaat hierbij om het creëren van een cultuur waarin de ontwikkeling van zowel leerlingen als medewerkers centraal staat. Deze cultuur dient flexibel en inspirerend te zijn om de groei en het leren van iedereen binnen de schoolgemeenschap te bevorderen. Het realiseren van het volle potentieel van elke leerling is een kernambitie van de school. Dit vereist een aanpak op maat die zowel uitdagend als veilig is, om zo een omgeving te creëren waarin leerlingen kunnen floreren en excelleren. Op beleidsniveau wil de school een leiderschapsteam hebben dat openstaat voor beleidsveranderingen die de school kunnen verbeteren. Het leiderschap moet in staat zijn deze veranderingen te omarmen, in te voeren en te begeleiden op een betrouwbare en deskundige manier. Tevredenheid onder ouders en leerlingen is een andere belangrijke doelstelling. Het streven naar tevredenheid reflecteert de toewijding van de school om een positieve leerervaring te bieden, die op zijn beurt de tevredenheid en het welzijn van de leerlingen en hun families verhoogt. Om deze doelstellingen te bereiken, is het noodzakelijk voor de school om een prestatiegerichte instelling te hebben. Uitgaande van de eigen identiteit dient de school middels sterk management en gemotiveerd personeel een gedegen onderwijsuitvoering neer te zetten. De mate waarin deze instelling wordt bereikt, komt vooral naar voren uit de uitspraken van de betrokkenen, die de positieve invloed van het entreprenasium op de leerlingen en de bredere schoolgemeenschap benadrukken. == Change Agent == In het hart van het entreprenasium staat de Change Agent, een rol die essentieel is voor het bewerkstelligen van vernieuwing binnen het onderwijs. De Change Agent is de meest ondernemende rol binnen de vijf docentrollen, belast met het initiëren van een beweging binnen de school en het opzetten van het entreprenasium als een ondernemende entiteit binnen de onderwijsinstelling. Dit vereist een persoon die niet alleen onderwijsvernieuwing nastreeft maar streeft naar verbetering en completering van het onderwijs. De Change Agent moet de moed hebben om te experimenteren met nieuw beleid en buiten de gebaande paden te treden, met het uiteindelijke doel om de werkdruk te verminderen door effectievere methoden te implementeren. Het gaat niet om een verandering omwille van de verandering zelf, maar om een strategische verbetering die leidt tot betere onderwijsresultaten. Dit vraagt om duidelijk leiderschap en communicatie, waarbij de Change Agent veranderingen niet koppelt aan het hebben van de perfecte voorzieningen, maar juist aan de mogelijkheid om met beperkte middelen effectief onderwijs te bieden. De implementatie van verandering door de Change Agent volgt een gestructureerd proces, beginnend met het verzamelen van gegevens en het creëren van draagvlak, gevolgd door het opstellen van een implementatieplan. Dit plan beantwoordt vragen over verantwoordelijkheden, impact, communicatie en timing, allemaal gericht op het succesvolle verloop van de verandering. Non-conformisme is een sleutelelement voor de Change Agent, die creatieve en innovatieve oplossingen stimuleert en beloont, en zo helpt een leernetwerk te vormen en te onderhouden. Dit netwerk dient als platform voor de ontwikkeling van ondernemend leren en ondersteunt het onderwijskundig leiderschap van de deelnemers. De Change Agent herkent en waardeert ondernemend gedrag bij zowel docenten als leerlingen, en weet een balans te vinden tussen verschillende rollen binnen het ondernemerschap. De omvang van ondernemerschap in Nederland wordt geïllustreerd door statistieken en benadrukt de behoefte aan een ondernemersvriendelijke omgeving binnen het onderwijs. Voor de implementatie van ondernemend leren biedt de Change Agent structurele steun, zoals het inroosteren van tijd voor ondernemende projecten en het toekennen van privileges aan leerlingen die uitblinken. Toetsing en voortgangsbewaking worden aangepast om de ondernemende projecten te ondersteunen en te integreren binnen de reguliere onderwijsdoelen. Samenvattend, de Change Agent is een transformerende kracht die ondernemendheid in onderwijs stimuleert, barrières doorbreekt en een nieuwe dynamiek naar de school brengt. Met een doordachte aanpak en een sterke visie leidt de Change Agent de school door een proces van vernieuwing, met als doel de ontwikkeling van een ondernemende houding bij alle betrokkenen. === Implementatie === Het verhaal begint met het proces van het gefaseerd implementeren van een entreprenasium op een voortgezet onderwijsinstelling, een initiatief dat draait om projectgebaseerde implementatie. Deze gefaseerde benadering brengt de change agent in een rol waarin planning en fase-overgang cruciaal zijn. De change agent navigeert door verschillende fasen, elk met zijn eigen set van uitdagingen en mogelijkheden, die uiteindelijk leiden tot de realisatie van het entreprenasium. De filosofie achter het entreprenasium reflecteert een veranderende maatschappij waar individuen streven naar zelfsturing en waardecreatie in plaats van het blindelings volgen van normen. Deze paradigmaverschuiving verlangt van de change agent een diepgaand begrip van deze filosofische transformatie en het vermogen om deze te vertalen naar een educatieve setting. Het is hier waar de vaardigheden van de change agent in interpretatie, visieontwikkeling en vertaling van filosofie naar praktische stappen scherp in beeld komen. De win-win benadering bij de implementatie van het entreprenasium legt de nadruk op inclusiviteit en samenwerking, niet alleen binnen de school maar ook met externe belanghebbenden. Dit vereist dat de change agent bemiddelings-, communicatie- en samenwerkingsvaardigheden bezit om een omgeving van gemeenschappelijke waardecreatie te bevorderen. Het is een proces van vallen en opstaan, waar leren en aanpassen centraal staan, ondersteund door een scala aan begeleiding en advies. De opbouw van een team, het zogenaamde ProEntrePrenasium (PEP) team, is de eerste stap in het materialiseren van het entreprenasium-initiatief. Hier wordt van de change agent verwacht dat hij/zij de juiste mensen identificeert en samenbrengt in een "winning team". Dit gaat verder dan alleen het vinden van gekwalificeerde individuen; het is een kwestie van het bouwen van een team dat de passie en het vermogen heeft om het entreprenasium te realiseren. De change agent moet hier een goede teambouwer en motivator zijn, in staat om een omgeving van enthousiasme en eigenaarschap te creëren. Maatwerk in de implementatie weerspiegelt de flexibiliteit die scholen hebben bij het adopteren van het entreprenasium-model. Dit geeft de change agent de ruimte om aan te passen en te innoveren op basis van de unieke behoeften en omstandigheden van elke school. Dit vereist een hoge mate van creativiteit, probleemoplossend vermogen en het vermogen om te werken binnen een flexibel raamwerk. Weerstand tegen verandering is een onvermijdelijk aspect van elk transformatieproces. De change agent moet hier in staat zijn om weerstand te navigeren, te begrijpen en te adresseren op een manier die constructief is en bijdraagt aan het uiteindelijke doel. Dit vereist een mix van emotionele intelligentie, geduld en leiderschapsvaardigheden, waarbij het behouden van een positieve en oplossingsgerichte houding cruciaal is. Bij de organisatie van het entreprenasium komt het aspect van projectbeheer sterk naar voren. De change agent moet hier competent zijn in projectmanagement, inclusief planning, monitoring en evaluatie om ervoor te zorgen dat het entreprenasium op schema blijft en de gewenste resultaten bereikt. Dit omvat ook het vermogen om te werken met verschillende projectteams en externe projectleiders die elk een specifieke rol spelen in de verschillende fasen van het proces. Competenties vormen de kern van de entreprenasium-aanpak, waarbij de nadruk ligt op ondernemend leren en gedrag. De change agent moet in staat zijn om deze competenties te begrijpen, te ontwikkelen en te integreren in het onderwijsprogramma. Dit vereist een sterke educatieve achtergrond, samen met het vermogen om te werken aan curriculumontwikkeling en evaluatie. De voorwaarden voor succes in de implementatie van het entreprenasium vereisen een gestructureerde benadering om bepaalde basisvoorwaarden in de schoolorganisatie te creëren. Dit omvat het aangaan van specifieke overeenkomsten tussen de schoolleiding en het PEP-team, het vaststellen van gezamenlijke en individuele verantwoordelijkheden, en het definiëren van de grenzen van autonomie. De change agent moet hier de vaardigheden hebben om te onderhandelen, te organiseren en te coördineren om ervoor te zorgen dat deze voorwaarden effectief worden gerealiseerd. In dit continu veranderende landschap, waar de implementatie van het entreprenasium een dynamische en complexe onderneming is, staat de change agent centraal in het navigeren door deze complexiteit. Met een mix van leiderschap, communicatie, onderwijskundige expertise, en projectmanagementvaardigheden, werkt de change agent onvermoeibaar om de visie van het entreprenasium tot leven te brengen, een visie die niet alleen een nieuwe benadering van onderwijs voorstelt, maar ook een diepgaande impact heeft op de manier waarop leerlingen zichzelf zien en engageren in de wereld rondom hen. === Fasering === Het entreprenasium is een ambitieus initiatief dat streeft naar het ontwikkelen van een ondernemende geest en vaardigheden bij leerlingen en werknemers. De opdracht is een complexe, met de behoefte aan het in evenwicht brengen van individuele ambities en mogelijkheden met die van de organisatie, het bredere onderwijssysteem, en de maatschappij. In dit kader is de rol van een change agent cruciaal om de transformatie naar een ondernemend onderwijsmodel te begeleiden. De change agent begint met een diepgaand begrip van de visie van het entreprenasium: het creëren van een leeromgeving waarin entrepreneurs in de dop kansen kunnen zien, benutten en waarde kunnen toevoegen. Deze visie is niet alleen gericht op het individu maar heeft een bredere reikwijdte die zich uitstrekt tot de samenleving als geheel. Dit vraagt om een geïntegreerde aanpak waarbij onderwijsdoelen harmonieus worden gecombineerd met maatschappelijke en ondernemende doelen. De eerste taak van de change agent is het betrekken en mobiliseren van alle belanghebbenden. Dit omvat het samenbrengen van leerlingen, onderwijzend personeel, schoolleiders, en externe partners zoals lokale ondernemingen en gemeenschappen. Een sterke samenwerking en communicatie zijn hierbij sleutelcompetenties. Het opbouwen van een netwerk, misschien door samen te werken met lokale financiële instellingen zoals de Rabobank, kan een krachtige ondersteuning bieden in termen van financiële middelen, expertise en andere ondersteunende diensten. De implementatie van het entreprenasium model is gefaseerd en projectmatig. De change agent moet daarom bekwaam zijn in projectmanagement, en in staat zijn om de voortgang te bewaken, risico's te beheren en aan te passen waar nodig. De fasen van verkennen, herkennen, kennen, erkennen naar toekennen, vormen een doorgaande leercurve, niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de organisatie als geheel. Tijdens de implementatiefase, is het essentieel om voortdurend te evalueren en te reflecteren op de impact van de veranderingen. De change agent moet daarom vaardig zijn in evaluatietechnieken en bereid zijn om feedback te ontvangen en actie te ondernemen op basis van deze feedback. Het vermogen om een cultuur van continue verbetering te creëren en te onderhouden is hier van groot belang. De weerstanden die kunnen ontstaan door de verschuiving van traditionele naar ondernemende onderwijsmethoden vragen om een change agent die vaardig is in conflictresolutie en het overbruggen van verschillende perspectieven. Het vermogen om empathie te tonen, te luisteren en te onderhandelen zijn cruciale vaardigheden in deze context. Tenslotte, moet de change agent in staat zijn om de bredere impact van het entreprenasium model te communiceren, zowel intern als extern, om steun en begrip te genereren voor de veranderingen die plaatsvinden. Het uiteindelijke doel is om een duurzame verandering te creëren die het onderwijs en de maatschappij ten goede komt, waarbij elke leerling de kans krijgt om te groeien en te bloeien als ondernemer, en op hun beurt bijdraagt aan een meer ondernemende en innovatieve samenleving. === PEP-team === In het streven naar het opbouwen van een entreprenasium, een onderwijsmodel dat ondernemerschap en maatschappelijke betrokkenheid stimuleert, speelt de change agent een cruciale rol. Een van de belangrijkste taken van de change agent is het samenstellen van het Pro-EntrePrenasium-team, ofwel het PEP-team. Dit team vormt de kern van het initiatief en is verantwoordelijk voor het ontwerpen, promoten en realiseren van een uniek entreprenasium binnen de school. Het begint allemaal met het inzicht van de change agent in de behoefte aan een dynamisch en gepassioneerd PEP-team. De school heeft het initiatief genomen, en het is nu aan de change agent om dit initiatief tot een succes te maken. De selectie van het PEP-team is de eerste stap op deze reis. De change agent moet op zoek gaan naar individuen binnen de schoolgemeenschap die een diepe passie hebben voor het entreprenasium concept. Deze passie is de drijvende kracht achter de inzet en het engagement van het team. De change agent zorgt ervoor dat de samenstelling van het PEP-team de drie pilaren van het entreprenasium vertegenwoordigt: maatschappelijke betrokkenheid, ondernemerschap en onderwijs. Elk lid van het PEP-team moet een intrapreneur zijn, iemand die bereid en in staat is om ondernemende ideeën en benaderingen binnen de onderwijsinstelling te brengen. Het PEP-team zal ook moeten samenwerken met de schoolleiding, de sectorleiding en de rector om te zorgen voor een goede afstemming en ondersteuning van het entreprenasium initiatief. Eenmaal samengesteld, wordt het PEP-team op pad gestuurd om hun entreprenasium te ontwerpen. De change agent begeleidt hen bij het opstellen van een Persoonlijk PrestatiePlan (PPP) en een Persoonlijk Entreprenasium Plan (PEP), die de doelen en de strategie voor het team en het entreprenasium uiteenzetten. Dit omvat ervaringsuitwisseling met andere entreprenasia en partners, en het leren van best practices en effectieve strategieën voor ondernemend onderwijs. Tijdens dit proces zullen er uitdagingen en hindernissen zijn. De change agent moet klaar staan om het PEP-team te ondersteunen, te motiveren en te coachen. Hij moet ook een brug slaan tussen het PEP-team en de rest van de schoolgemeenschap, en zorgen voor een open communicatie en samenwerking. Het vermogen om conflicten op te lossen en verschillende belanghebbenden bij elkaar te brengen is hier cruciaal. Bovendien moet de change agent de vakdocenten helpen in het opbouwen van de benodigde vaardigheden voor het begeleiden van de entreprenasiasten. Dit omvat training, coaching en het bieden van professionele ontwikkelingsmogelijkheden. De intrapreneurs in het PEP-team zullen op hun beurt getraind worden door meer ervaren intrapreneurs of door specialisten in het veld. De change agent moet ook een beroep doen op externe hulpmiddelen en ondersteuning om het succes van het entreprenasium te waarborgen. Dit kan variëren van het organiseren van studiebijeenkomsten en het faciliteren van netwerk- en ervaringsuitwisseling, tot het aantrekken van financiële en materiële middelen voor het project. Als het PEP-team eenmaal op weg is en de fundamenten van het entreprenasium zijn gelegd, blijft de change agent een ondersteunende en adviserende rol spelen. Hij zorgt voor een voortdurende evaluatie en bijstelling van de plannen, en helpt het PEP-team en de school om te blijven groeien en te evolueren in lijn met de visie van het entreprenasium. Al met al is de taak van de change agent in het samenstellen en begeleiden van het PEP-team een complexe en cruciale stap in de richting van het realiseren van een succesvol en impactvol entreprenasium. Het vraagt om een mix van leiderschap, ondernemerschap, onderwijskundige expertise en sociale vaardigheden, allemaal gericht op het creëren van een dynamische en ondernemende leeromgeving die de leerlingen, de school en de gemeenschap ten goede komt. === Waarde === :'''Passie''' ::'''''Eigenaarschap''''' :::''Verantwoordelijkheid'' ::::Waardecreatie ::::Onderneming :::''Lol'' ::::Zelfgestuurde ontdekking ::::Leren productief te leren ::'''''Ondernemendheid''''' :::''Persoonlijke ontwikkeling'' ::::Big Five ::::Gestuurde zelfontdekking :::''Klimaat'' ::::(Ver)trouw ::::Veilig en sociaal De taak van de change agent in het realiseren van de ambitieuze waarde die het entreprenasium voorstaat, is veelomvattend en vereist een scala aan kwaliteiten. Allereerst moet de change agent in staat zijn om de sociale waarde van het entreprenasium inzichtelijk te maken en te verzilveren. Dit gaat verder dan alleen het behalen van goede cijfers. Het realiseren van een Sociaal Rendement Op Investering (SROI) door het cultiveren van een omgeving waarin maatschappelijke initiatieven en opbrengsten worden gestimuleerd is hierbij cruciaal. Dit vereist het aangaan van samenwerkingsverbanden met maatschappelijke organisaties en overheden, en het bevorderen van een cultuur van sociaal ondernemerschap onder de leerlingen. Daarnaast speelt de change agent een sleutelrol in het overbruggen van de kloof tussen het secundair onderwijs en het hoger onderwijs of de arbeidsmarkt. Dit vereist nauwe samenwerking met vertegenwoordigers uit het hoger onderwijs en het bedrijfsleven om relevante leerdoelen te stellen. De change agent moet ervoor zorgen dat de leerdoelen en -methoden aansluiten bij de ondernemende leerstijl van de leerlingen en hen stimuleren om zelf ideeën te ontwikkelen en te implementeren. Motiveren van leerlingen is een andere cruciale taak. Samen met docenten moet de change agent werken aan het verduidelijken van de maatschappelijke relevantie van verschillende vakken. Door leerlingen te helpen het huidige en toekomstige belang van hun studies te zien, kunnen zij intrinsiek gemotiveerd raken en eigenaarschap over hun leertraject nemen. De kernwaarden van het entreprenasium, eigenaarschap en ondernemerschap, moeten door de change agent worden bevorderd en geborgd. Dit omvat het creëren en handhaven van een onderwijsomgeving waarin leerlingen de mogelijkheid hebben om hun eigen leertrajecten te ontwerpen en te koppelen aan hun ondernemende activiteiten, mits dit leidt tot betere leerresultaten. Maatschappelijk verantwoord ondernemerschap is een ander belangrijk facet waar de change agent zich op moet richten. Dit omvat het stimuleren van initiatieven die gericht zijn op het verbeteren van de samenleving en het opbouwen van duurzame relaties met maatschappelijke organisaties. Bij het bevorderen van ondernemend onderwijs moet de change agent samenwerken met ervaren ondernemers en deskundigen in het veld om relevante competenties te ontwikkelen die aansluiten bij de behoeften en ambities van ondernemende leerlingen. Communicatie en samenwerking met stakeholders zijn van essentieel belang om hun behoeften en verwachtingen te begrijpen, en om te zorgen dat het entreprenasium deze waarde levert. Dit betekent dat de change agent moet werken aan het creëren van een transparante en inclusieve omgeving waarin feedback en samenwerking worden aangemoedigd. Kwaliteiten die van de change agent worden verwacht omvatten sterke communicatieve vaardigheden, het vermogen om samen te werken, een innovatieve mindset, en een diep begrip van zowel het onderwijsveld als het ondernemerslandschap. Het vermogen om te motiveren en te inspireren is cruciaal om de ondernemende geest onder leerlingen te cultiveren en de maatschappelijke impact van het entreprenasium te maximaliseren. === Draagvlak === In de dynamische wereld van het entreprenasium staat de change agent centraal, belast met de verantwoordelijkheid om ondernemend onderwijs te implementeren en draagvlak te creëren. De change agent ontrafelt de complexiteit van de implementatie, waarbij het stimuleren van ondernemend gedrag en ondernemerschap in het onderwijs een belofte is voor zowel economische groei als persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Echter, de reis is vol met uitdagingen, meest opvallend is het gebrek aan draagvlak binnen de schoolgemeenschap. Van structurele barrières tot de vrees van docenten voor verandering, de change agent staat voor een Herculeaanse taak. In de kern van de implementatie staat de visie "Lastverlagend, Lustverhogend". Het is aan de change agent om dit ethos te verspreiden, zodat de schoolleiding en het personeel de projecten zien als kansen voor reflectie en groei, in plaats van als een extra last. Hierbij is het cruciaal om instrumenten te ontwikkelen die de administratieve last verminderen en om het entreprenasium zowel intrinsiek als extrinsiek motiverend te maken voor alle betrokkenen. De change agent weet dat een ondernemende klasplezier verhoogt en werkdruk verlaagt, een cruciale combinatie om echt draagvlak te creëren binnen de organisatie. Het verbindende aspect van de change agent's rol komt naar voren als we kijken naar hoe ondernemende leerlingen floreren. Door ruimte te creëren voor initiatief en creativiteit, kunnen leerlingen anderen meenemen in hun projecten, waardoor een cultuur van passie en eigenaarschap van onderop ontstaat. De change agent faciliteert deze verbinding, zodat niet alleen de entreprenasiast, maar de hele school profiteert van de ondernemende energie. Organisatorisch gezien speelt de change agent een cruciale rol in het opzetten van een solide projectorganisatie en het ondersteunen van de schoolleiding om ondernemendheid in elke laag van de school te bevorderen. De eensluidende en volhardende boodschap van de schoolleiding, met de change agent als steunpilaar, is essentieel om het draagvlak te creëren dat nodig is voor de implementatie van het entreprenasium. De methodiek LOL (Liefhebberijen verbinden met Leerdoelen door te Ondernemen) vormt de ruggengraat van het onderwijsmodel op het entreprenasium. De change agent moet deze methodiek onder de aandacht brengen en zorgen voor de integratie ervan in het onderwijsproces. De kracht van LOL ligt in de mogelijkheid voor leerlingen om hun passies te verbinden met onderwijsdoelen, terwijl ze tegelijkertijd ondernemende vaardigheden ontwikkelen. Het is aan de change agent om deze unieke benadering te promoten en te zorgen voor een naadloze integratie van LOL in het curriculum. Met een modulaire aanpak worden leerdoelen georganiseerd in behapbare eenheden, waardoor het voor leerlingen eenvoudiger wordt om hun eigen leertrajecten te plannen en te navigeren. De change agent speelt een centrale rol in het ontwerpen en implementeren van deze modulaire structuur, zorgend dat het aansluit bij de ondernemende thema’s die relevant zijn voor de leerlingen. Tenslotte is het aspect van regie cruciaal. De change agent moet een krachtige leider zijn, in staat om zowel interne als externe stakeholders te verbinden en te ondersteunen. Het creëren van draagvlak voor het entreprenasium binnen en buiten de school vereist een gecoördineerde inspanning, en de change agent is de dirigent van deze complexe symfonie van verandering en groei. In deze reis wordt de change agent uitgerust met een mix van vaardigheden en verantwoordelijkheden, variërend van communicatie en samenwerking tot innovatie en leiderschap. Het pad naar het realiseren van de belofte van het entreprenasium is zowel uitdagend als belonend, en de change agent staat in het middelpunt van deze transformatieve onderneming. === Weerstand === In een onderwijsomgeving waar innovatie wordt nagestreefd, is de introductie van het entreprenasium een gedurfd initiatief. Het vraagt om een verandering in de traditionele onderwijsmethoden, een verschuiving die onvermijdelijk weerstand opwekt. De change agent staat opnieuw in het centrum van deze storm, gewapend met de taak om deze weerstand te navigeren en te overwinnen. De eerste rimpelingen van ongenoegen kunnen ontstaan wanneer tijd wordt vrijgemaakt voor de entreprenasiasten, een beweging die door sommige docenten kan worden gezien als een diefstal van hun uren. De change agent moet deze perceptie aanpakken, wellicht door duidelijk te maken dat het vrijmaken van tijd pas gebeurt als er al uitstekende prestaties zijn geleverd in de betreffende vakken. Dit is een tactische zet om het argument van 'vervanging van lessen werkt niet' te ontzenuwen. In het hart van weerstand ligt vaak een gebrek aan zelfinzicht. Het is gemakkelijk voor docenten om vast te houden aan traditionele methoden, vooral als ze zich niet volledig bewust zijn van de mogelijkheden en voordelen van ondernemend onderwijs. De change agent, fungerend als een spiegel, helpt docenten hun huidige onderwijsstijl te evalueren. Een cruciaal aspect hiervan is het creëren van situaties waarin docenten hun methoden kunnen evalueren tegen de tevredenheid van ondernemende leerlingen. Dit inzicht kan de sleutel zijn tot het openen van de deur naar verdere voorlichting en aanpassing. De reis naar een succesvol entreprenasium is geen solovlucht, maar een collectieve inspanning. Het PEP-team, bestaande uit de eerste makers van het entreprenasium, bevindt zich in het hart van deze transformatie. De schoolleiding, met de change agent als bemiddelaar, moet zorgen voor een actieve en betrokken houding, waardoor het team voortdurend wordt gevoed met de nodige ondersteuning en middelen. Deze betrokkenheid is een verklaring van de toewijding van de school aan het entreprenasiumproject en een schild tegen de vele krachten die andere belangen inbrengen. Openheid is het kompas dat het team door de onbekende wateren van innovatie leidt. Elk stukje informatie dat van belang kan zijn voor het team, moet het team bereiken. In situaties waarin volledige openheid niet mogelijk is, is het de taak van de schoolleiding, met de hulp van de change agent, om het vertrouwen te behouden door de schade te beperken. Intrapreneurs, de pioniers van deze reis, moeten worden gevoed met voldoende beloning, tijd, speelruimte en autonomie. De change agent speelt een sleutelrol in het waarborgen van deze voeding, zodat intrapreneurs kunnen blijven groeien en bijdragen aan het entreprenasium. Tot slot is het perspectief de lens waardoor de verandering wordt gezien en begrepen. Het is essentieel dat zowel de schoolleiding als de docenten een duidelijk beeld hebben van de benodigde veranderingen en hoe deze de lespraktijk zullen beïnvloeden. De change agent helpt bij het schetsen van dit perspectief, zodat elke docent antwoorden kan vinden op cruciale vragen over hoe de verandering hun persoonlijke functioneren en lesmethoden zal beïnvloeden. De reis van het traditionele onderwijs naar het entreprenasium is een uitdagend pad, gevuld met weerstand en onzekerheid. Maar met de juiste begeleiding van de change agent, en de collectieve inspanning van de schoolgemeenschap, kunnen de beloofde vruchten van ondernemend onderwijs worden geoogst. === Organisatie === Het project 'Jij de Baas' is een typisch voorbeeld waarbij een change agent noodzakelijk is om succesvol te organiseren. Binnen dit project krijgen leerlingen de kans om hun ondernemende kant te ontdekken en te ontwikkelen. Ze worden aangemoedigd om hun eigen leerroutes te ontwerpen, wat aansluit bij het bredere doel van het entreprenasium om zelfsturing en ondernemerschap te stimuleren. Het is de taak van de change agent om ervoor te zorgen dat zowel docenten als schoolleiding deze nieuwe onderwijsvorm omarmen en de benodigde middelen en ondersteuning bieden. De verantwoordelijkheid van de change agent is omvangrijk. Hij moet een duidelijke visie hebben op het doel van de onderwijsvernieuwing en deze visie kunnen overbrengen op alle betrokkenen. Hij dient de bereidheid van zowel docenten als leerlingen om extra tijd en inspanning te investeren in het project te bevorderen. Daarnaast is het belangrijk om weerstand tegen veranderingen op een professionele en empathische manier te adresseren. Kritiek moet op een geduldige en open manier worden ontvangen, en er moet ruimte zijn voor dialoog en aanpassing van plannen op basis van feedback. Dit houdt in dat kritiek niet direct wordt afgewezen, maar wordt gezien als een mogelijkheid om het plan te verbeteren. Hierbij is het belangrijk om niet meteen met oplossingen te komen, maar eerst goed te luisteren naar de zorgen van de critici. Het projectplan is een essentieel onderdeel van de verantwoordelijkheid van de change agent. Dit plan moet duidelijk uiteenzetten hoe het project zal worden uitgevoerd, wat de doelen zijn, en hoe successen zullen worden gemeten. Het is belangrijk om alle betrokkenen, zoals de schoolleiding, docenten, en leerlingen, bij dit plan te betrekken en hun input te waarderen. Daarnaast moet de change agent zorgen voor een duidelijke communicatiestrategie om alle betrokkenen op de hoogte te houden van de voortgang van het project. Dit omvat het bieden van transparantie over de planning, de inrichting van de fysieke en virtuele ruimtes voor het project, en de verwachtingen ten aanzien van de betrokkenheid van zowel docenten als leerlingen. In deze context moet de change agent ook oog hebben voor de behoeften en voorkeuren van zowel docenten als leerlingen. Docenten moeten zich ondersteund voelen in hun rol en voldoende training en begeleiding ontvangen om zich aan te passen aan de nieuwe onderwijsvorm. Leerlingen moeten zich empowered voelen om hun ondernemende vaardigheden te ontwikkelen en moeten de ruimte krijgen om te experimenteren en te leren van hun ervaringen. De virtuele aspecten van het project, zoals het gebruik van een elektornische leeromgeving, internetcomputers en cloud computing applicaties, stellen nieuwe eisen aan zowel de infrastructuur van de school als aan de vaardigheden van de change agent. Hij moet niet alleen bekend zijn met deze technologieën, maar ook in staat zijn om docenten en leerlingen te begeleiden in het gebruik ervan. === Management === De rol van een change agent is cruciaal binnen het domein van ondernemend management, vooral in een educatieve setting zoals het entreprenasium. Een change agent fungeert als een katalysator voor verandering binnen een organisatie, en helpt bij het faciliteren en managen van de transitieprocessen. In de context van ondernemend management, streeft de change agent naar het creëren van een omgeving waarin zowel leidinggevenden als medewerkers worden aangemoedigd om hun ondernemende vaardigheden te benutten en innovatieve initiatieven te ontplooien. Bij het entreprenasium, is het doel om een ondernemende leeromgeving te creëren die het ondernemerschap bij zowel docenten als leerlingen stimuleert. De change agent speelt een sleutelrol in het waarborgen dat de organisatiestructuur, cultuur en processen in lijn zijn met deze ondernemende visie. Een van de eerste taken van de change agent is het verkrijgen van een breed draagvlak. Dit vereist een sterke verbinding tussen de rector, directeur en het team, om een krachtige lijn van leiderschap te creëren die in staat is om doortastend op te treden en de nodige ondersteuning te bieden aan docenten in hun leer- en reflectieproces. Daarnaast is de change agent betrokken bij het identificeren en elimineren van belemmeringen voor ondernemerschap en innovatie binnen de organisatie. Dit kan variëren van het aanpakken van bureaucratische hindernissen tot het bevorderen van een cultuur waarin het nemen van initiatieven wordt gewaardeerd en beloond. In dit opzicht, kan de change agent helpen bij het ontwerpen en implementeren van systemen en procedures die de creativiteit en het nemen van initiatieven ondersteunen, zoals de groenlichtprocedure die het risico nemen aanmoedigt en tegelijkertijd zorgt voor verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid. In het verhaal van het entreprenasium en de rol van de change agent, vormt de ontdekking en ontwikkeling van latent ondernemend talent een belangrijke kern. Het entreprenasium is een broedplaats voor jonge entrepreneurs en de change agent is de sleutelfiguur die helpt deze cultuur van ondernemerschap en innovatie te cultiveren. De change agent benadrukt klantgerichtheid, feitelijk handelen, zorg voor de zwakkeren en het verbeteren van deskundigheid binnen de organisatie. Op het entreprenasium staat de leerling centraal, en de change agent draagt de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs. Dit betekent een focus op bewezen methoden, scholing van onderwijsprofessionals, en het stimuleren van onderzoek naar de effectiviteit van onderwijsmethoden. Externe gerichte projecten, zoals het LOL project, bieden een platform voor samenwerking met externe opdrachtgevers, en vereisen een zorgvuldige balans tussen begeleiding en zelfstandigheid. De schoolleiding, onder begeleiding van de change agent, speelt een sleutelrol in het ondersteunen van deze externe contacten, en in het waarborgen van de kwaliteit en de reputatie van de school. Intern werken verschillende rollen samen om het entreprenasium tot een succes te maken. De vakdocent, de supporter, de intrapreneurs en medeleerlingen vormen een ecosysteem van ondersteuning en innovatie. De intrapreneurs en schoolleiding werken samen om een breder netwerk van supporters te creëren, zodat elke vaksectie gedekt is. De medeleerlingen bieden een rijke bron van diverse talenten die bijdragen aan het succes van grote projecten binnen het entreprenasium. Het uiteindelijke doel van de change agent is om een omgeving te creëren waarin ondernemerschap kan bloeien en waarin de ondernemende houding van alle betrokkenen wordt afgestemd op de strategische doelstellingen van de organisatie. Door nauw samen te werken met leidinggevenden en medewerkers, helpt de change agent de organisatie bij het navigeren door de veranderingen die nodig zijn om een ondernemende cultuur te vestigen en te onderhouden. De succesvolle implementatie van ondernemend management vergroot uiteindelijk de kans op innovatie en continue verbetering binnen de onderwijsinstelling, en draagt bij aan de bredere maatschappelijke missie van het voorbereiden van jongeren op een volwassen leven waarin zij kunnen bijdragen aan een betere samenleving. === Veranderingsmanagement === Het verhaal van het entreprenasium breidt zich verder uit naar het domein van veranderingsmanagement, waar de onderwijsmanager als change agent fungeert om de noodzakelijke verschuiving naar een toekomstgerichte, ondernemende onderwijscultuur te bewerkstelligen. De overgang naar een entreprenasium vereist een afwijking van gevestigde gewoonten en een bereidheid om vernieuwing te omarmen; het vraagt om een diepgaande transformatie van de schoolcultuur en -praktijk. De change agent speelt een cruciale rol in het begeleiden van deze transformatie, door oude patronen te doorbreken en een cultuur van openheid en innovatie te bevorderen; * De ontwikkeling van een ondernemende cultuur is geworteld in een reeks kernwaarden die door alle betrokkenen worden gedeeld. De intrapreneur, die waarde hecht aan betere ondernemers en ondernemend onderwijs, speelt een sleutelrol in het netwerk van scholen en onderwijsprofessionals die samenwerken om deze waarden te verwezenlijken. Actieve deelname in dit netwerk, zoals door het delen van expertise en best practices, bevordert de collectieve groei en de voortdurende verbetering van ondernemend onderwijs. * De checklist voor de change agent biedt een raamwerk voor het begeleiden van de veranderingsprocessen binnen de school. Deze checklist omvat verschillende aspecten van veranderingsmanagement, zoals het verkennen van talenten, het kennen van de teamsamenstelling, en het toekennen van verantwoordelijkheden. * De fasering van verandering - verkennen, kennen, en toekennen - biedt een gestructureerd pad voor het implementeren van het entreprenasium concept. Gedurende deze fasen ontwikkelen onderwijsprofessionals hun deskundigheid door middel van masterclasses, stages, en andere leerervaringen, en werken ze samen om een eigen entreprenasium te creëren en te verbeteren. * Groepstrainingen zijn waardevol wanneer er een duidelijke visie en doelstellingen zijn vastgesteld voor het entreprenasium. Het is belangrijk dat deelnemers hun passie en doelen meebrengen naar deze trainingen, en dat de trainingen zijn afgestemd op de specifieke leerdoelen van het team. * Het begrijpen en toepassen van veranderingstheorieën, zoals de kleurentheorie, kan de change agent helpen bij het navigeren door de complexiteit van organisatorische verandering. Door rekening te houden met verschillende perspectieven en benaderingen van verandering, kan de change agent effectievere interventies ontwerpen en implementeren die resoneren met de unieke context en behoeften van de schoolgemeenschap. Door deze strategieën en hulpmiddelen te integreren, kan de change agent een cruciale rol spelen in het realiseren van een toekomstgerichte, ondernemende leeromgeving op het entreprenasium. De samenwerking tussen de change agent, de onderwijsprofessionals, en de bredere schoolgemeenschap is van vitaal belang voor het succes van deze transformatieve onderneming. === Dienend === Met een klantgerichte benadering worden in ondernemend onderwijs de behoeften en belangen van de leerlingen centraal gesteld. Dit betekent dat de beslissingen en acties van de onderwijsinstelling in grote mate worden beïnvloed door de wensen en behoeften van de leerlingen, in plaats van strikt door overheidsfinanciering. Leerlinggericht zijn, betekent dat het succes van een ondernemende onderwijsorganisatie mede wordt bepaald door hoe goed men de belangen van de leerlingen centraal stelt. Dit kan een uitdaging zijn in traditionele onderwijsinstellingen waar een cultuurverandering nodig is om deze klantgerichte benadering te adopteren. Hier speelt de change agent een cruciale rol in het begeleiden van deze cultuurverandering, door een balans te vinden tussen de belangen van de onderwijsprofessionals en die van de leerlingen. Het docentgericht aspect benadrukt dat voor het beheer van ondernemend onderwijs, het cruciaal is om diegenen die het primaire proces verzorgen te ondersteunen. Ondernemend onderwijs vraagt om een initiatiefrijke houding van de lerenden, wat de last voor de onderwijzers kan verminderen. Kenmerkend voor ondernemend management is dat het ondernemerschap integraal onderdeel is van de strategie en visie van de organisatie. Het leiderschap is dienend en gericht op het bieden van vrijheid in het creatieve proces, terwijl het tegelijkertijd verantwoordelijkheid voor het afgesproken resultaat waarborgt. De rol van de directeur is in deze context cruciaal. Hij/zij is verantwoordelijk voor het in stand houden van de ondernemende cultuur, het faciliteren van de ontwikkeling van onderwijsprofessionals en het onderhouden van belangrijke relaties met diverse stakeholders. Diversiteit wordt omarmd en gefaciliteerd in het onderwijs door de dienende leider, waarbij het niet gaat om persoonlijke voorkeuren, maar om wat werkt voor de betrokkenen in bepaalde situaties. Het doel is om een omgeving te creëren waarin iedereen kan leren en groeien. In het voeden van intrapreneurial gedrag, krijgen onderwijsprofessionals de vrijheid en faciliteiten om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen. Hier is bekrachtiging essentieel om initiatiefrijk en innovatief gedrag te stimuleren. Belangrijke aspecten hierbij zijn de mate van autonomie, toebedeelde tijd, en de beloning voor geleverde prestaties. === Instemming === Het realiseren van een gemeenschappelijke ambitie, namelijk onderwijs dat aansluit bij ondernemende leerlingen, wordt aangedreven door samenwerkende acties en stappen die in deze richting worden ondernomen. De ondernemende leerling staat centraal in deze ambitie, fungerend als de klant, terwijl de intrapreneurs optreden als dienstverleners. Door voortdurende feedback van de entreprenasiasten over hoe het onderwijs hun ondernemersgeest ondersteunt en bevordert, worden impulsen voor verdere ontwikkeling gecreëerd. Verder draagt de intrapreneur bij aan de ondernemersgeest van de entreprenasiast, wat resulteert in voortdurende impulsen voor ontwikkeling, aangezien hun toenemende ondernemersactiviteiten meer vragen van de school. Om deze impulsen te herkennen en te benutten voor verdere ontwikkeling, is een collectieve inspanning binnen de school vereist. Dit vereist een sterke gedeelde ambitie om relevant onderwijs voor ondernemende leerlingen te realiseren. Zowel het managementteam (MT) als de intrapreneurs dragen de verantwoordelijkheid om kansen en bedreigingen in de schoolomgeving te identificeren, waardoor proactief handelen mogelijk is om de ondernemersgeest van de leerlingen ten volle te benutten. De betrokken docenten en schoolleiders vragen niet alleen om professionele ruimte in ondernemend onderwijs, maar worden ook verwacht dit te doen. Het schoolmanagement moet deze aanpak goedkeuren, aangezien een gebrek aan steun de welwillende voor een te grote uitdaging plaatst. Hoewel het promoten van het entreprenasium binnen de school een gedeelde verantwoordelijkheid is, kan een belemmerende Medezeggenschapsraad (MR) het proces vertragen. Het is cruciaal dat de schoolleiding de waarde van het entreprenasium duidelijk kan formuleren en kordaat optreden als er tegenstand is binnen de MR. De schoolleiding kiest voor het verkennen van ondernemend onderwijs en moet ook de implicaties van deze keuze begrijpen, waarbij de nodige ondersteuning wordt geboden aan docenten en leerlingen. De managementondersteuning moet de nodige speelruimte bieden voor exploratie, zoals het ondersteunen van leerlingen die betrokken zijn bij projecten zoals "Jij de Baas", en het erkennen van hun inspanningen door middel van diploma's of prijzen. Tenslotte, bij het opstarten van een school wordt de change agent aangewezen. Deze persoon, bekwaam in projectmanagement, erkent dat niet alles in één keer perfect zal gaan, maar is ondernemend genoeg om elk project als een pilot te behandelen en het zo goed mogelijk uit te voeren binnen de haalbare grenzen van de school. Flexibiliteit, creativiteit en initiatief zijn de kenmerken van de organisator, die niet strikt vasthoudt aan voorschriften als deze belemmerend werken in plaats van ruimte te bieden voor exploratie en groei. === Visitatie === Hieronder staat hoe een koepelorganisatie het verlenen van het keurmerk middels een visitatie kan organiseren, zodat de change agent zijn organisatie daarop kan voorbereiden: # '''Voorbereiding''' #* De koepelorganisatie neemt het initiatief tot een visitatie van een school. Dit kan zijn op grond van de planning, een signalering of een vraag van de school om erkenning (keurmerk of andere verandering van een bestaande status) #* De koepelorganisatie informeert de betrokken koepelorganisatie over de komende visitatie en deelt mee welke werkwijze men zal hanteren (organisatie en planning van zaken als enquêtes en bezoek). #* De koepelorganisatie biedt hulp bij de voorbereiding voor de visitatie. # '''Onderzoek''' #* De school verzamelt de gegevens die zij zelf dient te leveren (bewijzen). #* De koepelorganisatie levert ondersteuning bij de onderbouwing op grond van deze bewijzen. #* De koepelorganisatie adviseert bij het opstellen van een ontwikkelsplan ten aanzien van de gesignaleerde uitdagingen. # '''Commissie''' #* De koepelorganisatie richt een onafhankelijke visitatiecommissie in. De visitatiecommissie zal bestaan uit een change agent, intrapreneur, bestuurder van de koepelorganisatie en expert van buiten die niet rechtstreeks zijn betrokken bij de betreffende school. #* De school levert alle door de visitatiecommissie documentatie op. #* De visitatiecommissie maakt een analyse; #* De leden visitatiecommissie komen unaniem tot een standpunt of er voldoende informatie is geleverd. #* De visitatiecommissie bespreekt de ontvangen informatie en komt tot een voorlopig oordeel; #* De visitatiecommissie formuleert een op het bezoek gerichte vraagstelling om dit oordeel te verifiëren; #* De visitatiecommissie plant een bezoek. # '''Bezoek''' #* De school zorgt voor een goed verloop van het visitatiebezoek en heeft de regie over het uitvoeren van de afgesproken agenda; #* De school zorgt voor een aanspreekpersoon, overlegkamer en een lunch; #* Een rondleiding door de school vormt de start van het bezoek; #* De visitatiecommissie spreekt met de leiding van de school en vervolgens met de directeur, de change agent en de intrapreneurs. #* De visitatiecommissie bezoekt enkele supporters. #* De visitatiecommissie loopt mee met de entreprenasiasten in een "gewone" setting. #* De visitatiecommissie beraadt zich afzonderlijk op de bevindingen ten deelt die mede aan de schoolleiding; # '''Rapportage''' #* De secretaris van de visitatiecommissie stelt op grond van de bevindingen een concept van het visitatierapport op. #* De leden van de visitatiecommissie verstrekken eventuele opmerkingen en aanvullingen. #* De secretaris legt het rapport voor aan de school, die kan reageren. #* De voorzitter beoordeelt de reactie, verwerkt deze eventueel in het rapport en legt deze voor aan de koepelorganisatie. #* De koepelorganisatie overlegt en trekt de finale conclusies. #* De koepelorganisatie stelt een definitief visitatierapport op en stuurt deze naar de school. # '''Keurmerk''' #* Verlenen of afnemen keurmerk of status (eventueel met aanvullende condities) door de koepelorganisatie aan de school. == Intrapreneur == De intrapreneur binnen het onderwijs is een onderwijsintrapreneur, een ondernemende docent die zich weliswaar onderscheidt door een ondernemende instelling en aanpak, maar tegelijkertijd de entreprenasiast niet voor de voeten loopt. Hier volgt een samenvatting die de kernpunten van de intrapreneur benadrukt: * '''''Rol en Doelstellingen:''''' ** Ambassadeur voor het entreprenasium en rolmodel voor ondernemend gedrag. ** Ontwerper van maatschappelijk verantwoord ondernemend onderwijs. ** Stimuleert en ondersteunt initiatieven van leerlingen, zonder zelf te overheersen. ** Begeleidt en vertrouwt op de capaciteiten van de leerlingen, bevordert zelfontplooiing. ** Volgt en beoordeelt leertrajecten, gericht op hoge leerresultaten en kwaliteit. * '''''Kwaliteiten:''''' ** '''Lerend''': Zet zich in voor continue persoonlijke en professionele ontwikkeling. ** '''Begeleidend''': Stuurt aan zonder directief te zijn, staat open voor het leerproces van vallen en opstaan. ** '''Stimulerend''': Moedigt leerlingen aan tot grotere projecten, zonder onnodige beperkingen. ** '''Vertrouwend''': Geeft leerlingen de vrijheid om zelf te leren en te ontdekken. ** '''Dienend''': Luistert goed naar leerlingen en laat hen de leerroute bepalen. ** '''Volgend''': Houdt vorderingen bij en bespreekt de voortgang met de leerling. ** '''Scorend''': Streeft naar uitmuntendheid in leerresultaten, met aandacht voor het proces. ** '''Uitdagend''': Motiveert leerlingen om privileges te verdienen door prestaties. ** '''Strevend''': Zet hoge persoonlijke standaarden, hoger dan die van de leerlingen. * '''''Taken en Ondersteuning:''''' ** Ondersteunt leerlingen bij het nemen van initiatief en verantwoordelijkheid. ** Bevordert ideevorming en zorgt voor de nodige voorzieningen. ** Houdt persoonlijke relaties, individuele verschillen en groepsdynamiek in het oog. ** Neemt zelfverzekerd en enthousiast maar ook streng leiding waar nodig. Intrapreneurs kunnen verder hun vaardigheden ontwikkelen door masterclasses te volgen en gebruik te maken van beschikbare hulpmiddelen. Ze worden ondersteund door beloning, tijdsbesteding, speelruimte, autonomie en management support. Het is cruciaal dat ze goed op de hoogte blijven van de passies van de leerlingen, lopende projecten, en de voortgang van leerlingen om hun rol effectief te vervullen. === Werving === Een onderwijsondernemer wordt gezien als iemand die activiteiten kan ontplooien die een verandering in het bestaande onderwijssysteem veroorzaken of ondersteunen. Het is iemand die ondernemend leren mogelijk maakt of daaraan bijdraagt. Het herkennen en erkennen van een intrapreneur gaat vaak gepaard met het waarnemen van een sterke behoefte om te excelleren, een hoge prestatiedrang en een sterk geloof in eigen creativiteit en maakbaarheid van het leven. Het entreprenasium streeft naar een participatie-piramide waarbij een kleine groep het initiatief neemt tot projecten waar een grote groep van profiteert. Het uiteindelijke doel is dat voldoende projecten de school in gaan om de reguliere lessen te ondersteunen, waardoor de werkdruk voor docenten vermindert. Tegelijkertijd wordt de motivatie en het eigenaarschap van de leerlingen verhoogd, wat bijdraagt aan hun persoonlijke en professionele ontwikkeling in de toekomst. Zo'n uitdaging zal een onderwijsondernemer, een ondernemende docent dus een aspirant intrapreneur zeker aanspreken. De intrapreneur binnen een school is een cruciale schakel in het bevorderen van een ondernemende leeromgeving en dat wil een intrapreneur ook naar zich toe trekken. Vanaf het begin in de Entree-fase wordt er gewerkt aan het stimuleren van zelfsturing onder de leerlingen, iets wat de intrapreneur zal toejuichen, waarbij de LOL-fase dient voor het verdiepen van vaardigheden. Het leren van en met elkaar is een belangrijke pijler, waarbij ervaren entreprenasiasten hun kennis delen en door het uitleggen zelf ook leren. Dit draagt bij aan een cultuur waarin niet alleen succes maar ook de worstelingen in het leerproces worden gedeeld. Een uniek kenmerk van het entreprenasium is de rol die leerlingen spelen in het samenstellen van leerinhouden, onder supervisie van vakdocenten. Hierdoor wordt het materiaal toegankelijker en kan de kwaliteit verbeteren. De intrapreneur heeft de taak dit proces te stimuleren, begeleiden en te bewaken, waarbij de intrinsieke motivatie van leerlingen die projecten vanuit hun hart opzetten, een grote rol speelt. Dit resulteert in projecten die voldoen aan zeer hoge eisen en die ook buiten de school kunnen worden gebruikt en verspreid. Deze naar buiten gerichtte benadering is ook een toetje voor een ondernemende docent. De intrapreneur dient als een steunpilaar voor leerlingen om hun eigen onderwijs en dat van anderen vorm en inhoud te geven. De zelfstandigheid en het initiatief van de leerlingen verminderen de belasting voor de intrapreneur, die zo meer een begeleidende rol kan aannemen. Deze verschuiving in de rol van de intrapreneur en docenten maakt het mogelijk voor leerlingen om meer eigenaarschap over hun leerproces te hebben. Een intrapreneur zal deze aanpak als lastverlagend en lustverhogend ervaren. Bij de samenwerking tussen vakdocenten en leerlingen is het de bedoeling dat de vakdocenten zich vooral richten op de projectleiders - entreprenasiasten, zodat zij op hun beurt zorgen dat alle projectmedewerkers de juiste ondersteuning krijgen. Dit maakt de interventies van de docenten effectiever en zorgt voor een duidelijke structuur en verantwoordelijkheid binnen de projecten. Daarnaast is er een samenwerking met de bovenbouw, waarbij leerlingen uit bijvoorbeeld het maatschappij-profiel worden gevraagd door intrapreneurs om als business consultant te functioneren voor de entreprenasiasten. Dit biedt een win-win situatie waarbij de entreprenasiasten passende uitleg krijgen en de business consultants een betekenisvolle toepassing van hun kennis en vaardigheden. Het leggen van zulke verbanden is iets wat een intrapreneur als een mooie kans zal ervaren. === Selectie === Het selecteren van een geschikte intrapreneur voor het Oppepper-project, met betrekking tot het opzetten en bevorderen van een entreprenasium, vereist een doordachte overweging van verschillende aspecten, zoals uit de tekst blijkt. Hier zijn de belangrijkste elementen die moeten worden meegenomen bij de selectie van een intrapreneur: * '''Moed en Initiatief''': Een potentiële intrapreneur moet het lef hebben om zichzelf te testen en het initiatief te nemen om de rol op zich te nemen. De bereidheid om het onbekende te verkennen en persoonlijk en professioneel te groeien door het proces is cruciaal. * '''Passie en Enthousiasme''': Passie voor het idee van het entreprenasium en een groeiend enthousiasme naarmate men verder komt in het proces zijn belangrijke indicatoren voor een geschikte intrapreneur. * '''Kennis en Vaardigheden''': Een intrapreneur moet beschikken over de noodzakelijke kennis en vaardigheden die vereist zijn voor de drie peilers van het entreprenasium: maatschappelijke betrokkenheid, persoonlijke ontwikkeling, en ondernemerschap. * '''Duidelijke en Meetbare Afspraken''': Het vermogen om duidelijke en meetbare afspraken te maken en na te komen, en om vertrouwen op te bouwen binnen het team en met externe stakeholders. * '''Eigenaarschap en Ondernemende Instelling''': De bereidheid om eigenaarschap te nemen en een ondernemende invulling te geven aan de rol, samen met het vermogen om persoonlijke, team-, en schoolprestaties te formuleren en te plannen. * '''Productie en Promotie Vaardigheden''': Competentie in het opzetten van een entreprenasium binnen een bestaande school en het promoten ervan zowel binnen als buiten de school. * '''Reflectie en Zelfbewustzijn''': Een diepgaand begrip van wat een entreprenasium is, de leerdoelen, en de typische modellen, samen met het vermogen om te reflecteren op persoonlijke en professionele ontwikkeling. * '''Leerdoelen en Persoonlijke Ontwikkeling''': Een duidelijk pad voor persoonlijke ontwikkeling, inclusief het vermogen om te leren door te doen (LOL-methodiek), en een bereidheid om een levenslang leertraject te onderhouden. * '''Organisatorische, Begeleidings- en Productievaardigheden''': Afhankelijk van de specifieke focus van de intrapreneur, competenties in begeleiding (mentor, coach, supervisor), organisatie (coördinator, manager, directeur) of productie (ontwikkelaar, ontwerper, architect) zijn van belang. * '''Masterclass en Verdere Training''': De intrapreneur moet openstaan voor verdere scholing en training om ervoor te zorgen dat ze up-to-date blijven met de vereiste kennis en vaardigheden. Deze elementen vormen samen een uitgebreid raamwerk voor het evalueren en selecteren van een potentiële intrapreneur voor het Oppepper-project. Elk van deze aspecten draagt bij aan de algehele bekwaamheid en geschiktheid van de kandidaat om de uitdagingen en kansen van het intrapreneurschap in de context van het entreprenasium aan te gaan. === Passie === In het streven naar een succesvol entreprenasium, staat het vormen van een PEP-team centraal tijdens de PEP-fase. Dit team, gedreven door passie en gewapend met relevante hulpmiddelen, neemt de verantwoordelijkheid op zich om de visie van het entreprenasium te promoten en te concretiseren. Het verkennen van bestaande documentatie en het leren van gevorderde entreprenasiums vormen de basis voor een aantrekkelijk toekomstbeeld voor de betrokken onderwijsprofessionals. Een cruciale rol binnen het PEP-team is weggelegd voor de change agent. Via adviesgesprekken en interactie met ervaren intrapreneurs en entreprenasiasten, worden potentiële teamleden geselecteerd en geënthousiasmeerd. Het gevoel van mede-eigenaarschap wordt aangewakkerd, wat een vruchtbare basis vormt voor de verdere uitwerking van het entreprenasium. Een workshop biedt ondersteuning in het definiëren van persoonlijke en team prestatiedoelen, wat leidt tot het opstellen van een onderwijsarchitectuur door de ontwikkelaar binnen het PEP-team. Deze architectuur, eventueel onder begeleiding van een ervaren onderwijsarchitect, wordt zorgvuldig ontworpen om de ambities van het PEP-team te realiseren, rekening houdend met de individuele kwaliteiten van elk lid en de specifieke kenmerken van de school. De essentie van een goed entreprenasium wordt geëxploreerd aan de hand van reflectieve vragen rondom de gewenste opbrengsten, leerdoelen voor de entreprenasiasten en de implementatiedoelen van het entreprenasium binnen de school. Deze vragen navigeren de gedachtegang van het PEP-team en de intrapreneurs naar het concretiseren van hun ambitie. Bij het identificeren van de verantwoordelijke actoren binnen en buiten de school, wordt een netwerk van supporters, adviseurs en ervaren entreprenasiasten gevormd. Hun betrokkenheid is cruciaal voor het adviseren en begeleiden van de implementatie, het cultiveren van een ondernemende cultuur, en het organiseren van effectieve projecten. Het 'Wat', 'Wie', 'Waarmee' en 'Hoe' zijn onderling verbonden aspecten die elkaar versterken in het streven naar een succesvol entreprenasium. De onderwijsarchitectuur is een levende blauwdruk die de coördinatie en realisatie van de vastgestelde doelen faciliteert. De betrokkenheid van leerlingvertegenwoordigers bij het formuleren van challenges benadrukt de kernwaarde van leerlingparticipatie, en voorkomt een top-down benadering van het onderwijsproces. De entreprenasiumfase wordt als 'goed' beschouwd wanneer de vastgestelde doelen worden gerealiseerd op een manier die de passie en talenten van entreprenasiasten en intrapreneurs ondersteunt en uitdaagt. De gestelde vragen rondom het 'Hoe' bieden een platform voor het PEP-team en de intrapreneurs om strategieën te bedenken en uit te voeren die de ontwikkeling van een ondernemende leeromgeving bevorderen. Alles bij elkaar genomen, is de rol van de intrapreneur en het PEP-team in het opzetten en begeleiden van het entreprenasium van essentieel belang. Hun passie, inzet en toewijding, ondersteund door een goed doordachte onderwijsarchitectuur en een ondersteunend netwerk, vormen de ruggengraat van een stimulerende, ondernemende leeromgeving waarin zowel leerlingen als onderwijsprofessionals kunnen floreren. === Mentor === In de dynamische wereld van het entreprenasium vertegenwoordigt de mentorrol een gezicht van de intrapreneur, een veelzijdig wezen dat zich begeeft op het snijvlak van onderwijs en ondernemerschap. Deze mentor is belast met de dagelijkse zorg voor de ondernemende leerlingen, een toonbeeld van de constante ondersteuning en begeleiding die intrapreneurs moeten bieden. De rol vereist niet alleen het monitoren van de persoonlijke en academische ontwikkeling van de studenten, maar ook het in balans brengen van de begeleidingsaspecten met de doelen van het entreprenasium. De intrapreneur die optreedt als mentor draagt een zware verantwoordelijkheid; zij moeten de leerlingen coachen in hun persoonlijke ontwikkeling en hen leiden naar maatschappelijk en economisch welbevinden. Deze begeleiding heeft niet alleen een positief effect op de individuele leerling maar ook op de gemeenschap als geheel, met het doel om efficiëntie op de arbeidsmarkt te bevorderen en het succes van opgerichte bedrijven te vergroten. In de praktijk is de intrapreneur een baken van stabiliteit en vertrouwen voor de leerling, maar ook voor de ouders en de vakdocenten. Zij zijn de personen die zorgen voor het welbevinden van de leerling, een constructieve leeromgeving creëren en het leerproces bevorderen. Ze nemen de rol van een professional serieus en begrijpen dat hun leerlingen hun klanten zijn, en behandelen hun verzoeken met respect en aandacht. Een intrapreneur op het entreprenasium moet meer zijn dan alleen een mentor; zij moeten ook fungeren als inspirators en toezichthouders. Ze moeten de leerlingen niet voortdurend achterna zitten, maar hen juist aanmoedigen zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces en ondernemerschap. Dit vereist een subtiele balans tussen begeleiding bieden en zelfstandigheid stimuleren, waarbij de leerlingen worden aangemoedigd om hun eigen weg te vinden en initiatieven te ontplooien. De mentorrol omvat ook de taak om te navigeren door de uitdagingen van het dagelijkse onderwijsleven, en om een veilige en sociale sfeer te creëren waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen. Dit betekent soms het hanteren van innovatieve benaderingen zoals de Big Five For Life, of het betrekken van sociale ondernemers uit het netwerk om de principes van sociaal ondernemerschap te belichten. Projectmatig werken is een andere dimensie waarin de intrapreneur actief is. De intrapreneur moet ervoor zorgen dat de passie van de leerlingen niet verloren gaat in de vertaling naar projecten en ondernemingen. Zij moeten waakzaam zijn om ervoor te zorgen dat de leerlingen hun projecten kiezen op basis van wat hen drijft en inspireert, en niet alleen omdat het een vereiste is. Om de rol van mentor succesvol te vervullen, moet de intrapreneur uitgebreide vaardigheden hebben op het gebied van communicatie, zowel online als in persoon. Dit houdt in dat zij altijd bereikbaar moeten zijn voor vragen en problemen, en dat ze moeten kunnen omgaan met de specifieke uitdagingen van online communicatie. In essentie is de intrapreneur in het entreprenasium een persoon die de verantwoordelijkheid neemt voor het welzijn en de groei van de leerlingen, terwijl hij ook de hoge eisen van het ondernemerschapsonderwijs ondersteunt en bevordert. Het is een rol die vereist dat men een voorbeeld stelt en dat men zowel de emotionele als de intellectuele ontwikkeling van de leerlingen stimuleert, zodat zij zowel als individuen als ondernemers kunnen floreren. === Toonbeeld === In het hart van het PEP-team, dat zich wijdt aan het promoten en produceren van een persoonlijk entreprenasium, staat de intrapreneur als een toonbeeld van ondernemend leren. Dit entreprenasium, een unieke onderwijslijn, is ontworpen om de groei van ondernemende individuen naar sociale ondernemers te stimuleren. Het richt zich op het ontwikkelen van de inherente aanleg (nature) van een individu, terwijl het ook de culturele en sociale vorming (nurture) erkent die diep in hun persoonlijkheid geworteld zijn. Hierdoor ontstaat een stevige basis waarop het entreprenasium verder wil bouwen om de veerkracht van de leerlingen te versterken, zodat ze steeds zwaardere uitdagingen kunnen aangaan. De intrapreneur speelt een cruciale rol in dit proces. Niet alleen brengen zij de benodigde zorg en aandacht om de groei van deze 'jonge bomen' te voeden, maar zij zorgen ook voor een beschermende omgeving waarin deze bomen elkaar kunnen ondersteunen zonder elkaars licht te ontnemen. De intrapreneurs nodigen hen uit om boven het maaiveld uit te steken, terwijl ze zorgvuldig luisteren, geduld tonen en helpen bij het bouwen van hun eigen pad. Het parallellisme tussen wat de leerling leert en wat de begeleider op het entreprenasium beheerst, is een ander belangrijk aspect van de intrapreneursrol. Of het nu gaat om het organiseren van een masterclass, het opzetten van LOL-projecten in hun reguliere lessen, of het maken van een offerte voor de school over het plan voor de Entree-fase, de intrapreneur moet in staat zijn om het allemaal te doen. Ze moeten ook in staat zijn om samenwerking op te zetten, ondernemend onderwijs te ontwerpen en uiteindelijk een voorbeeld te zijn voor zowel collega's als leerlingen. Het entreprenasium vraagt ook een specifieke houding van de intrapreneur, zoals het zijn van een vergrootglas om het vuur te ontsteken, een recorder voor het verhaal van de leerling, en een uitnodigende wegwijzer voor de leerroute van de leerling. Deze houdingen moeten niet alleen in woorden maar ook in daden worden getoond om echt betekenisvol te zijn. De intrapreneur moet ook een rolmodel zijn, waarbij hij/zij de eigen passie en ondernemendheid toont, en daarmee een voorbeeld stelt voor zowel leerlingen als collega's. De belangrijke kenmerken zoals het volgen van de passie van de leerling, het tonen van aandacht, het bewonderen van de initiatiefrijke leerlingen, en het gidsen van de leerlingen in hun ondernemende reis, zijn cruciaal voor de intrapreneur. Het gaat ook om het uitdagen van de leerlingen, het tonen van eerlijkheid en transparantie, en uiteindelijk het verleiden van de leerlingen tot leren en ondernemend denken. Op het entreprenasium is de intrapreneur een belichaming van ondernemendheid. Ze tonen creativiteit, flexibiliteit en de bereidheid om het voortouw te nemen, allemaal kwaliteiten die essentieel zijn in een ondernemende onderwijsomgeving. De intrapreneur is een rolmodel die de leerlingen inspireert en hen in staat stelt te schitteren, en tegelijkertijd een dienstverlenende ondernemer die ervoor zorgt dat de leerlingen zich realiseren dat het uiteindelijke succes van het entreprenasium hun eigen succes is. Het doel is om een omgeving te creëren waarin zowel de leerlingen als de intrapreneurs samen kunnen groeien en leren, en waar de intrapreneurs de ondernemende vonk in elke leerling kunnen ontsteken. === Vergrootglas === In een wereld waar traditioneel onderwijs de norm is, schrijft een school een nieuw hoofdstuk in de onderwijsvernieuwing door het entreprenasium te introduceren. In de kern van deze vernieuwing staat de intrapreneur, de ondernemende begeleider die het leren buiten de gebaande paden faciliteert. Zijn rol is te vergelijken met die van een vergrootglas dat, op de juiste afstand gehouden, het vuur van nieuwsgierigheid en passie in de leerlingen aanwakkert. De intrapreneur begrijpt dat ware educatieve groei voortkomt uit een diepgewortelde intrinsieke motivatie. De leerlingen, ook wel entreprenasiasten genoemd, zijn niet zomaar leerlingen; ze zijn jonge ontdekkers wiens harten sneller kloppen bij het najagen van hun passies. Deze passies zijn de sleutel tot het ontsteken van het vuur van ondernemend leren. Het is een delicate kunst, een spel van nabijheid en afstand, om dat vuur brandend te houden zonder het te verstikken. Met een zorgvuldig gekozen afstand fungeert de intrapreneur als een vergrootglas, hij vergroot de vlam van passie en effectiviteit in de leerlingen. Hierbij is het van belang dat de intrapreneur de entreprenasiasten uitnodigt tot reflectie op hun leerproces, zodat zij zelf de eigenaars worden van hun leertrajecten. Het gaat om het creëren van een omgeving waarin leerlingen de vrijheid hebben om hun eigen leerroutes te ontwerpen en te sturen, om te struikelen en weer op te staan, en om te ontdekken wat het betekent om echt ondernemend te zijn. De intrapreneur blijft niet aan de zijlijn staan, maar betreedt dit pad van ontdekking samen met de leerlingen. Deze gezamenlijke reis is een tocht van zelfontdekking, niet alleen voor de leerlingen maar ook voor de intrapreneur zelf. Door het proces van gestuurde zelfontdekking ontstaat een dynamische leeromgeving waarin iedereen leert door te doen, te reflecteren en te groeien. De intrapreneur heeft een cruciale rol in het begeleiden van de entreprenasiasten naar een toekomst waarin zij niet alleen slagen in de academische wereld, maar ook als zelfbewuste, ondernemende individuen die in staat zijn hun eigen pad in het leven te banen. Hij creëert een omgeving waarin de entreprenasiasten kunnen floreren, hun passies kunnen volgen en de vaardigheden kunnen ontwikkelen die nodig zijn om hun dromen na te jagen. In dit vernieuwde educatieve landschap is de intrapreneur meer dan alleen een docent; hij is een facilitator van levenslang leren, een begeleider op het pad naar zelfontdekking en een sleutelfiguur in het creëren van een onderwijsomgeving die echt resoneert met de ondernemende geest van de leerlingen. Door het vergrootglas op de juiste manier te hanteren, ontsteekt hij het vuur van ondernemend leren, en helpt hij de entreprenasiasten om te groeien tot de beste versies van zichzelf. === Intervisor === Op het dynamische pad van het ondernemend onderwijs binnen het entreprenasium, schrijdt de entreprenasiast voort, gedreven door een verlangen naar kennis en zelfontplooiing. Dit avontuur wordt gekenmerkt door een hoge mate van zelfsturing, waarbij het ontdekken en volgen van persoonlijke passies en talenten centraal staat. Deze reis, zowel binnen als buiten de schoolmuren, is er een van zelfreflectie, zelfontdekking en, uiteindelijk, zelfverwezenlijking. Het is een reis die de entreprenasiast op eigen kracht onderneemt, maar niet alleen. Naast hem staat de intrapreneur wiens rol het is om de reflectie te prikkelen, een essentiële schakel tussen het leren binnen en buiten de school. De intrapreneur is geen passieve toeschouwer maar een actieve facilitator, een stimulator van het leerproces. Door middel van reflectie leert de entreprenasiast initiatief te nemen, doordachte keuzes te maken en hierover helder te communiceren. Reflectie dient als een brug, verbindend het leerproces met de realiteit van de wereld buiten, en helpt de entreprenasiast in het ontwikkelen van een zelfkritische houding en het opbouwen van zelfvertrouwen. De reis is niet altijd gemakkelijk. Soms is het pas na het ervaren van tegenslagen of 'ongelukken' dat de werkelijke waarde van reflectie wordt gerealiseerd. Het is vaak in deze momenten van uitdaging en onzekerheid dat de meest waardevolle lessen worden geleerd. De intrapreneur herkent deze cruciale momenten en grijpt ze aan om het leerproces te verdiepen. Met een combinatie van creativiteit en assertiviteit schept de intrapreneur situaties waarin de entreprenasiast veilig maar zeker tegen de lamp kan lopen. Deze aanpak is verre van laissez-faire. De intrapreneur zorgt voor een omgeving waarin risico's kunnen worden genomen, en falen wordt gezien als een springplank naar verdere ontwikkeling. Het moment waarop de entreprenasiast beseft te 'verdrinken', is het moment waarop de intrapreneur zijn reddingslijn uitwerpt. Een goed getimede interventie kan een wereld van verschil maken, en het is hier, in de reflectie op de ervaring, waar de diepste leren plaatsvindt. De intrapreneur streeft ernaar om de lat hoog te leggen, om een zekere mate van onzekerheid te creëren die essentieel is voor groei. Het is een delicate dans tussen het bieden van ondersteuning en het toestaan van onafhankelijkheid. Door dit zorgvuldig evenwicht, wordt de entreprenasiast uitgedaagd om verder te gaan, om dieper te graven, en om uiteindelijk te floreren in zowel het ondernemend leren als in het leven daarbuiten. Zo vormen de intrapreneur en de entreprenasiast een synergetische duo, samen navigerend door de uitdagingen en kansen van het ondernemend onderwijs, met reflectie als hun kompas, en de ontembare geest van ondernemerschap als hun gids. === Leerstrateeg === De rol van de intrapreneur als leerstrateeg binnen het entreprenasium is cruciaal en veelzijdig. Het gaat hierbij niet alleen om het begeleiden van het leerproces, maar om een diepgaand begrip en toepassing van effectieve leerstrategieën die de leerlingen helpen hun ondernemende potentieel te ontplooien. Een centrale verandering in het entreprenasium is de verschuiving van een docent-gecentreerde naar een leerling-gecentreerde benadering, vergelijkbaar met de transitie die het energiebedrijf Essent doormaakte naar een marktgerichte aanpak. Het centraal stellen van de leerling vereenvoudigt het motiveren van de leerlingen, aangezien zij leren voor hun eigen ontwikkeling en niet enkel voor externe validatie. De intrapreneur duikt in de diepte van wat effectief leren en doceren inhoudt, zoals uiteengezet door Piet Janssen in zijn theorie van studaxologie. Een 'studax' is in staat om snel en adequaat te begrijpen wat er van hem of haar wordt verwacht, wat nodig is om aan deze verwachtingen te voldoen, hoe dit efficiënt te bereiken, hoe zichzelf te motiveren en hoe dit effectief aan anderen te tonen. Deze vaardigheden zijn niet per se gebonden aan intelligentie, maar meer aan emotionele intelligentie en het vermogen om snel obstakels en de verwachtingen van beoordelaars te herkennen. Verder bevordert de intrapreneur de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden bij leerlingen. Dit houdt in dat leerlingen niet alleen leren hoe ze hun vak moeten uitoefenen, maar ook leren hoe ze moeten leren. Dit omvat het ontwikkelen van een eigen theorie over hun eigen leren, gebaseerd op declaratieve, situationele, procedurele en strategische kennis. Het doel is om een persoonlijke leerstrategie te creëren die aansluit bij de individuele behoeften en stijlen van de leerlingen. In het entreprenasium is het niet ongebruikelijk dat leerlingen intuïtief een leerstrategie kiezen. Echter, de taak van de intrapreneur is om hen te begeleiden in het selecteren van de meest optimale strategieën. Dit kan door methodieken aan te reiken die helpen bij het kiezen van slimme leerstrategieën. De keuze van de strategie is afhankelijk van het soort leerdoel en de persoonlijke leerstijl van de leerling. Het proces van het selecteren en toepassen van deze strategieën wordt vaak beschreven in de vorm van een project. De intrapreneur helpt bij het verwerven van effectieve leerstrategieën en bij het maken van weloverwogen keuzes op basis van deze strategieën. Dit vereist een diepgaand begrip van de samenhang tussen leerstrategieën en leerresultaten, en de rol van metacognitie in dit proces. Het is van belang dat leerlingen leren hoe ze hun eigen leren kunnen sturen en verbeteren. Leerstrategieën kunnen worden onderverdeeld in cognitieve, metacognitieve en affectieve strategieën, en een slimme leerling leert hoe deze verschillende soorten te combineren tot een optimale mix. Reflectie is een cruciaal aspect van het leerproces en de intrapreneur moedigt leerlingen aan om de leerstijlen van David Kolb te verkennen: de doener, de dromer, de denker en de beslisser. Door cyclisch door deze stijlen te gaan, verdiepen leerlingen hun reflectie en produceren ze nieuwe inzichten. Het kiezen van effectieve strategieën is een belangrijk aspect van zowel ondernemerschap als leren. Het entreprenasium ziet het leren kiezen van effectieve strategieën als een belangrijke taak, vooral omdat dit erg moeilijk kan zijn. Nieuwe strategieën kunnen onwennig aanvoelen en niet altijd natuurlijk lijken. Het wordt nog moeilijker om te zien hoe een strategie in de ene context ook in een andere context een goede optie kan zijn. Deze zogenaamde transfer van strategieën is bijzonder uitdagend en vereist veel pogingen en onderzoek in verschillende contexten. De intrapreneur speelt een sleutelrol in het vergroten en verbeteren van het repertoire aan leertactieken van de leerlingen, en in het trainen van leerlingen in het selecteren en combineren van leertactieken in een leerstrategie. De omgeving speelt een belangrijke rol in dit proces. Leerlingen kunnen veel leren van elkaar en van hun docenten door het observeren en bespreken van verschillende strategieën en tactieken. Het delen van ervaringen en het analyseren van de weg naar de resultaten, in plaats van enkel het focussen op de resultaten zelf, is cruciaal voor het leren van fouten en het verbeteren van leerstrategieën. Besluitvorming is een ander belangrijk aspect van het ontwikkelen van leerstrategieën. De intrapreneur kan ondersteunen door beslisschema's aan te reiken die helpen bij het nadenken over en het maken van keuzes. De entreprenasiast blijft aan het roer en maakt de beslissingen, maar krijgt adviezen op basis van zijn of haar keuzes. Het nadenken over en beargumenteren van de gekozen strategieën, zowel vooraf als achteraf, helpt bij het kiezen, verbeteren en inzien wanneer strategieën wel of niet goed uitpakken. Het gebruik van canvassen en andere hulpmiddelen op het entreprenasium helpt de entreprenasiast bij het denken als een entrepreneur en bij het ontwikkelen van effectieve leerstrategieën. In dit alles is de intrapreneur een essentiële begeleider, die de entreprenasiasts helpt bij het navigeren door de complexiteit van het leren, het maken van weloverwogen keuzes, en het ontwikkelen van hun eigen unieke paden in het ondernemende leerlandschap van het entreprenasium. === Leerstylist === De intrapreneur, in de hoedanigheid van een leerstylist, duikt in de wereld van leerstijlen met het doel het leerproces te individualiseren en te optimaliseren. Hoewel het bekend is dat leerstijlen niet empirisch zijn bewezen en er net zo veel leerstijlen zijn als er mensen zijn, brengt het verkennen van de voorkeuren van leerlingen waardevolle inzichten. Dit begrip van maatwerk in het leerproces is cruciaal omdat het helpt bij het afstemmen van de leermethoden op de unieke voorkeuren en behoeften van de leerlingen. Hierdoor kan de leerervaring worden verrijkt en de effectiviteit van het leren worden verbeterd. In dit scenario wordt een nadruk gelegd op productief leren, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om initiatief te nemen en zelfgestuurd te zijn. Deze benadering sluit nauw aan bij het idee van het respecteren en benutten van individuele leerstijlen. Door aan te sluiten bij wat leerlingen al weten en kunnen, en door samenwerking en communicatie te bevorderen, kunnen leerlingen hun eigen leerstijlen verkennen en ontwikkelen. De intrapreneur als leerstylist speelt hierin een centrale rol. Een van de belangrijkste aspecten van deze rol is het bevorderen van zelfsturing bij leerlingen. Het bewustzijn en de regulatie van de eigen leerstijl zijn sleutelfactoren voor effectief leren. Leerlingen die hun eigen leerstijl begrijpen, zijn beter in staat om de zelfsturing van hun leren te verbeteren, passende leermethoden te kiezen, en een open en flexibele houding te behouden in hun leerproces. Dit aspect van zelfsturing wordt gefaciliteerd door de intrapreneur als leerstylist, die begeleiding en reflectiemogelijkheden biedt. Hoewel er verschillende methoden en modellen zijn om leerstijlen te categoriseren, zoals de modellen van Kolb en Vermunt, is het belangrijk om te onthouden dat deze slechts hulpmiddelen zijn. Ze helpen bij het verkennen van de eigen leren, maar zijn geen strikte kaders die gevolgd moeten worden. Het gaat erom dat leerlingen gestimuleerd worden om hun eigen leerstijlen te ontdekken, te begrijpen en te ontwikkelen in een ondersteunende omgeving. Dit is waar de intrapreneur als leerstylist een belangrijke bijdrage levert aan het leerproces op het entreprenasium, door het creëren van een leeromgeving waarin de unieke leerstijlen van leerlingen worden gewaardeerd en benut. === Leertheoreticus === Op het entreprenasium treedt de intrapreneur op als een leertheoreticus, die de rijke en uitdagende leeromgeving navigeert om het leerproces van de entreprenasiasten te begeleiden. Hierbij wordt niet alleen gekeken naar de reacties van de leerlingen op externe prikkels, zoals gesuggereerd door het behaviorisme, maar wordt er vooral aandacht geschonken aan hoe deze informatie cognitief wordt verwerkt. Het doel is om een diepgaand begrip te verkrijgen van hoe leerlingen leren en onthouden, hoe zij informatie verwerven, verwerken en reproduceren. Het entreprenasium moedigt een actief, constructief, cumulatief en doelgericht leerproces aan, waarbij het vallen en opstaan, samen met anderen, deel uitmaakt van het leerproces. In deze context bieden de begeleiders hulpmiddelen aan de entreprenasiasten om hun leerreis te ondersteunen, en is de kennis en toepassing van relevante leertheorieën gewenst. Het concept van maakbaarheid wordt ook onderzocht op het entreprenasium, waar leerlingen leren over de verbanden tussen waarneembaar gedrag en externe prikkels, en hoe ze zichzelf kunnen "programmeren". Maar ze leren ook de nuances, erkennend dat mensen geen machines zijn en individueel verschillen. Het entreprenasium stimuleert actief en zelfgestuurd leren, waarbij de begeleiders de entreprenasiasten helpen om bewust te worden van hun cognitieve processen. In het sociaal-constructivisme, dat een prominente rol speelt in de onderwijsfilosofie van het entreprenasium, wordt erkend dat onze percepties van de realiteit worden gevormd en aangepast door sociale interacties. De fenomenologische benadering, die zich richt op de allereerste waarnemingen en deze verder onderzoekt, wordt ook gebruikt als een coaching methode voor onderwijsprofessionals en wordt internationaal toegepast in verschillende disciplines binnen het onderwijs. Op het entreprenasium hebben entreprenasiasten de vrijheid om hun eigen leerroutes te ontwerpen, gebaseerd op hun persoonlijke inzichten en leerdoelen. Hoewel ze deze routes zelf kunnen bedenken, worden ze aangemoedigd om bestaande leertheorieën van deskundigen te verkennen en te integreren in hun leerplannen. Dit helpt hen om niet helemaal vanaf nul te beginnen, maar om voort te bouwen op bestaande kennis en inzichten. In de loop der jaren zijn er verschillende onderwijsperspectieven naar voren gekomen die invloed hebben gehad op het Nederlandse onderwijs, zoals het behavioristische, cognitivistische en constructivistische perspectief. Deze perspectieven weerspiegelen de evoluerende inzichten in hoe het leerproces kan worden vormgegeven voor een optimale leerervaring. De nadruk ligt op actief, construerend, cumulatief en doelgericht leren, waarbij het fenomenologische aspect van leren ook wordt benadrukt. Projectonderwijs speelt een cruciale rol in het leerproces op het entreprenasium, waarbij de structuur en aanpak kunnen variëren. Het kan reëel of gesimuleerd zijn, los of gestructureerd, en kan vanuit één of meerdere vakken worden gestart. Het projectonderwijs omvat verschillende fasen, van het voorstellen van een probleem tot het reflecteren op het uitgevoerde project, waarbij niet alleen kennis wordt opgedaan, maar ook sociaal-communicatieve vaardigheden en het leren leren worden benadrukt. Het projectonderwijs op het entreprenasium is dus een rijke leerervaring die de entreprenasiasten voorbereidt op de complexe en dynamische wereld van het leren en ondernemen. === Ontwikkelaar === Een intrapreneur in een onderwijsinstelling is een individu die binnen de organisatie acteert als een ondernemer, en in dit geval, zich richt op ontwikkeling. Dit kunnen verschillende specialismen zijn zoals klimaatontwikkelaar, projectontwikkelaar en onderwijsontwikkelaar, afhankelijk van de keuze die de intrapreneur maakt. De intrapreneur doorloopt twee belangrijke fasen in zijn ontwikkeling. Eerst laat hij in de Entree-fase zien dat hij de titel intrapreneur verdient. In de daaropvolgende LOL-fase groeit de intrapreneur van een ontwikkelaar naar een ontwerper, waarmee hij het entreprenasium binnen zijn expertisegebied autonoom kan vormgeven in zijn eigen school. De intrapreneur kan dus evolueren naar een klimaatontwerper, projectontwerper of onderwijsontwerper. Gedurende dit proces wordt de intrapreneur op basis van de basiskwaliteiten en de kwaliteiten gerelateerd aan het gekozen specialisme. De scholing is daarom deels generiek en deels op maat gemaakt. Als projectontwikkelaar is de intrapreneur het aanspreekpunt voor entreprenasiasts met een projectidee binnen het entreprenasium-team. De entreprenasiast werkt het idee verder uit met behulp van een LOL-canvas en presenteert het idee aan de groep voor feedback. De projectontwikkelaar en de entreprenasiast plannen minstens drie feedbackgesprekken in voor het project, waarbij de projectontwikkelaar medeverantwoordelijk is voor de LOL-projecten en indien nodig bemiddelt met de betreffende vakdocenten. De cultuurontwikkelaar, een andere rol van de intrapreneur, richt zich op de persoonlijke ontwikkeling van de entreprenasiasts en moedigt hen aan om out of the box te denken, te reflecteren, te leren leren en samen te werken. Dit wordt gedaan door de leerlingen te verleiden of uit te dagen om deel te nemen aan relevante modules. Wekelijkse groepsgesprekken worden gehouden om de behoeften van de leerlingen te identificeren en om reflectie en feedback te bevorderen. Als onderwijsontwikkelaar ontwikkelt de intrapreneur materialen en resources zoals modules, gidsen en masterclasses om de leerlingen te helpen bij hun persoonlijke ontwikkeling, wat een belangrijk onderdeel is van het entreprenasium-programma. De onderwijsontwikkelaar is ook verantwoordelijk voor het bevorderen van het leren leren bij de leerlingen en zorgt ervoor dat de academische prestaties op peil blijven. In de Oogst-fase krijgen entreprenasiasts de kans om alternatieve leerroutes voor te stellen om de gewenste leerdoelen te bereiken, wat leidt tot een grotere bewustwording bij het management, de docenten en de leerlingen over de organisatie, inhoud en doelstellingen van het onderwijs. In deze fase is het de uitdaging voor de entreprenasiasts om hun gestarte ondernemingen te laten uitmonden in levensvatbare bedrijven. De ontwikkelaar zorgt ervoor dat alle relevante aspecten voor een entreprenasiast die zijn eigen onderwijs inricht, aan bod komen op een niet-instructieve maar verwijzende en verleidende manier. Dit wordt ook wel backward design genoemd en wordt gezien als een effectievere aanpak in design thinking, vergeleken met een instructieve aanpak. Het idee is dat de leerlingen, na een mislukking in een zelfgekozen avontuur, naar de begeleider gaan voor advies en dan worden doorverwezen naar een gids voor self-guided discovery. Het project Jij de Maatschappij wordt ingezet om de entreprenasiasts deze fase te helpen invullen, waarbij een project wordt verbonden aan hun onderneming waaraan een groot deel van de school participeert. Het doel is om te ervaren dat men zelf de maatschappij vormt, en dit levert een duurzaam netwerk op met regionale stakeholders voor de school. In de laatste fase bedenken, maken of zoeken de entreprenasiasts, samen met de ontwikkelaars, zelf hun projecten en middelen en bepalen hun eigen planning voor het inzetten van deze middelen bij welke module dan ook. Dit proces is gericht op het vergroten van de autonomie van de leerlingen in het ontwerpen van hun eigen leertrajecten. === Uitvinder === Het begrijpen van de denk- en werkprocessen van creatieve en ondernemende individuen is cruciaal voor een intrapreneur om effectief te kunnen begeleiden en ondersteunen. Dit begrip begint bij het zelf verkennen en omarmen van de rol van een uitvinder, wat een intrapreneur in staat stelt om zich in de schoenen van soortgelijke creatieve geesten te plaatsen. De intrapreneur transformeert tegenslagen door een lens van creativiteit, niet als een slachtoffer, maar als een creatieveling die actief op zoek gaat naar oplossingen. Dit is in lijn met de ondernemende houding van een entreprenasiast, die zichzelf constant uitdaagt om zijn creatieve identiteit en ondernemersvaardigheden te ontdekken en te ontwikkelen. Dit proces is essentieel om te leren hoe creativiteit en ondernemerschap elkaar kunnen versterken en hoe ze kunnen worden ingezet voor succesvol ondernemerschap. In de vroege stadia van ideevorming is het essentieel om een open, verkennende mindset te hebben, vrij van de belemmeringen van ideakillers - individuen of gedachten die de neiging hebben om ideeën te bekritiseren of te verwerpen. Echter, op een later moment in het creatieve proces, kunnen deze ideakillers worden ingezet als een gereedschap voor verbetering, helpend om de zwakke punten van een idee te identificeren en aan te pakken. Dit helpt niet alleen bij het verfijnen van het idee, maar leert ook de waarde van constructieve kritiek en het vermogen om feedback te gebruiken voor continue verbetering. De passie voor een idee of een project is vaak de drijvende kracht achter de ondernemende geest. Echter, er kunnen momenten zijn waarop externe factoren, ofwel passionrippers, deze passie kunnen temperen. Het vermogen om boven deze negatieve invloeden uit te stijgen en vast te houden aan de oorspronkelijke gedrevenheid is een kenmerk van zowel de intrapreneur als de entreprenasiast. Observatie is een sleutel tot begrip en effectieve begeleiding. Door gebruik te maken van instrumenten zoals de Exploratory Behavior Scale (EBS), kan een intrapreneur het gedrag en de neigingen van een individu in kaart brengen, vooral met betrekking tot hun creativiteit en divergent denken. Deze inzichten kunnen vervolgens worden gebruikt om een begeleidingsstrategie te vormen die helpt bij het bevorderen van een meer objectieve, verkennende en minder oordelende benadering van ideeën, situaties en interacties. Door deze benadering wordt de intrapreneur zelf een uitvinder, die niet alleen de processen en uitdagingen van creatieve ondernemerschap begrijpt, maar ook actief deelneemt aan het creatieve proces, waardoor een dieper begrip en effectievere begeleiding mogelijk wordt. === Verkoper === De intrapreneur neemt niet alleen de rol op zich van een innovator en begeleider, maar ook die van een verkoper. Het verkoopaspect komt naar voren wanneer de intrapreneur de voortgang en successen van het entreprenasium-project moet communiceren naar verschillende stakeholders, waaronder vakdocenten. Door proactief te zijn en op tijd, liefst voordat problemen escaleren, oplossingen aan te dragen, kan de intrapreneur het vertrouwen winnen van de vakdocenten. Dit wordt verder versterkt door een open communicatiekanaal te onderhouden, waarbij de intrapreneur regelmatige updates geeft over de voortgang van de entreprenasiasten, de problemen waarmee ze worden geconfronteerd en de extra inspanningen die ze leveren, zoals het bijwonen van masterclasses en het bezoeken van bedrijven en entrepreneurs. Het idee van 'voordoen' is ook een krachtig verkoopinstrument, waarbij de intrapreneur door zelfsturing te demonstreren in zijn reguliere lessen, collega's en entreprenasiasten inspireert om meer zelfgestuurd en ondernemend te zijn. Door de deur van het klaslokaal open te zetten en anderen uit te nodigen om binnen te komen en te observeren, creëert de intrapreneur een cultuur van openheid en samenwerking die essentieel is voor het succes van het entreprenasium-project. Resultaatgerichtheid is een ander belangrijk verkoopaspect. Door concrete resultaten te behalen en deze resultaten te 'verkopen' aan vakdocenten, kan de intrapreneur meer ruimte creëren voor de entreprenasiasten om hun eigen onderwijs vorm te geven. Een voorbeeld hiervan is het voorstel om leerlingen die gemiddeld een 8 of hoger staan, vrij te stellen van huiswerk voor dat specifieke vak. Dit niet alleen als een beloning, maar ook als een stimulans voor leerlingen om zich te concentreren op gebieden waar ze minder goed presteren. Beloningen spelen ook een cruciale rol in het winnen van vertrouwen en het stimuleren van prestaties. Door beloningen te koppelen aan het bereiken van specifieke mijlpalen, wordt een stimulerende en motiverende omgeving gecreëerd waarin leerlingen worden aangemoedigd om vooruit te werken en hun leerdoelen te bereiken. Het vertellen van verhalen is een essentiële vaardigheid in de verkooprol van de intrapreneur. Verhalen brengen de ervaringen en prestaties van het PEP-team en de leerlingen tot leven, en helpen bij het delen van de impact en de waarde van het entreprenasium-project met een breder publiek. Door de successen en 'good practices' van het entreprenasium te delen via verschillende platforms, zoals de website van de school, kan de intrapreneur niet alleen de kwaliteitszorg verbeteren, maar ook het bewustzijn en de waardering voor het project vergroten. Samengevat, door de rol van een verkoper op zich te nemen, kan de intrapreneur effectief communiceren en demonstreren hoe het entreprenasium bijdraagt aan de persoonlijke en academische groei van de leerlingen, en hoe het de onderwijservaring verrijkt. === Teamspeler === Een intrapreneur op het entreprenasium moet van nature een teamspeler zijn, omdat zijn rol verder reikt dan alleen het lesgeven; hij moet zich inzetten voor het gehele leerproces van de leerlingen. Dit betekent dat hij niet alleen de leerdoelen van het programma voorbereidt, maar ook anticiperend handelt door te overwegen welke vakspecifieke leerdoelen leerlingen mogelijk al beheersen of kunnen vervangen. Hij zoekt naar zowel de expliciete als impliciete relaties tussen de verschillende leerdoelen, waarbij hij begrijpt dat kennis, begrip en toepassing hand in hand gaan met reflectie en analyse. Een teamspeler zijn houdt ook in dat de intrapreneur openstaat voor turbulentie, eigenwijs kan zijn, maar ook dienend en coachend optreedt. Hij moet in staat zijn om zowel de passie als de uitdagingen van ondernemend leren te omarmen en de leerlingen vanuit ervaring kunnen begeleiden. Hij zorgt voor een veilig en sociaal leerklimaat waarin leerlingen gestimuleerd worden tot initiatief en verantwoordelijkheid. Voor de intrapreneur betekent dit dat hij de balans moet vinden tussen het geven van vrijheid aan leerlingen en het waarborgen van hun leeropbrengsten. Hij moet collega's kunnen overtuigen om mee te werken aan de projecten van leerlingen en hen verleiden tot samenwerking, zelfs als de uitkomsten onzeker zijn. Dit kan inhouden dat hij moet onderhandelen met collega's over de integratie van vakken of het toekennen van vrijstellingen op basis van de prestaties van de leerlingen. De intrapreneur moet daarnaast stabiel en pionierend zijn, bereid om nieuwe methodes te proberen en uit te vinden wat werkt. Dit alles vraagt van hem dat hij niet alleen een sterk gevoel van eigenaarschap heeft maar ook de capaciteit om anderen te leiden en samen te werken in de richting van gemeenschappelijke doelen. Het uiteindelijke doel is om een omgeving te scheppen waarin ondernemende leerlingen kunnen floreren. == Supporter == De rol van de supporter is om ondernemendheid bij leerlingen te stimuleren door: * '''Medewerking''': Supporter zijn betekent actieve ondersteuning bieden aan entreprenasiasten die ondernemende projecten willen ondernemen als alternatief voor traditionele lesmethoden. * '''Faciliteren''': Ze faciliteren de betrokkenheid bij ondernemende projecten en motiveren andere docenten om zich open te stellen voor en mee te werken aan deze initiatieven. * '''Verbinden''': Ze helpen vakdoelen te koppelen aan de projecten van entreprenasiasten, waardoor leerlingen de relevantie van de lesstof inzien en deze kunnen toepassen in praktische scenario's. * '''Cultuur''': Ze bouwen mee aan een schoolcultuur waar ondernemend gedrag bij alle leerlingen wordt gestimuleerd, waarbij een creatieve en innovatieve benadering van leren centraal staat. De supporter is betrokken bij: * '''Ontwerp''': Het ontwikkelen van lesmateriaal dat ondernemende principes integreert en aansluit bij de interesses van de leerlingen. * '''Ontwikkeling''': Het aanleren en het toepassen van vaardigheden die nodig zijn om leerlingen te begeleiden bij het opzetten en uitvoeren van hun eigen projecten. * '''Doelstellingen''': Ze werken als een intrapreneur binnen de school, een mentor voor leerlingen, en een teamspeler onder collega's. De implementatie door de supporter omvat: * '''Flipping the Classroom''': Traditionele lessen transformeren door instructiemateriaal vooraf beschikbaar te maken, zodat tijdens de les meer ruimte is voor individuele begeleiding. * '''Begeleiden''': Leerlingen helpen bij het formuleren en bereiken van hun leerdoelen door middel van ondernemende projecten, met gebruikmaking van methodieken zoals ConceptContextNut en conceptueel leren. De supporter is daarmee een dynamische facilitator die zich inzet om de ondernemende geest binnen het onderwijs te versterken en leerlingen te helpen hun potentieel te realiseren door middel van innovatief en betekenisvol leren. === Leerstof === Binnen het entreprenasium speelt de supporter, veelal een vakdocent, een vernieuwende rol die de traditionele focus op leerstof overstijgt. In plaats van zich enkel te richten op het doorlopen van de leerstof, wordt deze nu beschouwd als een optioneel middel waar de entreprenasiast naar eigen inzicht gebruik van mag maken. De essentie van de rol van de supporter is het centraal stellen van de leerling, in plaats van de leerstof. Dit is een belangrijke verschuiving, omdat traditioneel onderwijs vaak leerstof-gecentreerd is, iets dat ouders afhankelijk van hun eigen beroepspositie en ervaringen in het onderwijs in verschillende gradaties belangrijk vinden. Supporters daarentegen zijn van nature meer gericht op de leerling dan op de leerstof, en dit wordt als cruciaal beschouwd in de context van het entreprenasium. Deze verandering in focus is onderdeel van een bredere trend waarin onderwijsdeskundigen en docententrainers de nadruk leggen op onderwijsgedrag en -resultaten, in plaats van alleen op de leerstof. In een wereld waar informatie vrij toegankelijk is, is het filteren van betrouwbare informatie minder een probleem geworden. Het is daarom des te belangrijker dat de supporter een goed begrip heeft van het vakgebied en bewust is van de misconcepten die kunnen ontstaan rondom de leerstof. Leerstof dient niet meer als kennisoverdracht, maar als informatie die kan bijdragen aan het behalen van diverse leerdoelen. Het is niet de inhoud en ook niet de drager van het leren, waarbij de Engelse term 'subject material' vaak wordt gebruikt om dit te onderscheiden van een 'curriculum'. In de huidige onderwijspraktijk is er een tendens naar decentralisatie en wordt er van docenten verwacht dat zij actiever bijdragen aan de samenstelling van het curriculum. Hoewel dit in de praktijk nog vaak leidt tot een trouwe volgzaamheid aan het boek, is de mogelijkheid tot het creëren van een eigen programma steeds toegankelijker. De leerstof die wordt samengesteld moet relevant zijn voor de dagelijkse realiteit en de belevingswereld van de leerling, waarbij het niet alleen gaat om beschrijving en verklaring, maar ook om het toekennen van betekenis en zingeving. In dit nieuwe onderwijslandschap dient de supporter als een gids die de entreprenasiast in staat stelt om zijn of haar leerpad zelf vorm te geven. De supporter is dus niet langer de overbrenger van vastgelegde kennis via leerstof, maar een facilitator die de entreprenasiast ondersteunt in het leerproces, waarbij de leerstof transformeert van doel naar middel. === Leerdoelen === In het vernieuwende kader van het entreprenasium, speelt de rol van een supporter een cruciale rol in het begeleiden van de entreprenasiast op weg naar het bereiken van zijn leerdoelen. Het is een samenspel van vertrouwen en duidelijke communicatie, waarbij het essentieel is dat de supporter een helder inzicht heeft in wat de leerdoelen zijn en hoe deze kunnen worden behaald. Dit begrip vormt de basis voor het faciliteren van een goede Learning On Demand (LOL) voorstel door de entreprenasiast. Het leerdoel is de spil waar alles om draait. Het is de uiting van wat een docent beoogt te bereiken met zijn onderwijs en het is het kompas waarmee de entreprenasiast zijn koers uitzet. Dit leerdoel moet specifiek, gelimiteerd, integer en meetbaar zijn, het is als het ware de SMART-formulering van de educatieve reis die voorhanden ligt. Het specificeert op een duidelijke en concrete manier wat de docent wil dat de entreprenasiast op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden bereikt, en hoe dit zal worden gedemonstreerd. De specifieke formulering van het leerdoel is cruciaal, het is als het benoemen van de exacte eindbestemming op een kaart. Een niet-specifieke benoeming kan leiden tot een geheel andere bestemming, wat in het onderwijs meestal niet de bedoeling is. Daarom is het van belang om het leerdoel nauwkeurig te definiëren om ervoor te zorgen dat de entreprenasiast op de juiste bestemming aankomt. Het leerdoel moet ook gelimiteerd zijn, een duidelijke scope hebben. Voor ondernemende leerlingen, voor wie de mogelijkheden eindeloos lijken, is het belangrijk om een bepaalde begrenzing te hebben. Dit helpt om de focus te behouden en zorgt ervoor dat de inspanningen in de juiste richting worden gechannelled. Integer en realistisch zijn in het stellen van leerdoelen is eveneens belangrijk. Het gaat erom een haalbaar pad te creëren voor de entreprenasiast, een pad dat uitdagend maar bereikbaar is. Dit vraagt om een zekere mate van begeleiding en ondersteuning van de supporter, om ervoor te zorgen dat de entreprenasiast niet verdwaalt of verdrinkt in de breedte van mogelijkheden, maar steeds op koers blijft richting het gestelde leerdoel. Tenslotte moet het leerdoel meetbaar zijn, er moet een manier zijn om te beoordelen of het leerdoel is bereikt. Dit zorgt niet alleen voor een duidelijke indicatie van de voortgang, maar ook voor een gevoel van voldoening en prestatie voor zowel de entreprenasiast als de supporter. Op het entreprenasium wordt de entreprenasiast aangemoedigd om een contract aan te gaan met zichzelf, zijn bedrijf en de vakdocent, waarin duidelijk wordt vastgelegd wat de doelen zijn en hoe deze zullen worden bereikt. Dit contractuele kader, gebaseerd op duidelijk gedefinieerde en goed gecommuniceerde leerdoelen, vormt de basis voor een succesvolle samenwerking tussen de supporter en de entreprenasiast. Het is een pact van wederzijds begrip en vertrouwen, waarbij de leerdoelen de wegwijzers zijn op het pad van ondernemend leren. === Leerdoelsyntax === In de rol van supporter is het cruciaal om de entreprenasiast te begeleiden in het opstellen, formuleren en organiseren van leerdoelen. Dit proces begint met het begrijpen van de syntax van leerdoelen. Een leerdoel wordt typisch geformuleerd als: "<wie> <kent/kan> <wat> <hoe toont “wie” “wat” aan> <welk niveau>". Bijvoorbeeld, "De leerling kan een gids over leerdoelen schrijven die geschikt is voor daadwerkelijk gebruik door het entreprenasium." In dit voorbeeld is het duidelijk wie de actor is, wat het verwachte resultaat is, hoe dit resultaat wordt aangetoond, en op welk niveau. Bij het formuleren van leerdoelen is het belangrijk om concrete en meetbare termen te gebruiken. Vermijd vage termen zoals "begrijpt" of "weet", en kies voor actieve werkwoorden die observeerbaar en toetsbaar gedrag beschrijven, zoals "ontwerpen", "analyseren" of "demonstreren". Nu, om de leerdoelen te organiseren en te hiërarchiseren, kan de supporter de entreprenasiast helpen om de doelen te groeperen op basis van thema, complexiteit of relevantie voor een project of onderneming. Binnen deze groeperingen kunnen de doelen verder worden geordend van basaal naar geavanceerd, of van kortetermijn naar langetermijn. Dit kan visueel worden weergegeven in een hiërarchische structuur, zoals een boomdiagram of een flowchart, waarin de relaties en afhankelijkheden tussen de doelen duidelijk worden gemaakt. Bovendien kan de supporter de entreprenasiast aanmoedigen om voor elk leerdoel subdoelen of tussenstappen te definiëren, die helpen om het hoofddoel op een gestructureerde en beheersbare manier te bereiken. Deze subdoelen kunnen verder worden opgesplitst in specifieke taken, verantwoordelijkheden en deadlines, waardoor de voortgang meetbaar en de verwachtingen helder worden. Het is ook nuttig om regelmatig te reflecteren op de gestelde doelen, en om deze indien nodig bij te stellen op basis van feedback, nieuwe inzichten of veranderende omstandigheden. Dit helpt om de relevantie en haalbaarheid van de leerdoelen te waarborgen, en om de entreprenasiast te blijven uitdagen en ondersteunen in zijn/haar leer- en ondernemersreis. Door deze methodische aanpak in het opstellen, formuleren en organiseren van leerdoelen, wordt de entreprenasiast beter in staat gesteld om gefocust en doelgericht te werken aan zijn/haar persoonlijke en professionele ontwikkeling binnen het entreprenasium. === Reflectie === Na het doorlopen van de scholing en het ondernemende pad, wordt het tijd voor de entreprenasiast om een moment van reflectie in te lassen. Het is van belang dat hij/zij terugkijkt op de behaalde leerdoelen, de uitgevoerde projecten en de ontwikkelde competenties. Hier speelt de supporter een cruciale rol. Als vertrouwenspersoon en begeleider is het aan de supporter om een veilige omgeving te creëren waarin de entreprenasiast open en eerlijk kan reflecteren op zijn/haar ervaringen. De supporter initieert reflectiesessies, waarbij de focus ligt op wat goed ging, wat beter kon en welke nieuwe inzichten zijn verkregen. De supporter helpt de entreprenasiast om zijn/haar gedachten en gevoelens te ordenen, en om verbindingen te leggen tussen de theorie en de praktijkervaringen. Ook moedigt de supporter de entreprenasiast aan om feedback te vragen aan medeleerlingen, docenten en externe partners. Door feedback te verzamelen van verschillende bronnen, krijgt de entreprenasiast een breder en dieper inzicht in zijn/haar prestaties en groeimogelijkheden. Bovendien helpt de supporter bij het vaststellen van nieuwe leerdoelen voor de toekomst. Samen met de entreprenasiast worden deze doelen vertaald naar concrete actieplannen. Daarbij wordt aandacht besteed aan hoe de entreprenasiast de opgedane kennis en vaardigheden kan toepassen in nieuwe projecten en hoe hij/zij kan blijven groeien als ondernemende leerling. Het is essentieel dat de supporter de entreprenasiast stimuleert om zelfstandig te denken en te handelen, en om de verantwoordelijkheid te nemen voor zijn/haar eigen leerproces. De supporter kan gebruik maken van verschillende tools en methodieken om de reflectie en doelstellingen vorm te geven. Een digitaal portfolio, waarin de entreprenasiast zijn/haar werk en reflecties documenteert, is hier een voorbeeld van. Ook kan er gebruik worden gemaakt van gesprekstechnieken zoals het stellen van open vragen en het geven van constructieve feedback. In dit proces van reflectie en het stellen van nieuwe doelen, wordt de basis gelegd voor een voortdurende ontwikkeling van de entreprenasiast. Het uiteindelijke doel is om een zelfbewuste, vaardige en ondernemende leerling te vormen die klaar is voor de uitdagingen van de toekomst. Het entreprenasium is immers niet alleen een plek voor leren en ondernemen, maar ook voor persoonlijke groei en zelfontdekking. Met de juiste begeleiding van de supporter, is de entreprenasiast goed gepositioneerd om het maximale uit deze unieke onderwijservaring te halen en een positieve impact te maken in de gemeenschap en daarbuiten. === Privileges === Op het entreprenasium speelt de supporter een belangrijke rol in het faciliteren van een leeromgeving die de ondernemende geest van de entreprenasiast voedt. De supporter, hoewel niet direct betrokken bij het initiatief, heeft de macht om privileges te verlenen aan entreprenasiasten, waardoor ze meer tijd en middelen kunnen hebben om aan hun ondernemende projecten te werken. Eén van de privileges die de supporter kan verlenen, is de vrijstelling van huiswerk voor de entreprenasiast die uitblinkt in een bepaald vak, waardoor er meer tijd vrijkomt voor hun LOL-projecten of om aan zwakkere vakken te werken. Hoewel de beslissing uiteindelijk bij de supporter ligt, kan de schoolleiding richtlijnen hebben opgesteld onder welke voorwaarden dergelijke privileges kunnen worden verleend. Een verdergaand privilege kan zijn dat de entreprenasiast niet de reguliere lessen hoeft bij te wonen vanwege hun betrokkenheid bij het project, maar wel de toetsen moet afleggen. De mate waarin het project een toets kan vervangen, wordt bepaald door de supporter, die ook kan proberen andere supporters te overtuigen om mee te werken aan deze flexibele aanpak. De "Flipped Classroom" benadering kan een manier zijn waarop de supporter het leerproces voor de entreprenasiast faciliteert. Door het gebruik van clips in plaats van traditionele lesmethoden, wordt de lesstof op een bondige en flitsende manier gepresenteerd, waardoor de entreprenasiast de vrijheid heeft om de lessen op afstand te volgen. Dit geeft hen de flexibiliteit om hun tijd efficiënter in te delen tussen schoolwerk en hun ondernemende projecten. De clips, bedoeld om instructies kort en krachtig over te brengen, zijn onderdeel van een bredere strategie om de mediarijkheid te benutten in het onderwijs. Afhankelijk van de aard van de boodschap en het doel, kan de supporter samenwerken met onderwijsfilmers om clips te produceren die de leerdoelen effectief communiceren. Een goede clip moet zich richten op de inhoud en didactiek, en moet aansluiten bij de onderwijsmethode en het profiel van de entreprenasiast. De supporter en de onderwijsfilmer werken samen om ervoor te zorgen dat de clips de leerprocessen van de entreprenasiast optimaal activeren en sturen. Door middel van deze onderwijsmethode kunnen de entreprenasiasten het traditionele klaslokaal verlaten en hebben ze de vrijheid om op hun eigen tempo en op hun eigen manier te leren, terwijl ze toch de essentiële kennis en vaardigheden verwerven die nodig zijn voor hun academische en ondernemende inspanningen. De supporter speelt dus een cruciale rol in het creëren van een gunstig leerklimaat dat de ondernemende geest van de entreprenasiast bevordert en hun helpt om te floreren in hun ondernemende projecten op het entreprenasium. === Prestatiemotivatie === In de unieke onderwijsomgeving van het entreprenasium speelt de supporter een cruciale rol in het stimuleren van de prestatiemotivatie bij de entreprenasiasten. Dit gaat verder dan het verlenen van privileges; het gaat om het creëren van een omgeving waarin de ondernemende geest van de leerlingen kan bloeien. De woorden "Ik ben zo gemotiveerd dat ik alleen nog maar geremd kan worden" resoneren door de gangen van het entreprenasium, waar het stimuleren van zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie centraal staat. De supporter begrijpt dat motivatie een kerncomponent is van educatieve vooruitgang en een bepalende factor voor succes. Ondanks dat onderzoek aantoont dat scholen slechts 10% tot 30% toename in motivatie kunnen bewerkstelligen, zien supporters op het entreprenasium dit als een kans. De overgang naar een entreprenasium biedt een solide basis om de prestatiemotivatie te verhogen, zoals onderzoek van Ercan Öz suggereert. De supporter herkent dat ondernemende individuen, zoals de entreprenasiasten, een natuurlijke hoge prestatiemotivatie hebben, vaak gedreven door een passie. Om deze motivatie te kanaliseren, kan de supporter gebruik maken van een prestatiemotivatietest (PMT) om de ondernemingsgeest van de entreprenasiasten verder te analyseren en te ontwikkelen. Het is de wederzijdse interactie tussen de supporter en de entreprenasiast die het verschil maakt. De verwachtingen en beloningen die door de supporter worden voorgesteld, kunnen de motivatie van de entreprenasiast om te presteren aanzienlijk beïnvloeden. Op het entreprenasium wordt het scoren hoog gezien als een weerspiegeling van een sterke prestatiemotivatie. De vergelijking van een entrepreneur met een topsporter en een kunstenaar is treffend; ze zijn allemaal gedreven om uit te blinken in hun veld. De supporter begrijpt dat het volgen van een passie kan leiden tot hogere scores en bevordert een omgeving waarin entreprenasiasten kunnen leren vanuit hun passie. Dit wordt verder versterkt door het LOL (Leren Ondernemen te Leren) model, dat ruimte biedt voor experimenteren en groeien. De supporter helpt de entreprenasiasten bij het begrijpen en afstemmen van verschillende prestatiefactoren zoals doel, tijd, nut, persoonlijkheid, invloed en middelen, om er maar een paar te noemen. Door deze factoren te begrijpen, kunnen de entreprenasiasten hun strategieën en tactieken beter vormgeven om hun leerdoelen te bereiken. Ze worden aangemoedigd om persoonlijke leerdoelen te stellen en te werken aan een krachtige persoonlijkheid die hen helpt om hoger te scoren. Het promoten van leerdoelen en het benadrukken van het persoonlijke belang voor de eigen ontwikkeling is een tactiek die de supporter kan gebruiken om de intrinsieke motivatie van de entreprenasiasten te vergroten. Dit gebeurt door het verbinden van de leerdoelen uit het schoolprogramma aan hun eigen ondernemende aspiraties. De supporter helpt bij het creëren van een gevoel van eigenaarschap over hun eigen onderwijservaring, waardoor de motivatie verder wordt vergroot. Op het entreprenasium wordt deze waarde van passie en motivatie hoog gehouden, en supporters spelen een sleutelrol in het faciliteren van deze cultuur van ondernemend leren. In deze cultuur van eigenaarschap en persoonlijke groei, zijn de entreprenasiasten bewuster van hun prestatiemotivatie en hoe ze betekenis kunnen geven aan hun leerervaringen. Met de ondersteuning van de supporter kunnen ze technieken leren om hoger te scoren en deze technieken effectief inzetten in zowel hun academische als ondernemende inspanningen. Het entreprenasium is een vruchtbare grond voor de entreprenasiasten om te leren, te groeien en te streven naar uitmuntendheid, met de onmisbare steun van de supporters die hen langs deze transformerende reis begeleiden. === Chillen === Op het entreprenasium is de rol van de supporter veelzijdig en strekt zich uit tot het bevorderen van een ontspannen, maar productieve sfeer waarin de entreprenasiasten kunnen floreren. Een van de manieren waarop dit wordt bereikt, is door het faciliteren van wat bekend staat als "chillen", een term die verwijst naar een ontspannen maar doelgerichte interactie tussen de leerlingen en de supporter. In het kader van ondernemend overleg symboliseert chillen een samensmelting van ontspanning en zakelijke discussie. Ondanks de informele setting, is het doel altijd om naar een concrete opbrengst te werken. Deze opbrengsten kunnen variëren van het aanpassen van een plan tijdens een scrum-sessie, het aanscherpen van een product via een pettenwissel, het verhogen van de passie en inzet van talent door PEP-talks, het boeken van conceptuele vooruitgang door een spel zoals dobbelen, tot het bevorderen van meer reflectie op de eigen persoonlijkheid door middel van supervisie, verhalen delen en 360-graden feedbacksessies. Ook kan het gaan om het beter tonen van de vaardigheden en prestaties van de entreprenasiasten door hun portfolio's. Tijdens deze chill-sessies zijn vragen een krachtig instrument voor leren en zelfontdekking. Ze nodigen uit tot zelfdenken en kunnen aspecten belichten waar de entreprenasiasten zelf nog niet aan hebben gedacht. Door veel vragen te stellen, moedigt de supporter de entreprenasiasten aan om deze methode te omarmen als een waardevolle manier van leren. De ethos van het entreprenasium is sterk gericht op zelfsturing, waarbij de entreprenasiasten worden aangemoedigd om hun eigen educatieve reis vorm te geven. In deze context speelt de supporter een cruciale rol door de controle op een geïnformeerde manier aan de leerlingen over te dragen. Dit wordt gedaan door vragen te stellen die de entreprenasiasten uitnodigen om na te denken over hun acties, behoeften en doelstellingen. In plaats van instructies te geven zoals "Dit is wat je moet doen", nodigt de supporter de entreprenasiasten uit met vragen als "Wat denk je te gaan doen?" en "Wat heb je nodig?". Deze benadering bevordert niet alleen de betrokkenheid van de entreprenasiasten, maar belicht ook het leerproces en stimuleert een grotere bewustwording van de factoren die hun educatieve ervaring beïnvloeden. Deze dynamiek tussen de supporter en de entreprenasiasten tijdens chill-sessies creëert een rijke leeromgeving waarin ontspanning en serieuze discussie samenkomen om diepgaand leren en persoonlijke groei te faciliteren. Het is een illustratie van hoe het entreprenasium een omgeving creëert die zowel uitdagend als ondersteunend is, en waar de supporter een sleutelrol speelt in het begeleiden van de entreprenasiasten op hun pad naar ondernemend leren en persoonlijke ontwikkeling. === CoCoN === De rol van een supporter in het enteprenasium is uitgebreid en omvat nu ook het begeleiden van entrepreneurs in het begrijpen en toepassen van concepten binnen hun context en het inzien van het nut ervan, vooral als vakdocent. Dit draagt bij aan een efficiënter en zinvoller leertraject. De CoCoN (Concept, Context en Nut) aanpak benadrukt het belang van het begrijpen van een concept, het plaatsen ervan in een relevante context en het inzien van het persoonlijke of praktische nut ervan. Bij elk concept worden de vragen 'wat?' (Concept), 'wie en hoe?' (Context) en vooral 'waarom?' (Nut) gesteld. Het doel is om de leerlingen te helpen de concepten te personaliseren en ze betekenisvol te maken in hun eigen context, om zo hun passie te optimaliseren en gepersonaliseerd leren te bevorderen. Dit vergt een hoge mate van differentiatie tussen de leerlingen, wat een uitdaging kan vormen voor de begeleiders. Daarom leert het entreprenasium de leerlingen zelf concepten in hun ondernemende context te plaatsen. Een voorbeeld hiervan is het concept van de 'kogelbaan', dat relevant kan worden gemaakt voor een entrepreneur die bezig is met een bemande vlucht naar Mars, terwijl het voor anderen misschien niet nuttig is. Het nut van een concept wordt dus sterk beïnvloed door de persoonlijke en ondernemende context van de leerling. Binnen het curriculum worden concepten thematisch gegroepeerd in modules, die op hun beurt het entreprenasium-programma vormen. Deze modules helpen niet alleen bij het verstrekken van kennis, maar bieden ook context en benadrukken het persoonlijke nut dat de module kan hebben in een project of onderneming. Het proces van het leren en toepassen van nieuwe concepten wordt verder verrijkt door het gebruik van mapping technieken zoals mindmaps. Hiermee kunnen leerlingen en docenten de concepten visualiseren, hun onderlinge relaties begrijpen en de opgedane kennis opnemen in hun portfolio's. Het is belangrijk dat leerlingen worden geholpen in het maken van deze mindmaps en dat ze de prioriteit en verbinding tussen concepten begrijpen. Het bewijs van het beheersen van concepten kan op creatieve wijzen worden aangedragen door de leerlingen, zoals het maken van tekeningen, strips, animaties, artikelen, filmpjes, muzieknummers of zelfs door zichzelf als expert in te zetten voor andere leerlingen. Door dit te doen, kunnen leerlingen hun begrip van concepten demonstreren en hun leerproces verder verrijken. Tenslotte, de verkenningstocht is een essentieel aspect van het leerproces waarin leerlingen worden aangemoedigd om op ontdekking te gaan en concepten op een betekenisvolle manier te ontdekken. Dit helpt hen niet alleen om hun begrip te verdiepen, maar ook om een solide basis te leggen voor toekomstige leerervaringen. Het opnemen van concepten in hun taalgebruik zal hen helpen om meer vertrouwen te winnen bij de docenten en zal de kans vergroten dat zij akkoord gaan met alternatieve leerplannen voorgesteld door de leerlingen. Door deze gestructureerde maar flexibele aanpak kunnen supporters op het entreprenasium de leerlingen effectief begeleiden in hun leertraject, hen helpen om de relevantie en het nut van concepten te zien, en zo bijdragen aan een rijkere, gepersonaliseerde leerervaring. === Monitoring === In het avontuur van het ondernemend leren, waarbij leerlingen zich begeven in een zelfgestuurde ontdekkingsreis door het leerlandschap, wordt de rol van de supporter (voorheen vakdocent) enorm geherdefinieerd. De traditionele leraar-gecentreerde benadering maakt plaats voor een meer leerling-gecentreerde, begeleidende rol. Dit kan zorgen en onzekerheid oproepen bij supporters, aangezien zij de voortgang en het leren van de leerlingen effectief willen monitoren. Geruststelling is hierbij van cruciaal belang. Een belangrijke eerste stap is te begrijpen dat ondernemend leren niet betekent dat de supporter zijn/haar verantwoordelijkheid verliest over het bewaken van de voortgang en het begrijpen van de leeruitkomsten. Integendeel, de supporter blijft een centrale rol spelen in het evalueren en waarborgen van de kwaliteit van het leerproces. De geruststelling komt ook vanuit het begrip dat er systemen en procedures zijn, zoals de groenlicht-procedure die eerder is uitgelegd, die helpen bij het monitoren en bijsturen van het leerproces. De supporter kan tijdig ingrijpen wanneer het leerpad van een leerling dreigt af te wijken van de gestelde doelen. Hierdoor behoudt de supporter een actieve rol in het begeleiden van de leerreis. Het zelfbewustzijn van de supporter over de leerdoelen en de beoogde uitkomsten is van cruciaal belang. Het vermogen om duidelijke, meetbare en haalbare leerdoelen te stellen, en deze te communiceren naar de leerlingen, is een kerncompetentie die de supporter moet ontwikkelen en verfijnen. Dit helpt niet alleen de leerlingen om gefocust en op het goede spoor te blijven, maar stelt ook de supporter in staat om de voortgang op een objectieve en systematische manier te beoordelen. Het is ook belangrijk voor de supporter om een open communicatiekanaal te hebben met andere onderwijsondersteuners en de intrapreneurs binnen het entreprenasium. Dit ondersteuningsnetwerk biedt een platform voor samenwerking, reflectie en continue verbetering, die op hun beurt bijdragen aan de geruststelling van de supporter over het monitoren van het leerproces. De supporter moet ook de kunst van het doseren beheersen, door niet te snel in te grijpen en de leerlingen de ruimte te geven om te leren van hun fouten. Een balans vinden tussen begeleiding en autonomie is een delicate kunst die, wanneer goed beoefend, de leerervaring kan verrijken en tegelijkertijd de zorgen van de supporter kan verminderen. Tenslotte, het gebruik van formatieve en summatieve beoordelingen, zoals projectpresentaties, (video)verslagen en voorbeeldtoetsen, biedt een solide basis voor de supporter om de voortgang en prestaties van de leerlingen te evalueren. Het aanbieden van regelmatige, constructieve feedback en het houden van regelmatige check-ins met de leerlingen, helpt de supporter om betrokken te blijven bij het leerproces, terwijl het ook zorgt voor een duidelijk begrip van waar elke leerling staat in hun leerreis. Door deze strategieën te omarmen, kunnen supporters zich meer op hun gemak voelen bij het navigeren door de dynamische en soms onvoorspelbare wateren van het ondernemend leren, en tegelijkertijd een waardevolle en effectieve ondersteuning bieden aan de leerlingen op hun pad naar zelfontdekkende, betekenisvolle leren. === Verkopen === In het innovatieve landschap van het entreprenasium, transformeert de rol van de vakdocent naar die van een supporter die de verrijkende wereld van zijn vakgebied moet 'verkopen' aan de leerlingen, in plaats van deze op te dringen aan een gedwongen publiek. Dit paradigma vereist een veelzijdigheid en een aanpassing in de benadering van de vakdocent, die de intrinsieke waarde van zijn vak op een boeiende en relevante manier moet overbrengen aan de ondernemende jongeren. De gevraagde houding streeft naar het inlijsten van het leerproces in een context die resoneert met de persoonlijke en ondernemende aspiraties van de leerlingen. Dit vraagt om een diep begrip en waardering van de individuele leerstijlen, interesses en ondernemingsplannen van de leerlingen, en het vermogen om het vakonderwijs dienovereenkomstig te contextualiseren. Een supporter moet de kunst beheersen van het verbinden van vakinhoudelijke kennis met de real-world scenario's en uitdagingen waarmee de leerlingen in hun ondernemende projecten worden geconfronteerd. Een cruciale vaardigheid voor de supporter is het vermogen om te communiceren en te 'verkopen' op een manier die inspirerend en motiverend is. Dit omvat het vermogen om de relevantie van vakinhoudelijke concepten te verduidelijken in termen van hun toepasbaarheid op de real-world problemen die de leerlingen proberen op te lossen in hun ondernemingen. Ook is het belangrijk om het enthousiasme en de nieuwsgierigheid van de leerlingen te voeden door de wonderen en de mogelijkheden van het vak te benadrukken, en hen te begeleiden in het ontdekken van hoe de vakinhoudelijke kennis kan worden ingezet om waarde te creëren in hun ondernemende inspanningen. Voor het vak zelf, brengt deze houding een expansie en een verrijking. Als de vakdocent de inhoud van het vak met succes kan verbinden met de ondernemende projecten van de leerlingen, wordt het vak levendiger, relevanter en meer geïntegreerd in de real-world context. Dit kan leiden tot een dieper en meer genuanceerd begrip van het vak door de leerlingen, en kan ook het vak zelf verrijken met frisse perspectieven en innovatieve toepassingen voortkomend uit de ondernemende projecten van de leerlingen. Bovendien vraagt deze houding om een openheid voor samenwerking en co-creatie. De vakdocent, nu in de rol van supporter, wordt een facilitator en een partner in het leerproces, samenwerkend met de leerlingen om de leerdoelen te bereiken op een manier die zowel educatief als ondernemend verrijkend is. Dit vereist een bereidheid om te leren van de leerlingen, om open te staan voor nieuwe ideeën en benaderingen, en om samen te werken in een geest van wederzijdse ontdekking en groei. Tenslotte, in het licht van het streven naar een holistische en ondernemende onderwijservaring, wordt van de supporter verwacht dat hij/zij niet alleen vakspecifieke expertise biedt, maar ook begeleiding en ondersteuning in bredere ondernemende competenties. Dit omvat het vermogen om kritisch denken, probleemoplossende vaardigheden, en om de leerlingen te ondersteunen in het ontwikkelen van de vaardigheden en het zelfvertrouwen die nodig zijn om succesvolle ondernemende projecten te ondernemen en te realiseren. === Storytelling === In een onderwijslandschap waar innovatie en ondernemerschap hoog in het vaandel staan, bevindt de vakdocent, nu in de rol van supporter, zich in een sfeer van continu evoluerende pedagogie. Een belangrijke schakel in deze evolutie is het gebruik van verhalen als een krachtig medium om de leerinhoud over te brengen. Deze methodiek, bekend als storytelling, nestelt zich diep in de onderwijspraktijk, met name op het entreprenasium, waar het aanwakkeren van de ondernemende geest centraal staat. Verhalen vertellen is geen nieuw concept in het onderwijs. Het is een tijdloze traditie die helpt bij de emotionele en sociale ontwikkeling van leerlingen. Het creëert een raamwerk voor het begrijpen van de wereld om ons heen en het delen van dat begrip met anderen. De rijke textuur van verhalen helpt bij het versterken van het lezen en bevordert een dieper begrip, terwijl het ook een brug slaat naar het sociaal-constructivisme, waar de interactie tussen leerlingen en hun omgeving het leren stimuleert. In het kader van contentmarketing, wordt storytelling een krachtig instrument in de handen van de supporter. Door verhalen te delen, kan de supporter de unieke waarde van zijn vak illustreren, zoals het laten zien van de uniekheid van een 'paarse appel' tussen de groene. Een goed verhaal kan een complex concept vereenvoudigen en een persoonlijke connectie creëren tussen de leerling en de leerinhoud. Het maakt het vak levendig en relevant voor de leerling, en in een groter geheel, voor de entreprenasiumgemeenschap. Het verhaal wordt ook een medium voor de entreprenasiasten om hun ervaringen en verworven kennis terug te delen met de supporter. De dialoog die ontstaat uit deze uitwisseling van verhalen wordt een bron van reflectie voor zowel de supporter als de entreprenasiast. Het biedt een venster om terug te kijken en vragen te stellen zoals: "Hoe heeft dit mijn lespraktijk beïnvloed?" of "Hoe kan ik de situatie voor mijn leerlingen verder verbeteren?". Deze reflectieve dialoog stimuleert een voortdurende verbetering en aanpassing in de pedagogische benadering. Daarnaast biedt het vertellen van verhalen een platform voor het delen van persoonlijke ervaringen en inzichten die nodig zijn voor verandering. Verandering is immers een collectief inzicht in de benodigde aanpassingen, zowel vanuit de schoolleiding als vanuit de docenten. Een goed verhaal helpt bij het herkennen van patronen die moeten worden doorbroken en schetst een beeld van de gewenste situatie. Het is deze combinatie van persoonlijke en collectieve reflectie die het fundament legt voor een effectieve veranderingsstrategie. De verhalen van de entreprenasiasten die hun liefde voor schrijven uiten door het nastreven van het schrijven van een eigen boek, belichamen de essentie van het ondernemende onderwijs op het entreprenasium. Ze illustreren hoe de entreprenasiasten de kans grijpen om hun passies en talenten te verkennen en te ontwikkelen, en hoe het ondernemend onderwijs hen in staat stelt om hun academische en persoonlijke groei te verweven in een betekenisvolle leerervaring. Terwijl de school zich inzet voor het creëren van omstandigheden die zowel docenten als leerlingen in staat stellen om hun potentieel te realiseren, blijft het vertellen van verhalen een cruciale rol spelen in het verbinden van de leerinhoud met de ondernemende geest. Het helpt bij het creëren van een levendig en resonant leerlandschap waar verhalen de leerervaring verrijken, de dialoog tussen supporter en entreprenasiast bevorderen, en een blijvende impact hebben op de onderwijspraktijk op het entreprenasium. == Business Coach == Bij een business coach op een entreprenasium denkt men vaak aan een economiedocent of een ervaren ondernemer die niet alleen kennis en ervaring inbrengt, maar ook leerlingen inspireert door voorbeeldprojecten en masterclasses. Deze rol vereist zowel ervaringsdeskundigheid als inhoudelijke expertise. Echter de kern van het entreprenasium onderwijsprogramma en van een entrepreneur ligt in de persoonlijke ontwikkeling van de ondernemende persoonlijkheid, wat resulteert in iets MOOI'S - een waardevolle persoonlijke groei. Door ondernemend leren, of LOL, leren leerlingen om hun passies te verbinden met ondernemerschap en leerdoelen. Dit proces begint wanneer een leerling een idee heeft om leerstof op een meer aantrekkelijke manier aan te bieden en hierover in gesprek gaat met de betreffende docent. Eenmaal overeengekomen, wordt de docent de werkaannemer en de leerling de ondernemer, vaak in samenwerking met andere leerlingen als 'onderaannemers'. Het coachen van dit proces vergt andere ervaringen en deskundigheid dan boekhouden. Bijvoorbeeld, een leerling wil een bedrijf opzetten voor paardenopvang en heeft daarvoor een promotiefilm bedacht. Voor de realisatie van dit project werkt zij samen met de geschiedenisdocent. Andere leerlingen helpen met het bouwen van decors en het maken van kleding, onder begeleiding van de handvaardigheidsdocent. Dit soort projecten vereist intensieve coaching. De ontwikkeling van deze ondernemende projecten begint met bewustwording, gevolgd door het aanleren van de juiste technieken en strategieën. Zodra deze vaardigheden zijn geautomatiseerd, kunnen we spreken van verworven vaardigheden - 'eenmaal bewust, altijd bewust'. Openheid is cruciaal als het gaat om zelfreflectie en het eerlijk verkennen van de rol die men op het entreprenasium vervult. De coach, coördinator en ontwikkelaar spelen hierin verschillende rollen, van supervisie tot het ontwikkelen van unieke modules voor de school. Concretisering van de docent zijn liefde voor de ondernemende leerling boven persoonlijk ego is een essentiële stap. Dit vereist zelfinzicht en het ontwikkelen van een gedragscode. De technieken die leerlingen leren voor samenwerking, het maken van offertes en planning, worden ook door docenten gebruikt om samen met de schoolleiding tot een overeenkomst te komen. De business coach is daarmee een sleutelfiguur die niet alleen ondersteunt in het leren, maar ook in het ondernemerschap, door zijn of haar ervaring en kennis in te zetten voor de ondernemende ontwikkeling van leerlingen. === Effectuator === De business coach speelt een cruciale rol in het begeleiden van de entreprenasiast, waarbij het primaire doel is om te zorgen dat de entreprenasiast de doelstellingen en de koers van zijn bedrijf begrijpt. Deze coach houdt nauwlettend de ontwikkeling van het bedrijf en het ondernemend leren in de gaten. Hij of zij wijst de leerling op de te behalen leerdoelen en biedt mogelijkheden aan om te demonstreren dat deze doelen daadwerkelijk zijn behaald. Uiteraard begeleidt de business coach de leerling gedurende dit proces. Het vragen van hulp aan externe ondernemers en/of het verlenen van onderlinge hulp zijn essentiële onderdelen van dit leerproces. Groepering van leerdoelen kan complex zijn, daarom neemt de business coach deze taak op zich om een effectieve begeleiding te waarborgen. Door meerdere leerdoelen te groeperen, te verbinden en te ordenen van algemeen naar detail, ontstaat er een hiërarchie van leerdoelen. Om de leerlingen te helpen, kunnen leerdoelen worden gegroepeerd in projecten en modules. De business coach ontdekt samen met de leerling een leerroute die leidt naar de gestelde leerdoelen en die past bij de leerling, en plaatst de leerlingen in een informatierijke leeromgeving waar hij als begeleidende gids optreedt. Hierbij vermijdt de business coach zoveel mogelijk directe instructie, met als doel om diepgaand inzicht bij de leerlingen te genereren. Een belangrijk aspect van de rol van de business coach is het trainen van de leerling in het concretiseren van deze doelen, zodat anderen vertrouwen krijgen in de richting die de leerling opgaat. Dit kan op verschillende manieren, bijvoorbeeld door het uitleggen van het concept van het entreprenasium aan nieuwe leerlingen of bezoekers, het bouwen van een website, het deelnemen aan een open dag of het schrijven van een persartikel. Bovendien organiseren business coaches masterclasses over diverse onderwerpen zoals Empowerment, Effectuation - de 5 principes van succesvol ondernemerschap volgens het Effectuation Model van Saras Sarasvathy, het effectief begeleiden en integreren van een leerlingbedrijf in het reguliere onderwijs, strategisch denken, marketing en vraaggestuurd onderwijs waarbij de inhoud wordt bepaald door de deelnemers. Deze masterclasses zijn ontworpen om zowel de entreprenasiast als de business coach te ondersteunen in het navigeren door de uitdagingen van ondernemerschap en onderwijs. === Ondernemingsplan === Binnen de context van het entreprenasium, speelt de business coach een cruciale rol bij het begeleiden van de entreprenasiast bij het opstellen van een ondernemingsplan. Het creëren van een ondernemingsplan is een essentiële stap waarin de entreprenasiast zijn ideeën, onderzoek en strategieën samenbrengt om een duidelijke koers uit te zetten voor zijn onderneming of project. De business coach, vaak een externe expert met ervaring in het ondernemerschap of het bankwezen, brengt een mate van objectiviteit in het proces. Door hun externe perspectief en ervaring, kunnen ze de entreprenasiast helpen bij het identificeren van de sterke en zwakke punten van het plan en bij het nemen van meer weloverwogen beslissingen op basis van harde cijfers in plaats van emoties. Ook al hebben niet alle succesvolle ondernemers een ondernemingsplan geschreven, het schrijven van een ondernemingsplan kan de entreprenasiast helpen om meer effectief te handelen en om zijn strategieën en doelen beter te evalueren. Dit is iets waar de business coach sterk op kan aandringen, ondersteund door feiten en cijfers uit de echte wereld. De coach kan ook helpen om de entreprenasiast te laten zien hoe hij zijn plannen kan aanpassen aan veranderende omstandigheden zonder dat het de groei van het project of de onderneming belemmert. Een belangrijk aspect waar de business coach hulp bij kan bieden, is het evalueren van de haalbaarheid van het plan, wat vooral cruciaal is als er financiering nodig is van een bank of andere externe partijen. Met hun netwerk en ervaring kunnen ze de entreprenasiast ook helpen bij het contact leggen met potentiële financiers, leveranciers of andere relevante partijen. Bij het opstellen van een ondernemingsplan zijn er verschillende componenten waaraan gedacht moet worden, zoals het product, de markt, de mensen, de financiering en meer. De business coach kan de entreprenasiast begeleiden bij het grondig onderzoeken en presenteren van deze componenten in het plan, en ervoor zorgen dat het plan eenvoudig, concreet, haalbaar en volledig is. Op het entreprenasium wordt het Business Model Canvas gebruikt als een hulpmiddel om het businessmodel van de onderneming vorm te geven. De business coach kan de entreprenasiast helpen bij het effectief gebruiken van dit model om een duidelijke en begrijpelijke weergave van het businessmodel te creëren. Naast het bieden van expertise en begeleiding, kan de business coach ook dienen als een bron van motivatie en ondersteuning voor de entreprenasiast. Door de entreprenasiast aan te moedigen en te helpen bij het overwinnen van uitdagingen, kan de business coach een belangrijke rol spelen in het succes van het project of de onderneming van de entreprenasiast. Het uiteindelijke doel is om de entreprenasiast te helpen bij het ontwikkelen van een haalbaar en succesvol ondernemingsplan dat de kans op succes vergroot en een solide basis biedt voor hun ondernemende reis. == Examinator == De rol van examinator binnen het entreprenasium vraagt om een bijzondere benadering. Als examinator staat hij of zij niet alleen in voor de beoordeling, maar zorgt er ook voor dat de bewijsvoering bij de entreprenasiast blijft. De examinator is hierbij de rechter die oordeelt op basis van het aangeleverde portfolio, een verzameling van bewijzen van de leerprestaties van de leerling. Hoewel dit portfolio normaliter bestaat uit profielwerkstukken en afgetekende modules, streeft men ernaar dat leerlingen de inhoud en vorm zelf kiezen om hun ondernemende ontwikkeling te weerspiegelen, al is dit vaak nog een stap te ver voor de meeste scholen. Het entreprenasium onderscheidt zich door zijn focus op ondernemendheid, waarbij een diploma niet alleen internationale erkenning en vrijstellingen biedt maar ook een belofte inhoudt van ondernemend gedrag. Het vertelt potentiele werkgevers en investeerders dat zij te maken hebben met individuen die proactief zijn, verantwoordelijkheid nemen, en uitdagingen niet uit de weg gaan. De examinator staat borg voor de kwaliteit van het diploma. Specifiek leidt het entreprenasium naar de eindtermen van het vak Entrepreneurship, wat een sterke en inspirerende fundering legt voor een ondernemende rol in de maatschappij. Dit kan zijn als ondernemer of als werknemer met een ondernemersmentaliteit. In de diplomafase toont de ondernemende professional zijn bekwaamheid door het afleggen van een proeve van bekwaamheid. Het programma is opgebouwd uit modules die, bij succesvolle afronding, beloond worden met certificaten en studiepunten die bijdragen aan het entreprenasium-diploma. Dit omvat ook projecten en activiteiten buiten het standaard curriculum, zoals LOL-projecten. Voor een entreprenasiast kan een eigen bedrijf of een project binnen een bedrijf een middel zijn om te reflecteren op wat en waarom men heeft geleerd gedurende de schoolloopbaan. Deze reflectie, en het bedrijf zelf, worden gezien als een geldige bijdrage voor het profielwerkstuk. De pioniers van het entreprenasium worden al vroeg betrokken bij het ontwerp van het programma, en hun ontdekkende en ontwerpende werk kan worden gezien als onderdeel van hun profielwerkstuk, en dus een bijdrage aan het behalen van hun diploma. De examinator heeft de taak om deze elementen te beoordelen, vast te leggen en ervoor te zorgen dat de entreprenasiasten de ruimte krijgen om hun persoonlijke en ondernemende vaardigheden te tonen, terwijl ze tegelijkertijd worden gehouden aan een standaard die zorgt voor kwaliteit en consistentie in het beoordelingsproces. === Portfolio === Op het entreprenasium krijgt het traditionele examinatorschap een nieuwe invulling. In plaats van slechts toetsresultaten te beoordelen, wordt van de examinator verwacht dat deze in staat is om een bredere evaluatie uit te voeren door middel van het beoordelen van een portfolio. Dit portfolio is geen statisch document, maar een dynamische weergave van de leerling’s ontwikkeling, vaardigheden, en bereikte doelen. Het entreprenasium legt een sterke nadruk op ondernemend leren en de ontwikkeling van 21st century skills zoals samenwerken, creativiteit, kritisch denken en communicatie. Een portfolio, en in het bijzonder een ePortfolio, is gekozen als het middel bij uitstek om deze breedte aan vaardigheden en kennis aan te tonen. De rol van de examinator is hierdoor complexer en vereist een dieper inzicht in zowel de leerdoelen als de individuele leerling. De examinator op het entreprenasium functioneert als een soort rechter die, vanuit een enigszins externe positie, in staat is om objectief en onafhankelijk de leerresultaten te beoordelen. Dit vergt een beoordelingsvermogen dat verder gaat dan het traditionele examinatorschap. De examinator moet niet alleen kijken naar de kwaliteit van het ingeleverde werk, maar ook naar het leerproces, de zelfstandigheid, en de ondernemende houding van de leerling. Het gaat erom een balans te vinden tussen het erkennen van de relatieve vrijheid die de leerlingen krijgen in hun leerproces en het waarborgen van een strenge beoordelingsprocedure om vrijblijvendheid te voorkomen. De inhoud van het portfolio is divers en omvat getuigenissen, producten, reflecties, en bewijzen van ondernemend gedrag en bereikte competenties. Het kan gaan om bewijzen die specifiek voor het portfolio zijn samengesteld, maar ook om documenten die voortkomen uit het reguliere functioneren zoals plannen, prototypes, opnames en notities. Het portfolio dient ook als een middel voor de leerling om te ‘verkopen’ wat hij of zij heeft geleerd en bereikt. Het is een demonstratie van de vaardigheden en kennis van de leerling, en een manier om te laten zien hoe de leerling heeft bijgedragen aan zijn of haar eigen leerproces en aan dat van anderen. Bij het beoordelen van een portfolio wordt van de examinator gevraagd om niet alleen te kijken naar de technische competentie, maar ook naar de manier waarop de leerling communiceert, samenwerkt, problemen oplost en creatief denkt. Dit vereist van de examinator ook een bekendheid met digitale tools, aangezien het portfolio digitaal kan zijn, en een bereidheid om te engageren met een meer persoonlijke en holistische benadering van beoordeling. Deze aanpak geeft een meer genuanceerd en compleet beeld van de prestaties van de leerling, en stelt de examinator in staat om de groei en de ontwikkeling van de leerling over de tijd te zien. Het stelt ook de leerling in staat om zelfbewuster te worden van hun eigen leerproces, en om actief deel te nemen aan hun eigen beoordeling. Het vereist echter ook dat examinatoren worden opgeleid en ondersteund om deze bredere beoordelingsrol op zich te nemen, en om effectief te kunnen navigeren in de meer open en zelfgestuurde leeromgeving van het entreprenasium. === ePortfolio === Het implementeren van een ePortfolio systeem kan aanzienlijke implicaties hebben voor examinatoren binnen een onderwijsinstelling. Hieronder worden enkele overwegingen uiteengezet over hoe het ePortfolio-systeem de rol van examinatoren kan beïnvloeden, zowel in termen van vereiste vaardigheden als in het gemak waarmee zij hun taken kunnen uitvoeren. # '''Technische Vaardigheden''': #* Examinatoren zullen mogelijk moeten worden geschoold in het gebruik van het ePortfolio systeem om effectief te kunnen navigeren en te interageren met de digitale inhoud van de studenten. #* Een begrip van de technologie en de bijbehorende software is essentieel om de functionaliteit van het ePortfolio-systeem volledig te benutten. # '''Beoordelingsvaardigheden''': #* De overstap naar een ePortfolio kan een verschuiving teweegbrengen in hoe beoordelingen worden uitgevoerd. Examinatoren moeten mogelijk comfortabel zijn met het evalueren van digitale inzendingen en het gebruik van digitale rubrieken en beoordelingstools. #* Het ePortfolio kan de mogelijkheid bieden voor een meer holistische beoordeling van de competenties van een leerling over een langere periode, wat een bredere kijk op de prestaties en groei van de leerling mogelijk maakt. # '''Feedback en Communicatie''': #* Het ePortfolio-systeem kan een platform bieden voor continue feedback en communicatie tussen examinatoren en studenten. #* Examinatoren moeten comfortabel zijn met het geven van digitale feedback en mogelijk ook het gebruik van multimediale feedbacktools. # '''Tijdbesparing en Efficiëntie''': #* Een goed geïmplementeerd ePortfolio-systeem kan processen stroomlijnen en tijd besparen voor examinatoren door het automatiseren van bepaalde administratieve taken. #* Het kan ook gemakkelijker zijn om toegang te krijgen tot en te navigeren door studentenwerk, wat de efficiëntie van het beoordelingsproces kan verbeteren. # '''Data-analyse en Reflectie''': #* ePortfolios kunnen een schat aan data genereren die examinatoren kunnen helpen bij het analyseren van studentenprestaties en het identificeren van gebieden voor verbetering, zowel op individueel als op klasniveau. #* Dit kan ook examinatoren helpen bij het reflecteren op hun eigen praktijk en bij het identificeren van mogelijkheden voor professionele ontwikkeling. # '''Transparantie en Verantwoording''': #* Het ePortfolio-systeem kan de transparantie en verantwoording binnen het beoordelingsproces vergroten door een duidelijk en toegankelijk overzicht te bieden van studentenwerk en feedback over de tijd. # '''Ondersteuning van Gepersonaliseerd Leren''': #* ePortfolios ondersteunen een meer gepersonaliseerde benadering van leren en beoordelen, wat kan leiden tot een meer individueel gerichte benadering van examinatie en beoordeling. Door het bovenstaande in overweging te nemen, kunnen onderwijsinstellingen beter begrijpen hoe de rol van examinatoren kan veranderen met de implementatie van een ePortfolio-systeem en welke ondersteuning en training nodig kunnen zijn om een succesvolle overgang te waarborgen. === Credits === Credits op het entreprenasium zijn een manier om de inzet en prestaties van leerlingen, docenten en scholen te erkennen en te belonen. Ze worden toegekend op basis van vooraf gemaakte afspraken om een zo eerlijk mogelijke toekenning te garanderen. Leerlingen doen voorstellen aan hun vakdocenten over hun Leerplezier of LOL-activiteiten en krijgen te weten hoeveel studiecredits ze kunnen verdienen voor bepaalde modules. De credits worden uitgedrukt in het European Credit Transfer System (ECTS), waarbij één ECTS gelijk staat aan 28 uur studietijd op het entreprenasium. Het totale programma van het entreprenasium heeft een omvang van 60 ECTS. De flexibiliteit in het systeem zorgt ervoor dat leerlingen zelf kunnen bepalen wanneer ze aan welke module willen werken, afhankelijk van hun behoeften en de eisen van hun eigen ondernemingen. Dit benadrukt het praktische en betekenisvolle karakter van het entreprenasium-programma, in tegenstelling tot de vaak theoretischere benadering in het reguliere VWO. Leerlingen kunnen credits verdienen door producten of diensten te leveren die het entreprenasium of de school ten goede komen. Met voldoende credits kunnen ze bedrijfsmiddelen aanschaffen die vervolgens in onbeperkte bruikleen aan hen worden gegeven. Voor elke module kunnen leerlingen studiepunten scoren, die weer bijdragen aan het verzamelen van credits. De docenten op het entreprenasium worden eveneens aangemoedigd om ondernemend te zijn, niet door het toekennen van taakuren, maar door beloningen op basis van hun prestaties. Deze beloningen kunnen in contanten zijn, of in de vorm van extra vrijheden, verantwoordelijkheden of faciliteiten. In het entreprenasium wordt niet gewerkt met cijfers, maar met beoordelingen zoals 'onvoldoende', 'goed' of 'uitstekend'. Credits worden alleen verstrekt als de resultaten 'goed' zijn, in lijn met de verwachtingen. Als de resultaten slechts 'voldoende' zijn, wordt dit gezien als een leermoment. De entreprenasiast zal dan samen met zijn begeleiders kijken hoe ze de verwachtingen van de klant alsnog kunnen overtreffen. Een belangrijk aspect van dit systeem is differentiatie, waarbij rekening wordt gehouden met het feit dat VMBO- of HAVO-leerlingen mogelijk meer tijd nodig hebben om een ECTS te behalen dan VWO-leerlingen. Vooral het investeren in het leren leren, of LOL, wordt gezien als waardevol voor deze leerlingen. Ten slotte wordt de kwaliteit van het entreprenasium bewaakt door de examinator die het proces van creditverlening bewaakt, en die wordt op zijn beurt weer bewaakt door collega's en andere scholen die een entreprenasium voeren, waardoor een systeem van wederzijdse verantwoording en kwaliteitsbewaking wordt gecreëerd. === Diploma === De rol van een examinator binnen een entreprenasium is veelzijdig en cruciaal voor het waarborgen van de kwaliteit en integriteit van het diplomaproces. Bij het beoordelen van studenten binnen dit unieke onderwijssysteem, kijkt de examinator verder dan alleen academische prestaties; er wordt ook gekeken naar ondernemerschap en innovatieve vaardigheden die essentieel zijn voor succes in de hedendaagse wereld. Het entreprenasium is niet zomaar een (internationale) business school, maar een instituut dat studenten voorbereidt op een ondernemende maatschappelijke rol. Met een diploma van het entreprenasium, geven afgestudeerden aan hogere onderwijsinstellingen, bedrijven en investeerders het signaal dat ze proactief, verantwoordelijk, en klaar zijn om uitdagingen aan te gaan met een goed onderbouwde kennis van het bedrijfsleven. Het onderscheidende kenmerk van het entreprenasium is dat het leidt naar het behalen van de eindtermen van het vak Entrepreneurship. Het behalen van deze eindtermen, in combinatie met succesvolle afronding van universitaire toelatingsexamens, resulteert in een entreprenasium-diploma. Dit diploma legt niet alleen een solide basis voor het starten van een eigen bedrijf, maar bereidt studenten ook voor op een ondernemende rol binnen een organisatie, met een sterk ontwikkeld ondernemersbewustzijn. In de rol van examinator, is het belangrijk om niet alleen de academische prestaties te evalueren, maar ook de ondernemersvaardigheden en -inzichten die studenten tijdens hun opleiding hebben verworven. Dit begint bij de "Prof op Proef", waarbij de studenten een proeve van bekwaamheid afleggen in de diploma fase. Elke fase van het entreprenasium-programma bevat verschillende modules, en na het succesvol afronden van projecten of andere activiteiten worden certificaten uitgereikt die overeenkomen met een bepaald aantal studiepunten. Het is aan de examinator om te zorgen dat alle vereisten zijn nageleefd en dat de studenten de relevante competenties hebben aangetoond. Het profielwerkstuk is een ander belangrijk onderdeel van het evaluatieproces. Studenten worden aangemoedigd om na te denken over hun eigen bedrijf of het bedrijf van een mede-entreprenasiast, en deze reflectie vormt een waardevol middel om te laten zien wat en waarom men heeft geleerd tijdens de schoolloopbaan. Als examinator is het van belang om deze reflecties en de bijdragen van de studenten aan hun eigen bedrijven grondig te evalueren, en te zorgen dat ze voldoen aan de gestelde eisen van het entreprenasium. De examinator speelt een cruciale rol in het waarborgen dat studenten niet alleen voldoen aan de academische vereisten, maar ook de ondernemende vaardigheden en het bewustzijn hebben ontwikkeld die nodig zijn voor succes in de moderne wereld. Door een gedegen beoordeling en begeleiding kunnen examinatoren helpen bij het verzekeren dat het entreprenasium zijn belofte nakomt om studenten voor te bereiden op een succesvolle en ondernemende toekomst. === Toetsing === In het kader van het entreprenasium speelt de examinator of evaluator een cruciale rol in het waarborgen van de kwaliteit en de ontwikkeling van de ondernemende vaardigheden van de studenten. Bij de evaluatie draait het niet alleen om het beoordelen van de academische prestaties, maar ook om het stimuleren en meten van ondernemerschap en innovatieve vaardigheden die essentieel zijn voor succes in de hedendaagse wereld. De visie op huiswerk binnen het entreprenasium sluit aan op het idee van maximale omzet met minimale inspanning, wat ook een kenmerk is van een succesvolle ondernemer. Het verminderen van huiswerk en het stimuleren van zelfgestuurde leeractiviteiten toont het vermogen van de studenten om zelfstandig en ondernemend te leren. Het voorstel om spiekbriefjes toe te staan, kan de studenten stimuleren om de stof te begrijpen en zich voor te bereiden op evaluaties. De effectiviteit en efficiëntie van het onderwijs wordt beoordeeld op basis van hoe goed het de studenten activeert om hun leerdoelen te bereiken. De leerdoelen moeten duidelijk zijn voor zowel de studenten als de examinator, en de gebruikte werkvormen moeten bijdragen aan het efficiënt bereiken van deze doelen. Een goed begrip van wat er geleerd moet worden en hoe dit te toetsen, is cruciaal voor zowel de docent als de examinator. Bij het signaleren van leerproblemen zoals dyslexie, is het belangrijk dat de examinator deze tijdig herkent en erkent, en de nodige aanpassingen maakt in het onderwijsproces om de leerprestaties van de betrokken studenten te maximaliseren. Het toetsingsproces is een essentieel onderdeel van het onderwijs, en dient om te bepalen in welke mate de leerdoelen zijn bereikt. Een goede toets moet representatief zijn, relevante vragen bevatten en efficiënt geformuleerd zijn. Het verschil tussen een test en een toets is dat een test bedoeld is om verschillen in niveau vast te stellen, terwijl een toets bedoeld is om te beoordelen of aan de gestelde eisen is voldaan. In het kader van het entreprenasium, waar het ondernemerschap centraal staat, zal de examinator ook de ondernemende vaardigheden en het innovatieve denken van de studenten moeten evalueren. Dit vraagt om een andere benadering van toetsing, waarbij meer nadruk ligt op praktische toepassing en minder op theoretische kennis. Het gebruik van een rubric kan hierbij helpen om de prestaties van de studenten op een gestructureerde en objectieve manier te beoordelen. De traditionele manier van toetsen kan tekortschieten in het beoordelen van ondernemende vaardigheden, en daarom zou het gebruik van moderne evaluatiemethoden kunnen bijdragen aan een beter inzicht in de ontwikkeling van de studenten op het gebied van ondernemerschap en innovatie. In het geheel genomen, vraagt de rol van examinator binnen het entreprenasium om een breder perspectief op evaluatie en een dieper inzicht in zowel de academische als de ondernemende vaardigheden van de studenten. Het doel is om een leeromgeving te creëren waarin studenten worden gestimuleerd en beoordeeld op hun vermogen om innovatieve ideeën te genereren en te realiseren, en om waarde te creëren in een ondernemende context. {{Opmaak | Voettekst}} ecco4y6t7gem1t2wg47a2xjcbx8sjai 0 43124 424419 424239 2026-04-26T17:53:46Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424419 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Entreprenasiast == Een entreprenasiast is een jong individu met een inherente drang tot ondernemen, vaak dromend van het runnen van een eigen bedrijf. Het entreprenasium biedt zo'n leerling een platform om deze ondernemersdromen na te streven binnen een schoolse setting, en creëert een inspirerende en faciliterende omgeving voor aanstormende ondernemers. Hier worden de ondernemende kwaliteiten zoals creativiteit, zelfredzaamheid, doorzettingsvermogen, een positieve risicohouding en een open blik naar de buitenwereld aangesproken en verder ontwikkeld. Het unieke van het entreprenasium is dat het de leerlingen de kans geeft om ondernemend te leren gedurende hun hele middelbare schoolperiode, en zelfs daarna. Belangrijke elementen voor succes binnen het entreprenasium zijn ondernemendheid en sociale betrokkenheid, hoewel deze niet allesbepalend zijn. Het tonen van initiatief wordt vooral bevorderd in een netwerk of teamsetting, waarin verschillende persoonlijkheden samenwerken en elkaar aanvullen, stimulerend ondernemend gedrag. Bij toelating tot het entreprenasium wordt er niet geselecteerd op profiel, maar wordt er aangemoedigd dat leerlingen hun eigen gedrag analyseren en op basis daarvan conclusies trekken. Dit zelfselectieproces start in de entree-fase en blijft een doorlopend aspect gedurende de gehele entreprenasium-loopbaan. De ondernemende leerling, oftewel de entreprenasiast, toont een gedrevenheid en energie die hem onderscheidt van anderen. Hij/zij is vaak enthousiast, creatief, veeleisend en soms opstandig, en is ongeduldig om te beginnen en ziet samenwerking als een noodzaak. Deze leerling toont lef, is gepassioneerd en doorzettingsvermogen, vooral wanneer geconfronteerd met tegenslag, hoewel ze zwaar teleurgesteld kunnen zijn als dingen niet gaan zoals gewenst. Een entreprenasiast combineert de rollen van een topondernemer, kunstenaar, en filantroop en is daarnaast een goede leerder. Er is een grote nadruk op maatschappelijke verantwoordelijkheid en duurzaamheid binnen het entreprenasium, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om moreel verantwoorde initiatieven te ontplooien en brede groepen binnen de gemeenschap te betrekken. Het leerproces op het entreprenasium is gericht op ondernemend leren, waarbij leerlingen de verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerprogramma en de vormgeving van hun ondernemingen, wat zorgt voor een integratie van het reguliere leerprogramma met het entreprenasium programma. Vanuit het perspectief van de Big Five persoonlijkheidskenmerken, heeft een ideale entreprenasiast een hoge mate van intellectuele autonomie (openheid) gecombineerd met vriendelijkheid (menslievendheid). Dit profiel floreert wanneer het eigenaarschap en vertrouwen krijgt en werkt aan een goed doel. Door het entreprenasium wordt een maatschappelijk ondernemende persoon ontwikkeld, evoluerend naar een ondernemende professional, en uiteindelijk naar een gediplomeerde sociale ondernemer. De ondernemingen of projecten die de leerling initieert, weerspiegelen hun eigen profiel. Passie is een drijvende kracht voor een entreprenasiast, en het kunnen focussen op hun passie kan een enorme positieve impact hebben op hun prestatie en motivatie. Onderzoeken en begrijpen van hun eigen liefhebberijen of passies, en hoe deze passies zich vertalen naar hun profielen op sociale platforms zoals Facebook of Twitter, kan inzicht bieden in hun ondernemersprofiel. Ten slotte, het erkennen en begrijpen van persoonlijke talenten is cruciaal voor een entreprenasiast. Talenten zoals passie, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen zijn kenmerkend voor ondernemers, maar het traditionele schoolsysteem kan soms beperkend zijn voor het uiten van deze talenten. Op het entreprenasium krijgen entreprenasiasten de kans om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen, niet alleen in een academische zin, maar ook in een ondernemende context. Ze krijgen de kans om hun vaardigheden te onderzoeken in het omgaan met geld, het presenteren van zichzelf, het motiveren van zichzelf en anderen, het omgaan met tegenslagen, en het flexibel zijn in hun aanpak. Door deze ervaringen en zelfonderzoek, worden entreprenasiasten beter voorbereid op het ondernemerschap, zowel binnen als buiten het entreprenasium. === Wat? === ==== Zelfsturing ==== Op het entreprenasium bepaalt de entreprenasiast zelf hoe de leerdoelen uit het onderwijs worden behaald. Een entreprenasiast ontwerpt dus helemaal zelf zijn of haar leerroute, op maat, ook wel gepersonaliseerd leren genoemd. Dat doen ze in de praktijk door alles in projecten onder te brengen. Ondernemend leren betekent dus dat ze zelf manieren van leren bedenken die passen bij henzelf en hun bedrijf, en tegelijk effectief zijn om de gestelde leerdoelen te bereiken. Het zelf bedenken hoeft niet, ze mogen natuurlijk ook aansluiten bij wat er wordt aangeboden en dit verder uitbreiden. De entreprenasiast bepaalt en onderneemt actie! ==== Coöperatief ==== Het is natuurlijk wel slim om samen met anderen te bedenken hoe je iets gaat leren. Vaak zal ook blijken dat de entreprenasiast zonder samen te werken in het leren - het zogenaamde coöperatief leren - sommige leerdoelen niet of heel moeilijk kan halen. Entrepreneurs zijn ook niet succesvol in hun eentje, daarom stimuleert het entreprenasium coöperatief leren, niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij docenten en scholen. Dit stimuleren betekent niet dwingen maar de entreprenasiasten overtuigen van het nu van samenwerken en te leren hoe ze anderen daartoe kunnen activeren. ==== Ontdekking ==== Metacognitie is kennis over kennis, maar ook denken over denken. Natuurlijk is het van belang dat de entreprenasiast de ‘taal’ van het leren onder de knie krijgt. Het werkelijk ‘spreken’ van de taal van het leren vraagt dat de entreprenasiast dit als een ontdekkingstocht ziet, door zijn eigen denklandschap. De een gaat meteen op pad en vraagt pas als hij verdwaald is. Een ander bestudeert eerst het landschap, voordat hij een route uitstippelt. De entreprenasiast kiest zijn eigen pad om te leren te ontdekken. Zo'n individuele weg uitgaande van individuele mogelijkheden is wat de kernopdracht is van het onderwijs. Hoewel aan de weg geen eisen worden gesteld door het entreprenasium, geldt dat juist wel voor de eindbestemming en de snelheid waarmee die wordt bereikt. Vrijheid voor de actieve entreprenasiast. === Waarom? === ==== Inspiratie ==== In LOL maken is de vakdocent de klant van de leerling, in plaats van de leerling de klant van de docent zoals in het reguliere onderwijs. De entreprenasiast en de vakdocent als supporter worden geïnspireerd door de LOL-projecten om te kijken of, wat een docent normaal voor de entreprenasiast doet, de entreprenasiast zelf net zo goed voor de docent kan doen. Voor de supporter is dat iets wat hij of zij al zo vaak heeft gedaan, maar voor de entreprenasiast misschien nieuw, leuk, uitdagend en lerend. Lastverlagend voor de supporter, kan lustverhogend zijn voor de entreprenasiast. De entreprenasiast leert daarmee meteen actief, wat weer heel effectieve manier van leren is. ==== Actief ==== Zoals je ziet vraagt slim leren niet anders dan wat een klant van een ondernemer die iets levert verwacht; de entreprenasiast is actief, bedenkt zaken, lost ze op, bepaalt hoe het gebeurt en zorgt dat er een goed eindproduct komt. Dat is mooi gezegd, maar niet zo makkelijk gedaan. Als de entreprenasiast dat al helemaal zelf kon, kun je je afvragen waarom er nog een school is - misschien vraag je dat je zelfs sowieso af - Het entreprenasium probeert de entreprenasiast daarom zoveel mogelijk vrij te laten, maar staat voor de entreprenasiast klaar nadat hij alles uit de eigen kast hebt gehaald. Jasper Kamer, een entreprenasiast, zegt het mooi met de woorden; “Vertrouw me dat ik het kan, blijf trouw aan me als niet lukt”. De begeleiders weten dit en proberen de entreprenasiast daarom nooit teveel te helpen, zodat de entreprenasiast het roer blijft houden en moet uitvogelen hoe de vork in de steel steekt. Dat zal vaak spannend of verwarrend voelen. De lol van de uitdaging zal echter voor een ondernemende leerling veel zwaarder wegen. ==== Uitleggen ==== Iets wat ook heel effectief voor het leren is, is uitleggen. Ondernemend leren vraagt van de entreprenasiast steeds weer dat hij uitlegt, aan de klant en andere stakeholders, hoe hij iets doet, wat dat oplevert, waarom dat zo is, wanneer hij waar bezig is, met wie hij samenwerkt enzovoort. Hoewel dat soms anders kan voelen, is het voor de entreprenasiast heel verstandig om dit steeds weer te doen voor zijn project, voor zijn persoonlijke ontwikkeling en voor zijn leren. Sterker nog, het advies aan de entreprenasiast is om in zijn project zoveel mogelijk kansen te grijpen om uit te leggen. Dat vraagt veel bewustwording, maar ook het bestuderen van alles wat daar over bekend is. === Hoe? === ==== Productief ==== Ondernemende leerlingen hebben een paar kenmerken met elkaar gemeen. Ze bedenken graag zélf iets en bepalen graag zélf hoe ze dat gaan uitvoeren. En ze mogen graag iets nieuws produceren. Als de entreprenasiast dat ook in het leren graag doet (en waarom niet - hij doet het al graag voor zijn bedrijf!), dan heeft ie een zogenaamde ‘productieve leerstijl’. Als dat niet voor entreprenasiast het geval is, dan kan men zich afvragen (in overleg met de begeleiders/intrapreneurs) of het ondernemend leren niet te lastig voor de entreprenasiast wordt. Of dat de entreprenasiast misschien kan leren om meer productief te leren. ==== Autonomie ==== De entreprenasiast is dus graag zelf de baas. Hij neemt graag zelf de beslissingen over zijn leren. Dit zogenaamde ‘autonoom leren’ vraagt van de begeleiders en de school dat ze die vrijheid geven, maar ook dat ze de entreprenasiast niet aan zijn lot overlaten. Dat betekent dus dat de entreprenasiast het initiatief gaat nemen om hen in te schakelen als hij of zij ze nodig hebt. En als ze toch ongevraagd ingrijpen, dan zie we dat maar als een uiting van zorg omdat ze denken dat de entreprenasiast iets over het hoofd ziet. Het entreprenasium vraagt wel van hen dat ze de entreprenasiast fouten durven laten maken, daar leren ze het meeste van. De entreprenasiast mag wel van hen verwachten dat ze hem dan weer op de been helpen, zodat ie op eigen kracht weer verder kan. ==== Leerplan ==== De entreprenasiast maakt één geheel van een eigen persoonlijke plan voor zijn leren en zijn bedrijfsplan. Hoe doe ie dat? Een entrepreneur houdt niet van een vast stramien en strakke regels. Hij of zij wil het zelf bedenken. Dus maak de entreprenasiast plan niet alleen persoonlijk als het gaat om de inhoud, maar ook qua vorm. Een plan op papier is goed, maar een website of een filmpje is dat ook. Als het voor de entreprenasiast maar werkt en voor diegene met wie ie zaken wilt doen. Of dit nu een klant is of een docent. Om een slimme vorm voor het plan te vinden kan de entreprenasiast verder kijken dan wat in het onderwijs vaak als de enige manier wordt gezien: het kunnen redeneren door te schrijven. Hij kijkt ook naar manieren om je verbaal, muzikaal, lichamelijk, interpersoonlijk, visueel, intrapersonaal en natuurgericht uit te drukken. Deze manieren kunnen misschien veel beter bij de entreprenasiast passen. De entreprenasiast kan dus ook vormen bedenken die via beeldende opdrachten, door met elkaar te praten, door dingen te maken of met ritme en muziek de plannen duidelijk maken. == Klimaat == Het entreprenasium manifesteert zich als een broedplaats voor jonge entrepreneurs die, gedreven door compassie voor mens en planeet, hun creatieve ideeën tot uiting brengen. Hier is winst niet het einddoel, maar een middel om gepassioneerde ambities te realiseren. Door innovatieve projecten of ondernemingen in nog onontgonnen markten te druppelen, weten deze jonge entrepreneurs maatschappelijke beroering te creëren. De cultuur binnen het entreprenasium is significant anders dan het reguliere onderwijs. Waar het traditionele systeem vaak een cultuur van angst en focus op tekortkomingen kent, daar ademt het entreprenasium een atmosfeer van het erkennen en benutten van individuele talenten. Het doorbreken van een rigide onderwijssysteem vereist niet alleen het durven dromen en doen, maar ook het tonen van doorzettingsvermogen en het delen van kennis en ervaringen in plaats van elkaar te verdelen. Het klimaat op het entreprenasium is ingericht om directe toepassing van verworven kennis, vaardigheden en attitudes in ondernemerschap te bevorderen. Dit klimaat, mede vormgegeven door de leerlingen samen met docenten, wordt sterk beïnvloed door factoren zoals persoonlijkheid, motivatie, intelligentie van de lerende, onderwijsontwerp en de fysieke omgeving. Door de leerlingen vanuit hun uniciteit te betrekken bij het vormgeven van het onderwijs en de omgeving, wordt de intrinsieke motivatie om te leren versterkt. Op het entreprenasium ervaren leerlingen een sterk gevoel van autonomie en zelfsturing in hun leerproces. Men leert en onderneemt in coöperatieve verbanden, waarbij het elkaar helpen en van elkaar leren als waardevol wordt beschouwd. “Leren en ondernemen vraagt lef. Samen sta je sterker en durf je meer avonturen aan te gaan,” aldus een entreprenasiast. De nadruk op samenwerking, gekenmerkt door het versterken van coöperatief gepersonaliseerd leren en aandacht voor diverse samenwerkingsaspecten, vormt de kern van een goed klimaat voor ondernemend leren. De uitdagingen om een dergelijk klimaat te creëren, zijn gericht op het vergroten van de coöperatie en interactie tussen de betrokkenen. De innovatieve inslag op het entreprenasium komt tot uiting in het streven naar het creëren van nieuwe markten in plaats van het beconcurreren van bestaande marktaandelen. De focus ligt op waardecreatie, waarbij men leert competitieve, machtszoekende en bezitterige strategieën te herkennen en reguleren. Het uiteindelijke doel is het ontwikkelen van een strategie gedreven door compassie en innovatief gedrag. De ruimtelijke inrichting van het entreprenasium reflecteert de ondernemende geest van de instelling. Het zelf inrichten van ruimtes helpt de entreprenasiasten rekening te houden met verschillende leerstijlen en elkaar beter te leren kennen. Het entreprenasium functioneert niet als een traditioneel klaslokaal, maar als een ontmoetingsplaats waar leerlingen, ondernemers en begeleiders elkaar op eigen initiatief kunnen treffen, en waar de inrichting stimuleert tot sociale interactie, creativiteit en productiviteit. De gedragscode op het entreprenasium, ontwikkeld en bewaakt door de leerlingen zelf, benadrukt de wens voor een respectvolle omgang met elkaar. Het stimuleert leerlingen om elkaar aan te spreken op ongewenst gedrag, en kiest role models op basis van integriteit om een gedragscode-commissie te vormen. Tot slot, de concepten die geïntegreerd kunnen worden in het klimaat van het entreprenasium, variëren van coöperatief leren, feedback, respect, empathie tot aan open communicatie, en cultuurbewustzijn. Deze concepten bieden een rijke bodem voor de entreprenasiasten om hun ondernemende vaardigheden te ontwikkelen en te tonen, en dragen bij aan een klimaat waarin ondernemend leren floreert. === Ondernemend === Het entreprenasium vormt een unieke onderwijsomgeving, gericht op het aanwakkeren en begeleiden van de ondernemende geest van leerlingen. Hier, door een samenspel van speelse en persoonlijke onderwijsmethoden, worden leerlingen aangemoedigd om hun innerlijke ondernemerschap te ontdekken en te cultiveren. Centraal staat het idee van "Leren door waardecreatie", een moderne kijk op ondernemend leren. Dit is niet alleen gericht op het leren ondernemen, maar omvat vooral het tonen van ondernemend gedrag, het creëren van innovatieve ondernemingen en het toevoegen van waarde, zowel binnen nieuwe als bestaande organisaties. De focus ligt op het maken van een ondernemende leerling onafhankelijk in hun leren, ongeacht de kwaliteit van het onderwijs dat ze ontvangen. Het gaat om het vormen van 'studaxen' die zorgen voor effectief onderwijs voor zichzelf. Dit persoonlijke en ondernemende leren stelt een leerling in staat om rekening te houden met zijn of haar behoeften, leerstijl, talenten, en de leer- en leefomgeving. Het entreprenasium creëert een milieu waarin leerlingen worden gestimuleerd om op een ondernemende manier te leren, en waarin de initiatieven voor het leren vooral van de leerlingen zelf komen. Betrokkenen bij het entreprenasium delen een liefde voor het ondernemende kind. Ze bouwen actief aan een school die deze jonge ondernemers helpt om niet alleen naast de school een eigen onderneming op te bouwen, maar ook om ondernemend gedrag op school te vertonen. Dit wordt verder aangemoedigd door het aanbieden van ondernemend onderwijs, waarin leerlingen ondernemend leergedrag gaan vertonen. Ondernemend leren op het entreprenasium houdt in dat leerlingen nieuwe kennis, inzichten of vaardigheden opdoen door het opzetten en uitvoeren van een eigen project of bedrijf. Het is een benadering die ondernemerschap en de bijbehorende competenties bevordert, binnen een ondernemende leeromgeving. Alle initiatieven van het entreprenasium zijn duurzaam en gericht op de lange termijn, waarbij leerlingen worden aangemoedigd om verantwoordelijkheid te nemen en initiatieven op zich te nemen. De kern van ondernemend leren is de combinatie van persoonlijkheid, onderwijs en onderneming. Leerlingen nemen het initiatief voor projecten, en zijn niet afhankelijk van de docent. Bij het vormgeven van deze projecten wordt de LOL-methode (Leren Ondernemend te Leren) gebruikt, die fungeert als een fundamenteel uitgangspunt van het entreprenasium. Er wordt een leeromgeving gecreëerd waarin de persoonlijke eigenschappen van de leerlingen optimaal tot hun recht komen. De leerlingen hebben een hoog bewustzijn van hun eigen ontwikkeling en ervaren een goede relatie met de docenten. Het belangrijkste uitgangspunt is dat er wordt uitgegaan van de ondernemende houding van de lerende. In de ideale situatie komt een leerling een probleem tegen in zijn bedrijf/project of in zijn leren, en wordt uitgenodigd om dit probleem samen met anderen te onderzoeken. Leerstrategieën worden ontwikkeld om oplossingen te vinden. Docenten en begeleiders zijn getraind om de leerprocessen van een afstandje te bekijken en te beschrijven. Ze kijken ook bewust naar hun eigen leerproces, en delen hun exploraties, niet de antwoorden, met de leerlingen. Goed onderwijs op het entreprenasium betekent het bereiken van gestelde leerdoelen op een effectieve en efficiënte manier. Onderwijsfuncties zoals het formuleren van leerdoelstellingen, het motiveren van alle betrokkenen, en het bieden van voldoende gelegenheid en faciliteiten om te oefenen, worden geïmplementeerd om een ondersteunende leeromgeving te creëren. Entreprenasiasten worden ondersteund in het reguleren van hun eigen leren, met hulp en feedback van begeleiders en medeleerlingen, waardoor ze uiteindelijk zelfstandig hun eigen keuzes kunnen maken in hun leerproces. === Zelfbewust === Op het entreprenasium wordt de nadruk gelegd op positieve psychologie, waarbij de focus ligt op het versterken van positieve eigenschappen en ervaringen zoals tevredenheid, zelfvertrouwen, prestatiemotivatie en zelfbewustzijn. Hier wordt excellentie niet gezien als uitblinken ten opzichte van anderen, maar als uitblinken ten opzichte van andere aspecten van de betreffende persoon. Het gaat vooral om het benutten en vergroten van de sterke punten van een individu in plaats van het verbeteren van de zwakke punten. In deze leeromgeving worden leerlingen, oftewel entreprenasiasten, aangemoedigd om zelfbewust en assertief te zijn. Zelfbewust gedrag leidt tot respect, vertrouwen en waardering, wat belangrijke kenmerken zijn van een ondernemer. Het gaat erom dat anderen weten wat ze aan je hebben, wat een veilige en respectvolle omgeving creëert waarin iedereen zich vrij voelt om zich te uiten. Assertiviteit leidt tot tevredenheid over behaalde resultaten en helpt bij het bereiken van doelen. Het entreprenasium zorgt er ook voor dat leerlingen leren om voor hun ideeën en ontwerpen op te komen, wat vooral belangrijk is als het gaat om het ontwerpen en uitvoeren van hun eigen leerroutes. Er wordt ook een gedragscode gehanteerd die belangrijke principes bevat zoals 'afspraak is afspraak', waarbij betrouwbaarheid en communicatie centraal staan, en 'de klant is koning', wat aangeeft hoe belangrijk het is om te reageren op de behoeften en vragen van anderen. Deze gedragscode helpt bij het in stand houden van een professionele en respectvolle leeromgeving. Het entreprenasium is ook een plek van lerend organiseren, waarbij het traditionele positionele organiseren, waar besluitvorming vaak gescheiden is van denken en doen, wordt verlaten. In plaats daarvan wordt van iedereen verwacht dat ze handelen, reflecteren, denken, beslissen en weer handelen, waardoor een cyclus van continu leren en verbeteren ontstaat. Het uiteindelijke doel is om een omgeving te creëren waarin leerlingen worden voorbereid om entrepreneurs te worden. Ze worden aangemoedigd om uniek en innovatief te zijn, met een focus op het toevoegen van waarde en het openen van nieuwe markten in plaats van te concurreren in verzadigde markten. Het programma van het entreprenasium benadrukt de ontwikkeling van persoonlijkheid, ondernemende houding en ondernemend gedrag. Door deze unieke aanpak worden leerlingen niet alleen voorbereid op academisch succes, maar ook op succes in het leven en in de wereld van het ondernemerschap. Het starten van het entreprenasium vraagt van scholen om zich maatschappelijk, ondernemend en onderwijzend te gedragen. Er is een gedragscode opgesteld als leidraad voor het gewenste gedrag om zo de kwaliteit en het imago van het entreprenasium te waarborgen. Het entreprenasium streeft ernaar om een gastvrije en open gemeenschap te zijn, en elke deelnemer wordt verwacht als ambassadeur voor het entreprenasium op te treden, zowel binnen als buiten de schoolgemeenschap. === Maatschappelijk === Het entreprenasium is een leeromgeving die diepgeworteld is in maatschappelijke waarden, en dit manifesteert zich op meerdere vlakken. Het beginpunt is de overtuiging dat ondernemers die streven naar een betere wereld de voorkeur verdienen boven degenen die alleen op winst uit zijn. In deze omgeving wordt winst niet gezien als het voornaamste doel, maar wel het creëren van een betere samenleving door het zien en grijpen van kansen. Dit ethos is gestoeld op het idee van het vervullen van bredere behoeften en het bevorderen van een samenleving waarin gelijkheid, respect en gedeeld optimisme heersen. Psychologisch gezien, streeft het entreprenasium naar een samenleving waarin de welvaartsverschillen niet overdreven groot zijn, en waarin iedereen zich veilig en gewaardeerd voelt. Dit streven wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat een dergelijke samenleving leidt tot minder psychologische problemen. In het onderwijs wordt dit streven vertaald naar het verlenen van meer autonomie en vertrouwen aan jonge mensen, en het ondersteunen van hun ontwikkeling tot volwassen identiteiten. Hierin speelt het idee dat zowel leerlingen als docenten betrokken zijn bij betekenisvolle sociale coalities vanuit een gedeelde passie en gedeelde verantwoordelijkheid. Pedagogisch gezien, heeft het entreprenasium het doel om ondernemende individuen een plaats te bieden waar ze zich thuis voelen en kunnen ontwikkelen tot wie ze willen zijn. Dit is niet alleen een kwestie van persoonlijke ontwikkeling, maar het draagt ook bij aan een grotere maatschappelijke bijdrage. Het onderwijsprogramma omvat maatschappelijke leerdoelen die zijn afgeleid van goede doelen, en elke leerdoel heeft een maatschappelijk belang. Dit onderstreept het streven naar het toevoegen van maatschappelijke waarde en het bouwen aan een betere wereld. De maatschappelijke oriëntatie van het entreprenasium strekt zich uit tot het onderwijs en het beleid van de school. In het onderwijs wordt de nadruk gelegd op sociaal ondernemerschap, waarbij het bedenken en opzetten van sociaal-economische activiteiten en structuren die sociale opbrengsten genereren centraal staat. Ook het beleid van de school is maatschappelijk georiënteerd en vertaald naar maatschappelijk georiënteerd onderwijs en samenwerkingsverbanden zowel binnen als buiten de school. In de kern zijn social entrepreneurs of maatschappelijk ondernemers, die een sterke wens hebben om de samenleving te verbeteren, de change agents die de visie van het entreprenasium belichamen. Ze zijn gedreven door morele waarden en ethiek, en streven naar het creëren of behouden van sociale waarde. De empathie en ethiek die centraal staan in het entreprenasium, vormen de basis voor het ontwikkelen van een moreel besef en het vermogen om sociale vraagstukken aan te pakken. Het entreprenasium belichaamt dus een benadering van onderwijs die diepgaand maatschappelijk is, en het manifesteert dit door een cultuur van empathie, ethiek, en maatschappelijk verantwoord ondernemen te bevorderen, met als uiteindelijke doel het opleiden van verantwoordelijke en maatschappelijk betrokken individuen. == Team == Het uitrollen van een entreprenasium is een gedetailleerd proces waarbij de formatie en de ontwikkeling van een bevlogen team centraal staan. Dit team, geleid door een change agent, vormt de spil in het creëren van een stimulerende en ondernemende leeromgeving. De kern van dit team bestaat uit intrapreneurs, maar het wordt verder versterkt met de betrokkenheid van supporters, business coaches en examinatoren. De eerste taak van de schoolleiding is het vormen van een 'winning' team dat niet alleen de verantwoordelijkheid neemt voor de initiële plannen maar ook voor de uitvoering ervan in de daaropvolgende fase. Het team wordt ondersteund in het uitwerken van hun plannen, en de schoolleiding speelt een cruciale rol in het faciliteren van hun successen. Dit team is veelzijdig met leden die zich focussen op persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en onderwijsprofessionals, en leden die zich inzetten voor onderwijsontwikkeling. Het team zal zelf de rollen binnen het team toekennen, en hoewel sommige rollen kunnen worden samengevoegd in één persoon, wordt dit niet aanbevolen, gezien de expertise die elke rol vereist. Vervolgens gaat het team aan de slag met het bepalen van de prestaties die nodig zijn om een eigen entreprenasium te realiseren. Hierbij wordt duidelijk wie welke prestaties zal realiseren en hoe deze achteraf zullen worden beoordeeld. Het team zal ook zelf aangeven welke specifieke scholingsvragen er leven en hoe men deze wil aanpakken. Het concept van LOL (Leren Ondernemend te Leren) is een methodiek die het team stapsgewijs zal adopteren, waarbij het doel is om de liefhebberijen van leerlingen te verbinden aan de leerdoelen via een ondernemende aanpak. Dit helpt de leerlingen om initiatief te nemen, zelfs in reguliere vakken, en stimuleert hen om hun eigen leerroutes naar de reguliere vakleerdoelen te ontwerpen. Deskundigheid is cruciaal om het personeel en de docenten die betrokken zijn bij het entreprenasium, te trainen en te coachen. Dit wordt verder ondersteund door het ProEntrePrenasium-team, dat zich zal inzetten voor het verder verspreiden van de nodige deskundigheid binnen de school. Het doel is om een docentencorps te hebben waarvan tenminste 10% geschoold en gecertificeerd is als ondernemend docent, waardoor het entreprenasium volledig kan worden geïntegreerd in de school. Het PEP-team neemt de verantwoordelijkheid op zich voor het plannen en uitvoeren van de nodige stappen om voldoende deskundigheid te bereiken. Dit omvat het samenstellen van een talentvol team, het formuleren van de doelen voor het entreprenasium, het ontwerpen van het ondernemend onderwijs, en het regelen van de benodigde trainingen voor hun eigen functioneren. Intrapreneurs spelen een sleutelrol in dit proces. Zij zorgen ervoor dat de ondernemende leerling soepel zijn eigen weg kan volgen, met de passie van de leerling als brandstof voor het maken van LOL. Dit alles draagt bij aan het creëren van een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd om ondernemend gedrag te vertonen en hun eigen leerervaringen te ontwerpen, wat uiteindelijk leidt tot een rijke en betekenisvolle leeromgeving op het entreprenasium. === Voordracht === Het realiseren van een entreprenasium op een school is een significante uitdaging die een PEP-teamlid met beide handen aangrijpt. Mensen geschikt voor deze taak genieten van dergelijke uitdagingen; ze benaderen deze door de lat hoog te leggen, uitgerust met een olifantenhuid en een muizengeheugen. Ze zijn niet gevoelig voor autoriteit en durven met uitdagende voorstellen te komen die niet bij voorbaat worden toegekend. Voor vakdocenten blijkt het formuleren van leerdoelen voor hun vak vaak een lastige opgave. Als de schoolleiding van mening is dat deze vaardigheid een aanwinst voor de school is, kan zij het entreprenasium-team inzetten om docenten hierin te trainen. Elk teamlid dient namelijk een behoorlijke vaardigheid in deze materie te ontwikkelen, om te zorgen dat de projecten daadwerkelijk leiden naar een gewenste vervanging van lesstof. Minimaal één teamlid zal hier zelf excellent in dienen te worden. De change agent zal vaststellen of de aanwezige talenten en passies in het team en andere factoren voldoende zijn om met elkaar te gaan bouwen en zal ontwerpen hoe het team dat het beste kan doen. De projectleider zal verifiëren of het team niet wordt gevraagd Don Quichote's te zijn door na te gaan of er voldoende capabele supporters buiten het team zijn. Bij de selectie kan men zichzelf de volgende vragen stellen: Wat is de verandercapaciteit van de school? Is men het veranderen moe, welke weerstanden leven er, hoe ziet het management de veranderingen? Heeft het teamlid zin om te groeien? Men moet daartoe immers het vertrouwde kunnen loslaten als begin van de eigen ontwikkeling. Leren is het aangaan van een verandertraject, kan men dit ook als rolmodel zelf? Kan het teamlid bij zichzelf en de school een cultuuromslag bewerkstelligen? Een cultuuromslag niet alleen wat betreft het eigen winkeltje maar het hele winkelcentrum. Durft en kan men een winning team zijn waar anderen bij willen horen omdat ze daardoor gemak, genot en gewin ervaren? Kan men zichzelf meer zien als facilitator in plaats van dirigent? Kan men bijvoorbeeld toetsing gaan zien als het leveren van een bewijs een doel te hebben gehaald, in plaats van een middel om te controleren en te beheersen? Kan men kansen voorop zetten en knelpunten als te overwinnen drempels zien? Tijd mag geen issue zijn want passie is nooit belastend. Zakelijker worden, harde rendementen afspreken en met vertrouwen en wilskracht er naar toe willen. Moeilijkheden zijn er om overwonnen te worden; de weg mag een omweg maken, maar de eindbestemming wordt niet veranderd. Flexibel omgaan met steeds veranderende deadlines, prioriteiten, mijlpalen, begrotingen en leerdoelen is een vereiste. Het onderwijs zo ontwerpen dat het meer opbrengt, kwaliteit verhogend is en innovatie bevordert, is een ander cruciaal aspect. Het team moet zelfverzekerd, zelfbewust prestaties leveren en zo vertrouwen oogsten van anderen. Een gevecht voor eigen voorzieningen zoals een ontmoetingsplaats, een relax- en socializeplek is belangrijk. Dit vechten is niet tegen de school maar regelt men onderling. Hoe onafhankelijker van de school des te meer men zich profileert. Het teamlid moet de huid van een olifant en het geheugen van een muis hebben. De intrapreneur zal effectief en constructief moeten kunnen omgaan met tegenslagen en tegenwerking. Hij zal negatieve invloeden met positiviteit bestrijden. Hij is altijd bereid alsnog tegenstanders van voorheen als medestanders te omarmen. Is het teamlid zo op prestaties gericht en ondeugend genoeg om bestaande procedures los te laten en dat ook van anderen accepteren? Soms zal een ondernemer een gegeven paard eerst in de bek kijken, maar alleen een bureaucraat weigert een paard omdat hij op de verkeerde wijze is aangeboden. === Professionalisering === Het koppelen van persoonlijke en professionele ontwikkeling is aantrekkelijk voor docenten, zeker in het kader van ondernemend onderwijs. Het helpt als docenten zelf een ondernemende houding hebben, hoewel dit niet strikt noodzakelijk is voor alle docenten. De kern ligt bij docenten die ondernemerschap waarderen en uitstralen, omdat zij als rolmodellen kunnen fungeren voor leerlingen. Docenten van reguliere vakken moeten minimaal openstaan voor ondernemende leerlingen en bereid zijn hun didactische aanpak hierop aan te passen. Docenten met ondernemende kenmerken kunnen rolmodellen zijn. Een degelijke test op ondernemende kenmerken voor elke docent kan een goede start zijn om te zorgen dat mensen niet worden gevraagd dingen te doen die niet bij hun natuur passen. Een stage in ondernemend onderwijs, onder begeleiding van een onderwijssupervisor, kan een goede aanpak zijn, vooral in het voortgezet en hoger onderwijs. Er is sprake van het ontstaan van een lerarenregister om de kwaliteit van docenten vast te leggen en hun professionele ontwikkeling te volgen. Er is ook behoefte aan verdiepende registers voor specifieke professionalisering zoals die in ondernemend onderwijs. Een "Lerarenregister Ondernemend Onderwijs" zou een aanvulling zijn en zou de verschillende stadia van ontwikkeling van de ondernemende docent moeten opnemen. Vakdocenten zouden training op de werkplek moeten krijgen, vooral in het ontwerpen van hun lessen om aan de eisen van ondernemend onderwijs te voldoen. Intrapreneurs, experts in coaching, moeten zich verdiepen in ondernemerschap en een ondersteunende rol spelen voor zowel docenten als leerlingen. De schoolleiding moet een “winning” team vormen om plannen te maken voor de voorbereiding en uitvoering van ondernemend onderwijs. Ruimte voor ontwikkeling is essentieel, met de school die de nodige faciliteiten biedt voor intrapreneurs om samen te werken en te leren. De snelheid van professionalisering van docenten zal bepalen wanneer de investeringen zich terugverdienen. Ondernemende docenten moeten hun onderwijsactiviteiten zo ontwerpen dat deze aansluiten bij hun natuurlijke vaardigheden en voorkeuren. Dit waarderend perspectief helpt docenten om te voldoen aan de eisen van ondernemend onderwijs zonder hun eigen vaardigheden en wensen drastisch te veranderen. De vereisten voor deelname aan een PEP-team omvatten het herkennen en benutten van kansen, initiatief nemen, opkomen voor zichzelf, collega's en leerlingen, en het tonen van creativiteit in samenwerking met ondernemers en andere partners voor het bevorderen van maatschappelijk ondernemend onderwijs. De strategie voor professionalisering moet zich richten op zelfsturing en zelfontdekking, waarbij trainingen op het juiste moment worden aangeboden, afgestemd op de persoonlijke (leer)doelen van de docenten. Training vooraf lijkt weinig effectief; ervaring in de praktijk en ondersteuning bij het bewust worden van eigen doelen en talenten lijkt meer behulpzaam. Verschillende prikkels zijn bedoeld om denkkaders te verbreden en helpen bij het reflecteren op onderwijspraktijken en de ontwikkeling van een ondernemende houding. In het licht van deze overwegingen lijkt het essentieel om een ondersteunende en stimulerende omgeving te creëren voor zowel docenten als leerlingen om de ondernemende houding en vaardigheden die nodig zijn voor het succes van ondernemend onderwijs te ontwikkelen en te versterken. === Scholing === Het entreprenasium is een onderwijsconcept gericht op ondernemerschap waarbij de persoonlijke ontwikkeling van de leerling centraal staat. De missie is om gedurende de schoolloopbaan begeleiding te bieden die gericht is op het stimuleren van ondernemend gedrag voor eigen meerwaarde en die van de omgeving. Het streven is om op regionale schaal entreprenasia op te richten op bestaande scholen door middel van projectmatige ontwikkeling. Hierbij krijgen enthousiaste en kundige teams vanuit de school de benodigde autonomie, bekrachtiging en budgetten om het entreprenasium vorm te geven, wat een positieve invloed heeft op de prestatiegerichtheid van de betrokken docenten. Het PEP-team is verantwoordelijk voor de promotie en productie van het entreprenasium binnen de school. Het proces van het vormen van dit team wordt de PEP-fase genoemd. Centraal in de organisatie van een entreprenasium staat het PEP-team, bestaande uit deskundige en enthousiaste leden die in staat zijn verandering te realiseren binnen de onderwijsorganisatie. Het functioneren van dit team is essentieel voor het succes van het entreprenasium en het is aan de schoolleiding om het functioneren van dit team te optimaliseren door ruimte en steun te bieden voor het ontplooien van initiatieven. Het creëren van een open en uitnodigende ruimte waar men elkaar kan ontmoeten is een basisvoorwaarde voor het realiseren van dit doel. Het scholingsconcept van het entreprenasium is ontwikkeld op basis van onderzoek naar best practices en omvat aspecten zoals kwaliteitsborging, tijdsinvestering, het implementeren van best practices en organisatorische overwegingen. Het is ontworpen om scholen en docenten te ondersteunen bij het beheren van hun tijd en inspanningen, en om frustraties te minimaliseren wanneer de extra inspanningen niet het gewenste resultaat opleveren. Het scholingsconcept bevat ook strategieën om effectief en efficiënt te werken door eerst een solide best practice te implementeren en deze vervolgens aan te passen. De scholing is opgedeeld in vijf fasen die de aandacht geleidelijk verschuiven van houding naar ontwikkeling naar diplomering. De change agent is belast met het ontwerpen van de scholing voor haar teamleden, inclusief coördinatie, training, implementatie op de school, advies op afstand, en aanvullende ondersteuning in de vorm van masterclasses, modules, EHBO, onderwijsmiddelen en certificering per fase. Binnen het entreprenasium zijn er twee soorten docenten: supporters en intrapreneurs. De intrapreneurs zijn direct betrokken bij de entreprenasiasten en vormen het PEP-team. Van hen wordt verwacht dat zij een ondernemende houding ontwikkelen die leerlingen stimuleert om beter te leren en te ondernemen. Het PEP-team is belast met het opstellen van een onderwijsontwerp voor het entreprenasium en het ontwikkelen van nieuwe modules voor eigen lessen. De change agent speelt een cruciale rol bij het ontwikkelen van een entreprenasium. Van de change agent wordt verwacht dat zij het PEP-team direct en betrokken ondersteunen, zowel bij het formuleren van Persoonlijke Prestatieplannen (PPP) als bij het realiseren van de doelstellingen. Zij is ook verantwoordelijk voor het actief motiveren van schoolleiding, vaksecties en teamleiders om te participeren en de onderliggende visie van het entreprenasium uit te dragen. == Praktijk == === Lerend === Het entreprenasium presenteert een innovatieve benadering van leren door een transitie te maken van positioneel organiseren naar lerend organiseren. Dit wordt geïmplementeerd door direct lerend organiseren toe te passen, waardoor er ruimte is voor het leerproces met vallen en opstaan. De verschillen tussen het entreprenasium en de traditionele schoolomgeving bieden unieke kansen om in de praktijk te leren van zowel interne als externe verschillen, en om te schakelen tussen handelen en reflecteren, wat essentieel is voor het bevorderen van lerend organiseren. Het entreprenasium ziet de school als een lerende organisatie, wat in tegenstelling is tot de huidige schoolorganisaties die zich meestal niet als zodanig profileren. In de strategie van de school wordt beschreven hoe het entreprenasium functioneert en hoe het zich verhoudt tot lerend organiseren. Dit concept streeft naar het ontwikkelen van een omgeving waarin zowel leerlingen als docenten kunnen leren en groeien door te doen. De profilering van het entreprenasium richt zich op het creëren van maatschappelijk ondernemende entrepreneurs, die niet alleen streven naar persoonlijke winst, maar ook bijdragen aan een betere wereld. De leerdoelen op het entreprenasium zijn dan ook niet alleen cognitief of motorisch, maar ook sociaal en affectief, waarbij onderwerpen als inclusie, ethiek en burgerschap worden geïntegreerd. Dit zijn doelen die je in de praktische werkelijkheid traint. Het hoofddoel van het ontwikkelen van een entreprenasium is om een educatieve omgeving te creëren die ondernemende leerlingen ondersteunt in hun dagelijkse praktijk. Een van de kernaspecten van het entreprenasium-programma is het stimuleren van ondernemend gedrag bij leerlingen, wat essentieel is voor hun persoonlijke en professionele ontwikkeling. Dit ondernemend gedrag wordt ook van docenten verwacht, waarbij de focus ligt op het creëren van een onderwijsontwerp waarin de leerling ondernemend kan opereren. Een ondernemend iemand doet gewoon wat hem op dit moment zijn passie heeft. === Uitdagend === Challenges zijn zorgvuldig ontworpen leermogelijkheden die bedoeld zijn om de leerlingen uit te dagen en te motiveren. Ze zijn breed en flexibel, ontworpen om creatief denken en probleemoplossende vaardigheden te stimuleren. Er is niet één juiste oplossing, maar een scala aan mogelijke oplossingen, en het is aan de entreprenasiast om zijn of haar weg te vinden door onderzoek, experimenteren, en leren van zowel successen als mislukkingen. De zwaarte van een challenge is een essentieel aspect van het ontwerp. Het doel is niet om gemakkelijke overwinningen te behalen, maar om de entreprenasiast uit te dagen om zijn of haar grenzen te verleggen. Elk individu heeft een ander startpunt, en de challenges zijn ontworpen om een beroep te doen op de unieke talenten en vaardigheden van elke leerling, terwijl ze ook gebieden van groei identificeren. De criteria voor challenges zijn duidelijk en gericht. Ze moeten effectief zijn, met voldoende omvang om significant leren te bevorderen. Ze moeten ook relevant zijn en aansluiten bij de bredere doelen van sociaal ondernemerschap en ondernemend leren. Op het entreprenasium is elke deelnemer, of het nu een leerling, docent of schoolleider is, betrokken bij zijn of haar eigen set van challenges. Deze persoonlijke betrokkenheid is cruciaal voor het ervaren van de challenges als zinvol en eigendom. Elke module binnen het entreprenasium wordt gezien als een onderdeel van een groter project, waardoor de entreprenasiast het geleerde direct kan koppelen aan real-world scenario's en contexten. Dit projectmatige aspect van het curriculum bevordert een diepere betrokkenheid en begrip, en moedigt leerlingen aan om hun leren in eigen handen te nemen. Het samen aangaan van challenges is een andere belangrijke dimensie van het entreprenasium. Door samen te werken aan groepschallenges, zoals het organiseren van een ondernemende reis, leren entreprenasiasten de waarde van samenwerking, coaching, en het delen van expertise. Het is ook een kans voor hen om hun passies te ontdekken en te verkennen, en om de kracht van collectieve inspanning te ervaren. Op het entreprenasium wordt begrepen dat een hogere lat ook betekent dat er meer kansen zijn om te falen. Maar in deze onderwijsomgeving wordt falen gezien als een kans om te leren en te groeien, niet als een einde. Zowel leerlingen als schoolleiders worden aangemoedigd om deze uitdagingen aan te gaan met een geest van veerkracht en doorzettingsvermogen. De focus op doelgerichtheid is evenwichtig, erkennend dat het bereiken van doelen een belangrijke drijfveer is, maar dat het waarderen en leren van het proces net zo cruciaal is. Het is een verstandige balans tussen het streven naar uitmuntendheid en het koesteren van een liefde voor leren en groeien, die ten grondslag ligt aan de rijke, ondernemende leerervaring op het entreprenasium. === Modulair === Modulair leren vormt de ruggengraat van het onderwijsprogramma op het entreprenasium. Dit houdt in dat het onderwijs is opgedeeld in afzonderlijke modules die in een zelfgekozen volgorde kunnen worden gevolgd. Door deze aanpak kunnen leerlingen hun leerroute soepeler en naar eigen voorkeur ontwerpen, wat bijzonder geschikt is voor de ondernemende geest van de leerlingen. Deze modulaire aanpak sluit ook goed aan bij de structuur van het vervolgonderwijs, waardoor de overgang voor de entreprenasiasten soepeler verloopt. De leerlingen, oftewel entreprenasiasten, hebben de vrijheid om zelf te bepalen hoe ze de leerdoelen van een module willen bereiken. Ze brengen alles in de praktijk door het in projecten onder te brengen. Bij het modulair leren wordt de leerstof opgedeeld in modules en na een positief oordeel wordt voor elke module een getuigschrift afgegeven. Wie voldoende modules met succes heeft doorlopen, kan een entreprenasium-diploma verkrijgen. Bij elke module staan de doelen voorop, maar hoe deze doelen worden bereikt, is aan de deelnemers. Een module op het entreprenasium is altijd een onderdeel van een eigen project, bijvoorbeeld gericht op het in de markt zetten van een nieuw product. De uitkomst van het project dient als bewijs dat de entreprenasiast de leerdoelen van de betreffende module heeft behaald. Wat de entreprenasiast leert dankzij de module, draagt bij aan zowel zijn persoonlijke ontwikkeling als entrepreneur als aan de ontwikkeling van zijn bedrijf. Het vastleggen van gedrag en houding tijdens het proces helpt bij het verzamelen van bewijslast voor hun portfolio. === Gefaseerd === Het entraprenasium-programma is opgedeeld in fasen, waarbij er een overgang is van het ondernemend leren in de onderbouw naar het leren ondernemen in de bovenbouw. In de beginfase ligt de nadruk op persoonlijke ontwikkeling en het leren van en met elkaar. Hier wordt de basis gelegd voor het ontwikkelen van ondernemend gedrag, wat essentieel is voor deelname aan het entraprenasium. Deze fase vormt het fundament waarop de leerlingen bouwen, met focus op het stimuleren van vaardigheden zoals leren te leren, creativiteit, expressieve vaardigheden, en sociale vaardigheden. Naarmate het programma vordert, verschuift de focus naar het leren ondernemen in de bovenbouw. Hier komt het oogsten van de eerder opgedane vaardigheden en kennis centraal te staan, waarbij het ondernemen in het onderwijs het speerpunt vormt. Het vak “Entrepreneurship” speelt hier een cruciale rol, waar het niet alleen draait om het stimuleren van daadwerkelijk ondernemerschap, maar ook om het verder ontwikkelen van een breed scala aan vaardigheden die de huidige maatschappij vraagt. Denk hierbij aan taalvaardigheden, goed burgerschap, leiderschap, wiskunde, computervaardigheden en een bewustwording van culturele verschillen. === Projectmatig === Om het entreprenasium te implementeren, wordt een projectmatige aanpak gebruikt. Strategieën worden uitgewerkt in de vorm van projecten, waarbij docenten en leerlingen samenwerken om delen van het reguliere onderwijs te herontwerpen naar ondernemend onderwijs. Dit zorgt voor mooie voorbeelden die helpen bij het creëren van draagvlak voor het entreprenasium binnen de bredere schoolgemeenschap en een praktische vertaling. Het programma van het entreprenasium is zorgvuldig ontworpen om ondernemende jongeren op een uitvoerende manier door deze projecten voor te bereiden op hun toekomstige loopbaan als entrepreneur. Het programma begint al op de basisschool en loopt door tot aan het hoger onderwijs, waarbij het een studiejaar van gemiddelde zwaarte voor een VWO-leerling omvat. Ten slotte zijn de eindtermen van het entreprenasium-programma opgedeeld in drie hoofdstromen: maatschappelijk, ondernemend en lerend. Deze stromen zijn respectievelijk groen, paars en oranje getypeerd om een duidelijk onderscheid te maken en te benadrukken wat de leerlingen zullen leren en hoe ze zich zullen ontwikkelen tijdens hun tijd op het entreprenasium. De nadruk ligt op de ontwikkeling van vaardigheden en attitudes die essentieel zijn voor succesvol ondernemerschap en een positieve bijdrage aan de maatschappij nu en niet pas later. === Doorlopend === Op het entreprenasium wordt een unieke leeromgeving gecreëerd die het fundament legt voor de praktische en doorlopende ontwikkeling van een entrepreneur. Vanaf het moment dat de leerling de school betreedt, wordt de praktijk integraal onderdeel van het leertraject. Hier begint de ondernemende leerling aan de reis van het opzetten van een eigen bedrijf, een reis die zich niet beperkt tot de schoolmuren, maar doorloopt in de realiteit van de ondernemerswereld. De praktijk van het ondernemerschap wordt niet gezien als een afzonderlijk onderdeel, maar als een doorlopende leerlijn die zich uitstrekt van de brugklas tot ver in het latere leven. Het is een real-world benadering van leren waarbij de leerling al vroeg in de praktijk wordt ondergedompeld. Het starten van een eigen bedrijf is niet slechts een theoretisch concept, maar een praktische realiteit waarmee de leerling wordt geconfronteerd. Dit bevordert een dieper begrip en waardering voor wat het werkelijk betekent om een entrepreneur te zijn. De rol van de docent evolueert in deze setting naar die van een starterscoach, waarbij de nadruk ligt op het begeleiden van de leerling door de praktische uitdagingen die komen kijken bij het ondernemerschap. Dit is een wezenlijk verschil met de traditionele instructeurrol, en benadrukt de waarde van praktische ervaring en real-world leren. De doorlopende leerlijn is niet beperkt tot een specifieke discipline of vakgebied, maar is verweven door alle aspecten van het curriculum. Of het nu gaat om economie, wiskunde of een ander vakgebied, de ondernemende houding en de praktische toepassing van kennis staan centraal. Dit doorlopende leertraject is speciaal ontworpen voor de meest ondernemende leerlingen, voor wie de praktijk een krachtig medium is voor persoonlijke en professionele groei. De voorsprong die leerlingen op het entreprenasium opbouwen, is niet alleen academisch van aard, maar strekt zich uit tot de praktische vaardigheden en ervaringen die essentieel zijn voor succes in de moderne ondernemerswereld. Het portfolio dat leerlingen ontwikkelen, is een tastbare weergave van hun praktische kennis en ervaringen, een bewijs van hun vermogen om theoretische concepten toe te passen in real-world scenario's. Leerlingen op het entreprenasium worden niet alleen voorbereid op het behalen van academische doelen, maar ook op het navigeren door de complexe en uitdagende wereld van het ondernemerschap. Ze worden gestimuleerd om risico's te nemen, zelfstandig te opereren en een duidelijke visie te ontwikkelen voor hun toekomst, zowel binnen als buiten de schoolmuren. De praktijkgerichte en doorlopende leerlijn van het entreprenasium is een krachtig middel om leerlingen uit te rusten met de vaardigheden, kennis en ervaring die ze nodig hebben om te slagen als entrepreneurs. Het is een holistische benadering van onderwijs die de traditionele grenzen van het klaslokaal overschrijdt en leerlingen voorbereidt op de realiteit van het ondernemersleven, zowel nu als in hun toekomstige carrière. == Middelen == Het entreprenasium-concept is een vernieuwende benadering van het onderwijslandschap, ontworpen om ondernemerschap en ondernemende houdingen te stimuleren en te integreren in het leerproces. Dit concept omvat een grondig begrip van ondernemerschap en diverse vormen van leren om een omgeving te creëren die zelfgestuurd leren en ondernemende activiteiten stimuleert. Het imago van het entreprenasium is gericht op het bevorderen van een professionele houding ten opzichte van ondernemend leren en onderwijs, waarbij het belangrijk is om deze professionaliteit uit te dragen naar externe belanghebbenden. Het doel is om een positieve, niet-competitieve benadering te promoten, waarbij samenwerking wordt gezocht en mogelijke bedreigingen worden gezien als kansen om de onderneming te versterken. === Techniek === Het streven is om kansen te bieden door de juiste middelen beschikbaar te stellen. Een belangrijk aspect daarvan is de online aanwezigheid, die schooloverstijgende projecten en kennisuitwisseling stimuleert. Het geeft de betrokkenen het gevoel deel uit te maken van een landelijke beweging van gelijkgestemden, wat vaak contrasteert met de uitzonderingspositie die men binnen de school ervaart. De online discipline maakt het mogelijk om leerlingen meer aandacht te schenken dan wanneer er fysiek contact is, en helpt ook om bij de tijd te blijven met huidige ontwikkelingen. Om de leerlingen te ondersteunen in hun ondernemende projecten, is de beschikbaarheid van geavanceerde productiesoftware en computers essentieel. Leerlingen moeten leren omgaan met deze technologieën, niet alleen voor schoolprojecten maar ook voor professionele producties binnen hun eigen ondernemingen. Het entreprenasium wordt verder voorgesteld als een modern multimediaal centrum waar intrapreneurs en entreprenasiasten kennis hebben van moderne media. Dit wordt gezien als een waardevol instrument voor communicatie, niet alleen onderling, maar ook met andere entreprenasia. Leerlingen worden gevolgd via een eigen website, die ze wekelijks kunnen updaten, zodat de school steeds inzicht heeft in de meest actuele vorderingen van elke entreprenasiast. === Vak === Bij het entreprenasium wordt sterk de nadruk gelegd op het vak "Entrepreneurship". De leerlingen worden gestimuleerd om topprestaties te leveren, niet alleen in dit vak maar in hun hele schoolcarrière. Ze kunnen privileges verdienen, zoals huiswerkvrijstelling als ze goed presteren. Dit biedt hen meer tijd voor andere vakken of hun eigen bedrijf. De privileges kunnen worden uitgebreid, bijvoorbeeld naar een niet-verplichte aanwezigheid en minder frequente toetsing, mits de leerlingen blijven presteren en regelmatige feedbackmomenten organiseren. Het entreprenasium is niet slechts een vak, maar een ontmoetingsplek voor leerlingen, ondernemers en begeleiders om ondernemende projecten op te zetten. Er is binnen het reguliere onderwijs extra ruimte gecreëerd voor het programma "Entrepreneurship", dat meer een raamwerk van leerdoelen is dan een traditioneel vak. Entreprenasiasten krijgen de kans om een deel van hun reguliere vakken te vervangen door ondernemende activiteiten, wat hen meer tijd geeft voor hun “Entrepreneurship”. === Ondersteuning === In de voorbereidingsfase wordt gezorgd voor duidelijkheid en ondersteuning, zowel vanuit de school als vanuit een netwerk van ondernemers. Ouders geven toestemming voor het gebruik van beeld- en geluidsopnames van hun kinderen voor verschillende doeleinden. Dit is belangrijk voor de ondernemende leerlingen die zichzelf en hun bedrijven willen promoten. Ook worden ondernemers betrokken om de leerlingen en docenten te ondersteunen bij hun ondernemende activiteiten. Bij het entreprenasium volgt de entreprenasiast een eigen leerroute, ondersteund door een buddy. Een buddy is een ervaren entreprenasium-leerling die helpt de weg te wijzen en zo ook zijn/haar kennis van het entreprenasium demonstreert. Medeleerlingen begrijpen elkaar vaak sneller en beter dan docenten. Als het gaat om het versturen van nota's aan klanten, neemt de school de verantwoordelijkheid, gezien de wettelijke beperkingen voor minderjarigen in het zakendoen. De school regelt de betalingen en zorgt ervoor dat de verdiensten bij de juiste leerling terechtkomen. Een van de kernonderdelen van het entreprenasium is de EHBO (Eerste Hulp Bij Ondernemen)-procedure, ontworpen om leerlingen direct te ondersteunen wanneer ze tegen uitdagingen aanlopen, vooral omdat entreprenasium-leerlingen vaak actief zijn buiten het zicht van hun begeleiders. Dit aspect van directe hulp is cruciaal voor het welzijn van de leerlingen, aangezien goede zorg vereist dat de begeleiders op de hoogte zijn van de uitdagingen waarmee de entreprenasiasten worden geconfronteerd. De online EHBO-dienstverlening is cruciaal om de voortgang van het onderwijsproces te waarborgen en eventuele problemen snel aan te pakken. De EHBO-procedure omvat kennisgevingen waarin wordt vermeld wie welke hulp heeft geboden op welk tijdstip en wat de hulpvraag was. Deze notities helpen de mentor en de begeleider om de nodige acties te ondernemen om de leerling verder te ondersteunen in hun leerproces. In sommige gevallen kan het opnemen van de informatie in het portfolio van de leerling voldoende zijn, terwijl in andere gevallen verdere actie of communicatie met de leerling nodig kan zijn. Rolvastheid is een ander belangrijk aspect van het entreprenasium, waarbij het essentieel is dat leerlingen weten wie verantwoordelijk is voor wat, ondanks de vele buitenschoolse contacten. Het entreprenasium benadrukt de rol van de mentor als eindverantwoordelijke voor zorg en nazorg, waarbij EHBO-procedures helpen bij het waarborgen van deze rolvastheid. Het behandelen van hulpvragen is een cruciaal onderdeel van het entreprenasium, waarbij elke begeleider in staat moet zijn om adequaat om te gaan met hulpvragen van leerlingen. Hoewel een begeleider niet alle mogelijke hulpvragen zelf hoeft op te lossen, moet hij wel kunnen inschatten wanneer en welke externe hulp moet worden ingeschakeld. Daarbij is het belangrijk dat de hulpverlener feedback geeft aan de mentor over elke hulpvraag. === Ontmoetingscentrum === Het entreprenasium heeft ook de ambitie om een centrum op te richten waar ondernemende leerlingen en docenten elkaar en externe deskundigen buiten schoolverband kunnen ontmoeten. Dit kan zowel een fysieke locatie als een digitale ontmoetingsplaats zijn, waar leden van de entreprenasiumgemeenschap samen kunnen ondernemen en leren. Op maatschappelijk vlak wil het entreprenasium de deelnemers bewust maken van hun maatschappelijke verantwoordelijkheid, door samen te werken met Goede Doelen die het streven ondersteunen om jonge mensen te betrekken bij maatschappelijke initiatieven. Het samenwerken aan een betere wereld door middel van ondernemend gedrag staat voorop op het entreprenasium. Stakeholders zijn een integraal onderdeel van het entreprenasium-ecosysteem, met een brede waaier aan ondernemende individuen en organisaties die baat hebben bij of betrokken zijn bij het entreprenasium. Dit netwerk omvat andere educatieve ondernemersinitiatieven, banken, entrepreneurs, experts in onderwijskunde, hoger onderwijsinstellingen en overheidsentiteiten die vanuit hun eigen identiteit bijdragen aan het entreprenasium. Masterclasses zijn een andere manier om deskundigen te betrekken, waarbij ervaren masters die vrijwillig deelnemen uit enthousiasme, een band opbouwen met de organisatoren en deelnemers. Deze band vergemakkelijkt de bereidheid van de masters om beschikbaar te zijn voor korte deskundige hulp bij het ondernemen, waarbij de EHBO-procedure hen een eenvoudig handvat biedt om deze hulp te communiceren aan de begeleiders op school. === Platform === Het online platform is niet zomaar een tool voor kennisoverdracht of interactie, maar een verkenningsruimte. Geïnspireerd door het gezamenlijke verzoek tijdens de intrapreneursdag 2013, werd dit platform gecreëerd om waardevolle concepten en praktijken uit het entreprenasium te delen met anderen die gepassioneerd zijn over ondernemend onderwijs. Het entreprenasium staat voor gezamenlijke creativiteit en zelfsturing, wat leidt tot een diverse verzameling van ideeën en praktijken in plaats van een strak voorgeschreven programma. Deze aanpak maakt een projectmatige implementatie, scholing en modules van het entreprenasium mogelijk, vooral in het voortgezet onderwijs, terwijl andere onderwijsdomeinen vaak kiezen voor implementatie via schoolondernemingen. Het platform fungeert ook als een databank van bewezen onderwijspraktijken en biedt een beschrijving van de kwaliteit en het bereikte effect van deze praktijken aan de leden. In de dynamische leeromgeving van het entreprenasium is het behouden van goed zicht een uitdaging vanwege de inherente complexiteit en omvang. Met dit platform kan iedereen als een onderwijsarchitect zijn eigen entreprenasium ontwerpen, gebaseerd op de principes van objectgeoriënteerd onderwijs. De kern van het entreprenasium wordt gepresenteerd in de vorm van Challenges, gestructureerd in programma's, begeleiding of implementatie, die respectievelijk worden opgenomen in de portfolio's van entreprenasiasten, intrapreneurs en schoolleiders. Deze challenges zijn uitdagende manieren om de entreprenasium doelen te behalen, georganiseerd in projecten die verschillende modules omvatten. Projecten resulteren in concrete bewijzen voor het portfolio, waaronder practices, clips en events. Deze middelen worden niet alleen naar behoefte gebruikt, maar ook voor hergebruik door anderen opgeleverd, onderverdeeld in bronnen, gidsen en tactieken die je kunt inzetten voor je project. Het platform speelt een cruciale rol in het borgen van alle interessante producten en boeiende gebeurtenissen die tijdens deze projecten ontstaan. Elke projectleider kan alle relevante voortgangsinformatie van zijn project loggen, een taak die door de schoolleiding wordt gecoördineerd en gestimuleerd. Hierdoor heeft de schoolleiding voldoende indicatoren om de ontwikkeling van het entreprenasium na te gaan en elk project zorgvuldig te evalueren. De communicatie en discussies tussen de deelnemers vinden ook plaats op het platform, waar problemen, voorstellen, vragen en discussies actief worden gedeeld en besproken. Dit bevordert een actieve deelname van alle betrokkenen en zorgt voor een continue dialoog en feedbackloop. Naarmate het platform zich verder ontwikkelt, is het de bedoeling dat het een engine zal bieden die gebruikers ondersteunt bij het ontwerpen van ondernemend onderwijs, een weerspiegeling van de dynamische en interactieve natuur van het entreprenasium. {{Opmaak | Voettekst}} 1dtuupisd2rqd5599omi70z7khiskzp 0 43126 424415 424235 2026-04-26T17:53:22Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424415 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Op het Entreprenasium wordt met modules gewerkt die leerlingen helpen om leerdoelen te groeperen op thema. Deze modules zijn speciaal ontworpen voor ondernemende leerlingen en dienen ter inspiratie. Elke leerling wordt uitgenodigd zijn eigen stijl en invulling te geven aan onderwerpen die gericht zijn op ondernemend leren. Hieronder volgt een overzicht van de modules met een korte toelichting: * '''Solidariteit''': De leerling leert een constructieve bijdrage te leveren aan de samenleving door ondernemend gedrag te tonen dat blijk geeft van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. * '''Coöperatie''': Deze module focust op het ontwikkelen en onderhouden van een sterk en actief netwerk, essentieel voor ondernemende interacties. * '''Burgerschap''': De leerling ontwikkelt wereldburgerschap door actief en loyaal lid te zijn van de samenleving via ondernemend gedrag. * '''Metacognitie''': Leren hoe je actief je eigen leerproces kunt sturen door na te denken over leren, denken en kennis, terwijl je het plezierig maakt. * '''Zelfbewust''': Bewustzijn van de eigen persoon, de eisen van het onderwijs en de behoeften van de onderneming worden benadrukt. * '''Planning''': De vaardigheid om zowel jezelf als anderen te motiveren om de planning te volgen en deze taak aantrekkelijk te maken. * '''Creativiteit''': Het ontwikkelen van de creatieve vaardigheden die nodig zijn om vernieuwend te kunnen zijn. * '''Ondernemendheid''': De leerling leert initiatieven te ontplooien en op een eigen wijze de benodigde kennis op te doen, met als doel het ondernemendheid naar een hoger niveau te tillen. * '''Eigenaarschap''': Kernwaarde van het Entreprenasium waarbij de leerling leert regie te nemen over een eigen route, onderneming en diploma. * '''Product''': Overbrugt de kloof tussen het bedenken van een idee en het realiseren van een product dat tot een innovatie kan leiden. * '''Model''': Leer hoe je je onderneming een zichtbare vorm kunt geven en hoe je systematisch en praktisch over je strategie kunt nadenken. * '''Prestatie''': Toon aan de docent hoe het ondernemend project bijdraagt aan het behalen van hogere scores op de leerdoelen van zijn of haar vak. * '''Economie''': Integreer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat meetelt voor het profiel Economie en Maatschappij. * '''Science''': Maak van de onderneming een profielwerkstuk dat bijdraagt aan het profiel Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. * '''Cultuur''': Implementeer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat past binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. De laatste drie modules zijn niet uitgewerkt gezien de aard van de modules en de verwachting dat de ondernemende leerling voldoende heeft geoefend met voorbeelden om zelf een module samen te stellen. == Planning == === Module === ==== Waarom? ==== Plannen versterkt het ondernemerschap en draagt bij aan het persoonlijk welzijn van de entreprenasiast. Het voorkomt stress, helpt deadlines te halen, en zorgt dat men tijd efficiënt benut. Jongeren hebben moeite met plannen door een gebrek aan ervaring, wat het entreprenasium aanpakt door het benadrukken van het belang van planning in het leerproces. Voor ondernemers is plannen cruciaal voor het stellen van prioriteiten, motiveren van teams, en het afstemmen van verwachtingen met stakeholders, wat leidt tot vertrouwen en minder behoefte aan toezicht door opdrachtgevers. ==== Wat? ==== Het entreprenasium richt zich op de ontwikkeling van planningsvaardigheden bij jonge ondernemers. Het curriculum omvat het stellen van doelen en het combineren van activiteiten die persoonlijke, bedrijfs- en onderwijsdoelen ondersteunen. Jonge ondernemers leren om zelfstandig projecten te leiden, waarbij ze verantwoordelijk zijn voor planning, budget, en kwaliteit. Ze maken gebruik van projectplannen om hun projecten te structureren en efficiënt uit te voeren, met aandacht voor alle relevante projectonderdelen zoals activiteitenlijsten, taakverdeling, deadlines, en mijlpalen. ==== Hoe? ==== Entrepreneurs bewijzen hun planningcompetenties door verbeterde academische prestaties en het ontwikkelen van eigen planningsmethoden. Ze worden gestimuleerd om strategisch te plannen door het toepassen van principes zoals Effectuation en reflectie. Terugblikken op eerdere keuzes en het analyseren van het effect van plannen op kort- en langetermijnresultaten helpt hen om hun planningsvaardigheden te verbeteren. Door te leren van ervaringen en strategisch keuzes te maken, ontwikkelen ze een evenwichtige aanpak tussen het nastreven van onmiddellijke beloningen en langetermijndoelstellingen. === Timing === Plannen is een essentieel onderdeel van zowel het onderwijs als het ondernemerschap. Op het entreprenasium leren jonge ondernemers dat plannen niet alleen gaat over het ordelijk rangschikken van taken, maar ook over het flexibel inspelen op onverwachte gebeurtenissen die kansen kunnen bieden. De leerervaring onderstreept het belang van aanpassingsvermogen en het Lemonade-principe uit de Effectuation-theorie: de kunst om van tegenslagen iets positiefs te maken. Het proces van planning is inherent onvoorspelbaar en wordt gezien als een gelegenheid voor groei. Fouten worden niet beschouwd als mislukkingen, maar als leermomenten. Een goede planner is daarom iemand die niet alleen een taaklijst kan afvinken, maar ook creatief kan omgaan met wijzigingen en deze kan omzetten in verbeterde resultaten. Dit leert men door continu te evalueren, door zowel successen als misstappen te erkennen en hieruit lessen te trekken. Bovendien wordt de nadruk gelegd op het belang van timing en communicatie, vooral als het gaat om het managen van verwachtingen van klanten. Het tijdig informeren van betrokkenen over eventuele vertragingen toont controle en kan leiden tot samenwerking in het vinden van oplossingen. Dit is een cruciaal onderdeel van het ontzorgen van klanten. Om flexibel te blijven, is het strategisch om zo min mogelijk harde beloften te doen. Dit vermindert de druk van verplichtingen en laat ruimte voor innovatie en spontane kansen. Door bewust te kiezen voor minder verplichtingen, kan men met meer passie werken en blijft er ruimte over voor onvoorziene mogelijkheden die zich voordoen. Het gaat erom dat men de balans vindt tussen strakke planning en de flexibiliteit om te kunnen reageren op het onverwachte, wat uiteindelijk leidt tot betere timing en een groter gevoel voor het moment. === Doordacht === In de wereld van competitie en prestatie is het cruciaal om met een combinatie van alertheid, openheid en creativiteit te werk te gaan. Lance Armstrong's verhaal illustreert dit met zijn gedetailleerde voorbereiding op de Tour de France, waarbij zelfs de lengte van zijn fietscranks werd aangepast om een voordeel te behalen in de bochten. Dit toont aan dat grondige voorbereiding en slimme innovatie een wezenlijk verschil kunnen maken, hoewel Armstrong's latere dopingbekentenis een schaduw werpt over de integriteit van zijn overwinningen. Tegelijkertijd heeft Olympisch zwemmer Maarten van der Weijden laten zien dat een uitstekende strategie en een alertheid voor het onconventionele kunnen leiden tot succes zonder de integriteit te schenden. Dit soort strategische voorbereiding is niet alleen essentieel in de sportwereld maar ook in de context van educatie en ondernemerschap die wordt bevorderd op het entreprenasium. Een strategie bepalen, zoals gezien bij Fatima Moreira de Melo in zowel haar hockeycarrière als bij Expeditie Robinson, vereist volharding en een zorgvuldige planning. Het gaat erom de meest succesvolle aanpak te vinden, soms ten koste van meer voorbereidingstijd om later de vruchten te plukken. Op het entreprenasium leren studenten dat de keuze van de strategie afhankelijk is van doelen, middelen en tijd. Hierbij wordt overwogen of de voorkeur uitgaat naar een directe score of een indrukwekkend resultaat op de lange termijn, waarbij elke keuze een andere strategische aanpak vereist. Kennis speelt een fundamentele rol in het vermogen om te scoren, zowel in sport als ondernemerschap. 'Kennis is macht' betekent op het entreprenasium het begrijpen van de concurrentie, de beoordelaars, de situatie en de spelregels. Dit inzicht stelt studenten in staat om geïnformeerde en gecontroleerde keuzes te maken, waardoor hun kansen op succes toenemen. Ten slotte is de uitvoering van een strategie niet compleet zonder tactiek. Terwijl strategie het langetermijnplan is, zijn tactieken de keuzes die onderweg worden gemaakt. Het verschil tussen strategisch denken en tactisch handelen is significant; een balans tussen beide is cruciaal voor succes. Een ondernemer moet strategisch denken en tegelijkertijd tactisch handelen om effectief te navigeren door de onvoorspelbaarheid en kansen die het ondernemerschap biedt. === Begroting === Het maken van een begroting is een essentiële vaardigheid voor elke ondernemer, zoals onderwezen op het entreprenasium. Een begroting is in essentie een financieel plan dat met cijfers ondersteunde inschattingen geeft over toekomstige inkomsten en uitgaven. Het helpt ondernemers vooruit te kijken en maakt het mogelijk om tijdig bij te sturen als zaken niet volgens plan verlopen. Een goede begroting stelt de ondernemer in staat om winstgevendheid te verhogen. Door vooraf de verwachte inkomsten en uitgaven in kaart te brengen, kan men beter inschatten hoeveel men kan uitgeven en investeren. Het leert ook hoe men kan investeren in kansrijke initiatieven, zelfs als geldverstrekker, en het nut van begrotingen in te zien om de kans op rendement te kunnen inschatten. Het proces van begroten is ook een leerervaring. De praktijk zal vaak verschillen van de theorie, en door te analyseren waarom de werkelijke cijfers afwijken van de begroting, wordt een ondernemer wijzer. Dit reflecterende proces helpt ondernemers hun financiële planning en managementvaardigheden te verbeteren. Het concept van een begroting gaat verder dan alleen een inschatting van kosten en inkomsten. Het betreft ook het opstellen van een balans, het berekenen van voorcalculaties, en het vergelijken van deze verwachtingen met de werkelijkheid, de nacalculatie of exploitatieresultaat. Dit helpt om de financiële gezondheid van een bedrijf in de gaten te houden en op tijd bij te sturen. De begroting heeft een budgetfunctie, wat betekent dat het helpt vast te stellen wat er uitgegeven kan worden en of de uitgaven overeenkomen met wat vooraf is bepaald. Het doel is om de ondernemer te helpen zijn financiën te beheren en bij te stellen waar nodig. In de praktijk wordt het opstellen van een begroting en balans vaak vergemakkelijkt door software zoals Excel of gratis alternatieven zoals OpenOffice of Google Sheets. Deze programma's stellen de ondernemer in staat om dynamisch met financiële gegevens om te gaan en scenario's te modelleren. Het delen en samenwerken wordt ook eenvoudiger met cloud-gebaseerde tools zoals Google Sheets. De stappen om een begroting op te stellen omvatten het maken van een beginbalans, het opstellen van periodieke begrotingen, het bijhouden van de exploitatie, en het opstellen van een eindbalans voor elke periode. Deze cyclische aanpak zorgt ervoor dat de ondernemer voortdurend leert van het verleden en verbeteringen kan doorvoeren voor de toekomst. Samenvattend is begroten een kritieke vaardigheid die ondernemers helpt om hun bedrijf financieel gezond te houden, te leren van verschillen tussen verwachting en werkelijkheid, en om bewust om te gaan met financiering en investeringen. Het is een combinatie van strategisch plannen en tactisch beheren van middelen, waarmee de ondernemer zijn doelen kan realiseren. === Gamification === Gamification in het onderwijs vormt een brug tussen leren en spelen, en dit is nergens duidelijker dan op het entreprenasium. Het is een plek waar passie brandstof is voor de motor van ondernemers. Hier wordt de verveling van routineuze taken omgezet in speelse uitdagingen, geïnspireerd door de wijsheid uit 'A Spoonful Of Sugar' uit de musical Mary Poppins: "In elke klus die gedaan moet worden, is een element van plezier te vinden". Door het werk als spel te zien, wordt elke taak een stukje cake, een plezierige bezigheid. Zo komt de essentie van gamification tot leven: het verbindt de spelers en zorgt ervoor dat ze volledig opgaan in het spel, waardoor leren en ondernemen niet alleen leuk maar ook betekenisvol wordt. Op het entreprenasium ontdekken leerlingen hun talenten door te doen waar ze goed in zijn, een proces dat wordt versterkt door de resultaatgerichte aanpak van de instelling. De leerlingen worden uitgenodigd om hun talenten spelenderwijs te verkennen en vast te leggen, in welke vorm dan ook die bij hen past - of het nu door middel van dierlijke associaties is of door zichzelf te vergelijken met een product of functie. Buiten de gebaande paden treden is een ander kernaspect van deze aanpak. Het is het spelen dat de deelnemers in staat stelt om mogelijkheden te zien in plaats van beperkingen, om dingen te doen die ze normaal niet zouden durven. Dit gevoel van vrijheid stelt ondernemers in staat om kansen te zien en te grijpen. Het concept van gamification op het entreprenasium gaat over het omarmen van ondernemerschap als een spel. Dit betekent denken in termen van een spel en speltechnieken inzetten om succesvoller te zijn. Het wordt ook gebruikt om creatief met uitdagingen om te gaan. Een 'serious game' is een spel dat meer doet dan alleen amuseren; het heeft een educatieve of zakelijke functie, zoals onderwijzen of inzicht verwerven, waarbij vermaak de ervaring en informatieoverdracht versterkt. De spelers in dit spel zijn de ondernemers zelf, die anderen zien als medespelers en concurrenten als tegenspelers, en die de kunst van het inschatten en uitlokken van gedrag beheersen. Ze benaderen het leven en interacties als een spel, waarbij openheid en het vermogen om anderen in te schatten cruciaal zijn voor succes. Het winnen in dit spel is niet als in het dagelijks leven; het is meer dan alleen aan de top staan. Het gaat erom iedereen als winnaar te zien in een win-win scenario. Gamification op het entreprenasium omvat extrinsieke beloningen zoals punten en leaderboards, maar deze zijn zorgvuldig ontworpen om de intrinsieke motivatie niet te schaden. Een voorbeeld van een spel dat op het entreprenasium wordt gespeeld, is 'Dobbelen', waarbij strategie en persoonlijke ontwikkeling worden geëvalueerd door de hele groep. Er zijn duidelijke rollen, zoals de spelleider en de griffier, en het spel volgt een reeks stappen, van het kiezen van de spelleider tot het gooien van de dobbelstenen en het beantwoorden van vragen. De middelen voor dit spel variëren van een spelbord met getallen tot dobbelstenen en reflectieve vragen. Het spel kent ook uitbreidingen, zoals het aanpassen van spelregels wanneer dubbele ogen worden gegooid, waardoor het spel dynamisch en aanpasbaar blijft. Dit alles toont aan hoe het entreprenasium gamification gebruikt om ondernemerschap en onderwijs te transformeren in een uitdagende, maar plezierige ervaring die leerlingen voorbereidt op de echte wereld van het ondernemen. == Creativiteit == === Module === ==== Waarom? ==== Ondernemendheid begint met een droom, een visie, en de drang om die te verwezenlijken. Dit is de kern van waarom ondernemers doen wat ze doen. Het draait allemaal om de passie die ten grondslag ligt aan hun acties. Een entrepreneur wordt niet gedreven door wat hij maakt, maar waarom hij het maakt. In een wereld waar alles te koop is, is het de bezieling die loyale partners en klanten aantrekt. Creativiteit is niet alleen leuk, het onderscheidt en het levert wat op, het wordt LOL wanneer het bijdraagt aan het realiseren van persoonlijke en onderwijsgerelateerde doelen. ==== Wat? ==== Wat betreft wat een entrepreneur doet, is zelfkennis cruciaal. Het begrijpen van eigen creatieve processen en hoe deze te stimuleren is een eerste stap. Daarna is het van belang deze creativiteit te gebruiken voor innovatie. De ondernemende leerling ontwikkelt een creatieve identiteit, herkenbaar in zijn bedrijf, waarbij hij zich onderscheidt van de markt. Het bewijs van creativiteit kan variëren van een reflectieverslag tot getuigenissen van stakeholders, maar het is aan de entrepreneur om te kiezen hoe hij zijn creativiteit demonstreert. ==== Hoe? ==== Hoe een entrepreneur dit alles bereikt, is door strategieën en tools te gebruiken die creativiteit bevorderen, zoals brainstormen en Design Thinking. Echter, unieke creativiteit komt van binnenuit; het is de eigenheid van de ondernemer die echt telt. Door dit proces leert de ondernemende leerling hoe hij zijn creativiteit in verschillende fases van een project kan inzetten, wat leidt tot het ontwikkelen van essentiële vaardigheden zoals samenwerken, verbeeldingskracht, nieuwsgierigheid en doorzettingsvermogen. Dit vormt de basis van het entreprenasium, waarbij de leerling wordt voorbereid om zijn ideeën niet alleen te dromen, maar ze daadwerkelijk te realiseren. === Brainstormen === Op het entreprenasium begin je met het kernprincipe van samenwerking: het samen bedenken van ideeën. Brainstormen, een techniek waarbij je met anderen samenwerkt om creatieve ideeën te genereren, staat centraal vanaf het eerste uur, genaamd 'Jij de Baas'. Het is een essentiële vaardigheid voor het ontwikkelen van projecten en producten. Echter, niet elk idee maakt het verschil. Om echt impact te hebben, moet een idee begrepen worden, moet er motivatie zijn om het aan te pakken, moet de ondernemer bereid zijn de consequenties te dragen, en moet er geloof zijn in de unieke toegevoegde waarde van het idee. Bij het brainstormen is het belangrijk om vrij te denken, verder dan voor de hand liggende oplossingen, waarbij je toevallige inspiraties benut, zoals willekeurig gekozen zelfstandige naamwoorden die nieuwe verbanden kunnen leggen. Dit proces van associëren helpt bij het verbinden van gedachten om tot nieuwe ideeën te komen. Bij het toepassen van brainstormen zijn er twee rondes: een voor het genereren van zoveel mogelijk ideeën en een voor het verfijnen ervan met constructieve feedback. De spelregels benadrukken dat er geen kritiek mag zijn in de eerste ronde, dat de kwantiteit van ideeën voorop staat, en dat zelfs de wildste ideeën welkom zijn. Een spelleider zorgt voor het naleven van deze regels en het borgen van de opbrengst. Het is ook verstandig om een ervaren creatieve entrepreneur bij de sessie te betrekken voor begeleiding en nazorg. De aanpak van het entreprenasium is gebaseerd op verschillende theorieën over succesvol ondernemen en creatief denken. Deze theorieën worden visueel weergegeven in modellen die de verschillende fases en benodigde vaardigheden in kleurcoderingen laten zien. Om de opbrengst van creatieve vaardigheden te vergroten, kan de ondernemer gebruik maken van modules die vaardigheden zoals verkopen, reflecteren en samenwerken versterken. De reis naar unieke creativiteit begint met het ontdekken wat jou uniek maakt, gevolgd door het ontwerpen en geven van workshops die gericht zijn op het ontdekken en stimuleren van ieders unieke creatieve kwaliteiten. Dit proces omvat het uitdagen van leerlingen om hun creativiteit te ontwikkelen en te tonen, soms zelfs met de kans om hun ideeën voor te leggen aan de schoolleiding. Een workshop creativiteit wordt gestructureerd met een duidelijke opzet, programma, en aandachtspunten, en omvat activiteiten zoals het bespreken van unieke verkooppunten (USP's), brainstormsessies, en het centraal samenbrengen van problemen en oplossingen. Hierbij wordt de groep uitgedaagd om creatief te zijn binnen een gestructureerd kader van regels en rondes, waarbij het einddoel altijd is om de creatieve capaciteiten van de deelnemers te vergroten en toe te passen in hun projecten. === Uniciteit === Elk individu en elk bedrijf bezit uniciteit, een onderscheidend kenmerk dat essentieel is voor succes. Op het entreprenasium leren ondernemende studenten, de entreprenasiasten, deze unieke eigenschappen te herkennen en te benutten. Door zichzelf te analyseren en te focussen op hun sterke en unieke kanten, kunnen entreprenasiasten hun ondernemingen vormgeven op een manier die niemand anders kan repliceren. Een bijkomend voordeel van deze unieke aanpak is dat het de noodzaak tot uitgebreid leren vermindert. In plaats daarvan breiden entreprenasiasten uit wat ze al weten en kunnen, een methode die aansluit bij het constructivistische onderwijsmodel. Dit model benadrukt het belang van het ontdekken van kennis op basis van persoonlijke ervaring en inzicht. Zo worden dromen vertaald naar concrete projecten, waarbij de eigen identiteit en creativiteit centraal staan. Deze benadering is niet alleen van toepassing op individuen maar ook op organisaties. Innovatieve bedrijven weten hoe ze creativiteit kunnen stimuleren en richten hun organisatie zo in dat medewerkers innovatief blijven. Door gewoontes te doorbreken en kritisch te kijken naar gevestigde processen, creëren ze een omgeving waar fouten gemaakt mogen worden en waar creativiteit kan bloeien. Om unieke creativiteit te ontdekken, is het essentieel te weten wat jou als individu onderscheidt. Dit zelfbewustzijn helpt bij het maken van logische keuzes en het bewaken van authenticiteit. Regelmatige reflectie en zelfanalyse verzekeren dat de entreprenasiast trouw blijft aan zijn eigen ideeën en visie. Een belangrijk aspect van creativiteit is het vermogen om binnen gegeven kaders nieuwe en unieke verbindingen te leggen. Dit vereist een diep begrip van de eigen unieke vaardigheden en hulpmiddelen. Op het entreprenasium leren studenten vanuit hun passie en unieke perspectief naar de wereld te kijken, en hoe ze die visie kunnen omzetten in actie. Creativiteit is het leggen van nieuwe verbindingen en vereist een samenwerking tussen beide hersenhelften. Op het entreprenasium leren studenten hoe ze hun analytische en creatieve vaardigheden kunnen samenvoegen om innovatieve oplossingen te vinden voor hun bedrijf. Daarnaast is het belangrijk om creativiteit actief te stimuleren en te trainen. Dit kan door bewust te zijn van dagelijkse ingevingen, passie te gebruiken als drijfveer voor doorzettingsvermogen, en uniekheid als middel voor het vinden van onderscheidende oplossingen. De ingrediënten voor creativiteit zijn passie, eigenheid, bewustzijn, en oefening. Voor de entreprenasiast zijn stakeholders essentieel. Creativiteit leidt tot unieke ideeën en producten, die vertrouwen en belangstelling wekken bij stakeholders. Door een duidelijke visie te formuleren en te delen, creëert de entreprenasiast een inspirerend doel dat anderen aantrekt. Partners en klanten spelen hierbij een cruciale rol. Succesvolle ideeën ontstaan vaak uit co-creatie, en het begrijpen van klantenbehoeften vereist creativiteit. Een ondernemende geest betrekt klanten vroegtijdig bij zijn plannen en blijft continu afstemmen op de markt om teleurstellingen te voorkomen. Zo worden de leerdoelen op het entreprenasium niet alleen bereikt, maar wordt ook de basis gelegd voor een creatief en succesvol bedrijf. == Ondernemendheid == === Module === ==== Waarom? ==== Ondernemendheid ontwikkelen is voor iedereen nuttig omdat het een reeks vaardigheden en attitudes omvat die waardevol zijn in verschillende aspecten van het leven, niet alleen voor ondernemende mensen. Hier zijn enkele redenen waarom: * '''Probleemoplossend vermogen''': Ondernemendheid gaat vaak gepaard met het vermogen om creatieve oplossingen voor problemen te vinden, wat in elke situatie van pas kan komen. * '''Aanpassingsvermogen''': In een snel veranderende wereld is het vermogen om je aan te passen aan nieuwe omstandigheden cruciaal. Ondernemende individuen zijn vaak flexibel en veerkrachtig. * '''Initiatief en zelfsturing''': Ondernemende personen wachten niet passief af; ze nemen het initiatief en sturen hun eigen leer- en ontwikkelingsproces. * '''Persoonlijke verantwoordelijkheid''': Ondernemendheid draait om eigenaarschap nemen over je acties en hun gevolgen, een waardevolle levensvaardigheid. * '''Communicatie en samenwerking''': Ondernemend zijn betekent ook kunnen communiceren en samenwerken met anderen, essentieel in zowel persoonlijke als professionele relaties. * '''Kansen zien en benutten''': Ondernemende individuen zijn vaak beter in het herkennen en benutten van kansen, wat kan leiden tot persoonlijke groei en verbetering. * '''Zelfvertrouwen''': Door ondernemendheid ontwikkelen mensen vaak een sterker zelfvertrouwen door het overwinnen van uitdagingen en het realiseren van doelen. * '''Levenslang leren''': Ondernemendheid bevordert een mindset van voortdurende persoonlijke en professionele ontwikkeling, wat essentieel is in een wereld waar kennis snel veroudert. Daarom is het stimuleren van ondernemendheid een verrijkende strategie die verder gaat dan alleen het voorbereiden van studenten op het starten van een eigen onderneming; het is een voorbereiding op de onderneming die leven heet zelf. Het belang van ondernemendheid wordt ook op maatschappelijk niveau erkend. Zo hebben verschillende landen en regio's initiatieven ontplooid om ondernemerschap te integreren in het onderwijs. In Europa bijvoorbeeld, heeft de Europese Unie actief ondernemende activiteiten via het onderwijs gestimuleerd, terwijl in Nederland het Actieprogramma Onderwijs en Ondernemen is gelanceerd om jongeren vroegtijdig kennis te laten maken met ondernemerschap. Dergelijke initiatieven benadrukken de waarde van een ondernemende houding en streven naar het creëren van een gunstig klimaat voor innovatie en creativiteit binnen het onderwijslandschap. Tegelijkertijd wordt ondernemendheid vaak gezien als een tegenwicht voor rigide onderwijsstructuren. Het bevordert een cultuur van experimenteren en leren door te doen, in tegenstelling tot traditionele methoden die vaak gericht zijn op rote learning. Het idee is dat door het aanmoedigen van een ondernemende houding, studenten worden uitgerust met de tools en het zelfvertrouwen om buiten de gebaande paden te treden en om actieve bijdragers te worden aan hun gemeenschappen en de bredere samenleving. ==== Wat? ==== Ondernemendheid is een houding en aanpak waarbij individuen proactief kansen zoeken, initiatieven nemen en risico's durven te nemen om hun doelstellingen te bereiken. Het gaat niet alleen om het starten van bedrijven, maar om een mindset die creativiteit, innovatie en doorzettingsvermogen omvat. Ondernemende mensen zijn vaak veerkrachtig, aanpasbaar en klaar om uitdagingen aan te gaan. Ze nemen verantwoordelijkheid voor hun handelen, leren van zowel succes als falen, en zijn voortdurend op zoek naar manieren om te verbeteren en te groeien. Deze vaardigheden zijn waardevol in elke context, of men nu werkt binnen een organisatie, een gemeenschap leidt, of persoonlijke doelen nastreeft. Ondernemendheid is een dynamisch veld dat nauw verweven is met educatieve processen. Het is een houding gekenmerkt door initiatief nemen, risico’s durven aangaan en het verkennen van nieuwe mogelijkheden. In de context van het onderwijs wordt ondernemendheid gezien als een venster naar betekenisvol leren, waarbij de koppeling tussen theorie en praktijk centraal staat. Een goed voorbeeld hiervan is het entreprenasium, een onderwijsmodel dat ondernemend leren integreert met regulier onderwijs, en zo de leerling in staat stelt om de waarde van educatie in een realistische en praktische context te ervaren. De essentie van ondernemendheid in het onderwijs schuilt in het creëren van een leeromgeving waarin studenten worden uitgedaagd om hun passies en talenten te verkennen, en om een actieve rol te spelen in hun eigen leerproces. Het gaat hierbij niet alleen om het verwerven van kennis, maar ook om het ontwikkelen van belangrijke vaardigheden zoals analyseren, plannen, uitvoeren, evalueren, en reflecteren. Deze vaardigheden zijn cruciaal voor zowel persoonlijke als professionele groei en worden vaak geassocieerd met succesvol ondernemerschap. ==== Hoe? ==== Ondernemendheid floreert op actie en beweeglijkheid, maar een dieper inzicht in de motivatie achter deze acties is cruciaal. Hier zijn enkele beknopte tips om ondernemend gedrag positief te richten: * '''Ken je drijfveren''': Reflecteer op de redenen achter je ondernemingsdrang. Het moet voortkomen uit een verlangen om te verbeteren of te innoveren, niet uit hebzucht of ego. * '''Zoek de balans''': Combineer actie met momenten van bezinning. Dit voorkomt dat je acties ongezonde wortels hebben en helpt je om niet te gehecht te raken aan de resultaten. * '''Volg je roeping''': Richt je daden op je passies en talenten. Als je handelt in lijn met je roeping, zullen je acties een weerspiegeling zijn van je ware zelf. * '''Handel met integriteit''': Zorg ervoor dat je ondernemingen ethisch en integer zijn, en niet enkel gericht op persoonlijk gewin. * '''Blijf kalm en wijs''': Onderhoud een kalm en wijs perspectief, vooral als dingen niet gaan zoals gepland. Wijsheid helpt je om van ervaringen te leren, en kalmte helpt je om stabiel te blijven. * '''Laat los de uitkomst''': Focus op de actie, niet het resultaat. Dit bevordert flexibiliteit en creativiteit in je aanpak. * '''Groei continu''': Blijf openstaan voor nieuwe ideeën en wees bereid om je aanpak aan te passen. Dit verzekert aanhoudende innovatie en ontwikkeling. Door deze richtlijnen te volgen, kan men een ondernemende houding ontwikkelen die niet alleen leidt tot succes, maar ook tot persoonlijke vervulling en een constructieve bijdrage aan de samenleving. === Enthousiasme === Enthousiasme is een krachtig element in ondernemend gedrag. Het is die vonk van vreugde in wat je doet, versterkt door een duidelijk doel of visie waar je naar streeft. Wanneer een ondernemer trouw blijft aan zijn innerlijke doel om zichzelf te ontwikkelen en te groeien, kan er plotseling een duidelijk uiterlijk doel ontstaan. Dit kan een visie zijn voor hun bedrijf of een innovatief project dat zij willen realiseren. Dit doel is vaak verbonden met activiteiten die ze al met plezier uitvoeren, maar nu krijgt het een nieuwe dimensie door het toevoegen van enthousiasme. In de context van ondernemerschap verandert enthousiasme het energieveld rondom het werk. Het voegt een structurele spanning toe aan de vreugde van het dagelijkse werk, wat het transformeert in een krachtige drijfveer. Deze energie is niet stressvol; het is een intensiteit die voortkomt uit een positieve betrokkenheid en een helder beeld van waar je naartoe werkt. Bij door enthousiasme aangedreven creativiteit is er een intense energie achter de activiteiten van de ondernemer. Ze bewegen als een pijl naar hun doel, genietend van elke stap. Er is een essentieel onderscheid tussen deze vorm van energie en stress. Stress treedt op wanneer het evenwicht tussen plezier en doel is verstoord, wanneer het ego terugkeert en men zich afsnijdt van de stroom van creativiteit die het universum biedt. Enthousiasme, aan de andere kant, resoneert met een hoge energiefrequentie en blijft in harmonie met de creatieve kracht van het universum. Het is een staat waarin je je niet identificeert met de uitkomst, maar je een wordt met het proces zelf. Het is een creatieve toestand waarin je geen oppositie ondervindt, omdat je niet bezig bent met nemen, maar met geven vanuit je eigen overvloed. In de wereld van ondernemerschap betekent dit dat wanneer je met enthousiasme handelt, je niet alleen jezelf maar ook anderen inspireert. Het stelt je in staat om hindernissen te overwinnen door ze om te zetten in kansen, tegenstanders in bondgenoten. Enthousiasme en ego kunnen niet naast elkaar bestaan; de aanwezigheid van het ene impliceert de afwezigheid van het andere. Enthousiasme in ondernemendheid brengt ook een unieke dynamiek met zich mee. Terwijl je misschien een duidelijk doel voor ogen hebt, blijft het huidige moment het brandpunt van je aandacht. Dit zorgt ervoor dat je in lijn blijft met een universeel doel, waardoor je niet alleen je eigen visie nastreeft maar ook bijdraagt aan het grotere geheel. Dynamische doelen in het ondernemerschap verwijzen naar activiteiten die een verbinding vormen met anderen en waarde toevoegen aan de gemeenschap. Deze doelen zijn niet gericht op het vergroten van het ego, maar op het dienen van een groter doel door middel van je werk. Enthousiasme is de kracht die ideeën vanuit de mentale dimensie naar de fysieke wereld overbrengt. Het is een creatief gebruik van de geest en staat los van het 'willen hebben'. Het manifesteert wat al binnen in je leeft en brengt dit naar buiten in de vorm van innovatieve projecten, producten of diensten. === Pionieren === Pionieren is inherent aan ondernemendheid. Het is de vonk van vernieuwing die het gangbare trotseert en het onbekende omarmt. In het domein van het onderwijs, is het pionierswerk dat vaak de weg baant voor innovatie. Het verhaal begint vaak met een individu of een klein groepje, moedig genoeg om een nieuw idee of een nieuwe benadering te verkennen, vaak in reactie op de vastgeroeste patronen die de groei en ontwikkeling belemmeren. In de zoektocht naar innovatie zijn pioniers degenen die het voortouw nemen, gewapend met een visie van vernieuwing, overtuiging in hun ideeën en een streven naar verandering binnen hun organisatie. Ze zijn de drijvende kracht achter het concept van 'next practices' in ondernemend onderwijs, een streven naar een nieuw paradigma dat niet alleen waarde toevoegt aan de huidige onderwijspraktijken, maar ook inspiratie biedt voor verdere innovatie. Echter, het pad van een pionier is zelden een gemakkelijke. De metafoor van een mammoet in een porseleinwinkel is vaak toepasselijk - hun grote ideeën en ambitie kunnen soms de delicate balans van gevestigde structuren verstoren. Maar het is hun vastberadenheid en vermogen om ondersteuning en legitimatie te verkrijgen die vaak leiden tot duurzame veranderingen. De eerste school die de ondernemende leerbenadering omarmde, deed dit zonder voorafgaande steun of legitimatie, maar met pure passie voor het idee. Het succes van hun onderneming leidde tot overname en aanpassing van het concept door andere scholen, elk met hun eigen set van pioniers die bereid waren om het onbekende te verkennen en het concept te personaliseren. In elke fase van dit proces spelen verschillende actoren een cruciale rol. De ontwerpers, vaak ondernemende docenten, zijn diegenen die het nieuwe onderwijsmodel vormgeven en aanpassen aan de unieke behoeften van hun leerlingen. De begeleiders, aan de andere kant, zijn de bruggenbouwers, het verbinden van de nieuwe onderwijsmethoden met de realiteit van de klaslokalen en de verwachtingen van zowel de leerlingen als de ouders. Het pioniersprofiel is die van een trailblazer, iemand wiens acties en succes anderen inspireren om te volgen. Ze zijn te herkennen aan hun zelfvertrouwen, bereidheid om tijd te investeren, leergierigheid en openheid voor nieuwe methoden. Ze genereren tal van ideeën, met een unieke mix van originaliteit, vloeiendheid, flexibiliteit en volharding. Het proces van pionieren is een lerende reis. Het begint met actie, gevolgd door reflectie en aanpassing. Het succes van de pioniers wordt vaak pas erkend wanneer hun 'next practices' worden geadopteerd door een bredere gemeenschap, wat de weg effent voor verdere innovatie en verbetering. De passie van de pionier is de brandstof voor hun doorzettingsvermogen. Het is hun liefde voor het idee, voor het potentieel van wat kan zijn, dat hen door de uitdagingen heen draagt. Ze streven naar excellentie, niet alleen voor zichzelf, maar voor het grotere goed dat hun innovaties kunnen brengen. In de kern is pionieren een manifestatie van de ondernemende geest. Het is het streven naar het onbekende, gedreven door een onwankelbare overtuiging in het potentieel van vernieuwing. En in het rijk van het onderwijs, zijn het deze pioniers die het pad effenen voor de evolutie van hoe we leren en onderwijzen, het creëren van een erfenis van vernieuwing en inspiratie voor toekomstige generaties. === Stichten === Het streven naar stichten is een kenmerk van ondernemendheid. Dit komt naar voren in de drang om iets nieuws te creëren en een blijvende impact te maken. In het voorbeeld van het entreprenasium wordt dit kenmerk geïllustreerd door het opzetten van een stichting om een innovatief onderwijsconcept te ondersteunen. Het onderwijsconcept zelf is gesticht met het idee om een nieuwe benadering van leren en onderwijzen te bieden. De licentiestructuur die is opgezet, weerspiegelt ook het kenmerk van stichten. Het creëren van een systeem waarin licenties worden beheerd en verstrekt, is een manier om een basis te leggen voor de voortdurende groei en ontwikkeling van het concept. Het idee van het stichten van een duurzaam model dat het mogelijk maakt om het concept te beschermen en te verspreiden, is een illustratie van ondernemendheid. Daarnaast wordt in de toekomstvisie het stichten van een centraal onderwijscentrum genoemd, wat wederom een voorbeeld is van ondernemendheid. Het idee om een centrum te stichten waar ideeën en kennis kunnen worden uitgewisseld, toont de drang naar innovatie en het creëren van nieuwe mogelijkheden voor ontwikkeling. In de ambitie om het onderwijsconcept internationaal te verspreiden, komt ook het kenmerk van stichten naar voren. Het streven naar het opzetten van nieuwe initiatieven buiten de nationale grenzen, reflecteert de ondernemende geest om nieuwe horizonten te verkennen en een blijvende impact te creëren. In al deze aspecten is het kenmerk van stichten een centrale factor die de ondernemende geest van het initiatief drijft. Het gaat om het creëren van structuren, het leggen van een fundament voor groei, en het streven naar het realiseren van een visie die een positieve verandering teweegbrengt. == Eigenaarschap == === Module === ==== Waarom? ==== Het ontwikkelen van ondernemendheid en eigenaarschap als kernwaarden is essentieel in het onderwijs en daarbuiten. Succesvolle organisaties zoals 3M en ABB laten zien dat wanneer medewerkers zich als eigenaren gedragen, dit leidt tot betere resultaten en innovatie. Voor leerlingen betekent dit het nemen van de regie over hun eigen leertraject, het opzetten van een eigen onderneming en het realiseren van een gepersonaliseerd diploma. Het is een uitdagend proces, maar het voordeel is duidelijk: het verhoogt betrokkenheid en verantwoordelijkheid, wat cruciaal is voor elke toekomstige rol in de samenleving. ==== Wat? ==== Op het entreprenasium dompelen leerlingen zich onder in projecten die voortkomen uit hun ondernemingszin. Deze projecten maken leren tastbaar en efficiënt. De leerlingen beginnen met het creëren van een eigen leerroute en gaan verder met het opzetten van projecten, leren plannen en het maken van offertes. Deze aanpak helpt hen niet alleen om academische vaardigheden te ontwikkelen, maar ook om essentiële levensvaardigheden te leren zoals tijdmanagement, onderhandelen en presenteren. ==== Hoe? ==== Het entreprenasium biedt de faciliteiten en ondersteuning die nodig zijn om deze ondernemende leerervaring mogelijk te maken. Leerlingen krijgen begeleiding van mentoren en peers en verdienen privileges gebaseerd op hun prestaties. Een elektronische leeromgeving biedt leerlingen en docenten een plek hun projecten te delen en van elkaars ervaringen te leren. Dit bevordert een cultuur van samenwerking en continue verbetering, waarbij zowel successen als fouten worden gebruikt als leermomenten voor de hele gemeenschap. === Leiderschap === In de wereld van het entreprenasium staat eigenaarschap centraal; het vermogen om anderen mee te nemen in je visie zonder de controle te verliezen is de essentie van effectief leiderschap. De entreprenasiast dient dit te doen op een manier die democratisch aanvoelt voor alle betrokkenen, waarbij iedereen zich erkend voelt in hun bijdrage en toch de leiding van de entreprenasiast erkent. Dit vereist een delicate balans tussen sociale vaardigheden en zelfkennis. Motivatie speelt een sleutelrol in dit proces. Het overstijgt externe drijfveren zoals cijfers, status, geld en macht. Het is de interne motivatie, voortkomend uit een natuurlijke drang tot ontwikkeling en versterkt door interesse en erkenning, die duurzaam engagement en prestaties bevordert. De entreprenasiast moet dus niet alleen zelf intern gemotiveerd zijn, maar moet ook in staat zijn om deze interne motivatie bij anderen aan te wakkeren. Prestatie is een ander cruciaal element. De entreprenasiast dient prestaties aan te moedigen die uitdagend zijn maar binnen het bereik van het individu liggen. Het gaat om het geven van het gevoel van eigenaarschap en controle over de uitkomst, wat empowerment en competentie bevordert. Dit betekent dat falen niet gezien moet worden als een tekortkoming, maar als een stap in het proces van ontwikkeling en groei. Een sterke overtuiging, gestoeld op positieve verwachtingen, kan motivatie versterken. Als entreprenasiast is het daarom van belang om vertrouwen in de mogelijkheden van het team uit te stralen en tegelijkertijd de verwachtingen te managen om een opwaartse spiraal van motivatie en prestaties te bewerkstelligen. Ervaren staat aan de basis van leren en onthouden. Het onderwijs op een entreprenasium dient daarom gericht te zijn op het benutten en uitbreiden van bestaande ervaringen. Aandacht voor hoe ervaringen worden verwerkt - van waarneming tot opslag in het langetermijngeheugen - is van belang. Door in te spelen op de ervaringen van de leerling, kan de entreprenasiast het leren efficiënter en relevanter maken. Het benutten van verbale en non-verbale ervaringen, zoals getallen, letters en zintuiglijke waarnemingen, en het inzetten van technieken zoals 'encoding meaning' en het gebruik van ezelsbruggetjes, verbeteren het onthoudproces. Het bevorderen van luistervaardigheden is ook essentieel, aangezien actief luisteren niet alleen het individuele leervermogen vergroot, maar ook de mentale veerkracht van de groep als geheel. Tenslotte is samenwerking een onmisbaar aspect van het leerproces. Door te modelleren en te leren van ervaringen van anderen binnen een teamverband, kan de entreprenasiast een cultuur van wederzijds leren en groei bevorderen. Dit alles culmineert in een leeromgeving waarin iedere entreprenasiast zijn eigen unieke bijdrage levert, terwijl hij tegelijkertijd leert van en leidt binnen de collectieve wijsheid van de groep. === Kaart === In de uitgestrekte blauwe oceaan van ondernemend gedrag, staat het entreprenasium als een vuurtoren voor haar deelnemers, vragend om maatschappelijk betrokken, ondernemend en onderwijzend te zijn. De contouren van het entreprenasium bieden een basis, maar het is aan iedere deelnemer om hun eigenheid in te weven in de koers die ze voor hun persoonlijke entreprenasium uitzetten. Om te voorkomen dat men verdwaalt in dit nog grotendeels onontdekte landschap, biedt het entreprenasium routekaarten aan. Deze wegwijzers zijn niet alleen voor de pioniers binnen hun scholen, die vaak ver vooruitlopen op de rest, maar ook voor de minder avontuurlijke zielen. Zij worden uitgerust met navigatiemiddelen die hen helpen de eigen versie van het entreprenasium binnen hun school te verkennen en te definiëren. Deze routekaarten zijn meer dan enkel een papieren gids; ze zijn als een legende van een landkaart, compleet met bestemmingen, omgevingen, vervoersmiddelen, voorbeeldroutes, gidsen en medereizigers. Ze kunnen op maat gemaakt worden voor elke betrokkene, of het nu een intrapreneur, een entreprenasiast of een schoolleider is, en kunnen variëren van een hoofdkaart tot gedetailleerde subkaarten. Zo'n kaart is bedoeld om de weg te wijzen tijdens het maken van eigen keuzes in de ontdekking van de entreprenasium-wereld, net zoals je je weg zou vinden in een spel als Candy Crush Saga of Minecraft. Binnen dit landschap is de entreprenasiast een unieke figuur, een mengeling van een kunstenaar en een topsporter, die liever nieuwe markten aanboort dan vecht binnen verzadigde markten. Door hun uniciteit, kunnen entreprenasiasten kansen op innovatie creëren en verzilveren, als ze dit op een overtuigende manier aan anderen kunnen overbrengen. Dit betekenisvol leren maakt het moeilijk om vmbo, havo en vwo-leerlingen van elkaar te onderscheiden omdat ze elkaar aanvullen en samen groeien in het proces. Het entreprenasium is een plek waar deze dynamische interacties plaatsvinden, en waar iedereen de kans krijgt om de route te vinden die het beste bij hen past. === Big Five === Eigenaarschap binnen het entreprenasium stimuleert leerlingen om actief en verantwoordelijk deel te nemen aan hun leerproces. Het geeft hen de ruimte om zelfstandigheid te ontwikkelen en te groeien in hun ondernemende vaardigheden. Door hun leerling-bedrijven te koppelen aan externe opdrachtgevers, worden ze aangemoedigd om eigen initiatief te nemen, creatief te zijn en hun passies te volgen. Dit bevordert een diepgaand begrip van ondernemerschap dat verder gaat dan theorie, en leidt tot praktische ervaring en persoonlijke ontwikkeling. Het Big Five For Life-concept dient als een kompas voor persoonlijke ontwikkeling, waarbij leerlingen hun unieke talenten en passies ontdekken. Dit helpt hen niet alleen hun individuele levensdoelen te stellen, maar ook te functioneren binnen een team. Door zich bewust te worden van hun eigen doelen en deze te integreren in hun dagelijkse leven, krijgen leerlingen een duidelijke richting voor hun persoonlijke en professionele ontwikkeling, wat cruciaal is voor hun toekomst als ondernemers. De Big Five For Life-methodiek wordt toegepast door middel van masterclasses en continue groepscoaching, waarbij de nadruk ligt op persoonlijk leiderschap en samenwerking. Door de entreprenasiumgroepen over scholen heen te laten samenwerken, leren de leerlingen in een bredere context functioneren en elkaar te ondersteunen. De masterclasses bieden een praktische handleiding voor zowel leerlingen als begeleiders om de Big Five For Life-principes te integreren in hun leertraject en ondernemerschap. == Product == === Module === ==== Waarom? ==== De noodzaak van een module over productontwikkeling is helder: de overgang van een goed idee naar een tastbaar en marktgericht product is complex en vereist specifieke vaardigheden. Een dergelijke module is essentieel omdat: * '''Pitchen''': Het vermogen om een idee effectief te presenteren is cruciaal om belangstelling en steun van potentiële investeerders, partners en klanten te wekken. Training in pitchtechnieken helpt de ondernemende leerling om hun concepten overtuigend over te brengen. * '''Netwerken''': Het identificeren en betrekken van de juiste stakeholders is een kritiek element in de ontwikkeling van een product. Een module kan strategieën bieden voor netwerken en het bouwen van relatieve relaties die de onderneming kunnen ondersteunen. * '''Realisatie''': Het omzetten van een concept in een levensvatbaar product vraagt om kennis van marktonderzoek, productontwerp, prototyping, gebruikerstesten, en productieprocessen. Deze kennis is van onschatbare waarde voor het overbruggen van de kloof tussen idee en marktklaar product. * '''Innovatie''': Innovatie is niet alleen het bedenken van nieuwe ideeën, maar ook het implementeren ervan op een manier die waarde toevoegt. Een module die zich richt op innovatie zal leerlingen uitrusten met de tools om creatieve oplossingen te bedenken en deze te vertalen naar commercieel levensvatbare producten. Daarom is een module over productontwikkeling noodzakelijk om leerlingen de volledige cyclus van idee tot marktintroductie te leren beheersen. Het stelt hen in staat om innovatieve ideeën te genereren, te ontwikkelen, en uiteindelijk succesvol op de markt te brengen. ==== Wat? ==== Een product is een object of systeem dat is ontworpen om een bepaalde behoefte of verlangen van een gebruiker of consument te vervullen. Dit kan variëren van tastbare goederen zoals een smartphone of kledingstuk tot immateriële diensten zoals software of consultancy. De kern van een product is de waarde die het toevoegt aan het leven van de gebruiker, hetzij door functionaliteit, esthetiek, status, of emotioneel welzijn. Innovatie in een productcontext gaat een stap verder. Het is het proces van het omzetten van een idee of uitvinding in een goed of dienst dat waarde creëert of waarvoor klanten bereid zijn te betalen. Een innovatief product lost vaak een probleem op een nieuwe en inventieve manier op of spreekt een onvervulde behoefte in de markt aan. Innovatie kan betekenen dat er nieuwe technologieën worden toegepast, bestaande producten worden verbeterd, of dat er geheel nieuwe markten worden aangeboord. Het ultieme doel van een innovatief product is niet alleen om te voldoen aan de eisen van de consument, maar ook om deze te overtreffen en een positieve impact te hebben op de maatschappij of industrie waar het deel van uitmaakt. ==== Hoe? ==== Het realiseren van een innovatie is een veelzijdig proces dat begint met het herkennen van een probleem of kans in de markt. Het vereist creativiteit om een unieke oplossing te bedenken, gevolgd door de ontwikkeling en verfijning van het idee tot een werkbaar product of dienst. Onderzoek speelt hierbij een cruciale rol; marktonderzoek helpt bij het in kaart brengen van consumentenbehoeften en concurrentie, terwijl haalbaarheidsonderzoek de technische en financiële levensvatbaarheid van het idee beoordeelt. Haalbaarheidsonderzoek toetst of het idee technisch uitvoerbaar is en of het financieel rendabel kan zijn. Het onderzoekt de benodigde middelen, mogelijke risico's, en schat in of de verwachte opbrengsten de investering rechtvaardigen. De vaardigheid om te onderzoeken - het systematisch zoeken naar en analyseren van informatie - is eveneens essentieel voor innovatie. Het stelt teams in staat om gegevens te verzamelen en te interpreteren, waardoor ze weloverwogen beslissingen kunnen nemen en hun innovatie kunnen sturen in de richting die de grootste kans op succes biedt. Het vermogen om kritisch en analytisch te denken, trends te identificeren, en hypotheses te testen, is onmisbaar in elke fase van het innovatieproces. Daarom is een diepgaand begrip van onderzoeksmethodologieën een waardevolle vaardigheid voor elke innovator. === Onderzoek === In de wereld van het ondernemen geldt innovatie als het kloppend hart van vooruitgang. Voor een entrepreneur zijn vernieuwende ideeën de munt van het rijk, maar de ware uitdaging ligt in de transformatie van die ideeën naar tastbare realiteit. Dit proces gaat verder dan alleen creatief denken; het vereist een diepgaand onderzoek naar de waarde die deze innovaties zullen toevoegen, zowel voor de onderneming als voor de samenleving. Voor ondernemende leerlingen is dit niet anders. Zij leren niet alleen door theorieën uit boeken te absorberen, maar vooral door productief te leren — door zelf kennis te creëren en deze te toetsen in de praktijk. Dit creëren van 'nieuwe persoonlijke kennis' doet denken aan de rol van een wetenschapper, of zoals hier treffend genoemd, een 'wetenschEpper'. Hierbij is het cruciaal dat ze hun 'eigenwijsheid' kunnen staven met onderzoek, om zo de waarde van hun ideeën en innovaties te legitimeren. De ondernemende geest wordt verder gevoed door een onstilbare nieuwsgierigheid, de wil om te experimenteren en een openheid om vanuit passie en verwondering de juiste vragen te stellen en oplossingen te bedenken. Dit cyclische proces van dromen, durven, doen, doorzetten en delen, vraagt om continue evaluatie en bijstelling, waarbij onderzoek een fundamentele rol speelt. De welbekende Plan Do Check Act (PDCA) cyclus illustreert dit, met 'Check' als synoniem voor onderzoek. Een ondernemer moet ook inzicht hebben in de maatschappelijke impact van zijn handelingen. Voor een social entrepreneur, die streeft naar een positieve impact op samenleving en natuur, is het van vitaal belang om deze impact te onderzoeken. Zij willen immers niet alleen waarde toevoegen, maar ook negatieve bijeffecten van hun producten of diensten uitsluiten. Op het entreprenasium worden jonge ondernemers aangemoedigd om de status quo in twijfel te trekken en te reflecteren op hun kennis en leren. Dit kritische denkproces leidt tot de vorming van hypotheses en 'next practices', die vervolgens worden getoetst door ervaringen en reflecties. Het delen van onderzoeksresultaten en inzichten is ook een essentieel onderdeel van het ondernemerschap. Co-creatie en dialoog met anderen zorgen voor een rijkere begrip en betrokkenheid van stakeholders, waardoor een idee kan uitgroeien tot een ware innovatie. Tot slot, onderzoek stelt ondernemers in staat om betrouwbare voorspellingen te doen over toekomstige gebeurtenissen en verbeteringen. Methoden zoals de Delphi-methode, marktonderzoek en productiviteitsonderzoek helpen bij het maken van gefundeerde beslissingen over de toekomst van een onderneming, het schatten van marktpotentieel en het realiseren van efficiëntie in productiviteit. === Haalbaarheidsonderzoek === Haalbaarheidsonderzoek is een onmisbaar instrument in het arsenaal van elke entrepreneur. Het is de methodische benadering die de brug slaat tussen een idee en de realisatie daarvan in de vorm van een product of dienst. De kernvraag bij een haalbaarheidsonderzoek is of een project, product of bedrijf daadwerkelijk levensvatbaar is in de echte wereld. De waarde van een dergelijk onderzoek ligt in het systematisch analyseren van verschillende aspecten die de slaagkans van een onderneming kunnen beïnvloeden. Dit omvat een breed scala aan onderdelen, van de missie en visie van het bedrijf tot de waardepropositie, en van de SWOT-analyse (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) tot de identificatie van de doelgroep en de concurrentie in de bedrijfstak. Het onderzoek richt zich op fundamentele vragen over uitvoerbaarheid, doorlooptijd en de verhouding tussen kosten en baten. De waardepropositie is een kernonderdeel van het haalbaarheidsonderzoek. Hierbij gaat het erom een aanbod te ontwerpen, te testen en te realiseren dat nauw aansluit bij de wensen en behoeften van potentiële klanten. Het is een proces van afstemming tussen wat de entrepreneur te bieden heeft en wat de markt vraagt. Een haalbaarheidsonderzoek is doorgaans tijdrovend en kostbaar, maar de investering betaalt zich terug door het voorkomen van tijd- en geldverspilling aan niet-levensvatbare ideeën. Omdat private investeerders vaak terughoudend zijn om in deze fase te investeren, is het voor ondernemers van belang om zelf de competenties te ontwikkelen om dergelijke onderzoeken uit te voeren. Op het entreprenasium worden jonge ondernemers uitgerust met de kennis en vaardigheden om efficiënt en effectief de haalbaarheid van hun ideeën te beoordelen. Door bijvoorbeeld een haalbaarheidsonderzoek uit te voeren voor iemand die een microkrediet zoekt, ontwikkelen zij inlevingsvermogen in de rol van financier. Dit stelt hen in staat om kritisch te kijken naar de factoren die het succes van een plan garanderen, en later deze kennis toe te passen bij het verkrijgen van financiering voor hun eigen ondernemingen. In essentie, een haalbaarheidsonderzoek is niet alleen een middel om de slaagkans van een onderneming te evalueren, maar ook een leerproces dat de ondernemende leerling in staat stelt om de praktische en financiële aspecten van ondernemen diepgaand te begrijpen. === Marktonderzoek === Marktonderzoek geeft inzicht in de vraag van consumenten en helpt innovators te begrijpen welke functies waarde toevoegen. Het identificeert ook de grootte van de markt en het potentieel voor marktpenetratie en -groei. Dit soort onderzoek informeert de strategische besluitvorming en helpt te vermijden dat middelen worden geïnvesteerd in producten waar geen vraag naar is. In deze module wordt de leerling geleerd dat marktonderzoek verder reikt dan de traditionele methoden die vanachter een bureau worden toegepast. De leerling wordt aangemoedigd om een actieve benadering te hanteren, waarbij de focus ligt op het directe contact met de eindgebruikers van het product. Observatie en interviews worden ingezet om niet enkel de meningen van het management in kaart te brengen, maar vooral de authentieke gebruikerservaringen te begrijpen. Door deze interacties leert de leerling de natuurlijke voorkeuren en gedragingen van consumenten te identificeren en te analyseren hoe een product of dienst kan worden afgestemd om naadloos aan te sluiten bij hun behoeften en hun leven te verbeteren. === Innovatie === Innovatie is het kloppende hart van vooruitgang en ontwikkeling, een proces dat niet vastgeklonken zit aan leeftijd of ervaring. Het zijn vaak de jongsten onder ons, met hun onbevangen blik en onverzadigbare nieuwsgierigheid, die zonder vrees buiten de gebaande paden treden. Hun wereld is er een zonder grenzen, waar alles mogelijk lijkt. In onderwijsinstellingen zoals het entreprenasium worden deze vonken van innovatie gekoesterd en ontwikkeld in een omgeving die kwetsbaarheid en openheid waardeert en stimuleert. Wanneer volwassenen, gevangen in het keurslijf van redelijkheid, zich beperken tot het denken binnen de bekende kaders, leren jongeren juist om deze grenzen te doorbreken. Op het entreprenasium ontdekken zij dat voor het ontluiken van innovatie een cultuur van openheid essentieel is, waarin ideeën vrijelijk kunnen vloeien zonder angst voor afwijzing. De reis van creativiteit naar innovatie is cruciaal, niet alleen voor de individuele ondernemer maar ook voor de samenleving. Die creatieve oplossingen, waar een ondernemer mogelijk jaren aan heeft gewerkt en diep in gelooft, moeten echter wel resonerende waarde vinden bij anderen. En hier ontstaat vaak een struikelblok, want anderen zijn wellicht niet bereid zoveel tijd te investeren of voelen zich overweldigd door het enthousiasme van de bedenker. Het is aan de ondernemer om zijn idee beknopt en krachtig over te brengen, en duidelijk te maken welke uitdaging het aanpakt, welk probleem het oplost, hoe de oplossing werkt, en hoe eventuele obstakels worden overwonnen. Een innovatie wordt pas echt succesvol als het niet alleen creatief is, maar ook een verdienmodel kent. Dit houdt in dat het niet enkel gaat om financiële winst; de meeste ondernemers beginnen met het creëren van maatschappelijke en persoonlijke waarde. Toch is het de kunst om uiteindelijk een levensvatbaar bestaan op te bouwen uit deze waarde. De magie van innovatie zit in de nieuwheid, de verandering die het teweegbrengt, en de verbetering van prestaties die het belooft. Het hoeft niet wereldschokkend nieuw te zijn, maar wel vernieuwend voor de eigen context, zoals een ziekenhuis dat wachtlijsten vermindert door verbeterde logistiek. Innovatie betekent creatief zijn, nieuwsgierig blijven, zelf ontdekken, anders denken, leren, en dingen beter of sneller doen. De lean startup-benadering helpt hierbij, een methode waarbij producten en bedrijven iteratief ontwikkeld worden met nauwe klantbetrokkenheid, zodat aanpassingen snel gemaakt kunnen worden. Dit minimaliseert investeringen en ontwikkeltijd. Een sociale ondernemer streeft ernaar om emotionele of maatschappelijke waarde toe te voegen aan producten of diensten, door deze aan te passen aan de levensstijl of de waarden van de doelgroep. Innovatie vereist ook een andere kijk op onderwijs, waar het niet gaat om het volgen van de voorgeschreven methoden, maar om het stimuleren van creativiteit en het vermijden van ideakilling. Het is bekend dat het reguliere onderwijssysteem vaak weinig ruimte biedt voor afwijkende methoden of nieuwe ideeën, maar het entreprenasium daagt deze conventies uit en moedigt aan om anders te denken en te leren. Succesvolle innovatie kan gestimuleerd worden door te experimenteren, fouten te durven maken, samen te werken en buiten de gebaande paden te treden. Het vraagt om een mindset die kritisch is ten aanzien van autoriteit, onafhankelijk denkt, ideeën test, en openstaat voor het feit dat men ongelijk kan hebben. Zoals Neil deGrasse Tyson stelt, moeten we altijd bereid zijn onze ideeën aan te passen wanneer de feiten dat vereisen. Dit alles vormt de basis waarop innovatie gedijt en bloeit. === Broedplaats === Het entreprenasium vertegenwoordigt een vernieuwende onderwijsexperiment, erkend door de OECD, dat waarde hecht aan ondernemend gedrag, wereldburgerschap, en diverse maatschappelijke vaardigheden. Het biedt een vruchtbare omgeving voor maatschappelijke initiatieven. Zo zijn er leerlingen die binnen het programma van het entreprenasium een bedrijf starten en innovatieve producten zoals een afspraken-app ontwikkelen, die door hun eenvoud juist potentieel succesvol kunnen zijn. Het unieke aan het entreprenasium is dat de vernieuwingen uit de leerlingen zelf voortkomen, met ondersteuning van de school. Deze aanpak inspireert scholen om binnen de coöperatie zelf met innovaties te komen. Het is bekend dat innovatie soms initieel kan leiden tot een kwaliteitsvermindering voordat verbetering intreedt. Dit risico wordt verkleind door de implementatie van het entreprenasium die ondersteund wordt door een Europees project gericht op kwaliteit en innovatie in scholen. Een expert op het gebied van innovatie kan worden ingeschakeld om aan de voorkant disruptief te handelen door creatieve stress te veroorzaken en dit meerdere malen te herhalen. Deze expert zal de groep herhaaldelijk uitdagen, de status quo uit elkaar halen, en de conventionele denkwijzen onderbreken. Hij zal de groep confronteren, aanzetten tot het uitdagen van de standaardopvattingen, en het bekijken van de situatie vanuit een 'halfvol glas' perspectief, of zelfs nog beter, door te vragen "waar is de kraan?" Hij moedigt aan om lateraal te denken, vanuit het principe "wat als het wel mogelijk is", en om problemen als paradoxen te zien waarbij men streeft naar win-winoplossingen in plaats van compromissen of keuzes. Een anekdote illustreert dit principe: een schoonmoeder bezocht haar schoondochter wekelijks, ontevreden over de huishoudelijke schoonmaak. De schoondochter probeerde het huis schoon te maken voor de bezoeken, maar de schoonmoeder bleef kritisch en poetste door. Vervolgens besloot de schoondochter om het huis juist niet op te ruimen, wat leidde tot het gewenste resultaat: de schoonmoeder stopte met haar bemoeizieke bezoeken, omdat ze de rommel niet wilde opruimen. Dit toont aan hoe door het veranderen van de aanpak, en het uitnodigen van een andere reactie, de schoondochter de situatie naar haar hand kon zetten. === Kansrijk === Innovaties en ideeën ontvouwen zich niet langs een rechte lijn; ze kunnen op elke denkbare manier tot stand komen. Het ontdekken van kansen is dan ook niet iets wat gepland kan worden, maar vereist een constante staat van waakzaamheid en openheid voor het onverwachte. Zo merkte een alerte arts op dat een zout, ooit gebruikt in infuusvloeistoffen, een verrassend gunstig effect had op patiënten met stemmingsstoornissen. Dit zout, bekend als Lithium, werd daardoor een belangrijk medicijn. In een ander geval ontwikkelde DSM een plastic dat lichtgevend werd bij elektrische stroom. Hoewel deze eigenschap initieel irrelevant leek voor het bedrijf, zagen ze de kans om dit te verkopen aan bedrijven in de lichtindustrie. Dit illustreert hoe innovatie een onvoorspelbaar pad volgt, waarbij het vermogen om kansen te grijpen in onverwachte situaties vaak bepalend is voor succes. Het potentieel van een goed idee hangt niet alleen af van het geloof dat de bedenker erin heeft, maar ook van de bereidheid om tijd, geld en moeite te investeren, met een focus op maatschappelijk voordeel. Het aantrekken en betrekken van de juiste mensen en de wil om door te zetten, zelfs wanneer tegenslagen zich voordoen, zijn cruciale factoren voor het slagen van een idee. Wanneer een ondernemer zich volledig inzet en zich verliest in het proces van het vormgeven en uitdragen van een idee, kan hij een staat van 'flow' bereiken, waarbij doelgerichtheid, uitdaging, prestatiemotivatie en persoonlijk leiderschap samenkomen. In deze toestand kunnen tegenslagen overwonnen worden en blijft men gedreven om het idee verder te brengen. De kans op succes van een innovatie wordt beïnvloed door de voordelen die het biedt ten opzichte van bestaande producten, de mate waarin het aansluit bij bestaand gedrag, de eenvoud van gebruik, de mogelijkheid tot testen door de klant, en de zichtbaarheid van het gebruik voor anderen. Niet alle ideeën hebben dezelfde kans op succes. Er is een trechtereffect waarbij uit duizend ideeën misschien slechts één of twee daadwerkelijk succesvol zullen zijn. Creativiteit is nodig voor het genereren van ideeën, terwijl technische vaardigheden belangrijk zijn om deze te filteren en te ontwikkelen tot een werkbaar concept. Entrepreneurs die keer op keer de lat hoger leggen, komen vaak lastige vraagstukken tegen die niet opgelost kunnen worden met meer van hetzelfde. Ontwikkelgericht werken is vereist, waarbij vooraf vastgestelde uitkomsten en methoden plaatsmaken voor een aanpak die zich aanpast aan de ontwikkeling van het vraagstuk. Elf bewezen ontwerpprincipes kunnen hierbij ondersteunen, zoals werken met urgente vraagstukken, nieuwe aanpakken ontwerpen, en het maken van ongewone combinaties van expertise. Deze principes bevorderen persoonlijke betrokkenheid en samenwerking en zorgen ervoor dat iedereen iets bijdraagt en leert in het proces om complexe vraagstukken op te lossen. {{Opmaak | Voettekst}} o1cwuhyjvtabtoi0guhwddojffglbgs 0 43127 424412 424232 2026-04-26T17:53:05Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424412 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Op het Entreprenasium wordt met modules gewerkt die leerlingen helpen om leerdoelen te groeperen op thema. Deze modules zijn speciaal ontworpen voor ondernemende leerlingen en dienen ter inspiratie. Elke leerling wordt uitgenodigd zijn eigen stijl en invulling te geven aan onderwerpen die gericht zijn op ondernemend leren. Hieronder volgt een overzicht van de modules met een korte toelichting: * '''Solidariteit''': De leerling leert een constructieve bijdrage te leveren aan de samenleving door ondernemend gedrag te tonen dat blijk geeft van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. * '''Coöperatie''': Deze module focust op het ontwikkelen en onderhouden van een sterk en actief netwerk, essentieel voor ondernemende interacties. * '''Burgerschap''': De leerling ontwikkelt wereldburgerschap door actief en loyaal lid te zijn van de samenleving via ondernemend gedrag. * '''Metacognitie''': Leren hoe je actief je eigen leerproces kunt sturen door na te denken over leren, denken en kennis, terwijl je het plezierig maakt. * '''Zelfbewust''': Bewustzijn van de eigen persoon, de eisen van het onderwijs en de behoeften van de onderneming worden benadrukt. * '''Planning''': De vaardigheid om zowel jezelf als anderen te motiveren om de planning te volgen en deze taak aantrekkelijk te maken. * '''Creativiteit''': Het ontwikkelen van de creatieve vaardigheden die nodig zijn om vernieuwend te kunnen zijn. * '''Ondernemendheid''': De leerling leert initiatieven te ontplooien en op een eigen wijze de benodigde kennis op te doen, met als doel het ondernemendheid naar een hoger niveau te tillen. * '''Eigenaarschap''': Kernwaarde van het Entreprenasium waarbij de leerling leert regie te nemen over een eigen route, onderneming en diploma. * '''Product''': Overbrugt de kloof tussen het bedenken van een idee en het realiseren van een product dat tot een innovatie kan leiden. * '''Model''': Leer hoe je je onderneming een zichtbare vorm kunt geven en hoe je systematisch en praktisch over je strategie kunt nadenken. * '''Prestatie''': Toon aan de docent hoe het ondernemend project bijdraagt aan het behalen van hogere scores op de leerdoelen van zijn of haar vak. * '''Economie''': Integreer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat meetelt voor het profiel Economie en Maatschappij. * '''Science''': Maak van de onderneming een profielwerkstuk dat bijdraagt aan het profiel Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. * '''Cultuur''': Implementeer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat past binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. De laatste drie modules zijn niet uitgewerkt gezien de aard van de modules en de verwachting dat de ondernemende leerling voldoende heeft geoefend met voorbeelden om zelf een module samen te stellen. == Model == === Module === ==== Waarom? ==== Een robuust businessmodel vormt het hart van elke onderneming en is cruciaal voor duurzaam succes. In ondernemend leren is het belangrijk om studenten de kracht van een goed businessmodel te leren begrijpen omdat het hen voorziet van een gestructureerde aanpak voor het ontwikkelen van hun ideeën tot levensvatbare ondernemingen. Dit model helpt hen om hun passie en doorzettingsvermogen te kanaliseren in een strategisch kader, waarbij ze leren om hun dromen ('Dream') te delen ('Share') met anderen, de behoeften van klanten te observeren ('Observe') en te begrijpen ('Understand'). Door te experimenteren ('Experiment'), leren ('Learn'), spelen ('Play') en ontwerpen ('Design'), ontwikkelen ze niet alleen een ondernemingsplan maar ook een gedegen marketingstrategie die resoneren met de markt en klanten. ==== Wat? ==== Het businessmodel voor ondernemend leren omvat het Business Model Canvas, een visueel raamwerk dat de negen bouwstenen van een bedrijf illustreert. Dit model helpt bij het identificeren van de waardepropositie, doelgroepen, klantrelaties, kanalen, inkomstenstromen, sleutelactiviteiten, sleutelbronnen, sleutelpartners en kostenstructuur. Design Thinking benadert problemen vanuit een gebruikersgericht perspectief, wat leidt tot innovatieve oplossingen die aansluiten bij de echte behoeften van gebruikers. Het stimuleert creativiteit en innovatie - essentieel voor het ontwikkelen van een uniek ondernemingsplan en effectieve marketing. Effectuation is een benadering die ondernemers leert om te starten met wat ze hebben en te groeien door middel van samenwerkingen en co-creatie met stakeholders. Dit is vooral krachtig in marketing, waar begrip van en engagement met de klant centraal staat. ==== Hoe? ==== Het toepassen van deze concepten in ondernemend leren begint bij het Dream-fase, waar studenten gestimuleerd worden om hun visie te ontwikkelen. In de Share-fase delen ze deze visie met anderen en verzamelen feedback. Tijdens Observe en Understand duiken ze dieper in de markt om inzichten te verzamelen die hun ondernemingsplan en marketingstrategieën zullen vormgeven. Experimenteren is een proces van het testen van hypothesen in de echte wereld, wat leidt tot praktische leerervaringen. Play moedigt aan tot een open en flexibele mindset, essentieel voor Design Thinking. En ten slotte, in de Design-fase, gebruiken studenten alle verzamelde inzichten en ervaringen om een gedetailleerd ondernemingsplan en een strategische marketingaanpak te ontwerpen die niet alleen economisch haalbaar zijn, maar ook resoneren met hun waarden en die van hun klanten. === Ondernemingsplan === In de module over het belang van een businessmodel binnen ondernemend leren, wordt de noodzaak van een gedegen ondernemingsplan en een doeltreffende marketingstrategie voor de ondernemende leerling belicht. Deze module is essentieel omdat het leerlingen niet alleen voorbereidt op de wettelijke vereisten en voordelen van een goed plan, maar hen ook motiveert om innovatief en strategisch te denken. De juridische basis voor ondernemen wordt gevormd door wetten zoals de Vestigingswet, die bepaalt welke kwalificaties en vergunningen vereist zijn voor het starten van een bedrijf. Begrijpen hoe deze wetgeving werkt, is cruciaal voor elke aanstaande ondernemer. Het creëren van een ondernemingsplan is niet alleen een wettelijke overweging maar ook een kans om de koers van de onderneming te bepalen. Dit plan kan dienen als visitekaartje, een beleidsinstrument, een denkoefening en een middel om financiering te verkrijgen. Daarnaast kan het ondernemingsplan na een faillissement als crisisplan functioneren. Een groot deel van de ondernemers begint zonder ondernemingsplan, vaak vanwege de snel veranderende omstandigheden die een rigide plan in de weg kunnen staan. Echter, het opstellen van een ondernemingsplan kan een ondernemer helpen om middelen effectiever in te zetten, betere beslissingen te nemen en het succes van de onderneming te meten. Managers, of intrapreneurs, zijn daarbij essentieel om ondernemers te motiveren en te begeleiden bij het planmatig benaderen van hun bedrijfsvoering. In de historie van het ondernemingsplan zien we dat niet alleen nieuwe ondernemingen maar ook gevestigde bedrijven hiermee hun positie binnen een bepaalde tijdspanne schetsen. Van de vroege handelsondernemingen zoals de VOC tot de industriële reuzen van de industriële revoluties, het ondernemingsplan heeft altijd een centrale rol gespeeld in het vastleggen en communiceren van bedrijfsstrategieën. Een ondernemingsplan moet eenvoudig, concreet, haalbaar en volledig zijn. Het moet de sleutelfactoren van mensen, kansen, context, en de balans tussen risico en beloning omvatten. Bij het opstellen kunnen ondernemers rekenen op ondersteuning van diverse stakeholders, zoals advocaten, accountants en overheidsinstanties. Naast deze ondersteuning zal het plan uiteindelijk worden getoetst op haalbaarheid door financierende instanties, die op hun beurt weer advies kunnen geven voor verbeteringen. In het onderwijs worden ondernemingsplannen gebruikt om economische concepten uit te leggen en studenten voor te bereiden op het starten van een eigen bedrijf. Academische instellingen bieden vaak hulp bij het schrijven van ondernemingsplannen en het verkrijgen van startsubsidies. Dit onderwijsmodel helpt studenten om de theorie in praktijk te brengen en moedigt hen aan om creatief en ondernemend te denken, vaardigheden die onmisbaar zijn in de moderne zakenwereld. === Marketing === Marketing is de levensader voor het succes van elke onderneming, essentieel in het businessmodel, en dus een kernonderdeel van de module Model in ondernemend leren. Het begint allemaal met een sprankelend idee, een droom die de ondernemer enthousiast maakt. Maar om deze droom te realiseren, moet het idee worden omgezet in een aantrekkelijk concept dat anderen kan boeien en raken. Dit is waar marketing zijn magie onthult. Het is de kunst en wetenschap van het aantrekken en behouden van klanten, van het verbinden van dromen aan de daadwerkelijke daden. In de diepte van een ondernemingsplan wordt marketing vaak belichaamd door de zogenaamde P's, maar in de praktijk is het veel meer dan dat. Het gaat om het begrijpen van de persoon achter de onderneming, hun drijfveren, passies en hoe deze resoneren met potentiële klanten. Het personeel dat de visie van de ondernemer deelt, is even cruciaal, want zij zijn degenen die de belofte van het merk tot leven brengen. Dan is er het product, het hart van de onderneming, dat zo nauwkeurig en passievol mogelijk moet worden beschreven. Elk product draagt een belofte van waarde, innovatie en uniciteit. Deze waarde moet duidelijk worden gecommuniceerd, zodat klanten begrijpen waarom ze voor dit specifieke product moeten kiezen. Prijsstelling is een kunst op zich. Het gaat niet alleen om de vraag hoeveel klanten bereid zijn te betalen, maar ook om de perceptie van waarde. De prijs moet niet alleen de kosten dekken en winst genereren, maar ook passen bij de positionering van het product in de markt. De plaats waar het product wordt aangeboden, speelt ook een grote rol. Het moet toegankelijk zijn voor de beoogde klant, of dat nu in een fysieke winkel is of via een online platform. De omgeving moet de waarden en kwaliteiten van het product weerspiegelen. Promotie tot slot, is hoe het verhaal van het product wordt verteld en verspreid. Het is de manier waarop ondernemers communiceren met hun publiek, de unieke voordelen van hun aanbod benadrukken en een relatie opbouwen met hun klanten. Reclame, public relations, sociale media, en mond-tot-mondreclame zijn allemaal tools in de marketeer's toolkit. Deze aspecten van marketing zijn niet alleen theorieën of losse ideeën; ze zijn de pijlers van een succesvolle commerciële strategie die essentieel is voor elke ondernemende leerling. Door te leren hoe marketing werkt, hoe het past in het bredere businessmodel en hoe het kan worden toegepast in een ondernemingsplan, kunnen leerlingen hun ondernemingsdromen vertalen naar werkelijkheid. Het is deze kennis die hen in staat stelt te dromen, te delen, te observeren, te begrijpen, te experimenteren, te leren, te spelen en te ontwerpen - de essentiële stappen in de reis van elke ondernemer. == Prestatie == === Module === ==== Waarom? ==== De focus op maatschappelijk engagement binnen het entreprenasium komt voort uit de overtuiging dat deelnemers niet alleen economische maar ook sociale waarde moeten creëren. Dit engagement wordt gedreven door de persoonlijke ontwikkeling van de entreprenasiast. De persoonlijkheid van een entrepreneur speelt een cruciale rol in het succes van zijn ondernemingen. Bewustzijn van het eigen zelf is de eerste stap naar het ontwikkelen van een sociale en maatschappelijke houding. Dit wordt verder aangewakkerd door een winnaarsmentaliteit, waarbij een sterke wil en passie essentieel zijn om uitdagingen aan te gaan en te overwinnen. ==== Wat? ==== De ontwikkeling van de entreprenasiast resulteert in meetbare opbrengsten voor de persoon, de onderneming en het leerproces. Het verwachte resultaat is dat de entreprenasiast zelfstandig zijn leertraject kan vormgeven, zijn onderneming kan afstemmen op zijn talenten en in staat is om vanuit passie en vertrouwen te leiden en samen te werken. Deskundigheid omvat het effectief integreren van kennis en persoonlijke vaardigheden zoals prestatiemotivatie, doelgerichtheid, en zelfregulatie in de onderneming en het leerproces. ==== Hoe? ==== Het ontwikkelen van een hoge prestatiemotivatie, het hanteren van een winnaarsmentaliteit, en het bezitten van een reeks persoonlijkheidskenmerken zijn cruciaal. Deze kenmerken omvatten stabiliteit, sociaal vermogen, flexibiliteit, en zelfleiderschap. Daarnaast leert de entreprenasiast door verschillende vaardigheden te ontwikkelen zoals berekenend, overtreffend, assertief, flexibel en overtuigend zijn. Het hanteren van deze vaardigheden en strategieën leidt tot het verhogen van emotionele intelligentie. Het entreprenasium stimuleert dit door bewuste aandacht aan deze aspecten te besteden. Strategieën zoals dromen, durven, doen, delen en doorzetten zijn essentieel om doeltreffend te zijn als entrepreneur. Deze activiteiten bevorderen de capaciteit om te innoveren, risico's te nemen, uitvoering te geven aan ideeën, samenwerking te zoeken en volharding te tonen in het nastreven van doelen. De middelen en aandachtspunten voor effectiviteit worden vastgelegd in de modules van het entreprenasium. Deelnemers worden aangemoedigd om zelf te bepalen wat nuttig is om te leren, met aanbevolen concepten die hen helpen hun effectiviteit als ondernemers en leerders te maximaliseren. === Passie === Passie is het kloppend hart van een entreprenasiast. Het is de drijvende kracht die zowel de drang naar ondernemendheid als de hunkering naar verwezenlijking voedt. In de context van prestatiemotivatie, werkt passie als een katalysator die de bereidheid om te presteren verhoogt, vooral als het nauw aansluit op de kernwaarden van ondernemendheid en eigenaarschap. Echter kan deze brandende passie soms leiden tot een vorm van lijden, vooral wanneer de realiteit niet overeenkomt met de verwachtingen of verlangens. Een cruciaal aspect van het zijn van een entreprenasiast en het verhogen van de prestatiemotivatie, is het vinden van een evenwicht tussen passie en acceptatie. Dit evenwicht betekent het omarmen van de huidige realiteit terwijl men gedreven blijft om toekomstige ambities na te streven. Het gaat om het in balans brengen van de intense focus op toekomstige doelen met een bewuste aandacht voor het heden. Door het leven, leren, en ondernemen te benaderen als een spel, creëert de entreprenasiast een mentale ruimte waarin passie kan bloeien zonder te verstikken. Dit spel-achtige perspectief nodigt uit tot exploratie en creativiteit, en biedt een buffer tegen de frustraties die kunnen voortkomen uit niet vervulde verwachtingen. Het benadrukt ook het belang van het nemen van rust, het hebben van aandacht voor het nu, en het trainen van een MOOI'S (Menslievend, Oplettend, Open, Integer en Stabiel) houding. Bovendien, door te erkennen dat onze perceptie van de wereld grotendeels wordt gevormd in ons brein, opent de entreprenasiast de deur naar een dieper zelfbewustzijn. Dit zelfbewustzijn, gekoppeld aan een bereidheid om het perspectief te verschuiven wanneer geconfronteerd met negatieve emoties, kan helpen om een veerkrachtige houding te cultiveren. Een dergelijke veerkracht is cruciaal voor het handhaven van een hoge prestatiemotivatie, zelfs in het gezicht van tegenslagen. Daarom, door adequaat af te stemmen op de passie van een entreprenasiast, kan men niet alleen de prestatiemotivatie verhogen, maar ook een duurzame basis leggen voor persoonlijke en professionele groei. Het is een dynamische dans tussen het voeden van passie en het cultiveren van acceptatie, tussen het streven naar toekomstige doelen en het waarderen van het huidige moment, en tussen het serieus nemen van de ondernemende reis terwijl men ook de lichtheid van het spel erkent. === Effectuation === Effectuation is een methode die de principes en technieken van een ondernemer uiteenzet, waarmee anderen een soortgelijke werkwijze kunnen hanteren. Veel ondernemers herkennen zich in één of meerdere van deze principes. Door alle vijf de principes van effectuation eigen te maken, neemt de effectiviteit toe. Het onderwijs op het entreprenasium is mede gebaseerd op de principes van effectuation. Studenten leren vanzelf effectuation toe te passen door deel te nemen aan het entreprenasium. Deze principes vormen ook een model voor coaching, naast methodieken zoals Design Thinking. De effectiviteit van deze aanpak is onder andere aangetoond in het Da Vinci-programma binnen Cube050 van de Hanzehogeschool. Ondernemerschap wordt vaak gezien als een pad van hoge risico's. Echter, het principe van 'Affordable Loss' suggereert dat succesvolle ondernemers voorzichtig zijn met het nemen van risico's en zich alleen inlaten met projecten als het potentiële verlies draaglijk is en de timing juist is. Dit vermindert de verlamming die onzekerheid kan veroorzaken en maakt handelen mogelijk, zelfs wanneer de uitkomsten onvoorspelbaar zijn. Het 'Lemonade-principe' omarmt het onverwachte en ziet verrassingen niet als tegenslagen, maar als kansen. Door flexibel en aanpasbaar te blijven, kunnen ondernemers onvoorziene gebeurtenissen omzetten in innovatieve oplossingen. Het 'Crazy Quilt-principe' stelt dat goede ideeën werken als een magneet en de juiste belanghebbenden aantrekken die willen bijdragen aan de ontwikkeling van het idee. Deze samenwerkingsbenadering verwerft niet alleen meer steun, maar maakt ook gebruik van de middelen, kennis en vaardigheden van anderen om het oorspronkelijke concept te verbeteren. Het principe 'Bird in Hand' adviseert ondernemers om te beginnen met wat ze hebben: inzicht in wie ze zijn, wat ze weten en wie ze kennen. In plaats van te wachten op kansen van buitenaf, moedigt het aan om bestaande middelen te gebruiken om nieuwe kansen te creëren. Het principe 'Pilot in the Plane' stelt dat ondernemers degenen zijn die controle hebben over hun reis. Net als piloten moeten ze waakzaam en proactief blijven, het ondernemingsavontuur sturen door beslissingen en acties in plaats van het resultaat aan het toeval over te laten. In de praktijk moedigt het entreprenasium het gebruik van deze principes aan door actief leren. Studenten worden gestimuleerd om doelgericht en zelfgestuurd te zijn, de vrijheid van ondernemerschap te belichamen binnen een gestructureerd kader. Ze worden ondersteund bij het ontwikkelen van strategieën die in lijn zijn met hun persoonlijke ondernemersambities, terwijl ze risico's beheren en de dynamiek van de echte zakelijke omgevingen omarmen. Terwijl ze leren een website te bouwen of over hun ideeën te praten, maken ze gebruik van het 'Crazy Quilt-principe', waarbij samenwerking wordt uitgenodigd en zelfselecterende partners worden uitgenodigd om zich bij hun onderneming aan te sluiten. Deze aanpak verrijkt niet alleen het project, maar zorgt er ook voor dat degenen die zich aansluiten daadwerkelijk betrokken zijn. Uiteindelijk gaat effectuation binnen het entreprenasium niet alleen over het creëren van bedrijven; het gaat over het vormen van proactieve individuen die met vertrouwen, creativiteit en een gevoel van controle over hun eigen lot de complexiteit van het ondernemerschap kunnen navigeren. === Cijfers === In de handel zijn omslagpunten en jaarrekeningen essentieel omdat ze kritische momenten en financiële statussen van een bedrijf aangeven. Het omslagpunt toont wanneer kosten en opbrengsten elkaar kruisen, wat essentieel is voor kostenbeheersing en winstmaximalisatie. Jaarrekeningen bieden een gedetailleerd overzicht van de financiële prestaties en positie, noodzakelijk voor besluitvorming en aantrekken van investeringen. * '''Omslagpunt''': Het identificeren van het omslagpunt, zoals beschreven in de situaties, helpt bij het bepalen van het meest kostenefficiënte punt voor het aankopen van goederen of diensten. Dit is cruciaal om de kosten te minimaliseren en de winstmarges te maximaliseren. * '''Cumulatieve winst''': De berekening van cumulatieve winst, met inbegrip van rente, toont het belang van het beheren van kasstromen en het optimaliseren van de opbrengst van overtollige middelen. Het illustreert hoe compounding kan bijdragen aan financiële doelen. * '''Nutsfunctie''': Door het afwegen van de relatieve 'nut' van verschillende projecten, zoals de verkoop van paardenspullen versus het organiseren van een paardenshow, kan een ondernemer bepalen welke activiteiten de meeste waarde bieden voor het bedrijf, wat leidt tot betere strategische beslissingen. * '''Haakjes wegwerken''': Het begrijpen van het vereenvoudigen van uitdrukkingen door haakjes weg te werken is fundamenteel voor het helder maken van kostenstructuren en de financiële implicaties van zakelijke transacties. * '''Balans en Begrippen''': De balans biedt een momentopname van de financiële gezondheid van een onderneming. Het laat zien waar middelen vandaan komen (passiva) en hoe ze worden gebruikt (activa), wat cruciaal is voor het beoordelen van de levensvatbaarheid en het plannen voor toekomstige groei. Het begrijpen en toepassen van deze concepten is dus fundamenteel voor het effectief beheren van een bedrijf, het maken van geïnformeerde beslissingen en het aantrekken van investeerders of financiering. === Leiderschap === Leiderschap is de sleutelsteen in het boogwerk van leren en ondernemen, essentieel voor het bereiken van hoge prestaties. Het begint met de vraag: Hoe start een beweging? Het antwoord schuilt in de essentie van eigenzinnigheid en innovatie, zoals de entrepreneur die zich niet laat begrenzen door conventies of tegenspraak, zelfs niet van een hoogleraar. Deze houding is cruciaal; het gaat niet om door iedereen aardig gevonden worden, maar om het vermogen om vernieuwend en berekenend te zijn, het balanceren tussen relaties en standvastigheid. Een ondernemer mag dan eigenwijs zijn, maar leiderschap in leren en ondernemen vereist meer. Het is een kunst om veeleisend en toch aardig te zijn. Dit wordt bereikt door optimisme, betrokkenheid en een lerende houding. Leiders die positief, empathisch en ontvankelijk voor ontwikkeling zijn, winnen vertrouwen en inspireren tot groei. Een rechtvaardig leider verdedigt zowel eigen rechten als die van anderen. Zoals men bij goede doelen zoals Save the Children en Unicef kan leren, begint het bij het opkomen voor een ander, wat uiteindelijk de weg effent om voor jezelf op te komen. Dit principe kan ook toegepast worden in onderwijsomgevingen, zoals een entreprenasium dat onderneemt. In dit kader wordt op het Cosmicus College het vak Ondernemerschap & Leiderschap aangeboden, waarbij studenten vaardigheden ontwikkelen zoals sociaal ondernemen, initiatief nemen, time management en delegeren. Deze vaardigheden zijn de bouwstenen van succesvol leiderschap. Scrum, een methodiek geleend uit de ICT, is een uitstekend voorbeeld van hoe leiderschap in projecten kan worden toegepast. Het legt de nadruk op samenwerking, transparantie, inspectie en aanpassing – sleutelelementen voor het ondernemende leerproces. Dit is een dynamische benadering die goed aansluit bij het 'Pilot in the plane' principe, waarbij ondernemers actief de richting van hun onderneming bepalen. Bij het scrummen worden verschillende hulpmiddelen ingezet, zoals talent- en passiemarkten, LOL-offertes, canvassen en reviews, om de voortgang te monitoren en te verzekeren dat iedereen bijdraagt aan het gemeenschappelijke doel. Elevator pitches en teamreflectie zijn ook onderdeel van de methode, waarbij iedereen zijn bijdrage en uitdagingen deelt en het team gezamenlijk nieuwe afspraken maakt om vooruitgang te stimuleren. Het vermogen om visueel te denken en te communiceren is een ander essentieel aspect van leiderschap. Beelden zijn krachtig en blijven hangen; ze kunnen helpen bij het concretiseren van doelen en het verbinden van ideeën. Door het probleem door de ogen van een superheld te bekijken, kunnen onconventionele en innovatieve oplossingen ontstaan. Tenslotte speelt de kracht van interpretatie, loslaten en bewustzijn een rol in het creatieve proces van een leider. Het verbinden van verzamelde ideeën, het loslaten van het probleem om ruimte te geven aan het onderbewuste, en het herkennen van effectieve incubatiemethoden kunnen allemaal leiden tot doorbraken en hoge prestaties in zowel leren als ondernemen. === Omgevingsfactoren === De prestatie van een onderneming wordt beïnvloed door een veelheid van factoren, waaronder wettelijke en juridische aspecten. Hier is een uitleg van waarom de genoemde onderwerpen belangrijk zijn voor de prestatie van een onderneming: * '''Ondernemingsrecht''': Het vormt de basis voor een veilige en gestructureerde zakelijke omgeving, waarin ondernemingen weten wat juridisch toegestaan is. * '''Minderjarigheid''': Het beschermt jongeren tegen exploitatie en zorgt dat ondernemingen opereren binnen wettelijke grenzen van arbeidskrachten. * '''Innovatie''': De wettelijke bescherming van intellectueel eigendom stimuleert investeringen in nieuwe ideeën en innovaties, wat essentieel is voor concurrentievermogen en groei. * '''Rechtspersoon''': Deze juridische definities bepalen wie een onderneming mag drijven en hoe dit moet gebeuren, wat cruciaal is voor legitieme en betrouwbare zakelijke transacties. * '''Adviseurs''': Ze zijn belangrijk om ondernemers te ondersteunen bij het navigeren door juridische complexiteiten, wat essentieel is voor de stabiliteit en groei van de onderneming. * '''Wet''': Deze wetten zorgen dat ondernemingen legaal opereren en gekwalificeerd zijn, wat helpt bij het bouwen van vertrouwen met klanten en partners. * '''Eigendomsrechten''': Dit zorgt ervoor dat ondernemingen kunnen profiteren van hun creatieve en innovatieve inspanningen zonder angst voor diefstal of misbruik. * '''Handlifting''': Dit biedt een mechanisme voor minderjarige ondernemers om legaal een bedrijf te runnen, wat hun ondernemingszin bevordert. * '''Rechtspositie''': Methoden om ideeën juridisch te beschermen zijn cruciaal om innovatie en creatieve ontwikkeling te ondersteunen. * '''Rechtsvorm''': De keuze hiervan is bepalend voor de structuur, belastingen en aansprakelijkheid van de onderneming, wat grote financiële en operationele implicaties heeft. * '''Geloof, kapitaal, kunstenaar''': Deze concepten benadrukken de noodzaak van vertrouwen, creativiteit en doorzettingsvermogen, allemaal essentiële eigenschappen voor een succesvolle onderneming. * '''Personeelsbeleid''': Een strategisch ontwerp en personeelsbeleid dat innovatie stimuleert, is fundamenteel voor de groei en het succes van een onderneming. * '''Strategie''': Flexibele organisatiestructuren en een heldere strategie bevorderen innovatie en kunnen helpen bij het succesvol navigeren van marktuitdagingen. * '''Weerstand''': Het kan een bron van motivatie en een test voor de veerkracht en aanpassingsvermogen van de onderneming zijn. Samengevat, deze juridische en organisatorische aspecten vormen het fundament waarop ondernemingen kunnen groeien, innoveren en hun prestaties kunnen maximaliseren. Ze bieden de structuur en bescherming die nodig zijn om economisch potentieel te realiseren en te behouden. {{Opmaak | Voettekst}} i411an00uvjmp3dj5rvnuqct5pt3wgb 0 43128 424416 424236 2026-04-26T17:53:28Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424416 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Op het Entreprenasium wordt met modules gewerkt die leerlingen helpen om leerdoelen te groeperen op thema. Deze modules zijn speciaal ontworpen voor ondernemende leerlingen en dienen ter inspiratie. Elke leerling wordt uitgenodigd zijn eigen stijl en invulling te geven aan onderwerpen die gericht zijn op ondernemend leren. Hieronder volgt een overzicht van de modules met een korte toelichting: * '''Solidariteit''': De leerling leert een constructieve bijdrage te leveren aan de samenleving door ondernemend gedrag te tonen dat blijk geeft van betrokkenheid en verantwoordelijkheid. * '''Coöperatie''': Deze module focust op het ontwikkelen en onderhouden van een sterk en actief netwerk, essentieel voor ondernemende interacties. * '''Burgerschap''': De leerling ontwikkelt wereldburgerschap door actief en loyaal lid te zijn van de samenleving via ondernemend gedrag. * '''Metacognitie''': Leren hoe je actief je eigen leerproces kunt sturen door na te denken over leren, denken en kennis, terwijl je het plezierig maakt. * '''Zelfbewust''': Bewustzijn van de eigen persoon, de eisen van het onderwijs en de behoeften van de onderneming worden benadrukt. * '''Planning''': De vaardigheid om zowel jezelf als anderen te motiveren om de planning te volgen en deze taak aantrekkelijk te maken. * '''Creativiteit''': Het ontwikkelen van de creatieve vaardigheden die nodig zijn om vernieuwend te kunnen zijn. * '''Ondernemendheid''': De leerling leert initiatieven te ontplooien en op een eigen wijze de benodigde kennis op te doen, met als doel het ondernemendheid naar een hoger niveau te tillen. * '''Eigenaarschap''': Kernwaarde van het Entreprenasium waarbij de leerling leert regie te nemen over een eigen route, onderneming en diploma. * '''Product''': Overbrugt de kloof tussen het bedenken van een idee en het realiseren van een product dat tot een innovatie kan leiden. * '''Model''': Leer hoe je je onderneming een zichtbare vorm kunt geven en hoe je systematisch en praktisch over je strategie kunt nadenken. * '''Prestatie''': Toon aan de docent hoe het ondernemend project bijdraagt aan het behalen van hogere scores op de leerdoelen van zijn of haar vak. * '''Economie''': Integreer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat meetelt voor het profiel Economie en Maatschappij. * '''Science''': Maak van de onderneming een profielwerkstuk dat bijdraagt aan het profiel Natuur & Gezondheid of Natuur & Techniek. * '''Cultuur''': Implementeer het ondernemingsproject in een profielwerkstuk dat past binnen het profiel Cultuur en Maatschappij. De laatste drie modules zijn niet uitgewerkt gezien de aard van de modules en de verwachting dat de ondernemende leerling voldoende heeft geoefend met voorbeelden om zelf een module samen te stellen. == Solidariteit == === Module === ;Waarom? Het entreprenasium biedt voortgezet onderwijs waarbij leerlingen leren door te ondernemen in een maatschappelijke context. Ze ontwikkelen een persoonlijke leerroute die kan resulteren in zowel een eigen bedrijf als een eigen diploma. De module Solidariteit helpt bij het verkennen van geschiktheid voor deze onderwijsvorm. Jij de Baas biedt een praktische ervaring in ondernemen, wat de leerling helpt bepalen of deze vorm van onderwijs past bij zijn of haar aard en talenten. In Nederland is er een groeiende behoefte aan jong ondernemerschap. Scholen zoeken naar manieren om hieraan invulling te geven. Jij de Baas is een project waarbij leerlingen, docenten en scholen ondernemend leren verkennen, wat kan bijdragen aan de maatschappelijke stage en de doorstroom naar het entreprenasium. Een kernaspect van Jij de Baas is het stimuleren van leerlingen om een praktische en vrijwillige bijdrage te leveren aan de samenleving. Dit wordt getoond door een verantwoordelijke houding en concrete acties tijdens het project. ;Wat? Het Jij de Baas project stimuleert scholieren om ondernemerschap te verkennen door een goed idee voor een goed doel te ondernemen. Het resultaat kan variëren van geldinzameling tot het vergroten van naamsbekendheid of het werven van vrijwilligers voor het gekozen doel. Het programma bestaat uit lessen die verspreid over meerdere lesuren of tijdens een projectweek worden gegeven. De lessen behandelen onderwerpen van het kiezen van een goed doel tot het oprichten van een bedrijf en het uitvoeren van een ondernemingsplan. Verschillende evenementen zoals de Goede DoelenMarkt, Het Beste Idee, de Startersdag, Speeddate-sessies met ondernemers, en de Handelsbeurs dragen bij aan het praktische leerproces van de leerlingen binnen het Jij de Baas project. ;Hoe? Leerlingen hebben toegang tot diverse multimediale bronnen en online tools die hen begeleiden door het Jij de Baas project. Deze hulpmiddelen omvatten websites, trailers, projectfilms, gidsen en brochures. Elke les binnen het Jij de Baas project heeft een specifiek doel en methode om de leerdoelen te bereiken en te beoordelen, van het selecteren van een goed doel tot het presenteren van het uitgevoerde project. Deelname aan Jij de Baas kan erkend worden als een Maatschappelijke Stage en de leerlingen kunnen een certificaat ontvangen voor hun inzet. Het project dient ook als indicator voor de geschiktheid van leerlingen voor het entreprenasium. Voor het project worden verschillende middelen ingezet, waaronder lesmaterialen, projecttools en evaluatie-instrumenten. Tijdens het project worden specifieke aandachtspunten benadrukt om de kwaliteit en effectiviteit van het ondernemende leerproces te waarborgen. === Empathie === Emoties spelen een centrale rol in effectief handelen. Emotionele intelligentie (EQ) stelt mensen in staat emoties constructief in te zetten voor persoonlijke groei en succes. Dit is vooral belangrijk voor leerders en entrepreneurs, die deze vaardigheid kunnen gebruiken om uitdagingen te overwinnen en hun leerprocessen te versterken. Het nastreven van win-win situaties in samenwerkingsverbanden zorgt voor wederzijdse tevredenheid en succes. Dit vereist vaak creativiteit en het vermogen om voorbij het eigen project te denken, en continu afstemming te zoeken met alle betrokkenen. Ervaring kan leiden tot onafhankelijkheid, maar ook tot het risico dat men te veel zelf wil doen. Het is belangrijk om ruimte te laten voor de inbreng van anderen, die met een frisse blik innovatieve oplossingen kunnen bieden. Hoge EQ-vaardigheden stellen individuen in staat om diep zelfbewustzijn te ontwikkelen, kritisch en flexibel te reflecteren, en effectief te communiceren. Het entreprenasium ondersteunt de ontwikkeling van deze vaardigheden, die een aanvulling vormen op de authenticiteit van de persoon, in plaats van deze te 'opvullen' met aangeleerd gedrag. Bewustzijn van emoties stelt mensen in staat om beter te begrijpen hoe emoties hen beïnvloeden en hoe ze die emoties in hun voordeel kunnen gebruiken. Dit bewustzijn neemt toe met de leeftijd en ervaring. Er zijn vijf gebieden van emotionele intelligentie: het identificeren, gebruiken, begrijpen, managen en openstaan voor emoties, zowel bij zichzelf als bij anderen. Aandachtspunten; * '''Interesse''' in anderen kan leiden tot nieuwe kansen en inzichten. Het is belangrijk om manieren te vinden om deze interesse op te wekken, zoals het zoeken naar gemeenschappelijke voordelen en het informeel kennismaken met anderen. * Effectief samenwerken vereist actief en oordeelsvrij '''luisteren'''. Dit leidt tot een beter begrip en kan de invloed vergroten die men heeft om samenwerkingsdoelen te bereiken. * Het geven van '''feedback''' is cruciaal in teamwork en vertrouwen. Oefenen in het geven van feedback, met respect voor elkaars gevoelens en openstaan voor constructieve kritiek, is essentieel voor een succesvolle samenwerking. === Filantroop === Op het entreprenasium draait het om samenwerking: samen leren, samen ondernemen, samen leven. Leerlingen ontwikkelen niet alleen individuele vaardigheden, maar groeien ook door samen te werken met diverse groepen mensen en organisaties. De docent wordt gezien als een klant die tevreden gesteld moet worden, aangezien deze beloningen en erkenning kan geven. Na het sluiten van een deal met de docent voor een project, begint de planning van de activiteiten. === Pitch === Speeddaten, ook bekend als sneldaten of fastdaten, biedt de kans om je product snel aan velen voor te stellen. Een effectieve, korte pitch is cruciaal in deze snelle ontmoetingen. Een pitch is een korte, overtuigende presentatie van een idee of product. De duur varieert van 30 seconden tot 10 minuten, met het doel om de interesse van de luisteraar te wekken en hen te overtuigen. Vormen van pitchen zijn bijvoorbeeld; * Pecha Kucha is een presentatievorm waarin je met 20 dia's, elk getoond voor 20 seconden, je werk presenteert. Het doel is inspireren zonder te vervelen. * Een elevatorpitch is de kortste vorm van een pitch, bedoeld om binnen de duur van een lift ritje het wat, waarom en wie van een product te presenteren, inclusief de Unique Selling Point (USP). {| class="wikitable" |- ! Stappen !! Elevatorpitch |- | 1. Bedenk een idee || Samen met anderen |- | 2. Bepaal de impact || Omvang van je idee |- | 3. Wie is nodig? || Noodzakelijke stakeholders |- | 4. Stakeholder perspectief || Impact op idee |- | 5. Vorm van de pitch || Kies elevator of Pecha Kucha |- | 6. Test de pitch || Pas aan waar nodig |} == Coöperatie == === Module === ;Waarom? Entrepreneurs versterken hun netwerk voortdurend, niet alleen met gelijkgestemden, maar ook met mensen buiten hun eigen kring. Dit zorgt voor een breder perspectief en creatievere ideeën. Ondanks hun onafhankelijkheid leren entrepreneurs op het entreprenasium samen te werken om 'win-win' situaties te creëren, waarbij zowel de entrepreneur als de samenwerkingspartner baat hebben. Leerlingen op het entreprenasium worden aangemoedigd samen te werken (coöperatief leren) terwijl ze hun eigen leerroute bepalen, wat leidt tot synergie: het geheel is meer dan de som der delen. ;Wat? Het entreprenasium stimuleert samenwerking en de ontwikkeling van empathisch vermogen, in een veilig en stimulerend klimaat, met aandacht voor zowel lokale als internationale verbindingen. De entreprenasiast streeft naar coöperatief gepersonaliseerd leren, waarbij men samenwerkt om het onderwijsaanbod te personaliseren, gebruikmakend van ICT en gericht op het creëren van een veilige en sociale omgeving. Door samenwerking ontwikkelt de entreprenasiast essentiële vaardigheden zoals leidinggeven, communiceren, doorzetten, en feedback geven, die allemaal bijdragen aan een succesvolle onderneming. ;Hoe? Een gestructureerde aanpak helpt de entreprenasiast om beter samen te werken, zowel binnen het team als met externe partners. Dit omvat persoonlijke gesprekken, het ontdekken van passies en talenten, en het gebruik van online platforms voor samenwerking. De samenwerkingsmodule biedt verschillende hulpmiddelen voor de entreprenasiast om effectief samen te werken. === Hotspot === Samenwerking biedt kansen voor persoonlijke ontwikkeling en plezier in activiteiten. Voor entrepreneurs is het verspreiden van positieve energie en het stimuleren van geluk binnen hun onderneming essentieel voor succes. Het creëren van een 'hotspot' binnen een onderneming kan leiden tot betrokkenheid bij medewerkers, aanzettend tot verkennen, leren, en het benutten van talenten, wat de basis vormt voor innovatie. Momenten van 'flow' bieden kansen voor innovatie, gekenmerkt door diepe concentratie en creativiteit. Het creëren van ruimte voor reflectie kan deze momenten van flow en innovatie bevorderen. Een 'hotspot' in een onderneming is een plek met hoge energie waar mensen effectief en enthousiast samenwerken, leidend tot innovatie en een toename van levensvreugde. Hotspots kenmerken zich door een golf van positieve energie, een overvloed aan ideeën, en een gezamenlijke passie voor een doel, wat zorgt voor een betekenisvolle samenwerking. Hotspots zijn de teams binnen een onderneming die uitblinken in samenwerking, en daardoor passie, innovatie, motivatie, en plezier stimuleren, met een significante toegevoegde waarde voor zowel de onderneming als het welzijn van de betrokkenen. Het verhogen van geluk binnen een team draagt bij aan betere samenwerking en prestaties, meer dan het aanbieden van externe beloningen. De effectiviteit van een 'hotspot' hangt af van de sociale vaardigheden van zowel de entrepreneur als het team, versterkt door teambuilding en netwerken. Om een hotspot te bevorderen, streef je naar collegialiteit en gemeenschapszin. Dit vereist het delen van ideeën, openheid in samenwerking, betrokkenheid bij gemeenschappelijke doelen, en een levendige omgeving waar mensen gedijen. === Relatie === Een entrepreneur is afhankelijk van de interactie met anderen en gebruikt zijn netwerk om zijn projecten of bedrijven te versterken. Het entreprenasium leert studenten hoe ze anderen kunnen betrekken bij hun initiatieven en hoe ze belangstelling kunnen wekken. Door stakeholders te binden aan projecten, krijgt de ondernemer toegang tot nieuwe middelen, mits deze stakeholders hun eigen belangen gerealiseerd zien worden. Het contact met de klant is cruciaal; de ondernemer moet ervoor zorgen dat de klant betrokken is en tevreden blijft. Om stakeholders te overtuigen, is een persoonlijke benadering nodig, vooral als zij substantiële middelen inbrengen. Stakeholders zijn niet alleen belangrijk voor middelen, maar ook voor het delen van ideeën, het spreiden van risico's en het helpen realiseren van projecten. Ze kunnen mede de doelen van een project bepalen, wat uitdagend kan zijn voor de ondernemer, maar essentieel voor het binden van deze stakeholders. Dit vereist het vermogen om belangen te begrijpen en te prioriteren. Het ultieme doel is om partnerschappen te creëren waarbij elke partner vanuit passie bijdraagt en een duurzame relatie wordt opgebouwd. Aandachtspunten of suggesties hierbij zijn; * Het concept van 'verkoop een relatie, geen product' wordt benadrukt op het entreprenasium. De studenten leren hoe ze een docent kunnen overtuigen om een alternatieve lesmethode te overwegen, waarbij de nadruk ligt op het verminderen van de werklast van de docent. Het gaat erom de docenten te begrijpen en te overtuigen door te laten zien dat het voorstel aansluit bij hun behoeften en waarden. * Bij de ontwikkeling van een onderneming is het samenwerken met professionele en deskundige partners van cruciaal belang. Het entreprenasium is onderdeel van een uitgebreid netwerk van lokale en nationale partners die zowel de organisatie als individuele studenten ondersteunen. Dit netwerk is ontwikkeld met behulp van scholen, hoger onderwijsinstellingen, familie, lokale ondernemers, en kamers van koophandel. * Stakeholders kunnen worden gezien als delen van een lappendeken die samen het entreprenasium vormen, elk met hun eigen belang maar ook met gedeelde doelen. Studenten leren om de samenwerking in deze overlappende belangen te zoeken, wat leidt tot een sterke gemeenschap en effectieve netwerken. * Het is belangrijk dat studenten zich kunnen identificeren met hun school en studies. Door inzicht te krijgen in de interesses en voorkeuren van studenten kan de aansluiting bij hun vakken worden versterkt. Mentoren, ouders en vrienden kunnen hierbij ondersteunen door hun perspectieven te delen. * Klanten en andere zakelijke relaties zijn essentieel voor feedback en succes. Op het entreprenasium leren studenten om actief betrokken te zijn bij hun klanten en hun feedback serieus te nemen, wat leidt tot co-creatie. * Door onderaannemers en supporters bij projecten te betrekken, breidt een ondernemer zijn netwerk uit. Studenten leren om door samenwerking hun initiatieven te versterken en een krachtige leeromgeving te creëren. Dit principe van delen en vermenigvuldigen is onderdeel van het concept van effectuatie. * Het vermogen om anderen te overtuigen is cruciaal. Studenten leren hun Unique Selling Propositions te identificeren en te gebruiken om overtuigende voorstellen te doen, zowel in onderwijsinstellingen als in de bredere gemeenschap. * Elke regio biedt unieke kansen die kunnen worden benut door samenwerking met lokale netwerken en organisaties. Het entreprenasium en zijn partners kunnen samenwerken om deze kansen te onderzoeken en te realiseren, waarbij de === Netwerk === Competentie en reflectie stimuleren divergent denken, wat de creatieve vermogens vergroot. Openheid naar jezelf en anderen vermenigvuldigt creatieve potentie. Openheid helpt bij het bewust worden van eigen en andermans vaardigheden, waardoor je kunt navigeren tussen verschillende niveaus van bekwaamheid, met als doel het bereiken van onbewuste bekwaamheid voor intuïtieve en vernieuwende acties. Op het entreprenasium leren ondernemers waarde te vergroten door passies te koppelen aan ondernemingen en door zich in te leven in de klant, om zo producten en diensten beter af te stemmen op klantbehoeften. Voorbeelden van manieren om een netwerk op te bouwen en te onderhouden zijn; * '''Intrapreneursdag''': Een dag gewijd aan intrapreneurship, waarbij kennis en ideeën worden uitgewisseld om de ondernemingsgeest binnen organisaties te bevorderen. Een bijeenkomst op het entreprenasium is een gelegenheid waar mensen samenkomen om kennis en ervaringen uit te wisselen binnen een specifiek vakgebied. * '''Stakeholders''': Innovatie gestuurd door cliënten en incrementele versus radicale innovaties. Entrepreneurs stimuleren creativiteit door sociaal ondernemerschap en klantgerichtheid. * '''Lean startup''': Een methode die focust op het ontwikkelen van bedrijven en producten door te experimenteren, aan te passen en snel te leren van fouten met minimale middelen. * '''Community''': Het oprichten van een community helpt bij het verzamelen van ideeën van medewerkers en klanten, waarbij men selecteert op basis van uniciteit, waarde, benodigde middelen en mensen, en de manier van realisatie. == Burgerschap == === Module === ;Waarom? Burgerschap is een fundamenteel aspect van de persoonlijkheidsontwikkeling op het entreprenasium. Het stimuleert leerlingen om zich als menslievende, oplettende, open, integere en stabiele wereldburgers (MOOI'S) te ontwikkelen. De focus ligt op 'gestuurde zelfontdekking' om deze karaktereigenschappen te versterken. Het doel is om de ondernemende leerling, de entreprenasiast, te transformeren in een sociaal en betrokken burger die bijdraagt aan een betere samenleving. ;Wat? In de module Burgerschap leert de entreprenasiast om duurzame en sociale ondernemingspraktijken toe te passen. Dit omvat het creëren van producten of diensten die bijdragen aan het welzijn van de gemeenschap en het milieu. Voorbeelden zijn het maken van sieraden uit fietsbanden, het inzetten van regenwater voor sanitaire voorzieningen, of het starten van sociale ondernemingen die zich richten op het verbeteren van de wereld. ;Hoe? De entreprenasiast betrekt goede doelen in projecten en laat maatschappelijk verantwoord ondernemen (MVO) terugkomen in de bedrijfsdoelstellingen. Deelname aan een jongerenraad en het leren van rolmodellen die succesvolle sociale ondernemingen hebben opgezet, zijn methoden om burgerschap te bevorderen. Dit helpt de leerlingen om hun eigen visie op burgerschap te vormen en dit toe te passen in hun ondernemingen en projecten. === Inclusie === Inclusie gaat over het aanpassen van de omgeving aan het individu, niet andersom. Dit respecteert de uniciteit van elk persoon en maakt onderwijs op maat mogelijk, wat op het entreprenasium wordt geïmplementeerd. Empowerment is cruciaal; het geeft kwetsbare personen een stem en bevordert sociale inclusie. Verrijkende ervaringen ontstaan wanneer we uit onze comfortzone stappen en diversiteit omarmen, wat leidt tot groei in creativiteit, samenwerking, managementvaardigheden, empathie en inlevingsvermogen. Inclusie betekent dat iedereen volledig deelneemt aan de samenleving, met gelijkwaardige behandeling ondanks verschillen, wat wettelijk is vastgelegd. Digitale inclusie sluit mensen sociaal in door rekening te houden met alle gebruikers in de ICT-toepassingen. In het onderwijs past inclusie het onderwijsaanbod aan elk kind aan, waardoor het bijvoorbeeld voor ondernemende leerlingen of kinderen met autisme mogelijk is om hun potentieel te benutten. De ondernemer moet zorgen voor positieve interacties en sociale verbindingen binnen zijn bedrijf, zonder zich te veel te bemoeien. Hij moet geloven in de dromen en potenties van mensen, ook van de kwetsbaren, en hun uniciteit respecteren en waarderen. Inclusie moet speels en stapsgewijs benaderd worden, als een kans die wordt gegrepen wanneer deze zich voordoet, niet als een overweldigende taak. === Inlevingsvermogen === Inlevingsvermogen strekt zich uit tot respect voor verschillen in achtergrond, talen, religies, culturen, opleidingsniveaus en meer. Het is niet beperkt tot leeftijdsgenoten, maar omvat iedereen die anders is vanwege verschillende landen, gewoonten, rassen, handicaps, leeftijden, soorten en meer. Entrepreneurs waarderen wat inlevingsvermogen oplevert. Het resultaat van inlevingsvermogen kan leiden tot samen: * Zijn * Werken aan * Doen * Beleven * Uitwisselen Dit alles draagt bij aan maatschappelijke integratie en inclusie en het zich verbinden met anderen. === Milieubewust === Het entreprenasium erkent het belang van de vitaliteit van de aarde als fundament voor al het leven. Bedrijven dragen bij aan duurzaamheid vaak omdat klanten hier waarde aan hechten. Duurzaam en maatschappelijk verantwoord ondernemen worden gebruikt in marketingstrategieën. Voorbeelden zijn Albert Heijn met biologische producten en Starbucks met Fair Trade koffie. Groen en duurzaam zijn vaak synoniem met innovatie en esthetiek, wat klanten aantrekkelijk vinden. Duurzaamheid betreft vraagstukken zoals energie, bevolkingsgroei, voedselvoorziening en milieu-issues. Een entreprenasiast kan deskundig discussiëren over thema's als vervuiling, besparing, ontbossing, broeikaseffect, recycling en ecologie. Duurzaamheid vraagt om zelfbewustzijn over aspecten zoals de CO2-voetafdruk, grondstofgebruik, eerlijke lonen en arbeidsomstandigheden. Het gaat erom dat je bedrijf een voorbeeldfunctie vervult en transparant is over de genomen acties om duurzaam en maatschappelijk te ondernemen. De M in Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen staat voor de Triple P: * Profit * Planet * People Op het entreprenasium wordt duurzaam ondernemen verwacht. Men moet kunnen aangeven hoe men bijdraagt aan duurzame ontwikkeling en waarom. Dit omvat het gebruik van concepten als cradle to cradle en Fair Trade. De deeleconomie richt zich niet op bezit, maar op delen en hergebruik van producten. Dit vereist een dienstverlenende benadering en het loslaten van de angst om producten te delen. Het huidige koop- en weggooigedrag is schadelijk voor de aarde. We moeten onze economie herzien om duurzaamheid te bevorderen. Innovatie is cruciaal voor het realiseren van duurzame praktijken. Entrepreneurs kunnen hierin een sleutelrol spelen door samen te werken met onderwijsinstellingen zoals het Technasium voor het ontwikkelen van duurzame innovaties. === Waardevol === De gunfactor is essentieel in het zakenleven; het gaat om hoezeer men je mag en vertrouwt. Een entreprenasiast kan zijn gunfactor verhogen door: * Zelfvertrouwen uit te stralen * Oprechte interesse te tonen in anderen * Vriendelijk, integer en open te zijn * Vertrouwen te wekken door goede voorbereiding en creativiteit * Aandacht te hebben voor lichaamstaal Succes voor een entreprenasiast hoeft niet te betekenen dat men overal de beste in is. Het vinden van persoonlijke waarde in activiteiten motiveert tot presteren. Bijvoorbeeld, boekhouden kan interessanter worden als men inziet dat het helpt bij slim geldbeheer. Waarde toekennen aan iets vergroot de interesse en maakt leren makkelijker. Een entreprenasiast streeft ernaar waarde toe te voegen door de lat hoog te leggen en effectief te handelen door haalbare doelen te stellen. Dit zorgt ervoor dat men meestal hoger scoort dan verwacht en zo een sterke indruk achterlaat. Het benutten van kansen is een kunst op zich. Een entreprenasiast moet leren om selectief te zijn en zich goed voor te bereiden op kansen door risico's en vaardigheden in te schatten. Dit helpt om tactieken bij te stellen en slimme keuzes te maken tussen de beschikbare kansen. === Zuiver === Ondernemend burgerschap vereist zelfverzaking en onthouding voor zuiverheid. Dit houdt in: * Handelen omdat het juist is, niet voor persoonlijk gewin zoals dankbaarheid of respect. * Afzien van de vruchten van je werk, zoals lof of beloning. Deze benadering verzekert handelen zonder twijfel, ongeacht of de actie makkelijk of moeilijk is. Zuiver handelen leidt tot een zuivere ziel, innerlijke kalmte en een gevoel van vrijheid. == Metacognitie == === Module === ;Waarom? De Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR) legde in 2014 nadruk op het belang van metacognitieve vaardigheden voor toekomstige generaties. Deze vaardigheden stellen leerlingen in staat kritisch en actief deel te nemen aan de maatschappij, los van hun intelligentie. Op het entreprenasium krijgen leerlingen vanaf jonge leeftijd, met een piek rond 14 of 15 jaar, de kans om deze vaardigheden te ontwikkelen. Dit gebeurt door leren in een relevante context, waarbij het nut duidelijk is en intensieve training plaatsvindt. Hierdoor worden ze gestimuleerd om te leren en wordt hun motivatie versterkt door de energie en het plezier dat voortkomt uit samenwerking. ;Wat? Metacognitie staat centraal op het entreprenasium. Leerlingen krijgen inzicht in hun eigen leerproces en de principes van leren zelf. Dit vakmanschap is essentieel en wordt benaderd met een gevoel van plezier, aangeduid als 'metalol'. Door actief en bewust bezig te zijn met hun leerdoelen en het leerproces, ontwikkelen leerlingen een dieper bewustzijn over leren als een vaardigheid op zich. Het bereiken van deze doelen en de manier waarop leerlingen hun kennis en vaardigheden demonstreren, wordt zorgvuldig geëvalueerd. ;Hoe? Het entreprenasium maakt gebruik van modulair leren, waardoor leerlingen zelfstandig onderdelen van het onderwijsprogramma kunnen kiezen en volgen. Hulpmiddelen zoals publicaties, modulegidsen en het organiseren van masterclasses ondersteunen de leerlingen in hun ondernemend leren. Reflectie is een belangrijk onderdeel van het leerproces, waarbij leerlingen leren door zowel zelfstandige studie als door het geven van workshops, wat hen helpt om de overige 10% van hun kennis te verwerven en te verfijnen. === Masterclass === Het enthousiasme van anderen is een cruciale factor voor het succes van een entrepreneur die zijn passie volgt. Dit geldt ook voor scholen die het concept van het entreprenasium adopteren; het peilen van belangstelling in hun omgeving is essentieel. Dit helpt niet alleen bij het overwinnen van weerstand, maar is ook noodzakelijk voor financiering en implementatie. Externe expertise kan worden ingebracht door middel van masterclasses, die een waardevolle referentie vormen in het portfolio van studenten, docenten en de instelling. Masterclasses zijn bijzonder geschikt wanneer de expertise van een professional buiten de school nodig is. Wanneer echter deze deskundigheid op andere manieren kan worden verkregen, zoals via leermiddelen of communicatie op afstand, zal men voor die aanpak kiezen. Voor intrapreneurs, de ondernemende docenten op een entreprenasium, is het volgen van een masterclass een kans om zich verder te ontwikkelen en later zelf de opgedane kennis over te dragen aan de studenten. Het betrekken van externe experts verbindt de school met de bredere maatschappij en is vaak een gelegenheid om het professionele netwerk uit te breiden. Masterclasses kunnen ook worden gebruikt om bestaande relaties te versterken, zoals die met docenten of andere onderwijsprofessionals. Een masterclass is een effectieve methode om snel belangrijke kennis en vaardigheden op te doen. Deze worden meestal geleid door een expert op het gebied, met een bewezen staat van dienst. De inhoud en de fasering van masterclasses worden afgestemd op de specifieke behoeften van de leerlingen en zijn vaak gericht op specifieke fases in het leerproces. De vorm van een masterclass kan variëren en de voorkeur gaat uit naar interactieve en productieve methoden. Studenten en docenten op het entreprenasium zetten masterclasses in naar eigen inzicht en behoefte. Studenten nemen de leiding bij het organiseren en zijn verantwoordelijk voor het gehele proces, van het uitnodigen van de expert tot de follow-up. Docenten gebruiken masterclasses voor verdere verdieping en om hun eigen vaardigheden te ontwikkelen. Een succesvolle masterclass is niet alleen waardevol voor de deelnemers, maar kan ook worden ingezet voor een breder publiek binnen de school. De organisatie hiervan kan starten met een kleinere groep en vervolgens worden opgeschaald naar grotere evenementen, zoals schoolcongressen, waarbij de kennis wordt gedeeld met een groter publiek. Om studenten te helpen bij het organiseren van een masterclass biedt het entreprenasium een gestructureerd schema. Dit helpt bij het verkennen van het onderwerp, het identificeren van leemtes in bestaande kennis en het vinden van de juiste expert. De voorbereiding omvat het verstrekken van informatie aan de expert en het aankondigen van de masterclass. Tijdens de uitvoering is het essentieel om een gastvrije omgeving te creëren en de masterclass te richten op de uitdagingen waar de deelnemers mee te maken hebben. Na afloop van de masterclass is nazorg belangrijk, zoals het bedanken van de expert en het bespreken van verdere ondersteuning. Het delen van de ervaringen en resultaten op sociale platforms draagt bij aan een collectieve kennisbasis en biedt een gevoel van voldoening en trots. De 'oogst' van de masterclass, in de vorm van opgedane kennis en vaardigheden, kan worden gevalideerd door vooraf overeengekomen beloningen met begeleiders of docenten. === Offerte === Op het entreprenasium wordt een innovatieve benadering van leren gehanteerd, waarbij leerlingen, ofwel entreprenasiasten, leren hoe ze hun ondernemende vaardigheden kunnen integreren met hun educatieve traject. Dit proces begint met het formuleren van een zogenaamde LOL-offerte (Leren Ondernemend te Leren), waarin leerlingen voorstellen hoe ze hun ondernemingsactiviteiten zullen verbinden aan de leeractiviteiten binnen de school. Dit voorstel wordt opgesteld in een format dat zowel naar een docent als naar een potentiële klant gestuurd kan worden. Het idee is dat de leerling, door middel van een persoonlijke offerte, toestemming vraagt voor een bepaalde vrijstelling of alternatieve invulling van een schoolvak. Bijvoorbeeld, een leerling die als project de kleding en decors voor een historisch toneelstuk maakt, zou kunnen voorstellen om dit werk te gebruiken als vervanging voor de reguliere geschiedenislessen. De leerling moet dan wel aantonen dat hij door dit project dezelfde leerdoelen bereikt als die in de reguliere lessen aan bod komen. Om een dergelijk voorstel professioneel en overtuigend te maken, worden de entreprenasiasten begeleid in het opstellen van een offerte die helder en aantrekkelijk is. Hierin leggen ze uit wat ze gaan doen, welke stappen ze zullen ondernemen, wat het verwachte resultaat is, en welk voordeel dit biedt voor de ‘klant’ - in dit geval de docent of de school. Een goed voorbeeld van hoe een LOL-offerte succesvol kan zijn, is te zien bij Nieck, een leerling met een passie voor muziek. Hij stelt voor om een project uit te voeren dat inhaakt op de muziekgeschiedenis tijdens de slavernij en dit te koppelen aan zijn vak geschiedenis. Hij maakt een video met passende muziek en door dit project verdiept hij zijn kennis van het onderwerp. Het eindresultaat is een hoge score op zijn geschiedenistoets en een product dat waardevol is voor zowel hemzelf als zijn medeleerlingen. Het opstellen van een LOL-offerte is een doelgerichte activiteit waarbij de entreprenasiast laat zien dat hij niet alleen een goed voorstel kan doen, maar ook het vermogen heeft om dit voorstel te realiseren en zo hogere cijfers te behalen. Klanten en docenten zien graag een duidelijke beschrijving van wat er gedaan wordt, de te volgen stappen, en de voordelen die het hen oplevert. In het proces van het maken van een offerte worden ondernemersvaardigheden ontwikkeld, zoals het onderhandelen en het verhelderen van complexe diensten of producten door middel van een zakelijk voorstel. Dit vereist vaak meerdere iteraties, waarbij feedback van de klant of docent leidt tot aangepaste voorstellen. Het entreprenasium benadrukt ook de efficiëntie in het leren en ondernemen. Leerlingen worden aangemoedigd om 'luilak'-strategieën toe te passen: het vinden van manieren om met minimale inspanning maximale resultaten te bereiken, bijvoorbeeld door te leren van de ervaringen van anderen en bestaande resources slim te gebruiken. Het proces van een LOL-offerte maken omvat verschillende stappen, waaronder het opzetten van een persoonlijke bedrijfswebsite, het achterhalen van de leerdoelen van docenten, en het maken en onderhandelen van een LOL-voorstel dat resulteert in een win-winsituatie. De strategie is erop gericht om via passiegedreven projecten reguliere schoolvakken te vervangen. De module wordt afgesloten met een certificaat wanneer de leerling kan aantonen dat hij de leerdoelen heeft bereikt, ondersteund door workshops en masterclasses. Deze aanpak is niet alleen educatief verrijkend, maar bereidt de leerlingen ook voor op de echte wereld waar offertes en ondernemerschap een belangrijke rol spelen. === Onderhandeling === Op het entreprenasium wordt leren opnieuw uitgevonden. Het is een plek waar jonge ondernemers, ofwel entreprenasiasten, leren om hun passies te verbinden met hun onderwijsdoelen. Hier wordt het onderwijs een bondgenoot van de leerling, die ontdekt dat leren niet alleen nuttig is voor hun toekomstige ondernemingen, maar ook leuk kan zijn. Leren Ondernemend te Leren, afgekort als LOL, is hier meer dan een acroniem. Het staat voor een manier van onderwijs waarin het plezier van het ontdekken hand in hand gaat met het opdoen van waardevolle vaardigheden. De kern van het ondernemen, zowel in het bedrijfsleven als op het entreprenasium, is het begrip 'Return on Investment', oftewel ROI. Dit concept gaat verder dan de traditionele financiële opbrengsten en omvat ook de educatieve winsten die een leerling behaalt. Om de waarde van hun leerprojecten te bewijzen, moeten entreprenasiasten aantonen dat ze ten minste evenveel, zo niet meer, leren dan hun medestudenten door duidelijk te maken wat ze willen leren en hoe. Buiten de normale lesuren kunnen de entreprenasiasten onderhandelen over bepaalde privileges. Dit biedt hen de mogelijkheid om hun eigen onderwijservaring vorm te geven en te leren op een manier die hen het beste past. De school, die flexibiliteit en ondersteuning biedt, stelt hen in staat om te groeien op hun eigen voorwaarden. Het vormgeven van een voorstel is een delicate dans van geven en nemen tussen de leerling en de instelling. Het is niet enkel een verzoek, maar een belofte, een contract dat overtuiging en onderhandeling vereist. De leerlingen moeten hun docenten overtuigen van de voordelen en de haalbaarheid van hun ondernemende leertrajecten. Het hele proces is een les in de kunst van onderhandelen, waarbij de entreprenasiasten leren om te balanceren tussen hun wensen en die van anderen. Ze leren dat succes niet alleen afhangt van het opstellen van een overtuigend voorstel, maar ook van het voortdurend bijstellen en verfijnen van hun plannen om tot een akkoord te komen. Elke stap die een entreprenasiast zet, moet verantwoord worden met concreet bewijs. Of het nu gaat om een website die hun projecten showcase't of een portfolio dat dient als bewijs van hun leertraject, de entreprenasiasten moeten steeds klaarstaan om hun claims te staven. Binnen de muren van het entreprenasium wordt ook het concept van overmacht behandeld. Leerlingen leren over de juridische en ethische implicaties van het niet nakomen van afspraken en hoe hiermee om te gaan in zowel het zakenleven als in hun leerproces. Ze leren dat verantwoordelijkheid nemen voor hun acties deel uitmaakt van zowel het zijn van een goede ondernemer als een betrokken leerling. Door deze benadering zijn de leerlingen van het entreprenasium niet alleen bezig met het opdoen van kennis, maar ook met het ontwikkelen van een mindset die hen voorbereidt op succes, zowel op school als in de wereld daarbuiten. === LOL === Bij een LOL-voorstel worden de volgende vragen aan de ondernemende leerling gesteld om over na te denken; * Project ** Wat ga je doen? ** Hoe ziet het er uit? * Doelen ** Waarom doe je dit project? ** Wat is de aanleiding? ** Wat wil je er mee bereiken? ** Welke reden zit daar achter? ** Wat verwacht je zelf door dit project te gaan leren? ** Hoe wil jij je met dit project als entrepreneur ontwikkelen? (dit is een persoonlijk leerdoel, geen groepsdoel) * Bewijs ** Getuigen *** Wie kunnen getuigen dat het project goed was? *** Wie nog meer? ** Bewijsvoering *** Met welke middelen ga je bewijzen dat het project goed was? * Stakeholders ** Wie zijn jouw partners in dit project? ** Wie nog meer? ** Wie zijn de deelnemers in dit project? * Strategie (leerstrategieën) ** Welke tegenslagen kun je voorzien? ** Hoe kun je jezelf daar op voorbereiden/trainen? * Vakken ** Welke leerstof kun je met dit project vervangen? ** Wat zijn de leerdoelen van dat vak? ** Wanneer vindt de docent de vervanging goed genoeg? ** Welke concepten (link naar 'concept') maak je hier mee eigen? * Middelen ** Welke bronnen kun je gebruiken? (schoolboeken? een best practice van iemand anders? een expert? onderzoek bij jouw klanten?) ** welke entreprenasium modules doe je met dit project (die je al hebt gehad of die nog gaan komen) * Planning ** Wat is de deadline? ** Welke tussenliggende deadlines (mijlpalen) zijn er? ** Wat is je aanpak? ** Welke activiteiten ga je ondernemen? Voorbeeld; * Samenvatting = Dit project is gestart vanuit de vraag vanuit de school om de stakeholders te informeren. * Projectdoel = Dit project is bedoeld om nieuwsbrieven te genereren, uitmondend in een wekelijks magazine. * Leerdoel = De leerling kan artikelen schrijven die geschikt worden geacht voor opname in een magazine. * Persoonsdoel = Ik wil graag meer bekendheid als tekstschrijver * Getuigen = I.H., R.S. * Bewijsvoering = Door minimaal 15 geplaatste artikelen toon ik aan over voldoende schrijfvaardigheid te beschikken * Vakken = Nederlands * Leerstof = Artikelen schrijven * Concepten = Kopij, Redactie * Partners = I.H., R.S., M.J. * Deelnemers = I.H. * Bronnen = Beter leren schrijven - door Pen Voerder * Gereedschappen = Spellingchecker * Strategie = Artikelen schrijven * Tactieken = Uitleggen, Samenvatten, Selecteren * Organisatie = Elk kwartaal dient voor een bepaalde datum de kopij te worden opgeleverd * Mijlpalen = Elke dag tweets checks, elke week een artikel op Wikibooks, twee weken voor de deadline laatste check. === Leerdoelbepaling === Ondernemend leren staat centraal op het entreprenasium, een plek waar leren en ondernemen hand in hand gaan. Hoewel het een plek is die ruimte biedt voor ondernemende geesten, blijft de focus liggen op educatie. Wat geleerd moet worden, is bepaald door de samenleving, weerspiegeld in de leerdoelen van het programma. De activiteiten moeten daarom niet alleen ondernemend zijn, maar vooral ook bijdragen aan het leren op een ondernemende manier. Deze visie op leren vraagt om een kritische blik op de manier waarop toetsing plaatsvindt. Docenten worden aangemoedigd hun toetsingsmethoden te herzien en af te stemmen op wat zij werkelijk belangrijk vinden. Het is cruciaal dat docenten de vrijheid hebben om te bepalen wat zij onderwijzen, waarbij zij rekening houden met de leermiddelen die zij tot hun beschikking hebben. Het streven is om lesmateriaal te gebruiken dat flexibel genoeg is om aan te sluiten bij de leerdoelen. In dit leerproces is de docent de klant van de student. Het voldoen aan de verwachtingen van de docent is essentieel, aangezien dit leidt tot beloning, vrijheid en erkenning voor de student. Daarom is het belangrijk om de wensen van de docent met betrekking tot zijn vak, onderwijs en studenten nauwkeurig in kaart te brengen en deze af te stemmen met wat de maatschappij nodig heeft. De docent speelt een sleutelrol binnen het entreprenasium. Zijn of haar wensen en ideeën over het vak, het onderwijs en de studenten moeten duidelijk in beeld worden gebracht en in overeenstemming zijn met de realiteit van de dagelijkse schoolpraktijk. Het is belangrijk om niet alleen te luisteren naar wat de docent zegt, maar ook om te observeren wat daadwerkelijk in de praktijk gebeurt. Op het entreprenasium is het doel om kennis en vaardigheden te bieden die aansluiten bij vervolgopleidingen en toekomstige beroepen. Het idee is om studenten op te leiden tot individuen die een positieve bijdrage kunnen leveren aan de samenleving. In de aanloop naar examens is het essentieel om alleen die stof te onderwijzen die daadwerkelijk nodig is voor het examen. Het doel is om leerdoelen betekenisvol en relevant te maken door ze te koppelen aan vervolgopleidingen en beroepen, en door na te gaan hoe ze bijdragen aan het worden van een betere burger. De methodiek om leerdoelen te bepalen, moet duidelijk zijn. Studenten moeten begrijpen wat de verschillende typen leerdoelen inhouden - of ze nu cognitief, affectief, sociaal of motorisch zijn - en welke tactieken ze kunnen inzetten om deze doelen te bereiken. Het is essentieel om door te vragen bij de docent om een helder beeld te krijgen van wat er precies geleerd moet worden. Dit gaat verder dan het volgen van een tekstboek; het gaat om het begrijpen van de onderliggende principes en het kunnen toepassen daarvan. Tot slot moet er een duidelijk begrip zijn van het leerdoel, niet alleen door de student, maar ook door de docent. Door een dialoog en geduldig luisteren komen beiden tot een helder beeld van de leerdoelen. Hiermee wordt de basis gelegd voor tevredenheid aan beide kanten en wordt de weg vrijgemaakt voor succesvolle leerresultaten. === Leerdoeltypen === In deze module verkennen we de structuur van leerdoelen en hoe deze onderverdeeld kunnen worden in verschillende niveaus. Interessant genoeg zijn deze niveaus niet indicatief voor de moeilijkheidsgraad; in plaats daarvan bieden ze een breder leerbereik en een langere relevantie naarmate men een hoger niveau nastreeft. Het is belangrijk op te merken dat een effectief leerdoel altijd elementen van cognitieve, affectieve en sociale aspecten moet omvatten. De module introduceert een tabel met tactieken die licht werpt op de verbinding tussen acties en de bijbehorende leerdoeltypen en -niveaus. Een opvallend kenmerk van de indeling is dat er bij het hoogste niveau in elke categorie een soort breuklijn optreedt. Dit is het punt waarop een nieuwe dimensie, zoals een affectieve component, wordt geïntroduceerd, die de betrokkenheid van zowel intellect als emotie vergroot. De overgang van een analytische naar een reflectieve aanpak brengt bijvoorbeeld zo'n verandering teweeg. Waar analyse stopt, begint reflectie, waardoor de emotionele beleving een rol gaat spelen. Een vergelijkbare verschuiving zien we in de affectieve domeinen, waarbij de beweging van empathie naar houding een adoptie van waarden en normen vereist, wat de leerervaring weer verder verdiept. De module zal verder uitweiden over de betekenis en implicaties van elk leerdoeltype, door de verschillende niveaus in detail te bespreken. Het doel is om te begrijpen hoe werkwoorden en tactieken die gekoppeld zijn aan specifieke doelen iets kunnen onthullen over hun aard en de gewenste leeruitkomsten. Hierbij wordt ook aandacht besteed aan de discontinuïteit die ontstaat bij de overgang naar het hoogste niveau binnen elke categorie, en hoe dit een rijke laag toevoegt aan het leerproces. Verder wordt de focus gelegd op de cognitieve, affectieve en sociale dimensies van leren, waarbij elk domein wordt ontleed in subcategorieën die reiken van de basis tot de meer geavanceerde niveaus. Elk niveau wordt gekenmerkt door specifieke vaardigheden en capaciteiten die leerlingen moeten ontwikkelen om succesvol te zijn in hun leertraject. Tot slot behandelt de module ook de hiërarchie binnen leerdoelen, en hoe deze gelaagdheid bijdraagt aan een gestructureerde opbouw van kennis en vaardigheden. De hogere leerdoelniveaus bevatten vaak elementen van de lagere niveaus, maar voegen daar een extra dimensie aan toe, wat resulteert in een meer complexe en productieve leerervaring. Dit is vooral relevant voor degenen die geneigd zijn tot een productieve leerstijl en biedt hen de mogelijkheid om hun leren naar een hoger niveau te tillen. === Leerplan === De essentie van het entreprenasium ligt in het stimuleren van zelfsturing in het leerproces van studenten, bekend als entreprenasiasten. Hier leren zij om de verantwoordelijkheid over hun eigen onderwijs- en leerfuncties op zich te nemen, waarbij ze zelf hun leerpaden vormgeven, zonder dat dit volledig door een docent wordt voorgeschreven. De entreprenasiast functioneert als zijn eigen docent, maar staat niet alleen; docenten staan klaar om ondersteuning te bieden waar nodig. Het creëren van een leerplan is een cruciale stap voor entreprenasiasten. Ze reflecteren op hun ervaringen en gebruiken deze als bewijs van hun vermogen tot zelfregulatie in het leren. Dit leerplan omvat niet alleen de leerinhoud, maar ook de strategieën en tactieken die de entreprenasiast gebruikt om leerdoelen te bereiken. Het is een geïntegreerd plan dat persoonlijke, educatieve en ondernemende elementen combineert. Op het entreprenasium wordt waarde gehecht aan de voorbereiding en flexibiliteit van het plan, met als doel dat het niet meer dan een enkel A4'tje hoeft te beslaan, ondersteund door een canvas om de verschillende elementen met elkaar te verbinden. Toetsing binnen het entreprenasium heeft een specifieke functie: het is een middel om aan te tonen dat de gestelde leerdoelen zijn behaald. Dit in tegenstelling tot de praktijk waarbij toetsing vaak voor uiteenlopende doeleinden wordt ingezet. Het leerplan dient als een afspraak over het te bewandelen pad en de eindbestemming, waarbij vooraf duidelijk is wat het gewenste resultaat is. Leeractiviteiten zijn de acties die het leren ondersteunen en stimuleren. Ze zijn niet gelijk aan het leerproces zelf, maar zijn doelbewuste handelingen die het leren bevorderen. Het entreprenasium maakt onderscheid tussen algemene en vakspecifieke leeractiviteiten, allemaal ontworpen om doelgericht leren te faciliteren. Leertactieken en leerstrategieën zijn van vitaal belang voor het bereiken van doelen op het entreprenasium. Tactieken worden gekozen op basis van de leerstijl van de student en strategieën worden ontworpen om leerresultaten te verbeteren. Deze strategieën zijn de bouwstenen voor projecten die de leerdoelen en de benodigde middelen voor het bereiken ervan omvatten. Uitleggen wordt gezien als een van de meest effectieve manieren om te leren. De entreprenasiasten worden aangemoedigd om kennis aan anderen uit te leggen, wat niet alleen het leren bevordert, maar ook de mogelijkheid biedt om ondernemend te zijn binnen het leerproces. Tot slot wordt op het entreprenasium de nadruk gelegd op het bouwen van je eigen educatieve gereedschappen, net als Robinson Crusoe die op zijn eiland uitzoekt wat hij kan gebruiken om te overleven. Dit proces van het creëren van je eigen tools is een metafoor voor het leren over leren en onderstreept de ondernemende en ontdekkende benadering van het entreprenasium. Leerfuncties op het entreprenasium worden benaderd vanuit een ondernemersperspectief, waarbij de nadruk ligt op het resultaat in plaats van het proces. Dit is in lijn met de ondernemende geest van het entreprenasium, waar het uiteindelijke doel is om de opbrengst van onderwijs te maximaliseren. === Studax === De kern van ondernemend leren op het entreprenasium is het ontwikkelen van een studax, iemand die niet alleen kennis vergaart, maar dit ook doelgericht en zelfbewust doet. Dit is iemand die feilloos begrijpt wat er van hem verwacht wordt en hoe hij deze verwachtingen kan waarmaken. Deze vaardigheden, die een studax bezit, zijn eveneens cruciaal voor een succesvolle entrepreneur. Begeleiders op het entreprenasium spelen een sleutelrol in dit proces door de entreprenasiast te ondersteunen om een expert te worden in studeren en zelf zijn onderwijs te organiseren. Metacognitieve vaardigheden staan centraal in deze benadering; ze stellen de leerling in staat om een persoonlijke theorie over zijn eigen leren te ontwikkelen. Dit gaat om meer dan het vakinhoudelijk expert worden; het omvat het bezitten van kennis over de eigen leerprocessen en het vermogen om deze aan te sturen. Een studax heeft dus niet alleen een hoge intelligentie nodig, maar ook een sterke emotionele intelligentie, om zichzelf en anderen te begrijpen en te motiveren. De ondernemende leerweg op het entreprenasium legt ook nadruk op zelfbewustwording. Het herkennen van ineffectieve leerstrategieën en het vermogen om te schakelen naar effectievere methoden is essentieel. Een studax is daarmee voortdurend bezig, gesteund door de structuur en de doelen van het entreprenasium. Deze zelfontdekkingstocht staat niet alleen in dienst van academische prestaties, maar ondersteunt ook de onderneming van de leerling. Een studax kenmerkt zich door een snelle en adequate beheersing van verwachtingen en de benodigde stappen om deze te vervullen. Het onderzoek van Piet Janssen in 1996 naar effectief studeren en optimaal doceren voedt deze benadering, waarbij het reflecteren op en sturen van het eigen leren een must is. De entreprenasiast op het entreprenasium is ook een speurneus, constant op zoek naar nieuwe kennis en vaardigheden, zowel binnen als buiten de bekende paden. Deze zoektocht kan individueel zijn, maar samenwerking verrijkt de ervaring en vergroot de kans op succes. Het delen van ervaringen en het leren van elkaars benaderingen zijn onderdeel van de cultuur op het entreprenasium. De leerling regelt zijn eigen leerproces persoonlijk en dit proces wordt ondersteund door de e-scan, die inzicht geeft in verschillende ondernemende talenten. Deze zelfregulatie vereist bewustzijn en het vermogen om eigen denkpatronen en emoties te herkennen en te managen. Het leerproces wordt gedreven door de passie van de entreprenasiast, die als brandstof dient voor het voortdrijven van de eigen ontwikkeling en die van zijn onderneming. Begeleiders fungeren als smeerolie, die helpen bij het soepel laten verlopen van dit proces. Om de ontwikkeling op koers te houden, stelt de entreprenasiast mijlpalen in om de voortgang te beoordelen en bij te sturen waar nodig. Het doel is om niet pas aan het eind, maar gedurende het hele proces te reflecteren en te verbeteren, zodat de uiteindelijke doelen binnen bereik blijven. == Zelfbewust == === Module === ;Waarom? De module over (zelf)bewustzijn is ontworpen omdat ondernemende leerlingen, de entreprenasiasten, vaak moeite hebben om direct te communiceren over hun wensen, gedachten of gevoelens. Ze maken niet altijd hun eigen keuzes en spreken niet altijd met de tact en humor die verwacht wordt, vaak zonder 'ik'-uitspraken te gebruiken. Hun woorden zijn niet altijd duidelijk en doordacht, wat kan leiden tot integriteitskwesties binnen de normen van het entreprenasium. Dit heeft zijn weerslag op de onderlinge relaties, die kunnen verslechteren zonder dat de entreprenasiasten dit zelf doorhebben. Ze vermijden liever onplezierige situaties en nemen geen verantwoordelijkheid, wat kan leiden tot ontevredenheid en zelfs vijandigheid. Een ontwikkeld bewustzijn daarentegen, kan leiden tot meer liefde en solidariteit voor anderen. Het bevordert burgerschap, democratie en mensenrechten vanuit een empathisch perspectief. Productiviteit en persoonlijke groei staan ook centraal. De entreprenasiasten moeten zich bewust zijn van wie ze zijn, wat het onderwijs van hen vraagt en wat hun onderneming nodig heeft. Dit zelfbewustzijn wordt bevorderd door reflectie, gebruikmakend van persoonlijke inzichten en vaardigheden. Een hogere productiviteit volgt uit doordacht handelen. Het onderwijs is daarom zodanig ingericht dat de entreprenasiasten beter tot hun recht komen. Levensvreugde is een ander belangrijk doel. Leerlingen gaan naar school voor kennis die ze vaak pas in de toekomst nodig hebben. Het is cruciaal dat ze de complexiteit van hun brein nu al ontwikkelen, om verstarde patronen te voorkomen en levensvreugde te behouden en zelfs te vergroten. Dit uit zich in genieten van het leven en een constante nieuwsgierigheid. ;Wat? (Zelf)bewustzijn is de hoogste trede van de ontwikkelingsladder van het menselijk brein. Deze ladder begint bij de gewaarwording van zintuiglijke prikkels en loopt op tot het ervaren van gevoelens die opkomen bij onverwachte veranderingen. Vervolgens komt het inzicht dat we niet alles kunnen verklaren, wat leidt tot vrijheid van vastgeroeste overtuigingen en het inzetten van creativiteit. Assertiviteit is op het entreprenasium het integer opkomen voor je eigen belangen, terwijl je trouw blijft aan jezelf. Van intrapreneurs wordt verwacht dat ze hulp bieden bij leerproblemen, maar het initiatief hiervoor moet van de entreprenasiast zelf komen. Dit persoonlijke leiderschap wordt geïllustreerd door succesvolle vernieuwers die hun eigen pad volgen zonder zich veel aan te trekken van de meningen van anderen. De entreprenasiast neemt de regie over zijn eigen leerproces en onderneming, handelt met respect voor anderen en toont de waarde van assertiviteit door de effectiviteit van zijn handelen. Hij ontwikkelt gespreid leiderschap door eigen initiatieven te nemen en door te herkennen wanneer hij assertiever kan zijn, zoekend naar een balans tussen agressief en passief gedrag. ;Hoe? De motor achter reflectie is passie en talent. Beau, een entreprenasiast, zet haar passie voor schrijven in om via haar website haar doel te bereiken en anderen te inspireren. Anderen kunnen uitgenodigd worden tot reflectie door ze in een passende situatie te plaatsen, zoals een radiouitzending voor leerlingen die graag praten. Rolmodellen zijn essentieel om motivatie te vinden om de ladder van bewustzijn te beklimmen. Op het entreprenasium onderzoeken we wat echt belangrijk is en reflecteren we vanuit een houding van gevoeligheid, eerlijkheid en integriteit op onze besluiten en gedrag. We zoeken mensen die als rolmodel kunnen dienen en die ons leren van onszelf en het leven te houden. Coaching door intrapreneurs helpt de entreprenasiast te verifiëren of hij nog in zichzelf en zijn ideeën gelooft. Methoden zoals de Roos van Leary worden gebruikt om bewustzijn te ontwikkelen over de eigen gedachten, gevoelens en gedrag, en de invloed van de omgeving daarop. === Assertiviteit === In de kern van samenwerking spelen voorkeursstrategieën een grote rol. Ieder heeft van nature een neiging tot een van de volgende reacties: het vermijden van een conflict, zich aanpassen aan de ander, de confrontatie aangaan, of het doorzetten van eigen wil. Echter, deze strategieën zijn niet altijd effectief binnen een samenwerkingsverband. Het negeren van anderen of het ontwijken van een probleem, net als het aangaan van een strijd of te veel aanpassen, kan leiden tot ongemak en een afname in plezier en prestatie in de samenwerking. Een gevoel van onzekerheid kan sommigen ertoe brengen te snel op te geven. Dit komt voort uit angst, gebrek aan zelfvertrouwen, of de behoefte om door anderen aardig gevonden te worden. Het entreprenasium stimuleert ondernemende leerlingen om vaker te 'winnen', hun zelfvertrouwen op te bouwen, en daarmee in toekomstige situaties assertiever te zijn. Eerlijkheid naar zichzelf en naar anderen is cruciaal; het leidt tot wederzijds respect en de verwachting dat anderen ook eerlijk zijn. De kunst van het begrenzen is essentieel. Het begint bij het serieus nemen van jezelf en het niet uit handen geven van je beslissingen aan anderen. Door voor zichzelf op te komen, worden entreprenasiasten serieuzer genomen door hun omgeving. Reflectie helpt om persoonlijke waarden te ontdekken en kritisch te zijn naar jezelf, terwijl je toch trouw blijft aan je eigen grenzen. Assertiviteit is een balans van invloed uitoefenen, afstemmen, opkomen voor jezelf, meewerkend zijn, respect tonen, en lef hebben. Het is niet hetzelfde als subassertief, agressief, volgend, opstandig of aanvallend zijn. Onafhankelijkheid is een doel voor de entreprenasiast. Vaak zijn ze afhankelijk van anderen, maar het is belangrijk om een eigen mening te vormen en zichzelf uit te dagen. Het maken van fouten wordt gezien als een leermoment en een stap in de richting van expertise. Acceptatie is een aspect van assertiviteit; het herkennen wanneer het beter is om iets of iemand te accepteren zoals het of hij/zij is, in plaats van te proberen de situatie of persoon te veranderen. Soms betekent loslaten niet een moment van zwakte, maar een blijk van kracht. Bij het plannen binnen een samenwerking moet rekening gehouden worden met de beschikbaarheid en het werkritme van anderen. Dit houdt in dat de entreprenasiast tijd inplant voor fouten en de planning afstemt op ieders ervaring en leercapaciteit. Ben Tiggelaar beschrijft een veranderstrategie bestaande uit dromen, durven en doen, met daarbij het belang van doorzetten en delen. Dit begint met reflectie op ervaringen en het stellen van concrete toekomstdoelen. Durf wordt gekoppeld aan de visie van entrepreneurs die zonder aarzeling hun doelen nastreven. Een goede voorbereiding, zoals een airbag en kreukelzone, helpt om terugval te voorkomen. Het 'doen' is een kwestie van volhouden en regelmatig meten van vooruitgang om het vertrouwen en doorzettingsvermogen te versterken. Delen benadrukt de waarde van sociale ondersteuning in het realiseren van dromen, het aangaan van uitdagingen, het doorzetten bij tegenslagen, en het delen van successen. Assertiviteit loopt als een rode draad door deze principes en is essentieel voor de ontwikkeling van een entreprenasiast. === MOOI'S === Entrepreneurship wordt gekenmerkt door specifieke persoonlijkheidstrekken. Om een entrepreneur in zijn ontwikkeling te steunen, is het belangrijk om zowel in de vorm als in de inhoud van het onderwijs met deze kenmerken rekening te houden. Ondernemend onderwijs richt zich op de vorm, terwijl inhoudelijk expliciete aandacht besteed wordt aan het ontwikkelen en effectief inzetten van deze kenmerken. De Big Five is een bekende wetenschappelijke indeling van persoonlijkheidskenmerken, en het ontwikkelen van persoonlijkheid begint met bewustwording. Entrepreneurs blinken uit in proactiviteit, het herkennen en grijpen van kansen, en hebben een sterke focus op de toekomst. Het activeren van passie, die in het huidige moment ligt, is essentieel om resultaten te behalen. Reflectie op ervaringen is cruciaal, maar jongeren beschikken vaak nog niet over de benodigde reflectieve vaardigheden. Het is daarom waardevol om proactieve perspectieven in balans te brengen met reflectie en aandacht voor het huidige moment. Succes als entrepreneur kan voorspeld worden door de persoonlijkheidskenmerken, zoals vastgelegd in de Big Five. Oplettendheid blijkt essentieel voor de langetermijnstabiliteit van een onderneming, terwijl openheid en de bereidheid tot improvisatie onderscheidend zijn voor entrepreneurs ten opzichte van andere rollen, zoals managers. Emotionele stabiliteit steunt de entrepreneur in het omgaan met tegenslagen en uitdagingen. Het entreprenasium vertaalt de Big Five naar MOOI'S: Menslievendheid, Oplettendheid, Openheid, Integriteit en Stabiliteit. Deze indeling faciliteert een meer specifieke beschrijving en ontwikkeling van de ondernemende persoonlijkheid. De volgorde van deze dimensies geeft aan in welke volgorde het entreprenasium zich richt op de ontwikkeling van elke dimensie, met het principe dat eenmaal verdiept altijd verdiept blijft. Professionals op het entreprenasium richten zich op deze vijf persoonlijkheidsdimensies, waarbij de ontwikkeling stapsgewijs plaatsvindt: van bewustwording naar professionele toepassing in de praktijk. De begeleiding is gericht op zelfontdekking en het bewust worden van wie men is en wat men wil bereiken, zowel voor de leerling, docent als de school als geheel. Teamscholing concentreert zich op zelfbewustzijn, de vereiste rol binnen het entreprenasium en inzicht in de ondernemende leerling. De ontwikkeling van het team en de leerling vinden parallel plaats. Liefde voor het ondernemende kind en de bereidheid tot zelfontwikkeling zijn essentieel. Het leerproces is gericht op bewustwording van het nu en reflectie op het verleden om zo de ondernemende leerervaring te verrijken. De benadering is zelfontdekkend, waarbij het entreprenasium initiatief neemt om de leerlingen tot zelfinitiatief te stimuleren. De aanpak volgt de MOOI'S volgorde, waarbij de persoonlijkheid vanaf het begin wordt ontwikkeld in samenhang met passies, talenten en het leerproces. De veronderstelling is dat persoonskenmerken weliswaar beïnvloedbaar zijn door ervaring, opvoeding en onderwijs, maar dat het entreprenasium uitgaat van de kenmerken die men bij een (sociale) entrepreneur verwacht te vinden. === Reflectie === Reflectie is een cruciaal element in de leerervaring van een entreprenasiast op het entreprenasium. Het helpt in het personaliseren en verdiepen van de leerervaring door middel van projecten die aantonen dat bepaalde leerdoelen zijn bereikt. Reflectie is een continu proces dat een dieper begrip van het eigen leren bevordert. Het stelt de entreprenasiast in staat om flexibel te zijn in hun leerbenaderingen, wat aansluit bij hun capaciteiten en behoeften. Dit omvat het overdenken van de efficiëntie van verschillende leerstrategieën, zoals memorisatie versus begrip, en hoe deze kunnen worden gecommuniceerd naar anderen. Reflectie helpt ook bij het ontwikkelen van een stabiele en open persoonlijkheid, waardoor entreprenasiasten kritisch naar zichzelf kunnen kijken. Dit is belangrijk voor een entrepreneur omdat het hun effectiviteit verhoogt. Reflecteren, ofwel terugkijken, helpt bij het opdoen van meer leerinzichten uit ervaringen en dagelijkse situaties, wat essentieel is voor een entrepreneur. Het helpt bij het leggen van de verbinding tussen het hoofd, het hart, en de handen, waardoor entreprenasiasten op hun eigen kennis en keuzes kunnen vertrouwen. Als beoefenaar van een beroepsrol is het voor de entreprenasiast essentieel om te leren van ervaringen, vooral in een beroep dat gericht is op interacties met mensen, zoals dat van een entrepreneur. Reflectie speelt een belangrijke rol in het vermogen van de entrepreneur om ideeën met anderen te delen en hun dromen te realiseren. Het helpt in het verduidelijken van de communicatie tussen wat er intern bij de entreprenasiast gebeurt en hoe dit wordt gecommuniceerd naar anderen. Het uiteindelijke doel van reflectie is verbetering en verandering richting de door de entreprenasiast gekozen richting. Het begint allemaal met zelfbewustzijn, wat helpt bij het identificeren van gebieden voor verbetering en groei. De entreprenasiast gebruikt hulpmiddelen zoals experts, de intrapreneur, medeleerlingen en trainingen om te oefenen met reflecteren. Dit proces van zelfbewustwording en verbetering wordt beschreven in een leerplan, wat helpt bij het organiseren en focussen van de inspanningen van de entreprenasiast. Prioritering is ook een belangrijk aspect van reflectie. Het helpt de entreprenasiast om hun aandacht te richten op wat echt belangrijk is, en om te zorgen dat hun acties en inspanningen in lijn zijn met hun passies en doelen. Reflectie helpt bij het maken van de verbinding tussen het hoofd en het hart, wat essentieel is voor effectief leren en handelen. Op het entreprenasium is de focus op de leerling centraal, en de intrapreneur heeft de belangrijke taak om de entreprenasiast te helpen volledig op te gaan in hun ondernemerschap. Reflectie speelt een cruciale rol in dit proces, waarbij de entreprenasiast leert om hun gevoelens en gedachten te begrijpen en te ordenen, en om verantwoorde keuzes te maken in hun leerproces. Training in aandacht en reflectie wordt aangeboden aan elke entreprenasiast. Dit omvat groepstrainingen in focussen, groepssupervisie en mindfulness. De entreprenasiast leert niet alleen zelf te reflecteren, maar toont ook wat ze hebben geleerd door supervisie aan anderen te geven. Ze worden zelf gesuperviseerd om een veilige omgeving te garanderen tijdens deze projecten. Door reflectie kan de entreprenasiast inzichten opdoen die hun leerproces bevorderen, en dit tonen door regelmatig stil te staan bij hun ervaringen en hoe deze kunnen worden verbeterd voor effectiever gedrag in de toekomst. Feedback van anderen is een waardevol onderdeel van het reflectieproces. Het helpt de entreprenasiast om bewuster te worden van hun gedrag en overtuigingen. Ze worden aangemoedigd om proactief feedback te vragen en open te staan voor de meningen en perspectieven van anderen. === Compassie === Op het entreprenasium is zelfinzicht een sleutel tot succes. Dit inzicht wordt versterkt door feedback: het geeft ondernemende studenten en docenten een spiegel waarmee ze hun zelfbeeld kunnen scherpen. Dit is cruciaal, niet alleen voor persoonlijke ontwikkeling, maar ook voor het vormgeven van een eigen onderneming. Om die reden hechten entrepreneurs veel waarde aan feedback, ook van klanten, om hun diensten of producten te verbeteren. Door te luisteren naar uiteenlopende percepties - van collega's, klanten en anderen - ontstaat een vollediger beeld van zichzelf. Door deze 'pettenwissel' kijkt men met verschillende perspectieven naar zichzelf en ontwikkelt men compassie voor anderen. Om ideeën te toetsen op hun haalbaarheid, is creatief en optimistisch denken nodig, maar ook een realistische blik. De 'pettenwissel', gebaseerd op de zes denkhoeden van Edward de Bono, faciliteert dit proces. Elke hoed vertegenwoordigt een ander perspectief: objectief, emotioneel, optimistisch, enzovoort. Door deze hoeden aan te nemen - of zelfs een clownsneus op te zetten voor een speelser effect - kunnen studenten hun ideeën vanuit meerdere hoeken bekijken. In een praktische oefening krijgt iedere deelnemer een pet toebedeeld die staat voor een bepaalde benadering. Zo presenteert iemand met de blauwe pet een idee, terwijl een ander met de zwarte pet potentiële problemen benoemt. Emotionele reacties komen van de drager van de rode pet, terwijl de gele pet de voordelen onderstreept. De witte pet analyseert de benodigdheden, en de drager van de groene pet past het idee aan op basis van alle input. Deze oefening - een soort 360 graden feedback - helpt bij het herkennen van het verschil tussen zelfbeeld en het beeld dat anderen hebben, en is een krachtige methode voor zelfbewustwording. Deze methode van feedback en reflectie draagt bij aan de ontwikkeling van zelfbewustzijn en compassie. Door in de schoenen van een ander te staan, groeit het begrip voor verschillende perspectieven en emoties. Dit proces van empathisch denken is een fundament voor persoonlijke groei en het ontwikkelen van effectieve, ondernemende vaardigheden. Het bevordert een omgeving waarin leren en ontwikkelen centraal staan, waar fouten maken mag en waaruit innovatie kan bloeien. === MeCoaching === MeCoaching is een unieke begeleidingsmethode ontworpen om hoog functionerende leerlingen op het autistisch spectrum buiten de schoolomgeving extra te ondersteunen. De focus ligt initieel buiten het onderwijs om zodoende de omgevingsfactoren door de initiatiefnemers te kunnen laten beïnvloeden, wat cruciaal is voor deze doelgroep. De gekozen context is een ondernemende omgeving, aangezien diverse karakteristieken van individuen op het autistisch spectrum goed passen bij ondernemend gedrag. Zo wordt impulsiviteit gezien als een drijfveer voor ondernemend gedrag en is hyperfocus een belangrijke katalysator. De zogenaamde 'kanskids' zijn leerlingen op het autistisch spectrum met ondernemende talenten die extra ondersteuning nodig hebben om in het onderwijs te blijven of er naar terug te keren. De keuze voor deze doelgroep komt voort uit de dringende behoefte om deze talentvolle leerlingen voor het onderwijs te behouden en de expertise van de initiatiefnemers. De basis voor MeCoaching ligt in de observatie dat veel prominente entrepreneurs op het autistisch spectrum vallen en dat individuen op dit spectrum vaak floreren wanneer zij zich ondernemend mogen gedragen. Het faciliteren van de ontplooiing van autistische kinderen is van maatschappelijk belang, gezien de vele historische figuren met autistische kenmerken. In een ondernemende leeromgeving kunnen leerlingen zelf bepalen wat zij willen bereiken en dit blijkt zeer bevorderlijk te zijn voor de leerervaring van kinderen op het autistisch spectrum, die vaak als 'sponzen' leren als het gaat om onderwerpen die hun interesse wekken. Het huidige onderwijssysteem sluit niet goed aan bij de behoeften van de huidige generatie, in het bijzonder bij ondernemende kinderen en/of kinderen op het autistisch spectrum, hoogbegaafdheid en/of hoogsensitiviteit. Voor deze leerlingen is het cruciaal dat leren een duidelijk en relevant doel heeft voor hun eigen ontwikkeling. Wanneer aan deze voorwaarden wordt voldaan, vertonen ze een hoge mate van leergierigheid, ontdekken ze verborgen talenten en stellen ze hoge eisen aan zichzelf. MeCoaching streeft naar het creëren van een levenslang leertraject waarin gaandeweg meer kinderen kunnen worden opgenomen. Gedurende het traject wordt de talentenkant en de inzet daarvan in het reguliere curriculum voortdurend onderzocht en indien mogelijk meteen geïmplementeerd. De uitdaging van het werken met deze groep is groot, maar de overtuiging is dat als zij in een levenslang leertraject kunnen worden behouden, dit ook voor anderen haalbaar zal zijn. {{Opmaak | Voettekst}} 57wcjvgdc6n3pjpimigzdc81sbu5kh6 0 43130 424413 424233 2026-04-26T17:53:11Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424413 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Bestand:Map You the Projects Schedule NL.png|thumb|300px|Programma van het entreprenasium]] Het entreprenasium heeft in de loop van zijn ontwikkeling een aantal fasen onderkend die de groei van een entreprenasiast weerspiegelen. Deze fasen, ontstaan uit observaties en ervaringen in de praktijk, bieden een raamwerk voor het begrijpen van de individuele behoeften van de entreprenasiast op verschillende momenten in hun ontwikkeling. Het doel van deze fasen is niet om een rigide structuur op te leggen, maar om een dynamisch ondersteuningssysteem te bieden dat zich aanpast aan de unieke leerweg van elke leerling. Deze fasen zijn flexibel en dienen als leidraad voor de begeleiding en de middelen die het entreprenasium inzet om zijn leerlingen te ondersteunen. Ze dicteren niet de volgorde van projecten en modules; eerder erkennen ze de veelzijdige en niet-lineaire aard van ondernemend leren. Door deze benadering kunnen entreprenasiasten hun eigen leerpad verkennen en vormgeven, gesteund door een onderwijsomgeving die hun groei en ontwikkeling erkent en viert. Het besef dat elke entreprenasiast uniek is en dat diens ontwikkeling niet altijd een vast patroon volgt, heeft geleid tot de vorming van "Jij de Projecten" en "Modules", die flexibel zijn en de persoonlijke ontwikkeling van de leerling als uitgangspunt nemen. Het entreprenasium staat hierdoor synoniem voor een adaptief leerlandschap dat de entreprenasiast centraal stelt en waarbinnen de fasen dienen als richtingaanwijzers en niet als vaste routes. == PEP == Deze fase is bedoeld om leerlingen en anderen warm te laten draaien voor een entreprenasium. De interesse van leerlingen in het entreprenasium kan gewekt worden door diverse ervaringen, zoals het project 'Jij de Baas', of via aanbevelingen van anderen. Wanneer een leerling besluit zich in te schrijven voor de Entree-fase, staan er specifieke leerdoelen klaar om behaald te worden. In dit traject wordt de leerling ondersteund door een intrapreneur, een docent met een ondernemende geest die de leerlingen op het entreprenasium begeleidt. Een essentiële indicator voor het succes van het intrapreneur-team, dat het entreprenasium promoot en voortstuwt, is het aantoonbare vermogen om een entreprenasium te kunnen opzetten en leiden. Dit wordt zichtbaar in de praktijk, bijvoorbeeld door de manier waarop de teamleden ondernemend leren integreren in hun eigen lessen. Het project 'Jij de Intrapreneur' speelt een belangrijke rol in de invoering van ondernemend leren en het trainen van docenten om deze onderwijsinnovatie te ondersteunen en te bevorderen. === Passie === In de wereld van het onderwijs en het ontwikkelen van ondernemerschap onder jongeren is er een treffend voorbeeld dat illustreert waarom passie voorrang moet krijgen boven talent alleen. Het verhaal gaat over een jongen die een uitstekende keeper was. Zijn vaardigheden waren onmiskenbaar en trokken de aandacht van scouts, die hem uitnodigden om zich aan te sluiten bij een regionale selectie. Echter, zijn reactie was onthullend: "Dan moet ik zeker nog vaker op het doel staan?" Dit simpele antwoord legt een diepe waarheid bloot: zonder passie is talent slechts een onbenut potentieel, een onbespeelde piano, een ongeschreven boek. Deze anekdote wordt weerspiegeld in het verhaal van Ronald Koeman, die als jonge voetballer misschien niet het meest voor de hand liggende talent had, maar wel een onuitblusbare passie voor het spel. Zijn drive en toewijding overwonnen alle scepticisme en katapulteerden hem naar de top van het voetbal. Dit zijn de verhalen die het entreprenasium omarmt en waarom passie als kerncriterium wordt gehanteerd. Het is de reden dat binnen het entreprenasium, het hart van de onderwijsinnovatie, passie de doorslaggevende factor is, niet alleen in de selectie van deelnemers, maar ook in de voortdurende ontwikkeling van hun ondernemende ondernemingen. Hier, in de PEP-fase, wordt passie niet alleen erkend, maar ook gevoed, gekoesterd en aangescherpt, omdat men weet dat een vurige passie talent kan aanwakkeren en tot bloei kan brengen. === PEP-talk === Een PEP-talk is een cruciaal instrument binnen het entreprenasium; het dient als een sleutelmoment voor zowel voorlichting als screening van leerlingen die overwegen deel te nemen aan dit unieke educatieve avontuur. Deze gesprekken vinden plaats in de PEP-fase, waarin zelfonderzoek en passieontdekking centraal staan. Het is in deze fase dat de ondernemende leerling of docent zich verdiept in de kernvragen van het eigen bestaan en de toekomstige onderneming: 'Wat wil ik?', 'Wat motiveert mij?', en 'Wat zijn mijn talenten en uitdagingen?'. Het mooie van de PEP-talk is dat het meer is dan alleen een gesprek; het is een verkenningstocht van zelfontdekking en het aanwakkeren van de innerlijke vlam. Het gaat erom elkaar te leren kennen, om vertrouwen op te bouwen en om een fundament te leggen voor de passie en ambitie die nodig zijn voor het entreprenasium. Vaak neemt men de tijd voor een wandeling buiten de school, weg van de traditionele onderwijsomgeving, om zo een natuurlijke en open dialoog te bevorderen. De PEP-talk faciliteert niet alleen een persoonlijke reflectie maar biedt ook de gelegenheid om te beoordelen hoe de aspirant-entreprenasiast zijn of haar talenten kan inzetten en ontwikkelen binnen het entreprenasium. Het is een strategisch moment waarbij passie gekoppeld wordt aan talent, en vice versa, om zo een stevig fundament te vormen voor toekomstig ondernemerschap en leerplezier. Het succes van een leerling in het entreprenasium is grotendeels afhankelijk van deze zelfkennis en de bereidheid om deze te vertalen in wilskracht, doorzettingsvermogen en energie. Later in de opleiding kunnen PEP-talks dienen om deze passie te herbevestigen of om nieuwe doelen te stellen en talenten aan te boren, waarbij zelfs onderhandelingsvaardigheden kunnen worden geoefend. Maar in deze beginfase is het essentieel om te bepalen of de vonk van het entreprenasium echt aanwezig is. De uitvoering van deze motivatiegesprekken hangt af van het type passie dat wordt verkend en de noodzaak om deze te begrijpen. Het PEP-team neemt hierin het voortouw en zorgt ervoor dat de gesprekken in een inspirerende omgeving plaatsvinden, waarmee de ondernemende geest al wordt aangewakkerd. De elementen van een PEP-talk zijn zorgvuldig ontworpen om de betrokken persoon te stimuleren actief deel te nemen aan het gesprek, zichzelf te ontdekken, en de lat hoog te leggen. De aspirant-entreprenasiasten worden uitgedaagd om hun unieke motivatie te presenteren en te delen, vaak voorbereid met een vragenlijst die hen helpt dromen te durven en te doen met doorzettingsvermogen. De keuze van de locatie voor deze gesprekken is eveneens doordacht: een setting die al een ondernemende sfeer ademt kan een krachtige invloed hebben op de motivatie en het uiteindelijke engagement van de leerling. Zo vormt de PEP-talk een onmisbaar onderdeel van de entree tot het entreprenasium, en een onmiskenbare stap in de richting van zelfstandig ondernemerschap en persoonlijke groei. == Entree == De Entree-fase van het entreprenasium is een essentiële periode voor leerlingen die overwegen om zich in te schrijven. Het dient als een platform waarop ze kunnen bewijzen dat ze ware entreprenasiasten zijn. Deze fase heeft als doel om te bepalen of deelname aan het entreprenasium zinvol is voor zowel de leerling zelf, de school, als de maatschappij. Het is een periode waarin de leerling, samen met zijn of haar ouders en de school, overtuigd raakt van de plaats die de leerling op het entreprenasium verdient. Belangrijk hierbij is dat de leerling aantoont beter te leren door te ondernemen, iets wat niet enkel door gesprekken of tests bepaald kan worden, maar juist door de prestaties die ze neerzetten. Het is van belang dat de leerling zelf aan het roer staat van hoe deze Entree-fase vorm krijgt. In de kern gaat het erom dat de aspirant entreprenasiast, in samenwerking met de docenten, een persoonlijk plan ontwerpt voor deze Entree-fase. Dit plan is een uitdrukking van de ondernemende geest van de leerling en biedt een basis om te laten zien dat ze een waardevolle aanvulling zijn voor het entreprenasium. Het is een tijd van zelfontdekking en -ontplooiing, waarin de leerling laat zien dat ze niet alleen klaar zijn voor het entreprenasium, maar dat ze ook bereid en in staat zijn om de verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leertraject. === Verkenning === Mensen die dromen van een eigen bedrijf en een passie hebben voor ondernemen vinden een unieke kans in de vorm van het entreprenasium. Deze onderwijsinstelling functioneert als een school binnen de reguliere schoolomgeving, toegankelijk voor iedereen van vmbo tot vwo, inclusief docenten en schoolleiders, die de brandende ambitie hebben om entrepreneur te worden. Hier draait het om zelfstandigheid, doorzettingsvermogen en creativiteit, en het belangrijkste criterium is de sterke wens om te ondernemen. In de entree-fase van het entreprenasium, die bedacht is als een alternatief voor onbetrouwbare selectiemomenten, wordt de ondernemende houding en gedrag van de kandidaten beoordeeld. Dit is cruciaal, omdat niet iedereen zichzelf even goed kan profileren tijdens een selectieproces, maar dit is wel een vaardigheid die men op het entreprenasium kan leren. Overvloedige aanmeldingen dwingen tot een evaluatie of de kandidaten een realistisch beeld hebben van wat het entreprenasium van hen vraagt. Aanbevelingen van peers, docenten en mentoren zijn in dit proces van grote waarde en bieden ook een leerervaring voor de kandidaten. Vanaf dag één wordt er van de studenten verwacht dat ze zich gedragen als ondernemers. Ze bepalen zelf de invulling van hun leerprogramma en moeten bewijzen dat ze zich als ondernemer ontwikkelen. Het entreprenasium beoordeelt studenten voornamelijk op de ontwikkeling van hun ondernemende persoonlijkheid en de benodigde eigenschappen, vaardigheden en houding die hen succesvolle ondernemers zullen maken. Het entreprenasium is een broedplaats voor creatieve geesten die iets willen ondernemen en tegelijkertijd een bijdrage willen leveren aan een betere wereld. Het leren door te ondernemen moet echter aansluiten bij de student, en niet een doel op zich worden. Het streven is niet alleen om een beter individu te worden maar ook om anderen te helpen en bij te dragen aan een betere wereld. De pioniersfase van het entreprenasium begint met een kleine, zorgvuldig geselecteerde groep, die als kerngroep fungeert en waarin de intrapreneurs intensief investeren. Wanneer deze groep de bedoelingen en werkwijze van het entreprenasium goed begrijpt, worden nieuwe groepen geleidelijk geïntroduceerd, waarbij de initiële kerngroep als mentoren fungeren. Dit proces versnelt de integratie van nieuwe studenten aanzienlijk. Het entreprenasium streeft ernaar bij te dragen aan een maatschappelijk verantwoordelijke wereld. Daarom wordt van de studenten verwacht dat ze hun bedrijf op een duurzame, eerlijke en integere manier leiden, waarbij altijd wordt gekeken naar de maatschappelijke bijdrage die hun onderneming kan leveren. Dit omvat de bevordering van het geluk van mensen, het welzijn van dieren en de kwaliteit van het milieu. === Talentontwikkeling === Op het entreprenasium begint de reis van de entreprenasiast met het ontdekken van zijn ondernemende talenten, een reis die essentieel blijkt in de entree-fase van zijn educatieve loopbaan. Deze ontdekkingsfase is meer dan een introductie; het is de fundering voor zijn persoonlijke en professionele ontwikkeling. Door zich te richten op wat natuurlijk komt en waar hij in uitblinkt, kan de entreprenasiast niet alleen eigen talenten ontwikkelen tot sterke punten, maar ook leren deze te herkennen bij anderen. Deze vaardigheid is niet alleen een verrijking voor de persoonlijke kracht van de leerling, maar het draagt ook bij aan de dynamiek en het succes van teams waarin hij zal samenwerken. De focus op talentontwikkeling gaat hand in hand met resultaatgerichtheid op het entreprenasium. Wanneer de entreprenasiast handelt vanuit zijn sterke punten, neemt de kans op succes toe. Deze benadering bevordert niet alleen de werkmotivatie maar leidt ook tot uitmuntende teamprestaties. De entreprenasiast leert dat, door ieders unieke talenten te combineren, het team als geheel krachtiger wordt dan de som van de individuele leden. Deze benadering wordt versterkt door de inzichten van Marcus Buckingham & Donald O. Clifton, die benadrukken hoe belangrijk het is om je sterke punten te ontdekken en te ontwikkelen. In de entree-fase krijgt de entreprenasiast de gelegenheid om zichzelf in deze context te plaatsen, waarbij het onderwijs zich niet alleen richt op kennis en vaardigheden, maar ook op de integratie van denken, voelen, willen en handelen. Dit leidt tot authenticiteit en congruentie, beide cruciaal voor een 'ondernemend en leerzaam' onderwijs. Het ondernemende pad op het entreprenasium helpt de entreprenasiast te identificeren welke bijdragen hij kan leveren en welke talenten anderen kunnen inbrengen. Door de talenten onder te verdelen in domeinen zoals uitvoerend, beïnvloedend, verbindend en strategisch, kan de entreprenasiast zichzelf en zijn teamleden beter positioneren en de teamdynamiek optimaliseren. De entreprenasiast leert ook om zijn talenten productief in te zetten, niet alleen door ze te herkennen, maar ook door te begrijpen wanneer en hoe ze het best toegepast kunnen worden. Bovendien wordt de entreprenasiast aangemoedigd om competenties en talenten in elkaar te laten overvloeien, om zo te identificeren welke activiteiten hem natuurlijk af gaan en energie geven, en welke competenties hij moet ontwikkelen of compenseren door middel van zijn talenten. Door deze zelfkennis kan de entreprenasiast als ondernemer effectief inspelen op zijn sterke en zwakke punten en zo zijn ondernemende reis met vertrouwen voortzetten. === Excursie === Het organiseren van een buitenlandse reis is een dynamische manier voor een entreprenasiast om ondernemende vaardigheden te ontwikkelen. Dit soort projecten biedt een praktische toepassing van samenwerking, planning en onderhandeling. De entreprenasiast krijgt de kans om te leren hoe deals gesloten kunnen worden met vakdocenten om in het buitenland aan vakken te werken en tegelijkertijd het entreprenasium te promoten om zo veel mogelijk ondersteuning van stakeholders te verkrijgen. Binnen het entreprenasium zijn buitenlandse excursies een effectieve methode gebleken om de modules van de Entree-fase – zoals Samenwerken, Offerte en Planning – concreet invulling te geven. Het zelf financieren en organiseren van een dergelijke excursie wordt niet alleen hoog gewaardeerd door entreprenasiasten, maar heeft ook aangetoond succesvol te zijn in het bereiken van de doelstellingen van de Entree-fase. Excursies kunnen relatief eenvoudig gekoppeld worden aan vakken en bieden alle entreprenasiasten de mogelijkheid om samen te werken, te leren offreren en uitgebreid te plannen. Een bijkomend voordeel van het zelf bekostigen van een excursie is dat deelname aan schoolactiviteiten niet beperkt wordt door financiële belemmeringen. Dit verzekert dat alle leerlingen, ongeacht hun economische situatie, gelijke kansen krijgen om deel te nemen en de vruchten te plukken van deze waardevolle onderwijservaring. == LOL == LOL, wat staat voor Leren Ondernemend te Leren, is een kernconcept binnen het entreprenasium dat een hele fase in beslag neemt om volledig te beheersen. In deze specifieke fase van het onderwijsproces, de LOL-fase, draait het erom dat de aspirant entreprenasiast anderen ervan overtuigt dat hij of zij in staat zal zijn om LOL eigen te maken. Dit is een belangrijk onderdeel omdat het leren met LOL niet alleen leidt tot meer plezier in het leren, maar ook tot betere resultaten. Het unieke aan de benadering van LOL is dat de entreprenasiast de regie heeft over zijn eigen leren en dat hij zich echt eigenaar voelt van het leerproces. Deze eigenaarschap bevordert een ondernemende houding ten aanzien van het leren. Het is een subtiele verschuiving van geleid worden in het leerproces naar een gevoel dat de entreprenasiast zelf aan het stuur staat, met de vrijheid om te kiezen en te handelen in overeenstemming met wat hij of zij als rechtvaardig en passend beschouwt. De school en de leeromgeving spelen meer een rol in het verleiden van de entreprenasiast tot activiteiten die hem of haar ten goede komen, in plaats van het opleggen van een vastgestelde route. Het uiteindelijke doel is dat de leerling LOL zal beheersen en dit zal demonstreren door met meer plezier en succes te leren binnen het entreprenasium. === Zelfregie === In de dynamische wereld van het entreprenasium is de entreprenasiast niet alleen een leerling, maar ook de kapitein van zijn eigen leerproces. De tijd waarin mentoren en begeleiders de koers uitzetten, is vervangen door een tijdperk waarin de entreprenasiast zelf de regie neemt. De ontwikkeling van zelfregie is een cruciale vaardigheid die de entreprenasiast moet beheersen en is een integraal onderdeel van de LOL-fase. De entreprenasiast wordt uitgerust met een kompas van zelfkennis, waardoor hij in staat is om eigen leervragen te identificeren en te beantwoorden. Het herkennen van eigen leerproblemen wordt een persoonlijke taak; het is de entreprenasiast die signaleert wanneer de inzet fluctueert of wanneer een terugtrekking uit het leerproces dreigt. Deze zelfreflectie is de sleutel tot zelfregulatie. Binnen dit zelfgestuurde leerproces kiest de entreprenasiast bewust voor de inzet van buddies en intrapreneurs, niet als noodzakelijke gidsen, maar als waardevolle sparringpartners. De entreprenasiast leert om deze relaties te cultiveren en te gebruiken wanneer nodig, ter ondersteuning van het eigen leerproces. De ontwikkeling van een leerstrategie is een persoonlijk project, waarbij de entreprenasiast leert om diverse leertactieken samen te stellen en toe te passen. Dit leidt tot een gepersonaliseerd leerplan dat aansluit bij de eigen passie en de maatschappelijke relevantie van het leren. De entreprenasiast wordt geleerd om het leerproces te coördineren en te organiseren, een vaardigheid die van vitaal belang is, gezien de late ontwikkeling van de prefrontaalkwab bij jongeren. De entreprenasiast ontwikkelt ook de vaardigheid om constructief gedrag te bevorderen en te reflecteren op de eigen houding en gedrag. Dit wordt versterkt door het actief zoeken naar feedback van peers binnen de entreprenasiale gemeenschap, waardoor de leerling zich bewust wordt van de waarde van de interactie en de ondersteuning door anderen. In dit nieuwe narratief is de entreprenasiast niet langer een passieve ontvanger van kennis en begeleiding. Integendeel, hij is een actieve, zelfsturende leerder, die zijn eigen leerproces vormgeeft en stuurt, waarbij hij gebruik maakt van de beschikbare hulpmiddelen en relaties om zijn eigen educatieve horizon te verbreden en zijn capaciteiten te versterken. Hij kan nu zelfstandig navigeren door de complexe wateren van het ondernemend leren, waarbij hij zelf de koers bepaalt, de zeilen hijst en de wind in de zeilen gebruikt om vooruit te komen in zijn educatieve reis. === Zelfsupervisie === In het hart van de LOL-fase op het entreprenasium ligt het vermogen van de entreprenasiast om als zijn eigen supervisor te functioneren. Dit zelfsupervisieproces is een diepgaande reflectie op persoonlijk niveau, waarbij de entreprenasiast leert zijn eigen handelen, ervaringen en gevoelens kritisch te beschouwen. Het is een ontwikkeling van zelfbewustzijn die niet alleen essentieel is voor zijn educatieve groei, maar ook voor persoonlijke ontwikkeling binnen zijn onderneming. De entreprenasiast begint dit traject door supervisievaardigheden eerst zelf te ondergaan, te leren en vervolgens toe te passen. De waarde van deze vaardigheid wordt erkend wanneer de entreprenasiast ziet hoe het hem in staat stelt zijn medewerkers te coachen in hun reflectiepraktijken, een essentiële competentie voor elke ondernemer. Supervisie gaat verder dan de traditionele opvattingen van het oplossen van problemen of het bieden van directe resultaten; het is een integratie van de persoon met zijn onderneming en de huidige situatie. Door het reflectieproces te structureren met een spiraalmodel, leert de entreprenasiast in een cyclus van vijf stappen te handelen, te ervaren, terug te blikken, bewust te worden van essentiële aspecten, alternatieven te ontwikkelen, een keuze te maken en vervolgens het uit te proberen. Deze reflectieve cyclus wordt niet als een eenmalige oefening gezien, maar als een voortdurend proces waarbij de entreprenasiast leert zelfstandig te reflecteren en te superviseren. Hij ontwikkelt de capaciteit om te concretiseren, te problematiseren, te generaliseren, te reflecteren, te expliciteren en te evalueren. In plaats van afhankelijk te zijn van een externe supervisor, neemt de entreprenasiast de verantwoordelijkheid op zich om dit proces zelf te leiden. Hij erkent het persoonlijk nut van deze exercitie en ziet het als een investering in zichzelf. De vraag die hij zichzelf stelt is niet alleen wie hij is en wat hij kan, maar ook hoe hij zich verhoudt tot leerprocessen en deze kan aanwenden voor zijn onderneming. De rol van de intrapreneur is daarbij subtiel maar cruciaal. Hij zorgt ervoor dat de entreprenasiast het belang van zelfreflectie ziet en past op dat de boodschap overkomt als een persoonlijk voordeel en niet als een opgelegde taak. Hij stimuleert ik-boodschappen die de entreprenasiast helpen hun zelfkennis toe te passen op zowel hun educatieve traject als hun ondernemerschap. Deze zelfsturing in supervisie en reflectie bereidt de entreprenasiast voor op het echte leven, waarbij zelfkennis en zelfregulatie de sleutels zijn tot succes, zowel persoonlijk als professioneel. Het is een pad dat ze bewandelen met het vertrouwen en de kennis dat ze zichzelf kunnen leiden, superviseren en ontwikkelen, een vaardigheid die onmisbaar is voor een leven lang leren en groeien. == Onderneming == De Onderneming-fase van een entreprenasiast is het summum van persoonlijke en professionele ontwikkeling die tot uiting komt in een tastbare onderneming. Gedurende de eerdere fasen van het entreprenasium heeft de entreprenasiast een rijke kennisbasis opgebouwd, niet alleen in academische termen maar ook in zelfkennis. Deze zelfkennis is cruciaal, want het is de lens waardoor de entreprenasiast kansen ziet en benut. Het is deze introspectie die richting geeft aan de onderneming, of het nu gaat om een bedrijf, een maatschappelijk project of een creatief werk zoals een boek. De reflectie op eigen vaardigheden, interesses en waarden helpt de entreprenasiast om zijn persoonlijke missie te definiëren. Het ondernemingsproject wordt dan een weerspiegeling van wie hij als individu is en streeft ernaar om persoonlijke passies en talenten te verenigen met maatschappelijke waarde. De onderneming groeit niet alleen uit de kennis die de entreprenasiast heeft opgedaan, maar ook uit zijn levenshouding en de wijze waarop hij heeft geleerd uitdagingen aan te gaan en kansen te benutten. Dit proces van ondernemen is een krachtige leerervaring op zichzelf. Het verplicht de entreprenasiast tot een continue cyclus van planning, uitvoering, reflectie en aanpassing. Het stelt hem in staat te leren door te doen - een kernprincipe van het ondernemend onderwijs. Door het opzetten en uitvoeren van een onderneming, in welke vorm dan ook, integreert de entreprenasiast theorie en praktijk, wat leidt tot diep leren en een betekenisvolle toepassing van kennis. De onderneming is ook een platform voor de entreprenasiast om zijn netwerk en samenwerkingsvaardigheden te ontwikkelen, aangezien geen onderneming in isolatie groeit. Het vereist het aanspreken en verbinden van mensen, middelen en ideeën, wat weer bijdraagt aan de ontwikkeling van interpersoonlijke vaardigheden en emotionele intelligentie. Bovendien leidt het eigenaarschap over een project tot een grotere betrokkenheid en motivatie. Dit eigenaarschap en de vrijheid om eigen keuzes te maken, versterken het gevoel van verantwoordelijkheid en de drang naar zelfverbetering. De onderneming wordt zo een weerspiegeling van de persoonlijke groei en de leerreis van de entreprenasiast. Het is een bewijs van de soliditeit van hun ontwikkeling, een manifestatie van hun capaciteiten, en een spiegel van hun identiteit als ondernemer. Ten slotte fungeert de onderneming als een concrete testcase voor de haalbaarheid en relevantie van de vaardigheden en kennis van de entreprenasiast. Het succes ervan in de echte wereld bevestigt de effectiviteit van het leerproces en de toepasbaarheid van de verworven competenties. Dit sluit de feedbackloop van leren en toepassen, waardoor de entreprenasiast zijn leerervaringen kan consolideren en zich kan voorbereiden op toekomstige ondernemingen of uitdagingen. == Prof == De Prof-fase markeert een significant keerpunt voor de entreprenasiast; het is de periode waarin de opgedane kennis, vaardigheden en de ontwikkelde onderneming samenkomen om hem te profileren als een expert in ondernemend leren. Deze expertise is niet alleen theoretisch maar vooral praktisch en persoonlijk verworven door de realisatie van een eigen onderneming. De onderneming, voortkomend uit een diepgaand zelfinzicht en een persoonlijke missie, heeft de entreprenasiast niet alleen gevormd maar ook een unieke positie gegeven van waaruit hij kan bijdragen aan de ontwikkeling van het entreprenasium. Als prof manifesteert de entreprenasiast zijn kennis door als mentor, onderwijsarchitect en technoloog bij te dragen aan de ontwikkeling van het onderwijsproces voor anderen. De rol van onderwijsarchitect stelt hem in staat om onderwijsstructuren te ontwerpen die de creativiteit, het kritisch denken en de ondernemingsgeest stimuleren. Als onderwijsontwerper creëert hij leerervaringen die de uniciteit van iedere leerling centraal stellen en hen in staat stellen om hun persoonlijke ondernemingen te ontwikkelen. Als onderwijstechnoloog integreert hij moderne technologieën in het leerproces, waardoor het onderwijs toegankelijker en boeiender wordt. Als onderzoeker draagt hij bij aan de evaluatie en verbetering van onderwijsmethoden en -benaderingen. Deze multi-faceted bijdrage van de entreprenasiast aan het entreprenasium illustreert hoe de overdracht van kennis niet enkel eenrichtingsverkeer is, maar een cyclisch proces waarbij het onderwijzen van anderen ook de eigen deskundigheid verdiept. De creativiteit en uniciteit van zijn ideeën, een direct resultaat van zijn persoonlijke ontwikkeling, benadrukken de effectiviteit van ondernemend leren. Dit type leren is kenmerkend voor zijn vermogen om kennis en vaardigheden toe te passen in diverse en onvoorspelbare situaties, wat cruciaal is in de huidige snel veranderende wereld. Wetenschappelijke literatuur ondersteunt het idee dat kennisproductie en de toepassing ervan in de praktijk de leerervaring versterken. Ondernemend leren, gekenmerkt door actief en ervaringsgericht leren, sluit aan bij de natuurlijke leerstijl van de ondernemende leerling. Het bevordert zelfsturing, adaptief vermogen en creativiteit - essentiële vaardigheden voor de 21ste eeuw. Door actief te produceren, te reflecteren en te delen, versterkt de entreprenasiast niet alleen zijn eigen begrip, maar draagt hij ook bij aan de gemeenschap door zijn kennis en ervaring terug te geven. De Prof-fase is daarom een viering van de persoonlijke reis en tegelijkertijd een geschenk van dankbaarheid. De entreprenasiast laat een nalatenschap achter van een verrijkt entreprenasium, een onderwijsafdeling die voortdurend evolueert door de bijdragen van haar meest ervaren leden. Het is de ultieme bevestiging van de ondernemende leerstijl - leren door te doen, te creëren, en te delen - die de basis vormt voor een leven lang leren en ontwikkelen. {{Opmaak | Voettekst}} 1z0rq2yo6kb66v3agvclb045ktujwdh 0 43135 424529 424261 2026-04-26T18:04:21Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424529 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Onderwijschain == In een wereld die snel transformeert door technologische vooruitgang, begint ons verhaal met een groep aspirant onderwijstechnologen. Ze zijn verzameld om de mysteries van blockchain-technologie te ontrafelen, gedreven door de wens om te leren, te groeien en deze kennis toe te passen in het onderwijs. Hun reis start met de verkenning van cryptografie, een essentiële pijler van digitale beveiliging. Ze duiken in de wereld van digitale handtekeningen en de Public Key Infrastructure, leren over het belang van hashing en encryptie, en verkennen de unieke aard van cryptocurrency hash codes. Deze kennis legt het fundament voor hun verdere avonturen in blockchain. Naarmate hun begrip groeit, betreden ze het rijk van blockchain. Ze verkennen waarom deze technologie zo cruciaal is, leren de sleutelbegrippen en begrijpen het onderscheid tussen traditionele databases en blockchain. Ze zijn geboeid door de concepten van gedistribueerde netwerken en het gedistribueerde grootboek, die de basis vormen van deze baanbrekende technologie. De aspirant onderwijstechnologen verdiepen zich in de structuur van blockchain, zijn ecosystemen, en de werking van zowel toestemmingsgebonden als toestemmingsvrije blockchains. Vervolgens verschuift hun aandacht naar Bitcoin. Ze ontdekken de fascinerende geschiedenis van deze eerste cryptocurrency en debatteren over de redenen voor het gebruik ervan. De groep leert over het kopen, opslaan, uitgeven en verkopen van bitcoins, en verkent de complexiteit van Bitcoin-transacties. Ze buigen zich over de scriptingtaal van Bitcoin en de verschillende rollen binnen het Bitcoin-ecosysteem. Ethereum vormt het volgende focuspunt. Ze verkennen wat Ethereum en Ether zijn, duiken in het ecosysteem en leren over DApps en DAOs. De groep onderzoekt hoe Ethereum mining werkt en krijgt een introductie in Solidity, essentieel voor het begrijpen van smart contracts. Naarmate het verhaal zich ontvouwt, bestuderen ze praktische toepassingen van blockchain. Ze onderzoeken casestudies in verschillende sectoren zoals het bankwezen, landregistratie, kapitaalmarkten en verzekeringen. Ze leren hoe blockchain corruptie kan bestrijden en worden geïnspireerd door de potentiële toepassingen voor de overheid. Terwijl hun pad eindigt, staan de aspirant onderwijstechnologen klaar om de opgedane kennis en inzichten toe te passen in het onderwijs. Gewapend met een diep begrip van blockchain, zijn ze voorbereid om een belangrijke rol te spelen in het integreren van deze technologie in onderwijs- en leerprocessen. Hun reis, hoewel afgesloten, markeert het begin van vele nieuwe avonturen in de wereld van digitale en onderwijstechnologie. ls het pad van de aspirant onderwijstechnologen zich uitstrekt naar specifieke aspecten en toepassingen. Ze onderzoeken diverse elementen, elk met zijn eigen relevantie en potentieel binnen het onderwijsveld. Ze beginnen met de basis: het typische grootboekitem in een blockchain. Dit biedt inzicht in hoe transacties worden opgeslagen en vastgelegd, cruciaal voor het begrijpen van gedigitaliseerde educatieve processen. De groep verdiept zich vervolgens in het consensusmechanisme, essentieel voor het valideren van informatie op een gedecentraliseerde manier. De eenvoudige structuur van een blockchain wordt bestudeerd, evenals de methode voor het ondertekenen van een transactie. Deze kennis helpt hen te begrijpen hoe beveiligde en verifieerbare transacties functioneren, een kernaspect in educatieve toepassingen zoals het uitreiken van certificaten. Ze richten zich op specifieke use-cases van blockchain in het onderwijs, waaronder het beheer van zelf-soevereine identiteiten. Dit concept, waarbij individuen controle hebben over hun digitale identiteiten, is van grote waarde in onderwijsomgevingen. De aspirant onderwijstechnologen verkennen de creatie en architectuur van zelf-soevereine identiteiten, ondersteund door bronnen zoals Christopher Allen's werk en relevante webpagina's. De groep bestudeert de verschillende elementen van zelf-soevereine identiteiten en hun implicaties voor het onderwijs. Dit sluit aan bij de bespreking van de 'Science for Policy report by the JRC', die licht werpt op beleidsmatige aspecten van dergelijke technologieën. Ze verkennen de open aspecten van blockchain-technologie, zoals open badges en certificaten. De groep raadpleegt verschillende bronnen, waaronder artikelen over het uitgeven van blockchain-beveiligde certificaten en de anatomie van digitaal ondertekende documenten. Specifieke platforms zoals Blockcerts trekken hun aandacht. Ze bestuderen het proces achter Blockcerts en hoe dit platform kan worden gebruikt voor het uitgeven van onderwijskwalificaties en certificaten. De links naar MIT's digitale diploma's, de Federation of State Medical Boards en de Republiek Malta bieden praktijkvoorbeelden van hoe deze technologie wordt toegepast. OpenBlockchain en OpenLearn Blockchain Badges Demo, evenals Moodle-plugins van de Open Universiteit, worden onderzocht als onderdeel van de verkenning van hoe blockchain-technologie geïntegreerd kan worden in bestaande onderwijssystemen en -platforms. Deze diepgaande verkenning stelt de aspirant onderwijstechnologen in staat om de veelzijdige toepassingen van blockchain in het onderwijs te begrijpen. Ze verlaten deze leerervaring met een rijkdom aan kennis, voorbereid om innovatieve oplossingen te integreren in onderwijsontwerp en -technologie. Hun reis symboliseert de groeiende synergie tussen technologie en onderwijs, een samensmelting die essentieel is voor de toekomst van leren. == Onderwijsserver == Naarmate de aspirant onderwijstechnologen zich verder verdiepen in de integratie van technologie in het onderwijs, beseffen ze het belang van het kunnen opzetten en beheren van een onderwijsserver. Deze vaardigheid is cruciaal, niet alleen om controle te hebben over de gebruikte technologieën, maar ook om een op maat gemaakte, effectieve en veilige leeromgeving te creëren. Een onderwijsserver inrichten begint met het begrijpen van webservers, zoals Apache. Apache, als een robuuste en veelzijdige webserver, vormt de ruggengraat voor veel educatieve platforms. Kennis hiervan stelt hen in staat om servers te configureren voor optimale prestaties en toegankelijkheid. Github speelt een belangrijke rol in dit proces. Het is een platform waarop ze samenwerkingsprojecten kunnen beheren, broncode kunnen delen en de ontwikkeling van educatieve applicaties kunnen volgen. Het gebruik van Github bevordert een open en collaboratieve aanpak in de ontwikkeling van educatieve technologie. De behoefte aan programmeerkennis wordt benadrukt met PHP, een populaire scripttaal voor het ontwikkelen van dynamische webpagina's en applicaties. PHP maakt interactieve en boeiende leerinhouden mogelijk, iets wat essentieel is in modern onderwijs. Databases zijn het hart van elke server. Kennis van databasesystemen zoals MariaDB, PostgreSQL en MongoDB stelt de onderwijstechnologen in staat om complexe data efficiënt te beheren en toegankelijk te maken voor onderwijsdoeleinden. Java, als een veelzijdige programmeertaal, is belangrijk voor de ontwikkeling van interactieve educatieve tools en applicaties. Java biedt de stabiliteit en flexibiliteit die nodig zijn voor complexe onderwijsapplicaties. De server moet ook ruimte bieden voor collaboratieve en kennisdelende platforms zoals Wiki's, met MediaWiki als een populair framework. Dit stelt leerlingen en docenten in staat om samen te werken aan kenniscreatie en -distributie. Een Virtual Learning Environment (VLE) zoals Moodle is essentieel voor het creëren van een interactieve, gestructureerde en toegankelijke online leeromgeving. Moodle biedt de flexibiliteit en de tools om een breed scala aan leeractiviteiten te ondersteunen. ePortfolio-systemen zoals Mahara integreren in de serveromgeving benadrukt de focus op leerlinggericht onderwijs, waarbij studenten hun leertrajecten en prestaties kunnen documenteren en reflecteren. Educatieve spellen zoals Minecraft bieden een unieke, interactieve leerervaring. Het hosten van Minecraft op de onderwijsserver biedt mogelijkheden voor creatieve en betrokken leermethoden. Ten slotte is het beheersen van de directorystructuur van een onderwijsserver essentieel voor het efficiënt organiseren van bestanden en toepassingen, wat zorgt voor een gestroomlijnde en effectieve onderwijsomgeving. De aspirant onderwijstechnologen begrijpen dat het kunnen inrichten en beheren van een onderwijsserver hen in staat stelt om een rijke, interactieve en veilige leeromgeving te creëren. Deze vaardigheden zijn fundamenteel om de mogelijkheden van technologie volledig te benutten in de steeds evoluerende wereld van het onderwijs. == Onderwijstaal == Na het opzetten van de onderwijsserver richten de onderwijstechnologen zich op het verdiepen in de onderwijstaal, essentieel voor het ontwikkelen van effectieve leerplatformen. Dit houdt in dat ze inzicht verwerven in onderwijsstandaarden en hoe technologie de menselijke cognitie beïnvloedt, evenals de fundamenten van machine learning en neurale netwerken. # '''Onderwijsstandaarden''': ## ''SCORM (Sharable Content Object Reference Model)'': Een verzameling standaarden en specificaties voor webgebaseerd e-learning. SCORM zorgt voor interoperabiliteit tussen e-learningcontent en leerbeheersystemen. ## ''xAPI (Experience API)'': Een standaard voor het verzamelen van data over de brede ervaringen van leerlingen, zowel online als offline. ## ''cmi5'': Definieert een methode om de inhoud van leermodules te importeren en te lanceren, waarmee de beperkingen van SCORM worden overwonnen. ## ''LRS (Learning Record Store)'': Een dataopslag die leerervaringen opslaat, die zijn verzameld via de xAPI-standaard. # '''Human-computer Interaction & Brain''': #* ''Interactie mens-computer'': Onderzoeken hoe mensen omgaan met computers en hoe deze interacties geoptimaliseerd kunnen worden voor effectief leren. #* ''Brein en Computer'': Bestuderen van de componenten van het brein, kennisbases en redeneringssystemen om beter te begrijpen hoe menselijke cognitie de interactie met technologie beïnvloedt. # '''Machine Learning & Redeneringssysteem:''' #* ''Machine Learning Basis'': Leren hoe een computerprogramma ervaring kan gebruiken om zijn prestaties te verbeteren in specifieke taken, door begrip van concepten als lineaire algebra, signaalverwerking, en neurale netwerken. #* ''Leerbenaderingen'': Bestuderen van zowel supervised als unsupervised learning, evenals de rol van leerdata en leeranalytics. # '''Neurale Netwerken''': #* ''Fundamenten van Neurale Netwerken'': Begrijpen wat neurale netwerken zijn en hoe ze leren, inclusief concepten als gradient descent en backpropagation. #* ''Toepassingen van Neurale Netwerken'': Verkennen van diepgaand leren en hoe dit toegepast kan worden in het onderwijs. Deze studie richt zich niet alleen op het begrijpen van technische concepten, maar ook op hoe deze kunnen worden toegepast om leren te verbeteren. Door deze gebieden te verkennen, worden de onderwijstechnologen uitgerust met de nodige kennis om geavanceerde leeroplossingen te ontwerpen en te implementeren die zowel effectief als boeiend zijn. {{Opmaak | Voettekst}} qioqqcnongwxbiw9x6y99a61yw28rmp 0 43136 424532 424262 2026-04-26T18:04:39Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424532 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De reis door het onderwijs is voor onderwijstechnologen een doorlopend proces van leren, aanpassen en innoveren. Ze spelen een cruciale rol in het vormgeven van de toekomst van onderwijs door technologie te gebruiken om de vrijheid en toegankelijkheid van leren te vergroten. Deze reis is niet alleen een professionele ontwikkeling, maar ook een bijdrage aan de evolutie van het onderwijs, waardoor onderwijstechnologen een blijvende impact hebben op de manier waarop we leren en onderwijzen. De vaardigheden die nodig zijn voor deze reis zijn; * '''Analytisch denken''': Complex onderwijs ontleden in beheersbare onderdelen. * '''Creativiteit''': Innovatieve leeroplossingen bedenken. * '''Adaptiviteit''': Flexibel zijn en leren van feedback. * '''Technologische deskundigheid''': De nieuwste onderwijstechnologieën toepassen. * '''Communicatie''': Duidelijk communiceren met alle onderwijsbetrokkenen. == Logica == Voor onderwijstechnologen begint de reis met het verkennen van de logica achter computational thinking. Deze eerste fase is als het betreden van een labyrint, waarbij elke keuze leidt naar een nieuwe reeks uitdagingen en oplossingen. Het gaat hier om het ontwikkelen van een scherpzinnigheid voor probleemanalyse en decompositie, het vermogen om complexe educatieve problemen te ontleden in kleinere, hanteerbare componenten. Dit is cruciaal voor het ontwerpen van effectieve leeromgevingen en -hulpmiddelen, waarbij duidelijkheid en gestructureerde stappen essentieel zijn. == Leren == Als navigators in een oceaan van informatie, leren onderwijstechnologen tijdens hun reis hoe ze kunnen 'leren om te leren'. Ze ontwikkelen een diepgaand begrip van hoe mensen leren, welke strategieën het meest effectief zijn, en hoe technologie dit proces kan ondersteunen. Deze fase van de reis is gericht op zelfreflectie en aanpassing, het constant herzien van de koers op basis van nieuwe inzichten en feedback. Het bevordert een flexibele, maar doordachte benadering van onderwijsinnovatie, waarbij leerervaringen worden gecreëerd die zowel boeiend als effectief zijn. == Vrijheid == Vrijheid in het onderwijs door technologie is de culminatie van de reis. Hier wordt de focus gelegd op hoe onderwijstechnologie de grenzen van traditioneel onderwijs kan verleggen, door meer flexibiliteit, personalisatie en toegankelijkheid te bieden. Onderwijstechnologen worden innovators die technologieën toepassen om het leerproces te democratiseren, waardoor onderwijs toegankelijker wordt voor diverse leerlingen, ongeacht hun achtergrond of leerbehoeften. {{Opmaak | Voettekst}} m13ikobcjnjlvr6ge6oyf69xyjjhl3e 0 43137 424533 424263 2026-04-26T18:04:44Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424533 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het avontuur van de onderwijstechnoloog gaat ook langs het bouwen van een onderwijsarchitectuur bijvoorbeeld in Minecraft, MediaWiki, en Moodle of een eigen platform. Een onderwijstechnoloog begint het avontuur door de principes van onderwijsarchitectuur te verkennen. Deze fase omvat het begrijpen van hoe leeromgevingen ontworpen kunnen worden om onderwijsdoelen te ondersteunen. Cruciaal hierbij is de integratie van technologische tools die het leerproces verbeteren en personaliseren. De reis van de onderwijstechnoloog in de wereld van onderwijsarchitectuur is een dynamisch en creatief proces. Door het gebruik van platforms als Minecraft, MediaWiki en Moodle, kunnen ze effectieve en boeiende leeromgevingen creëren. Geïnspireerd door historische visies op onderwijs, streven ze ernaar om onderwijs te transformeren in een ruimte voor creativiteit, zelfontdekking en onafhankelijk denken. Reflectie op uitspraken van historische figuren zoals Einstein en Twain over onderwijs biedt waardevolle inzichten. Hun kritiek op conventioneel onderwijs benadrukt het belang van creativiteit, vrijheid en zelfontdekking in het leerproces. Deze visies kunnen onderwijstechnologen inspireren om innovatieve en bevrijdende onderwijsmethoden te ontwikkelen. {| class="wikitable" ! Naam !! Uitspraak |- | Albert Einstein || "Het is een wonder dat de moderne onderwijsmethoden de heilige nieuwsgierigheid naar onderzoek nog niet volledig hebben verstikt." |- | Alice Duer Miller || "We onderdrukken eerst de nieuwsgierigheid van het kind en bieden dan speciale coaching voor zijn academische moeilijkheden." |- | Alice James || "Ik vraag me af of ik meer of minder een dwaas zou zijn geweest als ik onderwijs had gehad." |- | Anne Sullivan || "Ik begin te vermoeden dat alle ingewikkelde en speciale onderwijssystemen gebouwd zijn op de aanname dat elk kind een soort idioot is die moet leren denken." |- | Benjamin Franklin || "Hij was zo geleerd dat hij een paard in negen talen kon benoemen; zo onwetend dat hij een koe kocht om op te rijden." |- | Bertrand Russell || "Mensen worden onwetend geboren, niet dom; ze worden dom gemaakt door onderwijs." |- | C. C. Colton || "Examens zijn formidabel, zelfs voor de best voorbereiden, want de grootste dwaas kan meer vragen dan de wijste man kan beantwoorden." |- | Chuang Tzu || "Beloning en straf is de laagste vorm van onderwijs." |- | David P. Gardner || "Veel van wat voor onderwijs doorgaat, is niet meer dan ritueel. Het feit is dat we worden opgevoed zonder dat we het weten." |- | Dolly Parton || "Ik haatte school. Zelfs vandaag de dag, als ik een schoolbus zie, word ik gewoon depressief. Die arme kleine kinderen." |- | Edward M. Forster || "Met lepeltjes voeden leert ons op lange termijn niets anders dan de vorm van de lepel." |- | Elbert Hubbard || "Je kunt een jongen naar de universiteit leiden, maar je kunt hem niet laten denken." |- | Emma Goldman || "Aangezien elke inspanning in ons onderwijsleven erop gericht lijkt te zijn om van het kind een wezen te maken dat vreemd is aan zichzelf, produceert het noodzakelijkerwijs individuen die vreemd zijn aan elkaar en in eeuwigdurende vijandschap met elkaar leven." |- | Finley Peter Dunne || "Het maakt niet veel uit wat je studeert, zolang je het maar niet leuk vindt." |- | Florence King || "Al kunnen lezen als je op school komt is als al gebalsemd aankomen bij de begrafenisondernemer: mensen beginnen zich zorgen te maken over hun baan." |- | George Bernard Shaw || "Er is niets op aarde bedoeld voor onschuldige mensen zo verschrikkelijk als een school." |- | George Saville, Markies van Hallifax || "De ijdelheid van het onderwijzen verleidt een man vaak om te vergeten dat hij een domkop is." |- | Gilbert K. Chesterton || "Onderwijs is de periode waarin je wordt geïnstrueerd door iemand die je niet kent, over iets wat je niet wilt weten." |- | H. H. Munro || "Maar, goede hemel, je moet hem eerst onderwijzen. Je kunt niet verwachten dat een jongen slecht is totdat hij naar een goede school is geweest." |- | H. L. Mencken || "De gemiddelde schooldirecteur is en moet altijd in essentie een ezel zijn, want hoe kan men zich een intelligent persoon voorstellen die zich bezighoudt met zo'n kinderachtige bezigheid." |- | Helen Beatrix Potter || "Gelukkig ben ik nooit naar school gestuurd; het zou wat van de originaliteit hebben weggevaagd." |- | Henry David Thoreau || "Wat doet onderwijs vaak? Het maakt een rechte sloot van een vrije, meanderende beek." |- | Ivan Illich || "De openbare school is de gevestigde kerk van de seculiere samenleving geworden." |- | John Dewey || "Het is onze huidige opvatting van onderwijs dat het niets is dan het vullen van een vat en dat het een vat is dat gevuld moet worden." |- | John Holt || "Omdat leraren bang zijn voor de emoties van de kinderen die zij onderwijzen, hebben zij geleerd hun eigen emoties te vrezen." |- | Jonathan Kozol || "Als we de muren van onze klaslokalen afbreken, zien we de muren van de gevangenissen die opdoemen op hun plaats." |- | Jules Henry || "Als de school een voorbereiding is op het leven, is het leven ook een voorbereiding op de school; als de school een model van het leven is, is het leven ook een model van de school." |- | Karl Kraus || "Kinderen spelen soldaatje. Dat bewijst niet dat soldaten kinderachtig zijn, maar dat kinderen soldaten zijn." |- | Karl Wilhelm Friedrich von Schlegel || "De school: een plaats waar Papa betaalt en Junior speelt." |- | Lillian Hellman || "Wat ik geleerd heb, heb ik geleerd door het af te kijken. Ik was nooit veel op school." |- | Lord Chesterfield || "In de school van de wereld leert men niet door de vinger te luisteren, maar door de ervaring te zien." |- | Mark Twain || "Ik heb nooit iemand enige geestelijke hulp zien vinden in het kunnen bewijzen dat anderen ongelijk hebben." |- | Martin H. Fischer || "Onderwijs is het proces van het onderscheiden van het nutteloze, om het waardeloze weg te gooien." |- | Michel de Montaigne || "Wij houden van de professor omwille van de kennis die wij hem toekennen; en kennis omwille van de professor die wij haar toekennen." |- | Nelson Algren || "Een Amerikaanse universiteit is gewoon een vierjarige kleuterschool voor knapen die te groot zijn voor kniebroeken." |- | P. J. O'Rourke || "Zelfs als u geen kinderen hebt, betaalt u toch voor scholen. Dit is oneerlijk. Als ik geen kinderen heb, waarom zou ik dan betalen voor uw kinderen?" |- | Ralph Waldo Emerson || "We zijn studenten van woorden: we worden begraven onder woorden, bedolven onder woorden, opgeblazen door woorden." |- | Robert Frost || "Onderwijs is het vermogen om naar bijna alles te luisteren zonder je kalmte of zelfvertrouwen te verliezen." |- | Robert Louis Stevenson || "Deze school ervaring heeft een blijvende indruk op mij achtergelaten. Het heeft een onuitwisbaar stempel op mijn geest achtergelaten." |- | Samuel Butler || "Een leraar moet een behoorlijk leeg hoofd hebben om er altijd in te slagen zich te vullen met de inhoud van andere hoofden." |- | Sydney J. Harris || "Het doel van onderwijs is om een lege geest te vervangen door een open geest." |- | Thomas Szasz || "Elke daad van bewuste leren vereist de bereidheid om iets van jezelf te verliezen en iets anders op te geven." |- | Tom Robbins || "Als we kleine kinderen naar school sturen, geven we ze allemaal dezelfde potloden, maar we zouden ze eigenlijk allemaal een andere kleur moeten geven." |- | Virginia Woolf || "Onderwijs is niet iets wat je kunt voltooien. Het is geen bad dat je neemt, het is een zee waar je in zwemt." |- | William Glasser || "Wat studenten op school leren is voornamelijk van geen enkel belang en is al bijna volledig vergeten tegen de tijd dat ze het schoolgebouw verlaten." |- | William Saroyan || "De meeste mensen moeten op de universiteit om te leren hoe onbeduidend ze zijn." |} == Minecraft == Minecraft biedt een unieke kans om onderwijsarchitectuur te verkennen. Door het bouwen van virtuele werelden, kunnen onderwijstechnologen complexe concepten visualiseren en studenten een interactieve leerervaring bieden. Minecraft stimuleert creativiteit, probleemoplossing en samenwerking, waardoor het een krachtig hulpmiddel is in het onderwijs. == MediaWiki == MediaWiki, het platform achter Wikipedia, kan worden gebruikt om educatieve inhoud te creëren en te delen. Door een eigen wiki te bouwen, met templates, extensies en LUA als script, kunnen onderwijstechnologen samen met leraren en leerlingen een rijke kennisdatabase ontwikkelen. Dit bevordert zelfgestuurd leren en maakt kennis toegankelijk voor een brede groep gebruikers. == Moodle == Moodle is een veelzijdig leerbeheersysteem dat helpt bij het structureren van onderwijsmateriaal. Onderwijstechnologen kunnen Moodle gebruiken om cursussen te ontwikkelen die interactief, aanpasbaar en schaalbaar zijn. Dit platform ondersteunt blended learning en biedt tools voor beoordeling, samenwerking en communicatie. Maar vooral de mogelijkheid om plugins te bouwen voor de eigen onderwijsarchitectuur. {{Opmaak | Voettekst}} f0sa98ba0fzxuz99zxdh96m9wk72xpd 828 43352 424661 424047 2026-04-27T08:52:59Z BeeBringer 6655 424661 Scribunto text/plain local content = {} function content.main( call ) local array, extract, text = call.include( "array", "extract", "text" ); -- Extend the call variable with messages that are specific to the type of the objects book includes call.message.PROGRESS = call.include( call.language_path .. "/Progress" ); call.content = {}; call.content.wikipedia = false; call.content.wikijunior = false; if call.reference then if array.search( call.reference, "wikipedia" ) then call.message.WIKIPEDIA = call.include( call.language_path .. "/Wikipedia" ); call.content.wikipedia = true; end if array.search( call.reference, "wikijunior" ) then call.message.WIKIJUNIOR = call.include( call.language_path .. "/Wikijunior" ); call.content.wikijunior = true; end if ( call.title == nil or type( call.title ) ~= 'string' or call.title == "" ) then call.title = call.caller; end end call.content.book = {} local text_strings = {} for i, s in ipairs(call.unnamed) do if s and s ~= "" then table.insert(text_strings, text.trim(s)) end end call.content.text = text_strings call.content.bookshelf = {}; call.content.bookshelf.image = ""; call.content.bookshelf.link = ""; call.content.bookshelf.book = {}; local bookshelf_name = call.message.OBJECT.BOOKSHELF; if call.collection[1] then call.content.bookshelf.link = text.trim( call.collection[1] ); local wiki_bookshelf = mw.title.new( bookshelf_name .. ":" .. call.content.bookshelf.link ); if wiki_bookshelf then local source_parameters = extract.parameter( wiki_bookshelf:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.SOURCE, call ); if source_parameters and source_parameters[1] and #source_parameters[1] >0 then call.content.bookshelf.image = mw.ustring.format('[[image:%s|30px]]&nbsp;', source_parameters[1]) end local collection_parameters = extract.parameter( wiki_bookshelf:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.COLLECTION, call ); if collection_parameters and collection_parameters[1] then call.content.bookshelf.link = mw.ustring.format('[[%s:%s|%s]]', bookshelf_name, collection_parameters[1], call.content.bookshelf.link ); end local title_parameters = extract.parameter( wiki_bookshelf:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.TITLE, call ); if title_parameters and title_parameters[1] then call.content.bookshelf.link = mw.ustring.format('[[%s:%s|%s]]', bookshelf_name, collection_parameters[1], title_parameters[1] ); end local part_parameters = extract.parameter( wiki_bookshelf:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.PART, call ); if part_parameters and part_parameters[1] then local parts = text.split( part_parameters[1], true); for i, book in ipairs( parts ) do if book and book ~= "" then table.insert( call.content.bookshelf.book, extract.book_progress( book, call ) ); end end end end end call.content.max_number_of_book_title_lines = 0 call.content.max_number_of_book_chapters = 0 for i, book in ipairs(call.part) do if book and book ~= "" then book = mw.text.trim( book ) local book_title_lines = select(2, book:gsub('&shy;', '')) + 1 if book_title_lines > call.content.max_number_of_book_title_lines then call.content.max_number_of_book_title_lines = book_title_lines end local formatted_book = book:gsub(" &shy;", "&shy;") formatted_book = formatted_book:gsub("&shy; ", "&shy;") formatted_book = formatted_book:gsub(" ", "&nbsp;") formatted_book = formatted_book:gsub("&shy;", "<br>") formatted_book = mw.ustring.gsub(formatted_book, mw.ustring.char(173), '<br>') book = book:gsub("&shy;", "") book = mw.ustring.gsub(book, mw.ustring.char(173), "") local new_book = {} new_book.name = book new_book.number = i new_book.caption = 'Boek' new_book.subelements = {} local currentPageTitle = mw.title.getCurrentTitle().prefixedText; local book_text = mw.ustring.format('[[%s|%s]]', book, formatted_book) local wiki_book = mw.title.new(book) if wiki_book then book_text = mw.ustring.format('[[%s|%s]]', wiki_book.prefixedText, formatted_book) local part_parameters = extract.parameter( wiki_book:getContent(), call.message.TEMPLATENAME, call.message.PARAM.PART, call ) if part_parameters and part_parameters[1] then local subelements = text.split( part_parameters[1], true); new_book.subelements = {}; for i, subelement in ipairs(subelements) do local cleanSubelement = subelement:gsub("&shy;", "") cleanSubelement = mw.ustring.gsub(cleanSubelement, mw.ustring.char(173), "") new_book.subelements[i] = mw.ustring.format('[[%s/%s|%s]]', wiki_book.prefixedText, cleanSubelement, subelement) end local aantal_chapters = #new_book.subelements if aantal_chapters > call.content.max_number_of_book_chapters then call.content.max_number_of_book_chapters = aantal_chapters end end end new_book.text = book_text; new_book.button = call.message.BUTTON.READ; if wiki_book then new_book.button = mw.ustring.format( '[[%s|%s]]', wiki_book.prefixedText, new_book.button ); end table.insert( call.content.book, new_book ); end end -- Categorization logic (Sjabloon:Boek / Collection) local title = mw.title.getCurrentTitle() local categories = { "[[Categorie:Boek]]" } -- Print version check local print_version = mw.title.new(title.prefixedText .. "/Printversie") if print_version and print_version.exists then table.insert(categories, "[[Categorie:Boeken met printversie]]") end -- Wikijunior check if call.content.wikijunior or title.prefixedText:match("Wikijunior:") then table.insert(categories, "[[Categorie:Wikijunior-boeken]]") end -- Phase check (Sjabloon:Fase) - mapped from progress (0-100) to phase (0-4) if title.subpageText ~= "Printversie" then local progress_str = tostring(call.progress or ""):gsub("%%", "") local progress_num = tonumber(progress_str) if progress_num then local phase = 0 if progress_num >= 80 then phase = 4 elseif progress_num >= 60 then phase = 3 elseif progress_num >= 40 then phase = 2 elseif progress_num >= 20 then phase = 1 end table.insert(categories, "[[Categorie:Fase " .. phase .. "]]") elseif call.progress == false or call.progress == "" then table.insert(categories, "[[Categorie:Fase onbekend]]") end end call.content.categories = "\n" .. table.concat(categories, "\n") .. "\n" return call; end return content; a8ske396asz1fe7bndzazkwi9553dk7 0 43371 424518 421651 2026-04-26T18:03:16Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424518 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het Nederlandse basisonderwijs dient als de fundamentale bouwsteen in de educatieve ontwikkeling van kinderen. Het start gewoonlijk wanneer kinderen vier jaar oud zijn en duurt tot ze twaalf jaar zijn, waarmee het de eerste acht jaar van de formele educatie omvat. Deze periode is onderverdeeld in acht groepen, vergelijkbaar met de Amerikaanse K-12 systeem van kindergarten tot en met de 7e klas. Het curriculum is breed en omvat Nederlandse taal, rekenen, wereldoriëntatie (geschiedenis, aardrijkskunde, en natuurwetenschappen), kunstzinnige vorming, lichamelijke opvoeding, en sociale en persoonlijke ontwikkeling. Scholen hebben ook de vrijheid om eigen accenten te leggen in het curriculum, wat leidt tot een divers aanbod binnen het land. Het schoolplan is een document waarin een school eens in de 4 jaar het beleid van de kwaliteit van het onderwijs beschrijft. Het onderwijsveld kwam steeds meet in verzet tegen de toenemende bureaucratie en bijbehorende administratieve lasten wat in 1998 (Wet op het Primair Onderwijs) leidde tot een ander systeem dat meer toegespitst was op de praktijk. Dit hield onder meer in dat het schoolwerkplan werd vervangen door het schoolplan waarvan de eisen minder specifiek zijn en minder vaak hoeft te worden opgesteld. Sinds het schooljaar 1999/2000 moet elke school in het primair en voortgezet onderwijs eens in de vier jaar een schoolplan opstellen. Het vierjaarlijkse schoolplan is een (beleids)document waarin de school het beleid van de kwaliteit van het onderwijs beschrijft. Het gaat hier om onderwijskundig beleid, personeelsbeleid en interne kwaliteitszorg. Het schoolplan is tevens een document waarin de school verantwoording aflegt aan de Inspectie van het Onderwijs over het schoolbeleid. Het aantal verplichte onderdelen van het schoolplan is beperkt tot deze drie. Het schoolplan dient als stimulans om integraal kwaliteitsbeleid te voeren, en vormt de basis voor de dialoog binnen de school over dat beleid. Het schoolplan is tevens een document waarin de school verantwoording aflegt naar de inspectie over het schoolbeleid. Voorbeelden van onderwerpen die in het schoolplan aan de orde komen zijn als het gaat om het onderwijskundig beleid: de gehanteerde methoden en ontwikkelingsmaterialen en de wijze waarop de school tegemoet komt aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Bij het personeelsbeleid gaat het onder meer om nascholing, begeleiding en verdeling van de taken en werkzaamheden over het personeel. Bij de interne kwaliteitszorg gaat het onder meer om het verzamelen van gegevens over de kwaliteit van het onderwijs, bijvoorbeeld door de leerresultaten in kaart te brengen of door ouders en leerlingen te enquêteren over de sterke en zwakke plekken in het onderwijs. Ook gaat het om een beschrijving van de maatregelen die de school neemt om de kwaliteit te verbeteren. == Structuur == De structuur van het Nederlandse basisonderwijs is ontworpen om een samenhangende en progressieve leerervaring te bieden, die zich uitstrekt over een periode van acht jaar, verdeeld in twee sleutelfasen. * '''De Onderbouw''' ''(Groep 1 tot en met 4)'': De eerste vier jaar van het basisonderwijs richten zich op de vroege ontwikkeling van kinderen, met een sterke nadruk op spelend leren, vooral in de groepen 1 en 2 (kleuteronderwijs). Vanaf groep 3 begint een meer gestructureerde benadering van lezen, schrijven en rekenen, terwijl de kinderen ook kennismaken met andere basisvakken. * '''De Bovenbouw''' ''(Groep 5 tot en met 8)'': In deze fase wordt de academische uitdaging groter. Het curriculum wordt breder en dieper, met meer gedetailleerde studies in talen, wiskunde, natuurwetenschappen en sociale wetenschappen. De overgang van groep 8 naar het voortgezet onderwijs wordt gekenmerkt door de 'eindtoets', die mede bepaalt naar welk niveau van voortgezet onderwijs een leerling zal gaan. De structuur is zodanig dat er veel aandacht is voor de individuele behoeften van elke leerling. Scholen zijn verplicht om leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben te identificeren en passende interventies te bieden. Dit kan variëren van extra hulp binnen de reguliere klas tot speciale onderwijsprogramma's. De overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs is een cruciaal moment in de Nederlandse onderwijsstructuur. Het advies van de basisschool speelt een belangrijke rol in de keuze van het type voortgezet onderwijs dat een leerling zal volgen. Dit systeem streeft ernaar om elke leerling op het meest geschikte onderwijsniveau te plaatsen, rekening houdend met hun academische vaardigheden en persoonlijke interesses. == Pedagogisch == Het pedagogisch klimaat in het Nederlandse basisonderwijs kenmerkt zich door een sterke nadruk op het welzijn en de persoonlijke ontwikkeling van het kind. Er is veel aandacht voor het creëren van een veilige en ondersteunende leeromgeving waarin kinderen zich niet alleen academisch maar ook sociaal-emotioneel kunnen ontwikkelen. Innovatie is een ander belangrijk kenmerk van het Nederlandse basisonderwijs. Dit uit zich in het gebruik van moderne technologieën in de klas, zoals tablets en digitale schoolborden, en in methodieken zoals coöperatief leren, waarbij kinderen leren door samen te werken en problemen op te lossen. == Uitdagingen == Ondanks de vele positieve aspecten kent het Nederlandse basisonderwijs ook uitdagingen. Een daarvan is het lerarentekort, wat een druk legt op de kwaliteit van het onderwijs. Daarnaast is er een voortdurende discussie over de beste manieren om leerlingen met verschillende achtergronden en capaciteiten te ondersteunen, inclusief het vraagstuk van passend onderwijs voor kinderen die extra zorg nodig hebben. De toekomst van het basisonderwijs in Nederland lijkt zich te richten op verdere personalisatie van het leren, waarbij technologie een sleutelrol speelt in het ondersteunen van individuele leerpaden, en op het versterken van de banden tussen scholen en de lokale gemeenschap om een holistische benadering van ontwikkeling te bevorderen. {{Opmaak | Voettekst}} lnd7mxxek1gey6kwsf1bxu57mq35pgo 0 43372 424521 421654 2026-04-26T18:03:33Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424521 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het voortgezet onderwijs in Nederland biedt een gedifferentieerd systeem dat is ontworpen om aan de uiteenlopende behoeften, vaardigheden en ambities van leerlingen te voldoen. Het systeem bestaat uit verschillende onderwijstypen, waarvan de belangrijkste zijn het Praktijkonderwijs, de Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) en het Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (VWO). Deze onderwijstypen bereiden leerlingen voor op vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt met een aanpak die varieert van zeer praktisch tot theoretisch. Elk onderwijstype binnen het Nederlandse voortgezet onderwijssysteem speelt een cruciale rol in het voorbereiden van jongeren op hun toekomstige carrières en studie. Door een breed scala aan onderwijsvormen te bieden, streeft het systeem ernaar om elke leerling op de meest geschikte en persoonlijke manier te ondersteunen. De schoolgids is een document dat jaarlijks aan ouders en leerlingen informatie verstrekt over het functioneren van een school. Sinds 1 januari 1999 moeten alle scholen in het primair en voortgezet onderwijs jaarlijks een schoolgids opstellen. Deze jaarlijkse schoolgids geeft aan ouders en leerlingen informatie over het functioneren van de school. Het geeft inzicht in de praktijk van de school, de doelen die worden nagestreefd, de activiteiten die daartoe worden ondernomen en de resultaten. Daarnaast wordt aandacht besteed aan de zorg voor het jonge kind, de zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, de wijze waarop de verplichte onderwijstijd wordt benut, de ouderbijdrage en een ontwerp van de overeenkomst, de rechten en plichten van ouders, leerlingen en bevoegd gezag en de wijze waarop het bevoegd gezag omgaat met sponsorbijdragen. Voor scholen in het voortgezet onderwijs gelden voorschriften voor de wijze waarop resultaten in de schoolgids worden weergegeven. Zij moeten in hun schoolgids het percentage leerlingen vermelden dat doorstroomt naar een hoger leerjaar of een ander soort onderwijs, het percentage leerlingen dat de school zonder diploma verlaat en het percentage leerlingen dat voor het eindexamen slaagt. Verder wordt via de schoolgids ook inzicht gegeven in de beschikbare onderwijstijd en zaken als het voorkomen van lesuitval en schoolverzuim. Ouders krijgen deze gids via de school vóór aanvang van het schooljaar. == Praktijkonderwijs == Het praktijkonderwijs is gericht op leerlingen van 12 tot 18 jaar voor wie de overige vormen van voortgezet onderwijs minder geschikt zijn. Het doel is om deze leerlingen zodanig voor te bereiden dat ze zelfstandig kunnen deelnemen aan de maatschappij en de arbeidsmarkt. Het curriculum is voornamelijk praktisch van aard en omvat vaardigheden zoals koken, schoonmaken, techniek en eenvoudige administratie. Daarnaast wordt aandacht besteed aan sociale vaardigheden en zelfredzaamheid. == HAVO == De Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) duurt vijf jaar en is bedoeld voor leerlingen van ongeveer 12 tot 17 jaar. De HAVO bereidt leerlingen voor op het hoger beroepsonderwijs (hbo). Het curriculum legt een sterke nadruk op algemene ontwikkeling en biedt daarnaast ruimte voor specialisatie in de bovenbouw, waar leerlingen een profiel kiezen. Dit profiel bestaat uit een combinatie van vakken die past bij de interesse en de toekomstplannen van de leerling. == VWO == Het Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) heeft een duur van zes jaar en richt zich op leerlingen van ongeveer 12 tot 18 jaar met een academische inslag. Het VWO bereidt leerlingen voor op het universitair onderwijs. Er zijn twee hoofdtypen VWO: het atheneum en het gymnasium, waarbij het gymnasium ook klassieke talen zoals Latijn en Grieks omvat. Net als bij de HAVO kiezen leerlingen in de bovenbouw een profiel dat aansluit bij hun interesses en toekomstige studieplannen. {{Opmaak | Voettekst}} gzw2hykmzg3v79z4hoskhmqo9cmyvry 0 43373 424519 421652 2026-04-26T18:03:22Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424519 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Het beroepsonderwijs in Nederland is een essentieel onderdeel van het onderwijssysteem en speelt een cruciale rol in het voorbereiden van studenten op de arbeidsmarkt. Het systeem is opgebouwd uit verschillende niveaus: het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO), het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) en het Hoger Beroepsonderwijs (HBO), elk ontworpen om studenten de vaardigheden, kennis en competenties te bieden die nodig zijn voor hun toekomstige carrières. Het beroepsonderwijs in Nederland biedt een breed scala aan mogelijkheden voor studenten om zich te ontwikkelen en te specialiseren in een beroep of vakgebied. Door de verschillende niveaus en richtingen kunnen studenten een opleiding kiezen die aansluit bij hun persoonlijke interesses, vaardigheden en carrièreaspiraties, waarmee een solide basis wordt gelegd voor hun toekomstige professionele leven. == VMBO == Het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO) duurt vier jaar en is gericht op leerlingen van 12 tot 16 jaar. Het VMBO biedt vier leerwegen die variëren in het niveau van theoretische en praktische inhoud: de basisberoepsgerichte leerweg, de kaderberoepsgerichte leerweg, de gemengde leerweg en de theoretische leerweg. Deze leerwegen bereiden studenten voor op verdere opleiding binnen het MBO of, in het geval van de theoretische leerweg, op de HAVO. Het curriculum omvat zowel algemene vakken als beroepsgerichte vakken. == MBO == Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) is ontworpen voor studenten vanaf ongeveer 16 jaar en biedt opleidingen die direct aansluiten op de arbeidsmarkt of als voorbereiding dienen op verder onderwijs in het HBO. MBO-opleidingen zijn beschikbaar op vier verschillende niveaus, van assistent-opleidingen tot middenkader- en specialistenopleidingen, afhankelijk van de vooropleiding van de student. De opleidingen combineren theorie met praktijkervaring, verkregen door stages of leerwerkplekken in het bedrijfsleven. == HBO == Het Hoger Beroepsonderwijs (HBO) biedt studenten vanaf ongeveer 18 jaar de kans om zich verder te specialiseren in een beroepsgerichte richting. HBO-opleidingen leiden over het algemeen tot een bachelorgraad en duren vier jaar. Ze zijn gericht op het aanleren van zowel theoretische kennis als praktische vaardigheden, met een sterke nadruk op toepassing in de praktijk. HBO-instellingen werken nauw samen met het bedrijfsleven en andere organisaties om ervoor te zorgen dat de opleidingen goed aansluiten op de eisen van de arbeidsmarkt. {{Opmaak | Voettekst}} 1168el5p95r3i8ja24sgeise39q028n 0 43374 424520 421653 2026-04-26T18:03:27Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424520 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Universitair onderwijs in Nederland staat hoog aangeschreven en biedt een breed scala aan bachelor- en masteropleidingen, alsmede promotietrajecten, op verschillende academische velden. De instellingen voor hoger onderwijs, waaronder universiteiten en universitaire colleges, leggen de focus op onderzoek, innovatie en de ontwikkeling van kritisch denkvermogen. Studenten worden aangemoedigd om zowel academische kennis als praktische vaardigheden te ontwikkelen, voorbereidend op een succesvolle carrière in hun gekozen vakgebied. == Toelating == De toelatingsprocedure voor het universitair onderwijs in Nederland varieert per instelling en studieprogramma. Voor bacheloropleidingen is het bezit van een VWO-diploma of een gelijkwaardige kwalificatie meestal vereist. Sommige programma's kunnen aanvullende eisen stellen, zoals een specifiek profiel, aanvullende examens of een motivatiebrief. Voor masterprogramma's zijn de eisen vaak afhankelijk van de specifieke studierichting en de vooropleiding van de kandidaat. == Onderzoek == Universiteiten in Nederland zijn sterk onderzoeksgericht. Ze spelen een cruciale rol in het bevorderen van wetenschappelijk onderzoek en innovatie op nationaal en internationaal niveau. Studenten krijgen de kans om deel te nemen aan onderzoeksprojecten en worden gestimuleerd om een onderzoekende houding te ontwikkelen. Dit aspect van het universitair onderwijs bereidt hen voor op een carrière in de wetenschap of in onderzoeksintensieve sectoren. == Internationalisering == Internationalisering is een belangrijk kenmerk van het universitair onderwijs in Nederland. Veel programma's worden in het Engels aangeboden, waardoor studenten uit verschillende delen van de wereld worden aangetrokken. Dit bevordert een internationale leeromgeving waarin studenten kennis en ervaringen uitwisselen. Universiteiten hebben ook uitgebreide netwerken van partnerinstellingen wereldwijd, wat studenten de mogelijkheid biedt om een deel van hun studie in het buitenland te volgen. {{Opmaak | Voettekst}} 5xx8ujb8wslb4ytefoc8guitzodlk8r 0 43377 424543 406772 2026-04-26T18:05:43Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424543 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Lua''' is een programmeertaal die wordt gebruikt voor het maken van dynamische en interactieve applicaties. Het is een krachtige en flexibele taal die gemakkelijk te leren is en wordt vaak gebruikt voor het ontwikkelen van spelletjes, toepassingen voor mobiele apparaten en andere software. == Aandachtspunten == === Returnwaarden === Bij het programmeren in Lua kun je soms stuiten op een interessante eigenschap van de taal: functies kunnen meerdere waarden retourneren. Dit kan bijzonder handig zijn, maar het vereist ook aandacht voor detail om onverwachte resultaten te vermijden, vooral bij het gebruik van functies uit standaardbibliotheken, zoals '''string.gsub'''. Stel, je gebruikt '''string.gsub''' om bepaalde delen van een string te vervangen. Deze functie retourneert twee waarden: de gewijzigde string en het aantal vervangingen dat is uitgevoerd. Als je deze functie direct in een lokale variabele toewijst met de intentie alleen de gewijzigde string op te slaan, kan dit leiden tot verwarring. <pre>local gewijzigdeString = string.gsub("Hallo wereld", "wereld", "Lua") -- Dit lijkt misschien correct, maar `gewijzigdeString` krijgt onbedoeld de waarde van het aantal vervangingen.</pre> Om dergelijke situaties correct te hanteren, zijn er twee aanbevolen benaderingen: * ''Meerdere variabelen gebruiken'': Als je geïnteresseerd bent in beide returnwaarden, wijs ze dan toe aan meerdere variabelen. Dit zorgt ervoor dat elke waarde correct wordt opgeslagen. <pre>local gewijzigdeString, aantalVervangingen = string.gsub("Hallo wereld", "wereld", "Lua")</pre> * ''Gebruik van een tussenvariabele'': Als je alleen in de eerste returnwaarde geïnteresseerd bent, kun je een tussenvariabele gebruiken om de eerste waarde op te slaan en de rest te negeren. Dit kan ook bereikt worden door expliciet te kiezen welke returnwaarde je wilt behouden. <pre>local gewijzigdeString = select(1, string.gsub("Hallo wereld", "wereld", "Lua"))</pre> == Voorbeeld == In dit boek zullen we Lua verder toelichten met de [[Module:Layout]] als voorbeeld. We beginnen met de basisfuncties. === Require === Als eerste behandelen de basisfunctie '''require''' die wordt gebruikt om andere Lua-scripts te laden en te integreren in het huidige script. De require-functie kan worden gebruikt om bibliotheken of modules te laden die zijn opgeslagen in externe bestanden, en deze kunnen vervolgens worden gebruikt in het huidige script. De require-functie neemt één argument aan, namelijk de naam van het script of de module die je wilt laden. In de [[Module:layout]] is de eerste require; <pre> require( "strict" ); </pre> In Lua, is de ''strict'' module een module die extra beveiliging biedt voor je script door het toevoegen van beperkingen op bepaalde Lua-constructies die kunnen leiden tot fouten of ongewenste gedragingen. Als je de ''strict'' module inschakelt in je script, moet je bepaalde regels volgen om ervoor te zorgen dat je script veilig en robuust is. Bijvoorbeeld, de ''strict'' module zal je niet toestaan om globale variabelen te maken zonder ze expliciet te declareren met de global-constructie. Dit kan helpen om fouten te voorkomen die kunnen optreden als gevolg van het per ongeluk overschrijven van globale variabelen. De ''strict'' module biedt ook andere beperkingen, zoals het verbieden van de dubbele indeling van blokken en het verplichten van het gebruik van de local-constructie om lokale variabelen te declareren. Deze beperkingen zullen helpen om fouten te voorkomen en de kwaliteit van je script te verhogen. Een tweede voorbeeld van de ''require'' functie die meteen daarop volgt in de [[Module:layout]] is: <pre> local CFG = require( 'Module:Layout/Configuration' ); </pre> In dit voorbeeld wordt de module met de naam "Module:Layout/Configuration" geladen en opgeslagen in de lokale variabele CFG. Hoofdletters worden gebruikt om aan te duiden dat het om constanten gaat en omdat elke constante CFG bevat is gekozen voor deze afkorting van configuration. We zien ook aan het voorbeeld dat er een subpagina wordt geladen van de [[Module:layout]]. Op die manier kan men ordening aan brengen in de module en onderdelen afsplitsen om de pagina niet groot en onoverzichtelijke te laten worden. In het voorbeeld van [[Module:layout]] zijn er vaak twee lagen. De eerste laag waaronder de modules worden gegroepeerd zijn; * '''[[Module:Layout/System]]''' ; modules die in '''productie''' zijn. * '''[[Module:Layout/Test]]''' ; modules die '''test'''en. * '''[[Module:Layout/Sandbox]]''' ; modules die in '''ontwikkeling''' zijn. * '''[[Module:Layout/Library]]''' ; modules die bouwstenen vormen voor de systeem modules. * '''[[Module:Layout/Configuration]]'''; modules die de werking van andere modules configureren. Een belangrijk kenmerk van de require-functie is dat het script of de module die wordt geladen, maar één keer wordt geladen, zelfs als de require-functie meerdere keren wordt aangeroepen. Dit betekent dat als een script of module al is geladen en opgeslagen in de lokale variabele, de require-functie niet opnieuw zal proberen om het te laden en zal in plaats daarvan gewoon de bestaande versie teruggeven. In het laatste voorbeeld werd de variabele ''CFG'' gelijkgesteld (''='') aan de ''require'' functie. De require functie levert namelijk een resultaat op die we kunnen opslaan in een variabele. Een resultaat van een module geven we "terug" door ''return'' aan het eind van de module met daarachter hetgeen we teruggeven. In het geval van de [[Module:layout]] is dat de inhoud van de variabele ''layout'' die eerst als volgt is gedefinieerd als tabel en daarna teruggegeven. <pre> local layout = {}; return layout; </pre> Aan de table worden namelijk de functies die kunnen worden aangeroepen via de invoke parserfunctie gekoppeld. Zoals in de [[Module:layout]] de main functie. <pre> function layout.main( frame ) ... end </pre> Als de module een returnwaarde teruggeeft aan de invoke-parserfunctie, wordt de returnwaarde opgenomen in de wikitekst van de pagina en weergegeven als deel van de pagina's inhoud. In ons voorbeeld heeft de module een lokale variabele met de naam ''layout'' dat een tabel is. De tabel bevat één functie met de naam ''main'', die wordt aangeroepen wanneer de module wordt aangeroepen via de invoke-parserfunctie op een wikipagina. De main-functie neemt één argument aan, namelijk een "''frame''" object. Het "''frame''" object bevat informatie over de context waarin de module wordt aangeroepen, zoals de naam van de pagina die de module aanroept en de parameters die aan de module zijn doorgegeven. Deze functie geeft de layout-tabel terug aan het script dat de module heeft aangeroepen. Deze tabel bevat de functies die kunnen worden aangeroepen via de invoke-parserfunctie op een wikipagina. ==Externe links== * [https://www.Lua.org/ Lua, the programming language] {{En}} [[Categorie:Programmeertaal]] {{Opmaak | Voettekst}} tvvw412v3kyz07pakroio62mrf9ri7t 0 43378 424546 420360 2026-04-26T18:06:00Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424546 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In Mediawiki, de software die wordt gebruikt om Wikipedia en andere wikis te runnen, kan Lua worden gebruikt via de Scribunto-extensie. De Scribunto-extensie is een uitbreiding van Mediawiki die Lua-scripts toestaat op wikipagina's te gebruiken. Dit betekent dat gebruikers van Mediawiki Lua-scripts kunnen schrijven en opnemen op hun wikipagina's om de functionaliteit van de pagina's te verbeteren of aan te passen. Er zijn verschillende manieren waarop Lua via de Scribunto-extensie kan worden gebruikt in Mediawiki. Bijvoorbeeld, Lua-scripts kunnen worden gebruikt om berekeningen uit te voeren op wikipagina's, om tabellen te maken of om gegevens op te halen van externe bronnen en op te nemen op een wikipagina. Lua kan ook worden gebruikt om interactieve elementen toe te voegen aan wikipagina's, zoals vormen of knoppen die door gebruikers kunnen worden ingedrukt. In het algemeen kan Lua via de Scribunto-extensie in Mediawiki worden gebruikt om de functionaliteit en interactiviteit van wikipagina's te verbeteren. Dit kan helpen om de gebruikerservaring te verbeteren en de informatie die op de wikipagina's wordt weergegeven te verrijken. Lua is daarom een belangrijk hulpmiddel voor gebruikers van Mediawiki die hun pagina's willen verbeteren of aanpassen. De Scribunto-extensie bevat een aantal voorgeïnstalleerde Lua-bibliotheken, die bekend staan als de Scribunto-bibliotheken. Deze bibliotheken zijn verzamelingen van Lua-functies en variabelen die gebruikers van Mediawiki kunnen gebruiken in hun Lua-scripts om bepaalde taken uit te voeren of om toegang te krijgen tot bepaalde gegevens. In dit boek gaan we specifiek in op Scribunto en hoe dit te gebruiken op Wikibooks of op andere wikiprojecten. Er wordt niet (uitgebreid) ingegaan op Lua zelf. == Bibliotheken == [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Scribunto/Lua_reference_manual#Base_functions De basisfuncties-bibliotheek] is een Lua-bibliotheek die functies bevat voor basisoperaties en -bewerkingen die vaak in Lua-scripts worden gebruikt. De basisfuncties-bibliotheek is een van de voorgeïnstalleerde Lua-bibliotheken die beschikbaar zijn voor gebruik in Mediawiki via Scribunto, een uitbreiding van Mediawiki die Lua-scripts op wikipagina's toestaat. De basisfuncties-bibliotheek bevat een aantal functies die kunnen worden gebruikt om gegevens te manipuleren of te bewerken, zoals: * '''String-functies''': Deze functies kunnen worden gebruikt om tekst te manipuleren of te bewerken. Bijvoorbeeld, de functie "string.sub" kan worden gebruikt om een deel van een tekststring te verkrijgen, terwijl de functie "string.gsub" kan worden gebruikt om een deel van een tekststring te vervangen. * '''Tafel-functies''': Deze functies kunnen worden gebruikt om met Lua-tabellen te werken. Bijvoorbeeld, de functie "table.sort" kan worden gebruikt om een tabel te sorteren, terwijl de functie "table.concat" kan worden gebruikt om de elementen van een tabel te concateneren tot een string. * '''Math-functies''' : De math-functies zijn functies die kunnen worden gebruikt om wiskundige bewerkingen uit te voeren in Lua-scripts. Sommige voorbeelden van math-functies die in de basisfuncties-bibliotheek beschikbaar zijn, zijn: ** math.abs: Deze functie geeft de absolute waarde van een getal terug. Bijvoorbeeld, math.abs(-5) zou 5 teruggeven, terwijl math.abs(3) 3 zou teruggeven. ** math.max: Deze functie geeft het grootste getal terug uit een lijst met getallen. Bijvoorbeeld, math.max(5, 10, 3) zou 10 teruggeven. ** math.min: Deze functie geeft het kleinste getal terug uit een lijst met getallen. Bijvoorbeeld, math.min(5, 10, 3) zou 3 teruggeven. ** math.sqrt: Deze functie geeft de vierkantswortel van een getal terug. Bijvoorbeeld, math.sqrt(9) zou 3 teruggeven. Er zijn een aantal specifieke Scribunto-bibliotheken beschikbaar voor gebruik in Mediawiki, waaronder: * [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Scribunto/Lua_reference_manual#Title_library '''mw.title''']: Deze bibliotheek bevat functies en variabelen die toegang geven tot informatie over de titel en de naamruimte van een wikipagina. Dit kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de naam van een wikipagina te verkrijgen of om te controleren of een wikipagina in een bepaalde naamruimte staat. * [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Scribunto/Lua_reference_manual#Site_library '''mw.site''']: Deze bibliotheek bevat functies en variabelen die toegang geven tot informatie over de instellingen en configuratie van een Mediawiki-site. Dit kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de naam van de site te verkrijgen of om de lijst van beschikbare naamruimten op de site te verkrijgen. * [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Scribunto/Lua_reference_manual#Language_library '''mw.language''']: Deze bibliotheek bevat functies en variabelen die toegang geven tot informatie over de taal van een Mediawiki-site en de gebruikte teksten op de site. Dit kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de naam van de standaardtaal van de site te verkrijgen of om de lijst van beschikbare vertalingen op de site te verkrijgen. * [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Scribunto/Lua_reference_manual#Frame_object '''Frame object''']: De Frame-bibliotheek is een Lua-bibliotheek die functies en variabelen bevat die toegang geven tot informatie over de wikipagina's en de Mediawiki-software zelf. Dit kan bijvoorbeeld worden gebruikt om de naam van een wikipagina te verkrijgen of om te controleren of een bepaalde functie in Mediawiki beschikbaar is. De Frame-bibliotheek kan ook worden gebruikt om bepaalde acties uit te voeren, zoals het opvragen van de lijst van gebruikers die op een bepaalde wikipagina hebben bijgedragen. * [https://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Scribunto/Lua_reference_manual#HTML_library mw.html]: De HTML-bibliotheek is een Lua-bibliotheek die functies en variabelen bevat die toegang geven tot informatie over HTML, de taal die wordt gebruikt om webpagina's te maken en op te maken. Dit kan bijvoorbeeld worden gebruikt om HTML-tags te genereren of om de opmaak van een HTML-document te wijzigen. De HTML-bibliotheek kan ook worden gebruikt om HTML-documenten te parsen of om de structuur van een HTML-document te verkrijgen. Er zijn nog meer Scribunto-bibliotheken beschikbaar voor gebruik in Mediawiki, en gebruikers kunnen ook hun eigen aangepaste Lua-bibliotheken maken en opnemen in hun Lua-scripts. De Scribunto-bibliotheken zijn een krachtig hulpmiddel voor gebruikers van Mediawiki die hun Lua-scripts willen verrijken met extra functionaliteit en toegang tot gegevens. == Circulair == In het kader van het werken met Scribunto binnen MediaWiki, een krachtige maar complexe omgeving voor Lua-programmering, stuiten ontwikkelaars vaak op specifieke beperkingen. Een dergelijke beperking betreft de omgang met paginagegevens en de interactie met categorieën binnen de MediaWiki-omgeving. Deze beperkingen zijn voornamelijk ontworpen om de integriteit en de prestaties van het systeem te waarborgen en om circulaire afhankelijkheden en eindeloze lussen te voorkomen. Een veelvoorkomend probleem in programmeeromgevingen, vooral in een met elkaar verbonden systeem zoals MediaWiki, is het risico op circulaire bewerkingen. Dit gebeurt wanneer Module A Module B aanroept, die op zijn beurt Module C aanroept, welke weer terugkeert naar Module A. Dit kan resulteren in een oneindige lus, die niet alleen de serverprestaties beïnvloedt maar ook kan leiden tot een crash van het systeem. Om de complexiteit en mogelijke prestatieproblemen die voortkomen uit circulaire bewerkingen te voorkomen, legt Scribunto beperkingen op aan het direct uitvoeren van API calls binnen Lua-modules. Dit betekent dat je niet rechtstreeks externe API's kunt aanroepen vanuit een Lua-script op MediaWiki. Deze maatregel helpt om de stabiliteit en veiligheid van het platform te handhaven door het voorkomen van onbedoelde of kwaadwillige scripts die het systeem kunnen overbelasten of manipuleren. Ondanks deze beperkingen zijn er manieren om met paginagegevens en categorie-informatie te werken binnen de kaders van Scribunto: * '''Gebruik van MediaWiki API via JavaScript''': Een mogelijke omweg is het aanroepen van de MediaWiki API via client-side JavaScript. Dit kan door een Lua-module te gebruiken om JavaScript-code in te sluiten op een pagina, die vervolgens asynchroon gegevens kan ophalen zonder de server te belasten. * '''Preloaded Data''': Voor statische of semi-statische gegevens kan je ervoor kiezen om bepaalde gegevens vooraf te laden en te verwerken via een onderhoudsscript of een bot die de gegevens bijwerkt op een door Lua leesbare subpagina. * '''Gebruik van Speciale Pagina's''': In sommige gevallen kunnen speciale pagina's binnen MediaWiki, zoals "Speciaal:Categorieën", worden gebruikt om een overzicht te krijgen van bepaalde data, hoewel dit niet altijd de flexibiliteit biedt die een directe API-aanroep zou bieden. {{Opmaak | Voettekst}} kh4ocu1bjr2p12w97erwaeugmby82hx 0 43379 424544 420358 2026-04-26T18:05:48Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424544 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Module == Om te beginnen met het maken van een module in Mediawiki, moet je eerst de Scribunto-extensie installeren op je Mediawiki-site. Dat is in Wikibooks gebeurd. Scribunto is een uitbreiding van Mediawiki die Lua-scripts op wikipagina's toestaat, en modules in Mediawiki zijn Lua-scripts die worden gebruikt om bepaalde taken uit te voeren of om bepaalde gegevens te verstrekken. Nadat je de Scribunto-extensie hebt geïnstalleerd, kun je een nieuwe module maken door een nieuwe wikipagina te maken die begint met "Module:". Bijvoorbeeld, als je een module wilt maken met de naam "Module:HelloWorld", dan moet je een nieuwe wikipagina maken met de naam "Module:HelloWorld". Op de nieuwe wikipagina kun je dan Lua-code schrijven om de functionaliteit van je module te definiëren. Bijvoorbeeld, als je een module wilt maken die "Hallo, wereld!" op de pagina weergeeft wanneer het wordt aangeroepen, zou je de volgende code kunnen gebruiken: <pre> function helloWorld() return "Hallo, wereld!"; end </pre> Nadat je je module hebt geschreven, kun je deze oproepen vanuit andere wikipagina's door de naam van de module en de functie te gebruiken. Bijvoorbeeld, om de helloWorld-functie aan te roepen == Invoke == De invoke-parserfunctie is een speciale functie die wordt gebruikt om een module aan te roepen vanuit een gewone wikipagina in Mediawiki. De invoke-parserfunctie is beschikbaar via de Scribunto-extensie, een uitbreiding van Mediawiki die Lua-scripts op wikipagina's toestaat. Om de invoke-parserfunctie te gebruiken, moet je een wikitekstblok maken met de volgende syntaxis: <pre> {{#Invoke:module_name|function_name|arg1|arg2|arg3|...}} </pre> In deze syntaxis: * ''"module_name"'' is de naam van de module die je wilt aanroepen. * ''"function_name"'' is de naam van de functie in de module die je wilt aanroepen. * ''"arg1", "arg2", "arg3''", etc. zijn optionele argumenten die naar de functie worden doorgegeven. Bijvoorbeeld, als je een module hebt met de naam "Module:HelloWorld" en een functie met de naam "helloWorld" die "Hallo, wereld!" op de pagina weergeeft, kun je deze functie aanroepen vanuit een gewone wikipagina met de volgende syntaxis: <pre> {{#Invoke:HelloWorld|helloWorld}} </pre> De invoke-parserfunctie zal vervolgens de helloWorld-functie aanroepen in de Module:HelloWorld-module, en het resultaat van de functie zal worden weergegeven op de wikipagina. {{Opmaak | Voettekst}} j95ig4cw02k3nf60rda214ywtupnaev 0 43381 424523 424260 2026-04-26T18:03:45Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424523 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een '''intrapreneur''' is iemand die zich binnen een organisatie ondernemend gedraagt&nbsp;<ref name="EIM">{{Citeer boek|Titel=Ondernemerschap in het primair en voortgezet onderwijs|URL=https://www.ondernemerschap.nl/pdf-ez/A200709.pdf|Plaats=Zoetermeer|Datum=September 2007|Achternaam=Bal, J. en anderen|Uitgever=EIM, programmaonderzoek MKB en Ondernemerschap|Bladzijdes=13}}</ref>. Het is een werknemer van een groot bedrijf die de vrijheid en faciliteiten krijgt om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen zonder daarbij de bedrijfsroutines of -protocollen te hoeven volgen&nbsp;<ref name="DICTIONARY">{{Citeer boek|Titel=Intrapreneur|Uitgever=Dictionary.com|URL = https://dictionary.reference.com/browse/intrapreneur}}</ref>. == Etymologie == Het woord '''intrapreneur''' is een samenvoeging van de woorden '''intra'''- om te duiden dat het gaat om activiteiten binnen (de muren van) de eigen organisatie- en '''entrepreneur''', om aan te geven dat het gaat om het zich gedragen als ondernemer&nbsp;<ref name="PINCHOT2">{{Citeer boek|Achternaam=Pinchot, G. en Pinchot, E.|Datum = 1978|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/IntraCorp.html|Titel=Intra-Corporate Entrepreneurship|Uitgever=Tarrytown School for Entrepreneurs}}</ref>. In het Engels wordt een intrapreneur daarom ook vaak een '''corporate entrepreneur''' genoemd&nbsp;<ref name="KNIGHT">{{Citeer boek|Uitgever = Journal of Product Innovation Management, Volume 4, Issue 4|Datum=december 1987|Bladzijdes=284-297|Titel=Corporate innovation and entrepreneurship: A Canadian study|Achternaam=Knight, R.M.}}</ref>. '''Intrepreneur''' is een synoniem voor intrapreneur. == Geschiedenis == Samen met Elizabeth Pinchot stelde Gifford Pinchot, in de herfst van 1978, als eerste de woorden ''intrapreneur'', ''intrapreneuring,'' and ''intrapreneurship'' op schrift&nbsp;<ref name="PINCHOT2" />. Het woord intrapreneur werd in 1992 door The American Heritage Dictionary erkend&nbsp;<ref name="AHD">{{Citeer boek|Datum = 1992|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/Dictionary.html|Titel=Intrapreneur|Uitgever=The American Heritage Dictionary of the English Language. 3rd ed.|Plaats= Boston}}</ref>, evenals Gifford Pinchot alszijnde de bedenker (eerder aangewezen door Norman Macrae in een uitgave van de The Economist&nbsp;<ref name="MACRAE">{{Citeer boek|Uitgever=The Economist|Datum=17 april 1982|Titel=Intrapreneurial now|Achternaam=Macrae, N.|URL=https://www.intrapreneur.com/MainPages/History/Economist.html}}</ref>). The American Heritage Dictionary definieerde destijds een intrapreneur als "A person within a large corporation who takes direct responsibility for turning an idea into a profitable finished product through assertive risk-taking and innovation". Tegenwoordig wordt de term verbonden aan een stijl van leidinggeven die het nemen van risico's, het bevorderen van innovatie&nbsp;<ref name="PINCHOT">{{Citeer boek|Achternaam=Gifford Pinchot, G. en Pellman, R.|Titel=Intrapreneuring in action: a handbook for business innovation|Uitgever = Berrett-Koehler Publishers|Datum = 1999|{{ISBN|1576750612}}}}</ref> en het belonen van prestaties&nbsp;<ref name="SAM">{{Citeer boek|Uitgever = Society for the Advancement of Management|Datum=1993|Achternaam=Kuratko, D. F., Hornsby, J.S., Naffziger, D.W. en Montagno, R.V.|Titel=Implement entrepreneurial thinking in established organizations}}</ref> integreert op een manier dat de werknemer in zijn werk&nbsp;<ref name="MARVEL">{{Citeer boek|Titel=Examining the Technical Corporate Entrepreneurs' Motivation: Voices from the Field|Achternaam=Marvel, M.R., Griffin, A., Hebda, J. en Vojak|Uitgever=Entrepreneurship Theory and Practice,Volume 31, Issue 5|Bladzijdes=753–768|Datum=september 2007}}</ref>(job design) zo veel mogelijk de kenmerken van ondernemerschap ervaart. Kelly Johnson, de directeur van een groep initiatiefrijke werknemers bij Lockheed Martin, die in 1943 bij elkaar werden gebracht om het P-80 gevechtsvliegtuig te construeren, stelde al destijds 14 regels&nbsp;<ref name="LOCKHEED">{{Citeer boek|URL=https://www.lockheedmartin.com/aeronautics/skunkworks/14rules.html|Titel=Kelly's 14 Rules & Practices|Uitgever=Lockheed Martin}}</ref> op (Skunk Works®' rules of operation&nbsp;<ref name="">{{Citeer boek|Titel=Work in progress — Skunk works Immersion Design Experience, utilization of the Lockheed Martin Skunk Works Design process to teach innovation|Uitgever=Frontiers in Education Conference (FIE)|Datum=oktober 2010|Plaats=Washington|ISBN=978-1-4244-6261-2|Achternaam=Huntoon, R.N. en Etter, D.}}</ref>) voor een team van medewerkers die men nu als intrapreneurs zou duiden. De term intrapreneur kreeg in 1985 bekendheid door het gebruik ervan in een artikel "Here come the Intrapreneurs" van het TIME magazine&nbsp;<ref name="TIME">{{Citeer boek|Titel=Here Come the Intrapreneurs|Achternaam= DeMott, J.S. en Byrnes, R.|Plaats=New York|Datum=4 februari 1985|URL=https://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,959877,00.html#ixzz1bWSZKlM5}}</ref> en in de uitlating "“The Macintosh team was what is commonly known as intrapreneurship; only a few years before the term was coined—a group of people going, in essence, back to the garage, but in a large company." door Steve Jobs&nbsp;<ref name="JOBS">{{Citeer boek|Achternaam=Jobs, S.|Datum=30 september 1985|Uitgever=Newsweek Magazine|Titel=Jobs talks about his Rise and Fall|Bladzijdes=46-50}}</ref>. == Relevantie == Een topintrapreneur met een topidee is, volgens sommige HR-deskundigen, weliswaar de ideale innovator maar binnen de meeste organisaties een fictief persoon.&nbsp;<ref name>{{Citeer boek|Titel=HR & innovatie|Uitgever=Kluwer|ISBN=9058529150}}</ref> Toch lijkt de verwachte waarde van medewerkers die initiatieven ondernemen, zonder dat men ze daarom hoeft te vragen, voldoende om ze apart te betitelen en onderzoek naar te doen.&nbsp;<ref name="SCALES">{{Citeer boek|Uitgever=SCientific AnaLysis of Entrepreneurship and SMEs|Titel=Intrapreneurship. Conceptualizing entrepreneurial employee behaviour. | URL= https://www.entrepreneurship-sme.eu/pdf-ez/H200802.pdf|Achternaam=Jeroen de Jong, J en Wennekers, S.|Plaats=Zoetermeer|Datum=mei 2008}}</ref> Onderzoek lijkt te suggereren dat het ondersteunen van intrapreneurs een positieve invloed heeft op de financiële resultaten van een bedrijf, met name gemeten na een langere periode en in een competitieve omgeving.&nbsp;<ref name="ZAHRA">{{Citeer boek|Uitgever=Journal of Business Venturing,Volume 10, Issue 1|Datum=januari 1995|Bladzijdes=43-58|Titel=Contextual influences on the corporate entrepreneurship-performance relationship: A longitudinal analysis|Achternaam=Zahra, S.A. en ∗, Jeffrey G. Covin, J.G.}}</ref> Als de waarde van deze intrapreneurs naast een economische ook een maatschappelijke verdienste inhoudt, dan spreekt men van ''Corporate Social Entrepreneurship'''.&nbsp;<ref name="HEMINGWAY">{{Citeer boek|Achternaam=Hemingway, C.A|Titel=Personal Values as the Catalyst for the Corporate Social Entrepreneur|Uitgever=17th Annual European Business Ethics Network (EBEN) Conference ‘Ethics and Entrepreneurship, University of Twente|Plaats=Enschede|Datum=24-26 juni 2004}}</ref> == Voorbeelden == Voorbeelden van bekende bedrijven die hun werknemers de vrijheid geven om met eigen budgetten zelf bedachte projecten te ontwikkelen zijn 3M&nbsp;<ref name="">{{Citeer boek|Achternaam=Steven Willison, S.|Datum = 2006|Titel=Fairchild Semiconductor’s 10 ways to identify “intrapreneurs|Uitgever=, Strategic HR Review, Vol. 6 Iss: 1|Bladzijdes=10-11}}</ref>, Google&nbsp;<ref name="MENZELA">{{Citeer boek|Uitgever=Technovation, Volume 27, Issue 12|Datum=december 2007|Bladzijdes=732-743|Titel=On the way to creativity: Engineers as intrapreneurs in organizations|Achternaam=Menzela, H.C., Aaltiob, L. en Ulijna, J.M.}}</ref> en Intel&nbsp;<ref name="STAM">{{Citeer boek|Achternaam = Stam, E.|Titel= Entrepreneurship and Innovation Policy|Uitgever=EAEPE 2007 Conference|URL=https://www.fep.up.pt/conferencias/EAEPE2007/Papers%20and%20abstracts_CD/Stam.pdf|Bladzijdes=31}}</ref>. De Post it Note, een van 3M's best verkopende producten, is een klassieke illustratie van een intrapreneur, Art Fry, die de kans kreeg zijn idee uit te werken&nbsp;<ref name="FRY">{{Citeer boek|Uitgever=Journal of Business Strategy, Vol. 9 Iss: 2|Titel=Lessons From a Successful Intrapreneur: An Interview With Post-it Notes' Inventor Art Fry|Bladzijdes=20-24}}</ref>. ==Bronnen== <references /> {{Opmaak | Voettekst}} nfetps3wg6otajkshoail0ub8587xx2 0 43382 424473 424245 2026-04-26T17:58:59Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424473 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Leerstof''' is de verzameling van alle materialen die een lerende dient te bestuderen<ref name=''BRAAK''>{{Citeer boek | Achternaam = Braak, L.H., Rookhuijzen, R.F. en Sanders, A.J. | Titel = Individuele Studie Systemen | Uitgever = Pedagogische Studiën (53) | Datum =1976 | Bladzijdes = 283 | URL = https://alexandria.tue.nl/repository/freearticles/606286.pdf}}</ref><ref name="TOMIC">{{Citeer boek | Achternaam = Tomic, W. | Titel = ONTWIKKELING EN EVALUATIE VAN EEN PSYCHOLOGIECURSUS VOOR AFSTANDSONDERWIJS EEN CASE STUDY | Datum = 1994 | Uitgever = Tijdschrift voor Onderwijswetenschappen, 23(5) | Bladzijdes = 180-191 | URL = https://dspace.ou.nl/bitstream/1820/3206/1/ONTWIKKELING%20EN%20EVALUATIE%20VAN%20EEN%20PSYCHOLOGIECURSUS%20VOOR%20AFSTANDSONDERWIJS%20EEN%20CASE%20STUDY.pdf}}</ref>. Leerstof geeft dus in het onderwijs aan ''wat'' er gestudeerd moet worden. Als de gebruikte onderwijsmethode en de [[Leren leren/Doel|leerdoelen]] ook worden beschreven dan geeft de leerstof eveneens aan ''hoe'' men dien te leren en ''waar'' dat naar moet leiden<ref name="WETTEN">{{Citeer boek| Achternaam = overheid.nl| Datum = 02-11-2011 | Titel = Wet op de erkende onderwijsinstellingen, Artikel 12. Examens, lid 2 | URL = https://wetten.overheid.nl/BWBR0003821/tekst_bevat_leerstof/geldigheidsdatum_02-11-2011#TitelIII_Artikel12}}</ref>. Leerstof omvat leermaterialen als lesmaterialen, opgaven, instructies, studieteksten en onderwijsfilms. Onderwijs dat uitgaat van de leerstof en niet van de lerende wordt leerstof-gecentreerd onderwijs genoemd. == Misconcepten == Ten onrechte vatten leken vaak onder leerstof een begrenzing van de kennis die men moet verwerven. Leerstof is echter breder dan het opdoen kennis alleen en is informatie die bijdraagt aan het verwerven van alle type leerdoelen. De leerstof is niet een abstracte beschrijving van inhoud maar juist ook het materiële deel, de drager ("stof") van hetgeen men dient te leren (daarom is de Engelse term {{Wp|subject material|subject material}} om dit te onderscheiden van leerplan wat als {{Wp|eN;curriculum|curriculum}} wordt vertaald) want zonder de drager te noemen is het lastig precies genoeg te beschrijven wat de leerstof behelst en wordt de beschrijving meer een leerdoelachtige beschrijving. Ook een misconcept is dat de leerstof wordt afgebakend door de wetgever of door de school, aan de hand van de verwachtingen die men bij een bepaald niveau van onderwijs van de leerlingen heeft. Dit is wat leerdoelen of eindtermen beschrijven en dus hoogstens een onderdeel van de leerstof. Verder wisselt men leerstof en lesstof in de praktijk uit omdat men de les als de primaire plaats of organisatie van leren beschouwd wat niet voor alle onderwijssituaties opgaat. De misconcepten ontstaan omdat we allemaal op een andere manier hebben deelgenomen of nog deelnemen aan het onderwijs. Zo zal de onderwijzer de leerstof vaak zien als datgene wat onderwezen dient te worden en daarmee uit het oog verliezen dat het gaat om wat van de aangereikte informatie is overgekomen op de {{Wp|leerling|leerling}}. De leerling zal juist de leerstof zien als datgene wat eigen gemaakt moet worden en uiteindelijk wordt getoetst. Voor de ontwikkelaar van het onderwijsmateriaal is de focus op het ontwerp dat in concrete onderwijsmaterialen moet worden omgezet. Leerstof is echter niet een van die perspectieven maar alle tegelijk. == Achtergrond == Traditioneel krijgt de leerstof veel aandacht van de onderwijzer. Echter onderwijsdeskundigen en daarmee de trainers van de onderwijzers hebben van oorsprong veel meer de focus op onderwijsgedrag en -resultaten<ref name=''ZUMWALT''>{{Citeer boek | Achternaam = Zumwalt, K. | Titel = '''Beginning professional teachers: The need for a curricular vision''' | Datum = 1989 | Plaats = Oxford | Uitgever = Knowledge base for the beginning teacher | Bladzijdes = 101 - 116}}</ref>, mede ook omdat leerstof zelf van oudsher vooral vastlag. Dat verandert de laatste tijd meer en meer, gesteund door de ontwikkelingen in de maatschappij waardoor inhoud steeds meer open is en eenvoudig te benaderen. Men kan in de huidige tijd eerder spreken van een overschot aan vrije informatie die via internet beschikbaar is. Het uit dit publieke domein filteren van betrouwbare informatie is ook steeds minder een probleem, bijvoorbeeld dankzij wikipedia en wikibooks. Onderwijzers worden dus heden ten dage in de mogelijkheid gesteld vrij eenvoudig een eigen programma samen te stellen. Uiteraard is dit ook gevoed vanuit de trend om beslissingen betreffende het onderwijs meer te decentraliseren samen met een groter beroep op docenten om mee te denken over het curriculum<ref name=''PASSE''>{{Citeer boek | Achternaam = Passe, J. | Titel = '''The elementary school curriculum''' | Datum = 1999 | Plaats = Boston | Uitgever = McGraw-Hill}}</ref>. Toch gebeurt dit in de praktijk nog zelden en houdt men zich trouw aan het boek. Dat kan verband houden met de ontwikkelingen begin 2000 van een centraal bepaalde onderwijsstandaard, hoewel het nog steeds aan de docent was om te bepalen welke inhoud daaraan voldoet<ref name=''SCHERER''>{{Citeer boek | Achternaam = Scherer, M. | Titel = '''How and Why Standards Can Improve Student Achievement: A Conversation with Robert Marzano''' | Datum = 2001 | Plaats = Educational Leadership | Uitgever = Association for Supervision and Curriculum Development}}</ref>. == Inhoud == Het bepalen, selecteren en ordenen van de inhoud van de leerstof is afhankelijk van de concrete onderwijssituatie en de leerdoelen. Vaak wordt gekeken hoe zowel aan de dagelijkse werkelijkheid als aan de belevingswereld van de lerende recht wordt gedaan. De leerstof zal dan niet alleen werkelijke gebeurtenissen, situaties, toestanden en verschijnselen beschrijven maar er ook een verklaring, betekenis, voorspelling en zingeving aan willen geven. Verder is een aandachtspunt in de leerstof vaak wat de lerende in de toekomst met het onderwerp kan (trends en perspectieven) of in het verleden heeft gedaan (historische ontwikkeling en belang). == Belang == De waarde die ouders aan de leerstof toekennen lijkt samen te hangen met hun beroep. Onderzoek wijst erop dat des te lager de positie van de ouder op de werkvloer is, des te meer zij of hij hecht aan de leerstof die haar of zijn kind krijgt voorgeschoteld<ref name=''BOWLES''>{{Citeer boek | Achternaam = Bowles, S. en Gintis, H. | Titel = '''Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life''' | Datum = 1976 | Plaats = New York | Uitgever = Basic Books}}</ref> en dat des te meer men hecht aan de leerstof des te minder men gericht is op de leerling zelf en vice versa<ref name=''MEIJNEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Meijnen, G.W. | Titel = '''Onderwijs, sociaal milieu en reproduktie van de maatschappelijke ongelijkheid''' | Datum = 1982 | Plaats = Baarn | Uitgever = Ambo}}</ref>. Onderwijzers zijn meer op de leerling en minder op de lesstof gefocust dan ouders <ref name=''DENESSEN''>{{Citeer boek | Achternaam = Denessen, D. | Titel = '''Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland''' | Uitgever = Garant | Datum = 200 | {{ISBN|}}= 9053509445}}</ref>. En juist daarom is het volgens sommige deskundigen nodig dat de docenten een goed begrip hebben van het vak dat ze geven en hoe nieuwe kennis in dat vakgebied wordt gebracht<ref name=''CROSSMAN''>{{Citeer boek | Achternaam = Crossman, P., Wilson, S., en Shulman, L. | Titel = '''Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching''' | Datum = 2001 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press}}</ref>. Andere deskundigen waarschuwen ervoor dat een te grote focus op de inhoud kan betekenen dat een onderwijzer te veel vervreemd raakt van diegene die hij dient te onderwijzen. {{Opmaak | Voettekst}} emurkkuyf7ouztaboh64f6tbpmpby95 0 43383 424477 424249 2026-04-26T17:59:22Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424477 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Inleiding == Een toets is geen test. Een test is juist bedoeld om verschillen in niveau vast te stellen zodat men bijvoorbeeld aan het begin van een onderwijsperiode daar rekening mee kan houden. Een toets is het bewijs achteraf dat men heeft voldaan aan de gestelde eisen. Dan is het juist wenselijk voor de docent om niet de verschillen maar de overeenkomsten tussen de leerlingen te tonen, want daarin wordt enigszins zijn functioneren weerspiegeld. Idealiter zou een toets een gedegen onderzoek moeten zijn met als hypothese dat de leerdoelen gehaald zijn. == Strikvraag == ''Een strikvraag hoort in een test niet in een toets!'' Een goede toets is representatief, pluriform en bestaat uit relevante vragen die efficiënt, effectief, spaarzaam en in overleg met collega zijn geformuleerd&nbsp;<ref name="BENDER">{{Citeer boek|Achternaam = Bender, W. | Titel = Toetsen in het hoger onderwijs | ISBN=9023239393 | Datum = 2003 | Uitgever = Koninklijke Van Gorcum BV | Plaats = Assen}}</ref>. Een strikvraag voldoet daar niet aan omdat hij de aandacht kan afleiden en een toets niet bedoeld is om te selecteren of te keuren maar om met zijn allen te bewijzen dat men voldoet aan de leerdoelen. Daarnaast is een strikvraag meestal een zwaktebod van de toetsmaker omdat die blijkbaar geen mogelijkheid ziet een leerdoel te toetsen met een "gewone" vraag. <references /> {{Opmaak | Voettekst}} ccxfm97spqia8uzywbqlwkpi9jzti0h 0 43384 424527 424165 2026-04-26T18:04:09Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424527 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Focus == Een onderwijsprofessional kent vele hoedanigheden. In dit boek lichten we drie eruit die van de [[onderwijstechnoloog]], de [[onderwijsarchitect]] en de [[Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur|onderwijsentrepreneur]]. Deze worden verder uitgediept in de gelijknamige boeken. Er is ook een boek over de [[onderwijsontwikkelaar]]. == Carrière == ''Ik ben al mijn hele leven bezig met mijn levenswerk. Pas aan het eind wist ik waaraan.'' Een veel gehoorde wens in het onderwijs is dat er meer carrièreperspectieven zijn. In deze boekenserie worden enkele onderwijsberoepen beschreven die een ambitieuze onderwijsprofessional in staat kan stellen voor zichzelf een carrière uit te stippelen. De start van de carrière begint in dit boek met het beroep van [[onderwijzer]]. Dit kan ook de start van de lezer zijn. Daarmee is niet gezegd dat bijvoorbeeld een onderwijsassistent niet een mogelijke start zou kunnen zijn, of dat de in deze serie genoemde onderwijsberoepen allesomvattend zijn. In deze serie is vooral een keuze gemaakt voor onderwijsberoepen die kunnen leiden tot zelfstandig ondernemerschap; het worden van een [[Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur|onderwijsentrepreneur]]. Daarom wordt na {{Wp|onderwijzer}} beschreven hoe men onderwijsentrepreneur kan zijn en wat dit inhoudt. Er wordt aangetoond dat er een verschil is tussen ondernemerschap en ondernemendheid. Dit boek legt voor de lezer een basis waarop vanuit de daaropvolgende boeken wordt teruggegrepen. Als men ondernemend gedrag binnen een organisatie toont dan spreekt men van een {{Wp|intrapreneur|intrapreneur}}, de eerste op stap naar een carrière als ondernemende ondernemer; de entrepreneur. In het ondernemend onderwijs wordt vaak van de begeleiders van leerling geëist dat ze als rolmodel kunnen fungeren, dat ze dus minimaal als onderwijsintrapreneur opereren. In de rol van onderwijsintrapreneur kan de aandacht liggen op de persoonlijke ontwikkeling van de ondernemende leerling of de andere begeleiders, het organiseren van ondernemend onderwijs of het bouwen en ontwerpen daarvan. Als men zich als onderwijsintrapreneur ontwikkeld in de begeleiding dan kan men achtereenvolgens onderwijsmentor (operationeel niveau), [[onderwijscoach]] (tactisch niveau) en [[onderwijssupervisor]] (strategisch niveau) worden. Een zelfde indeling ziet men op het gebied van organisatie namelijk [[onderwijscoördinator]], [[onderwijsmanager]] en [[onderwijsdirecteur]]. En bij de bouw van het (ondernemend) onderwijs kan men groeien van [[onderwijsontwikkelaar]], [[onderwijsontwerper]] naar [[onderwijsarchitect]]. De boeken die horen bij deze loopbanen zijn zo geschreven dat een afzonderlijke loopbaan apart kan worden gelezen. Bijzondere zijtakken in deze loopbanen zijn de [[onderwijsfilmer]], de [[onderwijstechnoloog]] en [[onderwijsdeskundige]]. Als elk van deze beroepen leiden tot het vermarkten van een uniek eigen recept middels een eigen bedrijf dat verder reikt dan een eenmanszaak, dan wordt men [[Onderwijsprofessional/Onderwijsentrepreneur|onderwijsentrepreneur]]; een maatschappelijk ondernemende ondernemer. ''Er is een moment om een punt te maken en een moment om deze te staken'' In de hoofdstukken van dit hoofdboek staan alle zaken die algemeen gelden voor onderwijsprofessionals. Voor alle specifieke beroepsinformatie wordt verwezen naar het betreffende boek uit de serie. Verder kent de serie een hoofdstuk over alle gehanteerde begrippen en wikipedia artikelen die uit de serie zijn voortgekomen. == Doel == ''Ik neem mijzelf serieus maar niet heus'' Het doel van de serie over de onderwijsprofessional is een aantal boeken te publiceren die de beroepen en carrièremogelijkheden binnen het ondernemend onderwijsveld schetsen. Deze schetsen zijn weer op hun beurt geschreven om bij te dragen aan een zo hoog mogelijke kwaliteit van het betreffende onderwijsberoep. Een ondernemende wijze van benaderen leidt tot een no-nonsense benadering van wie stelt moet bewijzen. Doel is daarom eveneens al het gestelde met bronnen te onderbouwen. Een doel dat daarbij aansluit is het aanreiken van suggesties hoe een onderwijsprofessional aan zijn opdrachtgever kan tonen dat deze zeker kan zijn over een goed resultaat wat betreft de opdracht. == Artikelen == {|align=center style="margin:0 auto; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; color: black; background-color:white; color:#92278F; font:bold larger 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- |Vanuit de serie Onderwijsprofessional zijn de volgende Wikipedia-artikelen gestart (<span style="color: #000000;">'''N'''</span>) of aangepast |} {|align=center style="margin:0 auto; padding:1em 0; text-align:center; letter-spacing:5px; border:3px solid orange; color: black; background-color:orange; color:#92278F; font-size: 10px; font-weight: bold; font: 'Helvetica Neue', Helvetica, Arial, sans-serif" |- ! colspan="3" style="color: black; background-color:#F26522;width:33%;" | <span style="color: #ffffff;">A t/m N</span> ! colspan="3" style="color: black; background-color:#92278F;width:34%;" | <span style="color: #ffffff;">O t/m P</span> ! colspan="3" style="color: black; background-color:#F26522;width:33%;" | <span style="color: #ffffff;">Q t/m Z</span> |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Romiszowski}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Alexander_Romiszowski|Alexander Romiszowski}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Resultaten#Ondernemend_onderwijs}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Ondernemend leren|Ondernemend leren}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Schoolgids}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Schoolgids|Schoolgids}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Profiel#BIK}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Beroepskunstenaars In de Klas (BIK)|Beroepskunstenaars In de Klas (BIK)}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Profiel#Ondernemend_Management}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Ondernemend management|Ondernemend management}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Schoolplan}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Schoolplan|Schoolplan}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Resultaten#Constructivistisch_onderwijs}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Constructivistisch_onderwijs|Constructivistisch onderwijs}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsfilmer/Doel}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijsfilm|Onderwijsfilm}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Seminar}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Seminar|Seminar}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsprofessional/Visie#Leeractiviteit}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp| Leeractiviteit|Leeractiviteit}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijsondernemer|Onderwijsondernemer}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog/Gereedschappen#Serious_Game}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Serious_game|Serious Game}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijzer/Doel#Leerdoel}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> [[Leren leren/Doel|leerdoel]] |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijstechnoloog|Onderwijstechnoloog}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijzer/Doel#Studax}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Studax|Studax}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#Leerobject}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Leerobject|Leerobject}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Doel#Onderwijstijd}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Onderwijstijd|Onderwijstijd}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Resultaten#USP}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Unique Selling Proposition|Unique Selling Proposition}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijzer/Gereedschappen#Leerstof}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Leerstof|Leerstof}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Doel#Onderwijsvorm}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Onderwijsvorm|Onderwijsvorm}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsarchitect/Anekdotes}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Verhaal|Verhaal}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Doel#Leeromgeving}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Leeromgeving|Leeromgeving}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Ouderbijdrage}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Ouderbijdrage|Ouderbijdrage}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog/Werkwijze#Virtual_Action_Learning}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| {{Wp|Virtual_Action_Learning|Virtual Action Learning}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsmanager/Gereedschappen#Lumpsum}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Lumpsum|Lumpsum}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Resultaten#Projectonderwijs}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Projectonderwijs|Projectonderwijs}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsprofessional/Profiel#BIO}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Wet_BIO|Wet BIO}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijstechnoloog/Gereedschappen#MUVE}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|MUVE|MUVE}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%|{{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsondernemer/Gereedschappen#Projectplan}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Projectplan|Projectplan}} |style="color: black; background-color:#92278F;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Resultaten#Het_nieuwe_leren}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|Het_nieuwe_leren|Nieuwe leren}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |- |width=1%| {{Klik|Afbeelding=Wikibooks-logo.svg|Grootte=20px|Link=Onderwijsontwerper/Gereedschappen#AT&T Development-Model}} |style="color: black; background-color:#FFFFFF;"| <span style="color: #000000;">'''N'''</span> {{Wp|AT&T Development-Model|AT&T Development-Model}} |style="color: black; background-color:#F26522;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |width=1%| |style="color: black; background-color:orange"| |style="color: black; background-color:orange;width:1%;"| |} {{Opmaak | Voettekst}} 5pituh5ugpi5fnyt9e9h72tee2f3csi 0 43385 424526 424164 2026-04-26T18:04:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424526 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een '''onderwijzer''' in de klassieke betekenis is iemand die onderwijs verzorgt. == Inleiding == ''Als je eenmaal het stuur pakt zul je merken dat je steeds minder wordt afgelost'' In dit boek wordt ingegaan op hoe onderwijzers het leren kunnen ondersteunen en welke professionele kennis<ref>Kennis=dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> en vaardigheden daarbij gevraagd worden. Hoewel er een profiel wordt geschetst van de ideale docent, wordt hier niet van uitgegaan. Sterker, in dit boek wordt juist ingezoomd op de uniciteit van de onderwijzer die als gegeven wordt beschouwd. Het boek zal antwoord geven op de vraag hoe hij dit kan inzetten om zijn onderwijs te optimaliseren. Het begrip van onderwijs en wat een onderwijzer daarin kan betekenen, is nog steeds volop in ontwikkeling. Dit boek op deze plek maakt het mogelijk nu - maar ook bij veranderende inzichten in de toekomst - , blijvend te laten aansluiten bij de dan geldende kennis over goed onderwijs en goed onderwijzen. Onderwijzen is een complexe taak waarin inschatten, actie en reflectie en het nemen van beslissingen op grond hiervan, is gevraagd<ref name="BARNES">{{Citeer boek | Achternaam = Barnes, H. | Titel = '''Structuring knowledge for the beginning teacher''' | Datum = 1989 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press | Bladzijdes = 13}}</ref>. Een gedegen kennis en begrip van onderwijzen, leren, [[Onderwijzer/Curriculum|leerlingen]] en het betreffende [[Onderwijzer/Curriculum|vakgebied]] en hoe deze zich verhouden tot het leerproces helpt daarbij. Daar hoopt dit boek een bijdrage aan te leveren door daar per hoofdstuk op in te gaan. === Betekenis === In de bredere betekenis wordt met een onderwijzer niet alleen een leerkracht bedoeld, maar ook iemand die coacht en traint. In dit boek wordt de klassieke betekenis ook toegepast op iemand die indirect onderwijs verzorgt door een leerkracht te ondersteunen in de uitvoering van zijn werk. In onze definitie is een onderwijzer iemand die anderen overtuigt de aangedragen kennis, vaardigheden en competenties over te nemen. Een onderwijzer zet daarbij aan tot gedrag dat zonder zijn inzet waarschijnlijk niet van nature (natuurlijk leren) zou zijn getoond. Daarbij onderscheidt hij zich van een [[Onderwijsdeskundige|onderwijsadviseur]], die weliswaar een aantrekkelijk advies zal aanreiken, maar gedragsverandering niet tot primair doel heeft. Of tot een [[Onderwijsontwerper|onderwijsontwerper]] die niet de onderwijsprofessional zelf herontwerpt, maar zijn werk of de organisatie van dat werk. === Profiel === ''Hoe vaak laat u de leerling op uw stoel zitten?'' Qua persoonlijke stijl en voorkeuren is elke onderwijzer uniek. Anders zou hij rustig door een computer kunnen worden vervangen. Als we het maximale uit een onderwijzer als hét onderwijsinstrument willen halen dan moeten we goed kijken naar wie hij is. Dat kan door bijvoorbeeld aan hem te vragen: * Wie is verantwoordelijk voor het leren? * Is kennis het doel of het gereedschap? * Leert een student beter in zijn eentje of in de groep? * Volgt en beloont de onderwijzer het proces of het product? * Bepaalt de docent of de student wat er moet gebeuren? * Worden studenten door interesse of door cijfers gemotiveerd? * Welke vaardigheden vindt de docent het meest belangrijk? Het profiel van een goed onderwijzer kunnen we vinden in de [[Onderwijsprofessional/Profiel#BIO|Wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO)]]. Volgens de wet mag van een onderwijzer interpersoonlijke, pedagogische, vakinhoudelijke, didactische, organisatorische, sociale, ontwikkelings- en reflectieve bekwaamheden worden gevraagd. De onderwijsinstelling moet dit ook middels een bekwaamheidsdossier voor iedere in dienst zijnde onderwijzer kunnen bewijzen en kunnen laten zien dat ze de bekwaamheid op peil houden en verder ontwikkelen via adequaat personeelsbeleid. De Inspectie van het Onderwijs kan het bekwaamheidsdossier wegen bij het vaststellen van de kwaliteit van de onderwijsinstelling. Een onderwijzer is '''benoembaar''' indien hij bevoegd, een leraar in opleiding of een zij-instromer is of als hij volgens de wet onbevoegd mag werken en hij een verklaring omtrent het gedrag kan tonen en het hem niet verboden is tot het werken in het onderwijs. Een onderwijzer is '''bevoegd''' als hij een hoger onderwijsdiploma heeft waarin de bevoegdheid en bekwaamheid is beschreven. Een onderwijzer is '''bekwaam''' indien hij aan de bekwaamheidseisen van de wet BIO voldoet en blijft voldoen. Een onderwijsbevoegdheid is een getuigschrift uit het hoger onderwijs dat aantoont dat men bevoegd is om onderwijs te geven. Dit is zoals gezegd geregeld in de wet BIO. Een eerstegraads bevoegdheid is verplicht voor het werken in de bovenbouw van het havo en vwo. Een tweedegraads bevoegdheid is nodig voor het vmbo, de onderbouw van het havo en vwo en het mbo. === Vakgebied === Wat een onderwijzer onderwijst, de leerstof, heeft grote invloed op hoe men onderwijst<ref name="PASSE">{{Citeer boek | Achternaam = Passe, J. | Titel = '''The elementary school curriculum''' | Datum = 1999 | Plaats = Boston | Uitgever = McGraw-Hill}}</ref>. Daarom is het van belang te kijken naar hoe we deze leerstof in kaart kunnen brengen en kunnen structureren. == Missie == ''De missie van de docent is zichzelf overbodig te maken'' :''De zon schijnt prettig en licht. Even voelen over mijn bruin gelooide huid. Een prikkelend laagje schuurt plezierig onder mijn handen. Onwennig zonder zonnebril, knijp ik mijn ogen tegen de felle schittering van het water. Het hete zand wordt geplet onder mijn voeten. Voordat ik pijn ervaar, hebben mijn koele voeten de hitte getemd. Ik let op mijn pas, deze moet ferm maar bedeesd zijn. De zeewind maakt het gevoel compleet.'' :''Even bezinnen. Het werk gaat door. Mijn doel is nabij. De schaduw van de uitkijktoren nodigt me uit. Mijn voeten verruilen het hete zand voor de koele laddertreden. De smalle houten latten breken mijn ondervoet. Nog even en ik kan rusten. Al starend over het strand, ervaar ik weer de paradijselijke rust. Het lijkt alsof alles deze kalmte met me deelt. Ik geef me over en doezel in.'' :''Een kreet. Ik ontwaak. Het lijkt alsof het ineens kouder en donkerder is. Waar is wat en wie? De blikken van de mensen wijzen me de richting. Ineens wordt alles scherp. Ik zoom in, en kijk recht in een wanhopig gezicht. Een hoofd uit de golven die steeds terugkeert en schreeuwt om mijn hulp. De verstijving in mijn spieren is terstond verdwenen. Helder en scherp leidt mijn geest mijn lichaam.'' :''Zonder het te weten, sta ik weer op het brandend zand. Tijd is kostbaar. Een kwestie van leven of dood. In een tel moet ik beslissen hoe te handelen. Mijn gevoel zet me al bijna in beweging. Linea recta naar de persoon in nood. Mijn verstand weet me te stoppen. Het is een keuze. Zwemmen of lopen?'' :''Het zand zuigt ineens niet meer. Mijn voeten worden zwaar. Mijn benen vechten tegen de steeds sterker wordende zee. Langzaam ervaar ik de gevolgen van mijn beslissing. Ik prijs me gelukkig als ik mijn armen om haar lichaam sluit. Nauwelijks geschrokken van het glibberig contact, keert de rust in mijn hoofd terug, Nagenietend van alle aandacht besef ik dat ik gelukkig ben.'' Het verhaal van het lichtend element in ons leven – het foton. Altijd haastig naar zijn einddoel. Sterk in het kiezen van de beste weg. === Leren === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Studax}} De onderwijzer dient alert te zijn op leerproblemen. Als een leerling het werktempo van de klas niet kan bijhouden, zijn werk niet af heeft of te laat heeft ingeleverd of minder zorg besteedt aan het werk, moet dat de onderwijzer alarmeren dat er iets aan de hand kan zijn, zeker als ineens de cijfers voor de talen en/of de zaakvakken dalen en dit vergezeld gaat met een verminderde of juist extra inzet van de leerling. Ook als het gedrag van de leerling teruggetrokken is of juist aanwezig, de leerling bang is voor slechte cijfers en door deze angst vlucht gedrag vertoont (vaker afwezig bij toetsen) zijn dit signalen die de onderwijzer moet opvangen. Leerproblemen door bijvoorbeeld {{Wp|Dyslexie|dyslexie}}<ref>Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> kunnen wanneer daar eerder niets van is gebleken alsnog blijken te bestaan. Van een goede onderwijzer mag worden verwacht dat hij deze problemen tijdig signaleert en meldt en dat hij adequaat zal begeleiden bij vaststelling van de oorzaak. === Wijzer === Het streven zou moeten zijn om de leerling in een leertrance (flow) te brengen door de affectie voor het onderwerp te optimaliseren. De docent kan dit bereiken als de leerling de taak als lastig ervaart maar wel haalbaar. De doelen van de taak dient waardering te oogsten van de leerder die zich volledig kan inleven in de geboden situatie. Het creëren van een omgeving waarbij de leerling wordt uitgenodigd om zich te concentreren, directe feedback krijgt op zijn leeropbrengsten en zichzelf de baas voelt over zijn handelen, kan de flow bij een leerling eveneens stimuleren. Bij het leren van een tweede taal is het bijvoorbeeld bezig zijn met de betekenis effectiever dan alleen richten op de juistheid van het gebruik van de taalvorm (zie hoofdstuk [[Onderwijzer/Onderwijzen#Talen|onderwijzen]]). Als men taal integreert in de onderwerpen die een leerden boeit, en die kans is groter bij het vakonderwijs dan bij de taallessen pur zang, dan blijkt deze de stof gemakkelijker en sneller te kunnen onthouden. Verder is het voordeel dat er met de taal in het brein meerdere relaties worden gelegd vanuit de verschillende vakinformatie eenheden, wat het terughalen, het herinneren, verbeterd. Een taal leer je dus door deze vaak en in veel betekenisvolle levensechte situaties toe te passen. Dit zou impliceren dat men de taal niet alleen moet leren tijdens de taalles, maar ook tijdens andere lessen of (buiten)schoolse activiteit. Het instellen van een tweede taal kan daarbij helpen. Dat kan men steeds doen, maar als er meerdere talen zijn te leren dan kan men dit afwisselen. Men spreekt dan van '''taalperioden'''. == Cognitieve leerdoelen == ''"Onwetendheid is niet hetzelfde als domheid. Het eerste is makkelijker vast te stellen"'' '''Cognitieve leerdoelen''' zijn [[Leren leren/Doel|leerdoelen]]<ref>Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen</ref> met betrekking tot het leren die te maken hebben met het verstand c.q geheugen c.q. denken (cognitie), dus met het hoofd. Het meest basale type cognitieve leerdoel is kennis<ref>dat wat als weten wordt gebruikt door de mens of door de maatschappij als geheel</ref> Kennisdoelen geven aan welke feiten, definities en waarnemingen leerlingen moeten herinneren. Romiszowski<ref>{{Persoon|Alexander Romiszowski}}</ref> beschouwt kennis als "informatie opgeslagen in het hersenen" en vaardigheden als "acties die een persoon uitvoert om een bepaald doel te bereiken". Hij onderscheidt kennis als feitelijk, begripsmatig, reproductief of productief. Vaardigheden, behorend bij cognitieve leerdoelen vanaf het niveau toepassing, deelt hij in als cognitief, reactief, actief of communicatief. === Begrip === Begrip, als niveau van een cognitief leerdoel, is gerelateerd aan begrijpen en betekent met het verstand bevatten van een denkbeeld, een eenheid van denken. Begripsdoelen geven aan wat de leerling dient te beheersen om verbanden tussen verschillende informatie eenheden te kunnen leggen en deze te kunnen combineren. Een leerling kan begrip van iets demonstreren bovenop het kennen van dat iets door het begrip in eigen woorden uit te leggen. === Toepassing === Met toepassingsdoelen wordt soms bedoeld cognitieve leerdoelen op het niveau van toepassing maar verwarrend genoeg ook de gewenste effecten van de toepassing van behaalde leerdoelen in de praktijk. Om deze verwarring weg te nemen is het aan te raden beide betekenissen te laten samenvallen. Een toepassingsdoel is dan een cognitieve leerdoel op het niveau van toepassing wat gelijk staat aan de vaardigheid verworven kennis en begrip betekenisvol toe te passen in de praktijk. Toepassingsdoelen impliceren hiermee meteen bepaalde kennis- en begripsdoelen en zijn eveneens geschikt als impactdoelen (effecten van de activiteiten van een lerende op zijn omgeving). === Analyse === Cognitieve leerdoelen op het niveau van analyse (en oplossen) vergen een aantal standaard denkvaardigheden ten aanzien van problemen en uitdagingen uit de praktijk die passen van het thema van het leerdoel: * Het bepalen van de vereiste voorkennis en vaardigheden, die nodig zijn om het probleem of uitdaging aan te kunnen. * Het vaststellen van de aanwezige informatie en de ontbrekende informatie en hoe we hier alsnog aan kunnen komen. * Het kiezen van een bepaalde invalshoek waarmee de leerling de situatie gaat bekijken op * Het selecteren van de voor de situatie relevante informatie. * Het onderkennen, het leggen van relaties tussen en het assembleren van eenheden informatie. * Het opnieuw formuleren en samenvatten in eigen woorden van het probleem. * Het stimuleren van het creatieve denken dat tot het vinden van mogelijke oplossingsstrategieën leidt. * Het kiezen van een oplossingsstrategie door onderbouwde kritische schattingen over een oplossing en de beste weg om tot deze oplossing te komen. * Het beoordelen van de oplossing op waarheid door feiten en cijfers naast voorspellingen en uitkomsten te leggen. Analysedoelen doen dus een flink beroep op vaardigheden om onderliggende cognitieve leerdoelen zoals kennis, begrip en toepassingsvaardigheden productief in te zetten in nieuwe situaties in plaats van het reproduceren van het geleerde. Leerlingen die een productieve leerstijl hebben in bepaalde situaties zullen zich eenvoudiger deze leerdoelen eigen maken dan leerlingen met een reproductieve of toepassingsgerichte leerstijl in diezelfde situatie. === Reflectie === '''re·flec·tie (de ~ (v.), ~s)''' # weerspiegeling, terugkaatsing # beschouwing, overdenking => overpeinzing ''Van Dale, woordenboek voor hedendaags Nederlands, 3e druk 2002.'' Reflectie, als menselijke actie, is het achterwaarts buigen, of terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader die daarmee een nieuwe betekenis krijgen. In dit stuk wordt uiteen gezet wat reflectie betekent in de context van het onderwijs. Er wordt onder andere ingegaan op de zogenaamde “reflectieve cyclus”; op mogelijke reflectieve vragen; op vaardigheden verbonden aan reflectie in het onderwijs; en op de beoordeling van het reflectieve vermogen van studenten. Zoals gezegd is reflectie het terugbuigen op vroegere ervaringen vanuit een ander perspectief of een breder kader. Dit met een frisse blik terugkijken op ervaringen uit het verleden geeft die ervaringen een nieuwe betekenis en leidt dus tot additionele kennis over die vroegere situatie. In de context van het onderwijs kunnen we deze algemene stelling specificeren voor de situatie van de student. In een onderwijssituatie doet de student nieuwe kennis op, hetgeen idealiter leidt tot een nieuw, of aangescherpt, perspectief bij de student. Het bredere kader onstaat dus in de loop van het onderwijs. Wanneer de student met dat nieuwe perspectief terugkijkt op zijn eigen leerproces kan hij zijn eigen fouten herkennen, en dit leidt tot een consolidering van zijn kennis. De op die manier geproduceerde kennis is door de individuele aard van het leerproces sterk persoonlijk gekleurd. Een belangrijk begrip in dit verband is serendipiteit. Dit houdt in dat men, eigenlijk bij toeval of terwijl men op zoek is naar iets heel anders, kennis opdoet over een bepaalde zaak. Wanneer een student in dat proces zijn eigen leerproces bekijkt, op zoek is naar fouten etc., kan hij tot inzichten komen over iets heel anders, namelijk de opgedane kennis. Reflectie is in het onderwijs geen eenduidige term. Verschillende mensen hebben ook verschillende opvattingen over het belang en de invulling van reflectie in het onderwijs. In deze handleiding zien we reflectie als het door middel van een aangeleerd perspectief terugblikken op ervaringen. Zo opgevat vereist en bevordert reflectie vaardigheden die zich op een hoog leerdoelniveau afspelen en die bij uitstek wetenschappelijk zijn. Deze vaardigheden worden hieronder nog uitvoeriger behandeld. Reflectie overstijgt in zekere zin het vakniveau en vereist dus andere vaardigheden dan de puur vaktechnische. Deze vaardigheden zijn, onder andere: expliciteren, concretiseren generaliseren, problematiseren, evalueren, oplossen, bewustworden en plannen, dat wil zeggen het omzetten in concrete acties. Gevraagd naar de rol van reflectie in zijn of haar onderwijs zal een docent vaak aangeven reflectie als leerdoel te zien. Toch houdt reflectie eigenlijk het midden tussen middel en doel. Reflectie is aan de ene kant een middel om tot het doel – namelijk zo compleet mogelijke beheersing van de leerstof – te komen, en aan de andere kant een belangrijke vaardigheid voor vervolgonderwijs of het latere leven en in die zin dus een leerdoel. Reflectie is dus, zo kunnen we samenvatten, meestal een ondersteunend leerdoel. Reflecteren is op twee verschillende manieren een cyclisch proces. Ten eerste is het de bedoeling dat er tijdens een collegereeks meerdere malen reflectie plaatsvindt, dus niet alleen alleen na afloop of bij het einde van een collegereeks. Ten tweede valt het proces van reflectie het best te omschrijven als een cyclus met vijf stappen (zie F.A.J. Korthagen, De organisatie in balans; reflectie en intuïtie als complementaire processen, in: M&O, mei/juni, p36-52.) Het spiraalmodel voor reflectie bestaat uit een cyclus van vijf stappen. De eerste stap is het handelen en ervaren, gevolgd door het terugblikken, de bewustwording van essentiële aspecten, het ontwikkelen van alternatieven en daaruit kiezen en vervolgens het uitproberen. Het uitproberen is gelijk aan het handelen en ervaren en is naast eindpunt tevens het startpunt voor een nieuwe cyclus. Docenten zullen studerenden moeten helpen bij het uitvoeren en verbeteren van de reflectie. Het is de student die moet reflecteren en de docent die dat creatieve proces moet begeleiden en stimuleren. Dit kan op twee manieren: # Modelleren: Als docent zou je kunnen aangeven wanneer je zelf reflecteert. Door voorbeelden te geven van de eigen reflectie, kan de docent zijn studenten motiveren ook zelf reflectie toe te passen. (Voorbeeld uit een concrete onderwijssituatie) # Stellen van reflectieve vragen. Wanneer je als docent de juiste, reflectieve, vragen stelt aan de studenten, worden ze gedwongen na te denken over het eigen leerproces. Een van de manieren om reflectie bij studenten te bevorderen is zoals gezegd om de student reflectieve vragen te laten beantwoorden. Deze vragen zijn onder te verdelen in twee categorieën: vragen met betrekking tot het leerproces en vragen over de leerinhoud. De eerste categorie vragen is voornamelijk affectief van aard, terwijl de tweede overwegend cognitief is. Voorbeelden van beide categorieën zijn: ''Leerproces'' * Hoe heb je geleerd, wat zou je nu anders doen? * Welk moment tijdens de collegereeks tot nu toe vond je het meest waardevol? * Hoe heb je de samenwerking met andere studenten beleefd? * Wie of wat heeft het meest voor je betekend tijdens de colleges? * Welke leermomenten kun je onderscheiden,? * Waarom heb je het cijfer gehaald dat je hebt gehaald? * Welke invloed had het vak op je? * Wat is je oordeel over het vak? * Wat is de verandering in je eigen houding ten opzichte van de stof? ''Leerinhoud'' * Welk deel van de stof vond je het meest interessant? * Welke hiaten zijn er nog in je kennis? * Als je nu, na het leren, je oude opdrachten bekijkt, wat zou je dan anders doen? * Welk onderdeel van het vak heb je het best onder de knie? Voor de beoordeling van reflectie in het onderwijs is het van belang te bepalen of we het zien als een leerdoel of -middel. Als reflectie een leerdoel is, dan moet er ook een beoordeling volgen. Wanneer het een middel is om tot een ander leerdoel te komen, dan is een specifieke beoordeling van de reflectie niet noodzakelijk. Wanneer we vaststellen dat reflectie een (ondersteunend) leerdoel is, dan zullen de reflectieve activiteiten van de student moeten worden beoordeeld, maar hoe? Een reflectieve actie is erg individueel en dus lastig te beoordelen. Welnu, allereerst worden de reflectieve producten meegenomen in de beoordeling. Een reflectief product is het antwoord van de student op de reflectieve vragen. Daarbij staat de leerwinst voor de student zelf centraal. Wat je toetst is de analyse (het antwoord op de reflectieve vragen) en de leerresultaten (het cijfer voor bijvoorbeeld een tentamen). Bij het beoordelen van het antwoord op de reflectieve vragen moet de docent beoordelen of de student zijn ontwikkeling voldoende weergeeft en op welke manier de student tot serendipiteit komt. == Affectieve leerdoelen == '''Affectieve leerdoelen''' betreffen doelen voor de lerende die te maken hebben met gevoelens, houding en interesses (affectie). Ze beschrijven hoe een leerling emotioneel dient te reageren en zijn vermogen tot empathie. Er wordt gevraagd om bewustwording en een ontwikkeling in houding en gevoelens. In deze serie boeken over onderwijsprofessionals hanteren we de ordening die een onderwijsarchitect hanteert: aandacht, interesse, waardering, empathie en houding. Deze ordening sluit aan bij die van Bloom. Houdingsdoelen worden ook wel attitudedoelen genoemd. De vaardigheden die bij affectieve leerdoelen horen noemt men reactieve vaardigheden omdat affectie op de lerende zelf van toepassing is. Wanneer het betrekking heeft op de ander spreekt men over interactieve vaardigheden en die horen bij sociale leerdoelen. Sociale en affectief leerdoelen beschrijven de ontwikkeling van de persoonlijkheid. === Aandacht === Met aandacht als affectief leerdoel wordt bedoeld het attent zijn naar en op iemand (meestal docent) of iets (meestal thema), het opletten tijdens de les of zaken opmerken die aldaar worden behandeld. Dit richten op zaken of personen gebeurt niet bewust en niet van binnenuit gemotiveerd. Voldoende is dat de leerling niet perse eigen doelen, verwachtingen of voorkeuren nastreeft maar bereid zich is te conformeren naar de wens van anderen om geconcentreerd te zijn op hetgeen wordt aangeleverd. Het gaat om tijdelijke welwillendheid. Omdat aandacht richten een van de functies van goed onderwijs is, kan men stellen dat minimaal voor elk thema een affectief leerdoel op het niveau van aandacht nodig is om überhaupt cognitieve leerdoelen effectief over te brengen. Affectieve leerdoelen ontstaan dan ook vaak na analyse van de wenselijke voorwaarden voor effectief leren. === Interesse === Interesse is de neiging om uit eigen beweging aandacht te geven aan en aan de slag te zijn met een bepaald thema. Het gaat dus niet om de bereidwilligheid om attent te zijn (dat is het voorgaand niveau), maar om de eigen wil om aandacht te geven aan het thema. Anders gezegd: het is niet reageren op de wens van buitenaf om zich te richten op een thema, maar een wens van binnenuit. Deze wens van binnenuit ontstaat vanuit het zich aangetrokken voelen, het met genoegen bezig zijn of denken te zullen zijn. Men wil uit eigen beweging iets weten. Men is niet alleen belangstellend, maar wil er ook iets mee doen. Men kan volgens {{Wp|Jürgen_Habermas|Habermas}} de technisch-instrumentele (wat is er mogelijk?), de praktische (wat moet ik doen?) en de emancipatorische (wat kan ik?) interesse onderscheiden. === Waardering === Wanneer een leerling beseft en toont dat het onderwerp van leren waardevol is voor hem of haar, bereikt de affectie het niveau van waardering. De mate van het bereiken van dit type leerdoelen kan men relateren aan de waarde die de leerling toekent aan het onderwerp van studie. Deze waardebepaling doet men vaak relatief wat wil zeggen de waarde ten opzichte van andere onderwerpen in hetzelfde vakgebied. Past men het onderwerp van studie aan de leerling aan, dan is meestal de vergelijking t.o.v. het originele onderwerp een manier om de waarde te bepalen. == Doorlopende leerlijn == === Biologie === Een hoogleraar heeft een voorstel gedaan om biologische leereenheden voor het VWO en WO te ontwikkelen. Hij wilde niet alleen meer studenten voor een biologiestudie interesseren, maar ook de praktijk van het onderzoeken op een aantrekkelijke wijze introduceren in het biologieonderwijs. Hij hoopte dat door studenten in te zetten voor dit onderwijs deze biologiestudenten zouden worden geprikkeld om het vak van onderwijzer te gaan kiezen. Zeker in de exacte wetenschappen zijn die hard nodig. Met het project zou er bovendien een blijvende band ontstaan tussen biologiedocenten en onderzoekers. De wetenschapper merkte dat aan leerlingen uit het voortgezet onderwijs heel andere eisen worden gesteld dan voorheen. et zelfstandig leren en het verkrijgen van inzichten en verwerven van vaardigheden vergde een betere aansluiting. Hij wilde dit bereiken door een leeromgeving voor het voortgezet onderwijs te ontwerpen waarin complexe vaardigheden worden aangeleerd. Inzet van ICT achtte hij vanzelfsprekend. Een belangrijk onderdeel in het ontwerp diende een onderzoeksproject te zijn. In dit onderzoeksproject zouden leerlingen leren een probleem te herkennen en te vertalen in een onderzoeksopzet. Het daadwerkelijk uitvoeren van het onderzoek traint allerlei praktische vaardigheden. Uiteraard koos de hoogleraar ervoor de onderwerpen van de projecten binnen zijn onderzoeksgebied - namelijk de genetica en evolutietheorie - te laten vallen. De te onderzoeken objecten zouden fruitvliegjes en sluipwespen zijn. Deze onderzoeksobjecten waren al in trek en onderdeel van het biologisch materiaal in het voortgezet onderwijs, maar nog niet structureel en ingebed in gedegen onderwijsmethoden. === Talen === '''Effectief taalonderwijs''' doet recht aan voldoende blootstelling aan de betreffende taal op een niveau net boven dat van de leerling op een manier die levensecht aandoet, zin heeft en aansluit bij de liefhebberijen van de lerende (Stephen Krashen<ref name="KRASHEN">{{Citeer boek | Achternaam = Krashen, S. | Titel = '''The Input Hypothesis: Issues and Implications''' | Datum = 1985 | Plaats = Londen | Uitgever = Longman}}</ref>). Alleen in combinatie met veel effectieve blootstelling ervaart de leerling daadwerkelijk voordeel om ook bezig te zijn met grammatica<ref name="ELLIS">{{Citeer boek | Achternaam = Ellis, R. | Titel = '''Instructed Second Language Acquisition''' | Datum = 1990 | Plaats = Oxford | Uitgever = Blackwell}}</ref>. Het is niet alleen het passief ondergaan maar ook het actief bezigen van een taal wat de taalvordering stimuleert. Het gaat er dan wederom om dat het toepassen van de taal een vrij gekozen, levensecht en functioneel doel heeft en past bij de interesses van de leerling<ref name="SWAIN">{{Citeer boek | Achternaam = Swain, M. en Lapking, S. | Titel = '''Problems in output and the cognitive processes they generate. A step towards second language learning''' | Datum = 1995 | Uitgever = Applied Linguistics, 16 | Bladzijdes = 371 - 391}}</ref>. Het opnemen van woorden wordt verbeterd als dit gecombineerd wordt met beelden<ref name="MAYER">{{Citeer boek | Achternaam = Mayer, R. | Titel = '''Multimedia Learning''' | Datum = 2001 | Plaats = New York}}</ref> of er verhalen bij bedacht worden<ref name="ATKINSON">{{Citeer boek | Achternaam = Atkinson, R.K. | Titel = '''Matrix and mnemonic text-processing adjuncts: Comparing and combining their components''' | Datum = 1999 | Uitgever = Journal of Educational Psychology, 91 | Bladzijdes = 342 - 357}}</ref>. Hoe goed men ook zijn best doet bij het leren, in het gebruik van de taal zal zichtbaar worden dat er altijd leemtes zijn. Effectief taalonderwijs helpt de leerder hiermee om te gaan. Deze leemtes kunnen het begrijpen of het toepassen daarvan belemmeren. Strategieën die bij het ontvangen van taal horen worden '''receptieve strategieën''' genoemd<ref name="BIMMEL">{{Citeer boek | Achternaam = Bimmel, P. | Titel = '''Training en transfer van leesstrategieën. Training in de moedertaal en transfer naar een vreemde taal, een effectstudie bij leerlingen uit het voortgezet onderwijs''' | Datum = 1999 | Plaats = ‘s Hertogenbosch | Uitgever = Malmberg}}</ref>. Strategieën die proberen te verbloemen dat je iets niet kunnen uitdrukken in de betreffende taal noemt men '''productieve strategieën'''<ref name="POULISSE">{{Citeer boek | Achternaam = Poulisse, N. | Titel = '''The use of compensatory strategies by Dutch learners of English''' | Datum = 1990 | Plaats = Dordrecht | Uitgever = Foris}}</ref>. === ANW === === Inleiding === In dit voorbeeld doet een docent verslag van zijn ervaringen met werkvormen in het vak ANW. Zijn situatie op school is wat betreft ANW uniek. Ten eerste is hij de enige actieve ANW-docent. Daarnaast wilde hij graag ANW geven om bepaalde didactische ideeën in de praktijk te toetsen. Dit leidde er toe dat hij geen gebruik wilde maken van handbindertjes zoals de bekende leerboeken die hij al gebruikte op school. Hij heeft dus zelf leermateriaal ontwikkeld, wat heeft geleid tot een aantal werkvormen die hij wil gebruiken voor een docenteninstructie voor collegae ANW. === Motivatie === [[Bestand:Bijbrengen ANW Beeldgrafiek.png|thumb|left|Verwachting versus ervaring ten aanzien van ANW]] Een motivatie om een eigen nieuwe invulling van het vak ANW te geven, zijn de resultaten van een navraag bij de leerlingen door de docent vooraf. Hij heeft daartoe de leerlingen gevraagd hun ervaring/verwachting t.a.v. ANW te verwoorden. Bij het bundelen van de responsen viel op dat de verwachtingen van de leerlingen die nog geen ANW hadden genoten en dat nu voor het eerst kregen - het betreft hier 4 HAVO en 4 VWO -, erg hoog waren. Daartegenover staan de overwegend negatieve ervaringen van 5 VWO die al een jaar lang ANW gehad hadden. Deze enorme discrepantie gaf hem een zeer sterke extra reden om het ANW-onderwijs van het jaar daarvoor aan te passen. Dit heeft geleid tot een geheel nieuwe opzet, waarin de interesses van de leerling centraal staan. De werkvormen die in deze opzet worden genoemd hebben met elkaar gemeen dat ze de leerling veel vrijheid geven om inhoud en vorm in te vullen. Vandaar dat deze twee componenten de kern vormen van de onderbouwing van zijn keuzes. === Opzet === [[Bestand:Bijbrengen ANW Opzet.png|thumb|right|Opzet van het vak ANW]] Het ANW onderwijs dat door de docent wordt verzorgd heeft betrekking op de leergangen 4 en 5 voor zowel HAVO als VWO. De opdracht literatuuronderzoek “Sterrenkunde” hield in dat leerlingen in groepen van maximaal 5 personen een sterrenkundig onderwerp kiezen. Vervolgens moesten de leerlingen een plannetje opstellen waaruit moest blijken hoe ze aan de criteria die aan de opdracht waren gesteld moesten voldoen. Deze criteria stonden in een beoordelingslijst die aan de leerlingen vooraf werd uitgedeeld. De criteria zijn afgeleid van het examenprogramma en zullen in de volgende sheets naar voren komen. Hoe de beoordeling in zijn werk ging was ook bekend gemaakt. Er is namelijk een Excel werkblad waarin de leerling tussentijds eenvoudig kon zien hoe hij er voor staat (zowel qua progressie als beloning). Het onderzoeksplan diende als basis voor de activiteiten die de leerlingen moesten vervullen. Deze activiteiten waren gericht op het onderzoeken als vaardigheid, het omgaan met informatie, toepassen van taalvaardigheden, het gebruik maken van ICT, kennis over het zonnestelsel en het heelal. Op de werkvormen literatuuronderzoek en vraagspel wordt hieronder verder ingegaan. === Vaardigheden === Het onderzoek begon met het maken van een plan waarin de leerlingen onder andere hun onderwerp, de activiteiten die ze nodig achten en een planning plaatsen. Dit plan moest vertaald worden naar een opzet waarvan de uitvoering moest worden vastgelegd. De conclusies die uit de resultaten volgden moesten worden vermeld. Het bijhouden van een logboek was een belangrijk en daarom verplicht hulpmiddel bij de verslaglegging van deze en andere activiteiten. De volgende informatievaardigheden moesten de leerlingen laten zien * het zoeken van informatie * het verzamelen van deze informatie in een te analyseren vorm * het analyseren van informatie * het beoordelen van informatie op bruikbaarheid, juistheid, betrouwbaarheid * het selecteren van informatie dat geschikt is voor het onderzoek * het groeperen van informatie in hoofdzaken en bijzaken * het verantwoorden van de informatie (bronvermelding) Bij de taalvaardigheden werd gelet op de formulering, dat wil zeggen of deze paste bij het lezerspubliek en op een adequate wijze de informatie werd verschaft. Daarnaast werd erop gelet of de inhoud op een logische wijze werd gepresenteerd. Bij het taalgebruik werd gelet op de beknoptheid en de juistheid. De ICT-vaardigheden die werden gevraagd bij dit onderzoek is het gebruik van een tekstverwerker, HTML, Powerpoint etc. bij het maken van de verslaglegging van het onderzoek. Ook was het noodzakelijk informatie via het internet of multimediale middelen te gebruiken. Ook konden in de presentatie van het onderzoek multimediale componenten voorkomen. === Onderzoek === [[Bestand:Bijbrengen ANW onderbouwing literatuuronderzoek.png|thumb|left|Onderbouwing van de keuze]] Het onderzoek betrof inhoudelijk domein F uit het examenprogramma. Domein F gaat over sterrenkunde. Meer specifiek “Zonnestelsel en heelal”. De onderdelen die uit dit domein zijn behandeld * Ontstaan van wetenschappelijk kennis over sterrenkunde * De invloed van sterrenkunde op het dagelijks leven * Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal, zoals * De bouw van het zonnestelsel * De gravitatiekracht tussen hemellichamen * Het ontstaan van het zonnestelsel * Bouw en geschiedenis van het heelal. Niet ieder onderzoek zal alle kenmerken (vorig punt) behandelen. Maar door uitwisseling van onderzoeken is dit toch bereikt. Waarom de keuze voor een literatuuronderzoek “Sterrenkunde”. De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F 25 (havo) of 30 (vwo) “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma dekt. Daarnaast was de docent in tegenstelling tot de andere onderwerpen binnen ANW erg met sterrenkunde vertrouwd. De volgende vraag is dan waarom deze vorm? Ook zou de docent hier weer kunnen reageren met dat veel onderdelen uit domein A: Vaardigheden hiermee worden behandeld. Maar wat hem vooral heeft bewogen deze vorm te kiezen is dat leerlingen zelf een vrij gekozen weergave mogen kiezen van een zelf gekozen onderwerp binnen de sterrenkunde. Het voordeel hiervan is dat leerlingen hun eigen interesses mogen volgen. Dit heeft een sterke motivatie voor hun leren tot gevolg. De 4de klassen zijn nieuw met het vak en de eerste opdracht die hij zich dan stelt is de leerlingen direct voor het vak te motiveren. Uit eerdere leservaring is hem gebleken dat het onderwerp sterrenkunde de leerlingen door het mystieke gehalte al gauw ontbreekt. === Vraagspel === Het vraagspel had de docent bedoeld als terugblik op de eigen literatuuronderzoek en die van een ander. Elke leerling maakt een toets met maximaal 4 vragen die ongeveer 20 minuten duurt. Deze toets moet gaan over het eigen onderzoek, en mag alleen vragen bevatten die te beantwoorden zijn na bestudering van een ander van dat onderzoek. De vragen hoeven niet rechtstreeks uit het onderzoek te kunnen worden beantwoord, maar mogen concluderende vragen (begrips- of zelf kennisproductieve vragen) zijn. Dit laatste heeft de docent de leerlingen aangeraden omdat bij het afnemen van de toets de maker van de toets alle producten mag gebruiken die hij nodig acht. Deze beantwoording is de tweede fase uit het spel. De derde fase is het samen nakijken en het komen tot een puntenverdeling. Het is zo dat de punten die de maker van de toets krijgt de gever verliest. Zaak is het dus een zo moeilijk mogelijke toets te creëren en de toets van een ander zo goed mogelijk te maken, dan is het totaal aantal punten maximaal. Deze punten worden vertaald in een bonusje op het cijfer van deze periode. Bonusje want iemand die maximaal speelt (en dat is slechts voor enkelen weggelegd) zal er slechts 5 tiende bonus op verdienen. Puntenverdeling levert 1 tiende op. De nadruk ligt dus niet op de beloning maar op het spel. [[Bestand:Bijbrengen ANW onderbouwing vraagspel.png|thumb|right|Onderbouwing keuze]] Waarom de keuze voor het vraagspel “Sterrenkunde”? De werkvorm is gekozen omdat de inhoud het domein F “Kenmerken van het zonnestelsel en het heelal” uit het ANW examenprogramma aanvult. Door het bestuderen van een ander onderzoek zorgt de docent ervoor dat mensen die onderdelen niet in het eigen werk hebben behandeld, deze wel via het werk van een ander onder ogen krijgen. Door het onderzoek als studieobject te nemen zorgt hij ervoor dat leerlingen hun eigen werk en die van een ander reflecteren. Deze vorm is gekozen omdat hij de leerlingen sterk wil motiveren deze reflectie zo scherp mogelijk te doen, om te zorgen voor de vereiste diepgang. Als leerlingen namelijk echt het spel willen gebruiken om een bonus te krijgen dan moeten ze hun best doen goede vragen te verzinnen en het onderzoek van een ander goed te bestuderen. Beide activiteiten vindt de docent erg sterke componenten van effectie. == Focus == === Lesstof === De onderwijzer ziet vaak de school, de leerstof, de methode, huiswerk en cijfers (toets<ref>Toets=een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen</ref>) als zijn voornaamste gereedschappen. '''Leerstof'''<ref>Leerstof=de verzameling van alle leermaterialen die een lerende dient te bestuderen</ref> is de verzameling van alle materialen die een lerende dient te bestuderen. Leerstof geeft dus in het onderwijs aan ''wat'' er gestudeerd moet worden. Als de gebruikte onderwijsmethode en de leerdoelen ook worden beschreven dan geeft de leerstof eveneens aan ''hoe'' men dien te leren en ''waar'' dat naar moet leiden. Leerstof omvat leermaterialen als lesmaterialen, opgaven, instructies, studieteksten en [[onderwijsfilmer|onderwijsfilms]]. Onderwijzers zijn gemiddeld meer op de leerling en minder op de lesstof gefocust dan ouders <ref name="DENESSEN">{{Citeer boek | Achternaam = Denessen, D. | Titel = '''Opvattingen over onderwijs: leerstof- en leerlinggerichtheid in Nederland''' | Uitgever = Garant | Datum = 200 | {{ISBN|}}= 9053509445}}</ref> maar het blijft van belang een goed begrip hebben van het vak dat een onderwijzer geeft en hoe nieuwe kennis in dat vakgebied wordt gebracht<ref name="CROSSMAN">{{Citeer boek | Achternaam = Crossman, P., Wilson, S., en Shulman, L. | Titel = '''Teachers of substance: Subject matter knowledge for teaching''' | Datum = 2001 | Plaats = Oxford | Uitgever = Pergamon Press}}</ref>. Een te grote focus op de inhoud kan echter betekenen dat een onderwijzer te veel vervreemd raakt van diegene die hij dient te onderwijzen. Samen de uitdaging aangaan een voor beiden vreemd vakgebied te verkennen, heeft als het gaat om de vaardigheid van leren en onderzoeken voordelen. In dat geval wordt van de onderwijzer gevraagd dat hij niet per se de kennis van het vakgebied heeft, maar kundig genoeg is om zich deze adequaat eigen te maken. Dit kunstje draagt hij dan over in plaats van de feitelijke kennis. In het boek [[Onderwijsarchitect]] staat een [[Onderwijsarchitect/Resultaten/HO#Sterrenkunde|voorbeeld]] hoe dit goed kan uitpakken. Verder is het tegenwoordig vrij eenvoudig om met alle vrije informatie die beschikbaar is bijvoorbeeld via het internet een eigen programma samen te stellen. Om uit dit publieke domein betrouwbare informatie te filteren is ook steeds minder een probleem. Een goed voorbeeld daarvan zijn de projecten van Wikimedia, zoals Wikipedia en Wikibooks. Het produceren van leerstof is de taak van de [[Onderwijsontwikkelaar/Doel#Leerstof|onderwijsontwikkelaar]], het formuleren van de wensen en de structuur is het werk van de [[onderwijsontwerper]]. === Huiswerk === ''Het geven van huiswerk is het geven van een proeve van onbekwaamheid, het vrijwillig meenemen het geven van een proeve van bekwaamheid'' Het geven van huiswerk heeft in relatie tot de kwaliteit van lesgeven of het motiveren van een leerling, een veel kleiner effect op de leerprestaties<ref name="KEITH">{{Citeer boek | Achternaam = Keith, T. en Cool, V.A. | Titel = '''Testing models of school learning: Effects of quality of instruction, motivation, academic coursework, and homework on academic achievement''' | Datum = 1992 | Uitgever = School Psychology Quarterly, Vol 7(3) | Bladzijdes = 207 - 226}}</ref>. Uit onderzoek blijkt dat een onderwijzer vooral aansluiting moet zoeken met de belevingswereld van de lerende en leermethoden toepast die uitgaan van samenwerking en zelfwerkzaamheid om de motivatie te bevorderen en vooral niet procesgeorienteerde instructies moet geven<ref name="THOONEN">{{Citeer boek | Achternaam = Thoonen, E.J., Sleegers, J.C., Peetsma, T.D. en Oort, J. | Titel = '''Can teachers motivate students to learn?''' | Datum = 2011 | Uitgever = Educational Studies, Volume 37, Issue 3 | Bladzijdes = 345 - 360}}</ref>. Daarnaast zien we dat huiswerk vaak ongedifferentieerd verplicht wordt gesteld, terwijl men zich kan afvragen waarom een leerling die een 8 of hoger staat die extra oefening nog nodig heeft. Men kan in ieder geval deze leerling veilig de verplichting tot het maken van huiswerk voor dat specifieke vak wegnemen, zodat deze meer tijd heeft voor eventuele probleemvakken. === Cijfers === ''Spieken! Ik vind het geweldig die samenwerking. Ik geef jullie beiden een 10. Kijk zelf maar wie de een en wie de nul krijgt.'' Uit de ''wet van Posthumus'' blijkt het lastig voor onderwijzers om hun cijfers niet aan te passen aan het niveau van de klas<ref name="KOHNSTAMM">{{Citeer boek | Achternaam = Kohnstamm, D. en Cassee, E. | Datum = 2002 = Titel = '''Het cultureel woordenboek: encyclopedie van de algemene ontwikkeling''' | Uitgever = Uitgeverij Athos}}</ref>. Volgens Posthumus<ref>{{Persoon|Kornelis Posthumus}}</ref> heeft een onderwijzer als neiging het gangbaar niveau, een cijfer tussen de zes en de zeven, af te stemmen op de middengroep van de klas die ongeveer de helft beslaat. Ongeveer een kwart zal een slechter cijfer krijgen en hetzelfde deel een beter cijfer. === Schotten === Vaak kijkt een docent naar het onderwijs als een winkelcentrum met daarin zijn eigen winkeltje. Maar een professional kent niet alleen zijn eigen toko maar ook de andere in zijn branche en omgeving. In ieder geval voldoende om adequaat te kunnen aansluiten bij de rest van het aanbod (doorlopende leerlijn, zij-instroom en uitstroom) en te kunnen doorverwijzen als iets te halen is buiten zijn eigen shop. Met deze visie zou een docent regelmatig ook eens buiten zijn geëigende onderwijsniveau en -type dienen les te geven en contacten te onderhouden. Zie de [[Onderwijzer/Voorbeelden#Doorlopende leerlijn|voorbeelden]] hiervan. === Hoofdpijn === ''Ik geef jullie een hint; de remweg van het vliegtuig die je moet uitrekenen ligt tussen de 3 nanometer en 10 keer de omtrek van de aarde'' Een onderwijzer schreef eens deze tekst onderaan een opgave waarin de leerlingen moesten bepalen hoeveel meter een bepaald vliegtuig nodig had om op een landingsbaan te remmen. Het kon niet uitblijven of de eerste leerlingen staken hun vinger op. "Maar meneer, aan die hint hebben we toch niets." Waarop de leraar antwoordde; "ok zeker wel, hier tussen liggen echt alle antwoorden die ik van medeleerlingen van jullie eerder heb gehad". "Maar van een remweg van een nanometer krijg je hoofdpijn!". Om maar niet van de brandstofproblemen die men krijgt bij het andere einde van het continuüm te spreken. Leerlingen checken vaak hun antwoorden niet. Terwijl in bovenstaand voorbeeld er veel fouten toch wel erg gemakkelijk kunnen worden ontdekt. Maar de leerling ziet dit als extra inspanning wat hem hoofdpijn bezorgt. Een ander leraar gaf eens leerlingen die een proefwerk hadden gemaakt op de computer hun antwoorden terug zonder hun naam er boven. Hij vertelde hen dat ze het werk van een leerling 10 minuten mochten nakijken, en dat hoe goed ze nakeken mee zou tellen in het cijfer. Geen van de leerling herkende zijn eigen antwoorden en dacht die van anderen te hebben nagekeken. De antwoordpapieren liepen over van de rode inkt. Daarop verklapte de docent dat het hun eigen antwoorden betrof en dat als ze in plaats van ruim 10 minuten eerder te stoppen, zoals voor het gros gold, ze beter hun eigen werk konden nakijken. De docent nam de antwoorden weer in met de naam er boven en keek de spullen na. Hij gaf twee cijfers voor en na de correctie en dat scheelde maar liefst gemiddeld 2 van de 10 punten. == Bronvermelding == * John Bradbeer - '''Barriers to Interdisciplinarity: disciplinary discourses and student learning''' - Journal of Geography in Higher Education, Volume 23, Issue 3 November 1999 , pages 381 - 396 * Angus Duff - '''Approaches to learning: factor invariance across gender''' - Research into Learning Unit, University of Paisley, Ayr Campus, Ayr KA8 0SR, UK * Piet J. Janssen - '''Studeren, doceren en evalueren in studaxologisch perspectief''' - Leuven: Acco, 1996. {{ISBN|90-334-3368-0}} * Chris Masui - '''Leervaardigheid bevorderen in het hoger onderwijs''' - Universitaire Pers Leuven 2002 * lemma - '''lexicale databank van het Nederlands''' - E-Lex {{Opmaak | Voettekst}} 2acd76jpk6oi9ds41rmjej2zfvsoh5u 0 43386 424525 424163 2026-04-26T18:03:57Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424525 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een '''onderwijsmanager''' is iemand met een leidinggevende functie in het onderwijs. Hij geeft leiding aan onderwijsprofessionals om te zorgen voor een omgeving waarbinnen leerlingen én onderwijzers optimaal kunnen presteren. == Achtergrond == Een onderwijsmanager heeft meestal een academische achtergrond en eerdere ervaring opgedaan in een inhoudelijke onderwijsfunctie, hoewel er steeds meer beroep wordt gedaan op expertise buiten het onderwijsveld. Onderwijsmanagers waren in het verleden de bepalende pedagogische figuur binnen een onderwijsorganisatie. Hun functie had veel aanzien in maatschappij en opende deuren voor andere vooraanstaande posities zoals bij de bekende politicus {{Wp|Louis van de Laar|Louis van de Laar}}. Sommige beweren dat het postmoderne tijdsklimaat van de typische schoolleider een onderwijsmanager heeft gemaakt<ref name="BRAECKMANS">{{Citeer boek | Titel = '''Management en het onderwijs. Reflecties (DIROO-Academia 9)'''| Achternaam = Braeckmans, L., Coppieters, P., De Clercq, H., De Laet, E., Lynen, I., Van Achter, V., van den Nieuwenhuijzen, J. en Verkest, R. | Uitgever = Academia Press | {{ISBN|}}= 9038209142 | Bladzijdes = 45 - 46}}</ref>. Het is in ieder geval zo dat het begrip onderwijsmanagers de laatste drie decennia een grote ontwikkeling heeft meegemaakt<ref name="DIMMOCK">{{Citeer boek | Titel = '''Developing Comparative and International Educational Leadership and Management: A cross-cultural model''' | Uitgever = School Leadership & Management: Formerly School Organisation, Volume 20, Issue 2 | Datum = 2000 | Bladzijdes = 143 - 160 | Achternaam = Dimmock, C. en Walker, A.}}</ref>. Het onderzoek naar effectief onderwijsmanagement volgde deze ontwikkeling enige tijd later en is pas in echt in bloei gekomen vanaf 1990<ref name="HECK">{{Citeer boek | Titel = '''The Study of Educational Leadership and Management; Where Does the Field Stand Today?''' | Achternaam = Heck, R.H. en Hallinger, P. | Uitgever = Educational Management Administration Leadership, vol. 33 no. 2 | Datum = 2005 | Bladzijdes = ==9 - 244}}</ref>. De laatste jaren komen er steeds meer invloeden van buiten de school binnen (internet). De voorheen vooral beheersmatige opererende onderwijsmanager wordt daardoor geconfronteerd met een toenemend beroep op innovatie en het omgaan met zelfbewuster personeel die meer rechten en vrijheid opeisen. == Functies == Een onderwijsmanager zal zijn werkzaamheden inzetten om onderwijskwaliteit, -innovatie, -rendementen, -ontwikkeling en professionalisering te verbeteren. Zijn pijlen richt hij vanuit de (veranderende) maatschappelijke functie, het kernproces en het management van zijn onderwijsorganisatie. Naast het imago van de onderwijsorganisatie en de aard van de projecten, blijkt vooral de reputatie en de overtuigingskracht van de onderwijsmanager bepalend te zijn bij het vinden van derde geldstromen om te onderwijsorganisatie te versterken. Andere taken die een onderwijsmanager uitvoert zijn het samenwerken met onderwijsmanagers, het stimuleren en inspireren van medewerkers en het werken aan de eigen ontwikkeling. Onderwijsmanagers treffen we o.a. als * Onderwijscoördinator * {{Wp|ICT-coördinator (onderwijs)|ICT-coördinator}} * Stagecoördinator * Sectordirecteur * Directeur * {{Wp|Locatieleider (onderwijs)|Locatieleider}} * Clustermanager * Teamleider * {{Wp|Conrector|Conrector}} * Rector * Schoolhoofd * Schoolleider * Bestuursvoorzitter === Rector === Op onderwijsmanagers in het basisonderwijs; de schoolleiders, is de {{Wp|wet BIO|wet BIO}} van toepassing. Volgens de {{Wp|Wet op het voortgezet onderwijs|wet op het voortgezet onderwijs}} staat een {{Wp|rector|rector}} aan het hoofd van een school voor {{Wp|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs}}, bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een [[onderwijsdirecteur|directeur]]<ref name="WET">{{Citeer boek | Achternaam = Wet op het voortgezet onderwijs | URL = https://wetten.overheid.nl/cgi-bin/deeplink/law1/title=Wet%20op%20het%20voortgezet%20onderwijs | Titel = '''artikel 32'''}}</ref>. De {{Wp|Rector magnificus|rector magnificus}} wordt benoemd door de {{Wp|Raad van Toezicht|Raad van Toezicht}} en is wettelijk bevoegd {{Wp|Wetenschappelijke promotie|promoties}} toe te kennen. === Onderwijsdirecteur === De '''onderwijsdirecteur''' is iemand die aan het hoofd staat van een (afdeling van een) school of het onderwijs leidt op een afdeling van de faculteit van een universiteit. Hij is daarmee de hoogste [[onderwijsmanager]] binnen (een afdeling van) een onderwijsorganisatie. Volgens de {{Wp|Wet op het voortgezet onderwijs|wet op het voortgezet onderwijs}} staat een {{Wp|rector|rector}} aan het hoofd van een school voor {{Wp|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs|voorbereidend wetenschappelijk onderwijs}}, bij andere scholen voor voortgezet onderwijs leidt een onderwijsdirecteur<ref name="WET">{{Citeer boek | Achternaam = Wet op het voortgezet onderwijs | URL = https://wetten.overheid.nl/cgi-bin/deeplink/law1/title=Wet%20op%20het%20voortgezet%20onderwijs | Titel = '''artikel 32'''}}</ref>. Vanwege zijn bevoegdheid neemt een onderwijsdirecteur van een school zitting in het schoolbestuur en vertegenwoordigt deze binnen zijn school bijvoorbeeld in de medezeggenschapsraad. De onderwijsdirecteur binnen een faculteit neemt meestal geen zitting in het faculteitsbestuur. === Onderwijscoördinator === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijscoördinator}} Een '''onderwijscoördinator''' is iemand die onderwijsmensen, -voorzieningen en -activiteiten organiseert en met elkaar in overeenstemming brengt om bepaalde onderwijsdoelen te bereiken. Bij een [[onderwijsmanager]] is het leiding geven aan een groep of afdeling zelf het onderwijsdoel. Een onderwijscoördinator heeft meestal geen formele leidinggevende bevoegdheden of deze zijn beperkt tot die nodig voor het realiseren van de vooraf gestelde onderwijsdoelen. Ook wordt de term onderwijscoördinator ingezet om differentiatie aan te brengen in leidinggevende functies ([[onderwijsmanager]], [[onderwijsdirecteur]]). In dit boek wordt ingegaan op een mogelijke ontwikkeling van onderwijscoördinator tot directeur zonder de spanwijdte van het leidinggeven als hèt verschil te duiden. Meer staan de inhoudelijke verschillen in de functieuitoefening, het functieprofiel en de bijbehorende technieken en vaardigheden centraal. == Praktijk == === De domme directeur === Ze zijn er, domme directeuren, maar eigenlijk is het niet de normale realiteit bij een professionele organisatie. Directeur zijn vraagt van alles wat te weten, verbindingen te leggen, kennis te produceren en te ventileren. Met name dat laatste, de productieve leerstijl en uitleggen als voornaamste vorm zijn zeer effectieve vormen van leren. Goede directeuren lezen echt alles wat hun pad kruist en moeten dat ook als professionals. Wat hun pad kruist is zo breed en diepgaand als de organisatie. En moet deze inhoud aan derden in eenvoudige bewoordingen uitleggen en verbinden aan hun eigen ideeën? Dus een directeur of ondernemer die de uitvoering delegeert, delegeert daarmee niet het eigen leerproces maar zal dit juist versterken en integreren. Dus een directeur hoeft niet zelf operationele zaken uit te voeren om te leren. Want dan zouden er alleen maar domme directeuren zijn. === Rol === De Onderwijsraad adviseert dat een onderwijsmanager zich bewust is van het feit dat hij het leren en onderwijzen dient te ondersteunen en in de uitoefening van zijn positie daarom bescheidendheid toont<ref name="Onderwijsraad">{{Citeer boek | Achternaam = Onderwijsraad | Titel = '''Advies Variëteit in schaal, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap''' | Uitgever = Onderwijsraad, nr. 20050300/833 | Datum = Oktober 2005 | Plaats = Den Haag | {{ISBN|}}= 90-77293-43-4}}</ref>. Onderwijsmanagers melden dan ook dat ze collegialiteit, het voor je winnen, als de meest gewenste manier van besluitvorming zien<ref name="HELLAWELL">{{Citeer boek | Titel= '''A case study of the changing role of the academic middle manager in higher education: between hierarchical control and collegiality?''' | Uitgever = Research Papers in Education, Volume 16, Issue 2 | Datum = 2001 | Bladzijdes = 183 - 197 | Achternaam = Hellawell, D. en Hancock, N.}}</ref>. Het vertrouwen in de onderwijsmanager door de medewerkers draagt namelijk bij aan de bereidheid tot veranderen<ref name="ORANJE>{{Citeer boek | Titel = '''Vertrouwen in de onderwijsmanager en de veranderingsbereidheid van docenten''' | Uitgever = Open Universiteit Nederland | Oranje, R. | Datum = 2010}}</ref>. === Ondernemerschap === Hoewel een ondernemer zijn personeel altijd zal trachten te overtuigen van zijn besluiten is hij eveneens duidelijk de baas. In scholen waar het onderwijsmanagement ondernemender wordt zien we dan ook dat het personeel moet wennen aan het feit dat besluiten door het management wordt genomen en ze daarin minder inspraak hebben dan voorheen. Kijkend naar de opdracht die er voor een onderwijsmanager op een school waar hij nieuw terecht komt ligt lijkt vaak op de woorden van Jules Deelder; "het heelal, hoe verder hij keek hoe groter het leek". Of in de woorden van een sterrenkundige; "het heelal hoe verder hij keek hoe ouder het leek". Of in de woorden van een filosoof; "het heelal hoe langer hij keek hoe groter het leek". De visie waarop de rest van dit boek is gebouwd bestaat uit speerpunten voor en een kijk op de actoren in het onderwijs die van een (maatschappelijke ondernemende) onderwijsmanager mogen worden verwacht. === Onderbouwing === Verandering in beleid kunnen worden onderbouwd door deze te linken aan huidige of te verwachten trends. Het signaleren van trends kan de onderwijsmanager doen via zes maatschappelijke en technologische dimensies. Deze aanpak noemt men SEPTED, een afkorting voor de volgende dimensies: * '''S'''ociaal-cultureel * '''E'''conomie * '''P'''olitiek * '''T'''echnologie * '''E'''cologie * '''D'''emografie === Topzorg === ''Waarom plaats je een brandmelder als je pas in actie komt als de zaak is afgebrand?'' Een manier om te kijken naar een school is deze op te vatten als een maatschappelijke onderneming. Vanuit deze visie mag onder meer worden verwacht dat de school zorg draagt voor zwakkeren uit de maatschappij. Dit wordt ook gevraagd van scholen. Kijkend naar de praktijk treft men nogal eens de situatie aan dat van leerlingen die in een rolstoel zitten wordt geëist dat ze toch met de andere leerlingen de trap op lopen. Uiteraard is dit als het gaat om fysieke handicaps figuurlijk bedoeld. Maar voor niet zichtbare handicaps als dyslexie, adhd, pdd nos en dyscalculie, zelfs na een duidelijke diagnose, een vaak voorkomende praktijk. Zorgteams en [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Protocollen|protocollen]] ten spijt. De oplossing hiervoor hangt mede samen met het werkelijke belang dat een school hecht aan zorg voor leerlingen met handicaps in het leren. Met andere woorden gaat het om een strategie of om een waarlijk betrokkenheid bij deze leerlingen. Heeft de school als visie dat de eigen maatschappelijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid wordt gemeten aan hoe de zwaksten worden behandeld? Of gelooft de school in onderwijs op maat wat altijd dient te starten met afgestemde zorg voor leerlingen die leerbeperkingen hebben? Zo'n visie is een nodige grondslag voor anders een alleen uitgesproken missie en doelstelling om zorg aan leerlingen te optimaliseren. Daarnaast dient men zich te vergewissen of bij het bepalen van de strategie om die doelstelling te bereiken, de deskundigheid bij het personeel wel voldoende is. Wanneer dit alleen voorbehouden is aan team van gespecialiseerden (zorgteam), dan dient dit team niet alleen problemen te signaleren maar ook betrokken docenten van een passend en bovenal dwingend advies te voorzien. Op die twee punten zijn juist vaak zorgteams onthand. === Deskundig === In Nederland wordt het voorkomen van voortijdig verlaten van de school of onnodig afstromen binnen de school als een grote uitdaging gezien voor het onderwijs. Echter het is zeer onduidelijk of het huidige beleid in Nederland wel bijdraagt aan een afname hiervan<ref name="STEEG">{{Citeer boek | Achternaam = Steeg, M. van der en D. Webbink | Titel = '''Voortijdig schoolverlaten in Nederland: omvang, beleid en resultaten''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau Document No 107}}</ref>. Wat wel bekend is uit de internationale literatuur is dat voorkomen beter werkt dan blussen achteraf (zie [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Signalering|signaleren]]). En dat na signalering er een financiële prikkel dient te zijn voor de school, begeleiders om in te grijpen en dat dan alleen deskundige intensieve zorgbegeleiding waaromheen het onderwijs zich voegt, een werkelijk effect heeft. Op veel scholen verzorgen mentoren mentorlessen waarin leerstrategieën en studievaardigheden worden aangeleerd. Dit terwijl ze daarin niet onderlegd zijn. De lessen worden gegeven aan alle leerlingen, ook al hebben de meeste leerlingen dat helemaal niet nodig. Denk hierbij aan de studaxen en de zorgleerlingen. Voor studaxen is het overbodig en voor de zorgleerlingen moet er juist een aanpak komen passend bij de eigen situatie. De mentor wordt daarnaast gezien als het aanspreekpunt wat betreft de zorg voor leerlingen. Het beeld van de school op deze mentor bij leerproblemen komt dan zo ongeveer overeen met die over een huisarts als eerste contactpersoon bij (medische) problemen. Maar een huisarts heeft een gedegen opleiding genoten als signaleerder, behandelaar en doorverwijzer. In de mentorlessen is het vaak onduidelijk wat de doelen zijn van de leerlingenzorg, laat staan met welke interventies die wordt geoptimaliseerd, zelfs al heeft de school [[Onderwijsmanager/Werkwijze#Protocollen|protocollen]] daarvoor. Daarnaast ziet men vaak vanzelf gebeuren dat de mentor zich lopende het schooljaar realiseert dat het beter is de aandacht te richten en daarmee te intensiveren op enkelen. De vraag doemt dan op of zorg voor leerlingen op de schouders van de mentor in een lesverband terecht moet komen. Of dat net als voor het leren van studievaardigheden, beter een specialist dit werk kan doen. Is het geven van mentorlessen wel effectief? Of kan men beter de tijd en het geld investeren in zorg op maat? === Personeel === ''Ik werk er keihard aan om in een hangmat te kunnen liggen'' De professionaliteit van de onderwijzers is zeer bepalend voor de leerprestaties<ref name="CLOTFELTER">{{Citeer boek | Achternaam = Clotfelter, C.T., Ladd, H.F. en Vigdor, J.L. | Titel = '''How and Why do Teacher Credentials Matter for Student Achievement?''' | Datum = 2007 | Uitgever = National Bureau of Economic Research, Working Paper No. 12828}}</ref>. De professionaliteit is vooral te verbeteren door scholing en teambeloning <ref name="CORNET">{{Citeer boek | Achternaam = Cornet, Huizinga, Minne en Webbink | Titel = '''Kansrijk kennisbeleid''' | Datum = 2006 | Plaats = Den Haag | Uitgever = Centraal Planbureau}}</ref>. (Individuele) beloning werkt vooral als het oordeel van het schoolhoofd daarin zwaar weegt en die in staat is goede en slechte leraren te onderscheiden<ref name="JACOB">{{Citeer boek | Achternaam = Jacob, B.A. en Lefgren, L. | Titel = '''Principals as Agents: Subjective Performance Assessment in Education''' | Datum = 2005 | Plaats = Harvard University | Uitgever = John F. Kennedy School of Government | URL = https://ssrn.com/abstract=757356}}</ref>. Wie ziet de onderwijsmanager als de specialist en zijn adviseur? Hij zal eerst naar zichzelf moeten kijken. Komt hij zelf uit het onderwijs, dan rijst de vraag: waarom heeft hij voor een carrière gekozen en het lesgeven heeft verlaten. Extra voorzichtigheid is geboden als het antwoord verwijst naar een vlucht omdat hij of zij het niet meer naar zijn of haar zin had. Dit kan duiden op hiaten in zijn vaardigheden als onderwijsverzorgende. Hij zal dan extra terughoudend moeten zijn met het zelf komen met voorstellen voor verbetering van het onderwijs of deze te beoordelen. Maar de vlucht kan in het geval van een ondernemende onderwijsmanager ook te maken hebben met zijn persoonlijkheid (snel verveeld zijn, pionier willen zijn, veranderingsgezind, prestatiegericht. ambitieus). Het doel van een onderwijsmanager is het zodanig inrichten van de organisatie dat het primaire proces, het verzorgen van goed onderwijs, effectief wordt ondersteund. Anders gezegd, hij dient ervoor te zorgen dat de [[Onderwijsdeskundige/Doel#Onderwijsfuncties|onderwijsfuncties]] door de onderwijsprofessionals in zijn organisatie zo goed mogelijk kunnen worden vervuld. == Verantwoordelijkheden == ''In een ideale onderneming wordt het mandaat door de medewerker zelf begrensd'' === Financiering === Lumpsum.<ref>Lumpsum = de financiering van scholen door de Nederlandse overheid</ref> vormt meestal de voornaamste financiering van een school. Een relatief klein percentage kan men halen uit de niet verplichte ouderbijdrage. Ouders met schoolgaande kinderen kunnen een tegemoetkoming aanvragen bij de gemeente voor de door hen te betalen bijdrage aan het schoolfonds<ref name="GEMEENTE">{{Citeer boek | Achternaam = dr. M.A. Allers | Titel = '''Gemeentelijk minimabeleid en armoedeval.''' | Datum = 1999 | Plaats = Rijksuniversiteit Groningen | Uitgever = Centrum voor Onderzoek van de Economie van de Lagere Overheden | {{ISBN|}}= 90 76276 05 6}}</ref> Scholen kunnen zich op een bepaald sociaal milieu richten mede door een hoge ouderbijdrage te vragen<ref name="ETNICITEIT">{{Citeer boek | Achternaam = Y Leeman, L Veendrick | Titel = '''De kleur van de school: Inleiding op een serie artikelen over etnische concentratie binnen het onderwijs.''' | Datum = 2001 | Uitgever = Pedagogiek}}</ref>. === Papierwerk === Scholen voor voortgezet onderwijs zijn sinds 1 augustus 1998 wettelijk verplicht om systematisch de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en maatregelen te nemen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. In dat kader moeten scholen de volgende documenten opstellen: het schoolplan<ref>Schoolplan = een document waarin een school eens in de 4 jaar het beleid van de kwaliteit van het onderwijs beschrijft.</ref>, de schoolgids<ref>Schoolgids = een document dat jaarlijks aan ouders en leerlingen informatie verstrekt over het functioneren van een school.</ref> en de klachtenregeling. De Inspectie controleert de inhoud en toepassing. Een school laat hiermee zien te voldoen aan alle wettelijke eisen. Het bevoegd gezag stelt ten minste eenmaal in de 4 jaar het schoolplan vast en jaarlijks de schoolgids vast ten behoeve van het eerstvolgende schooljaar. Het bevoegd gezag zendt het schoolplan dan wel de wijzigingen daarvan en de schoolgids onmiddellijk na de vaststelling aan de inspecteur. Het bevoegd gezag van een school legt elke twee jaar in een reglement, leerlingenstatuut genaamd, de rechten en plichten van de leerlingen vast. In het leerlingenstatuut worden in elk geval voorschriften opgenomen, strekkende tot handhaving van de goede gang van zaken binnen de school en, de wijze waarop uitvoering wordt gegeven aan de bescherming van gegevens uit de persoonlijke levenssfeer. Het schoolplan, de schoolgids en de klachtenregeling vallen onder het instemmingsrecht van de ouders en het personeel, in het voortgezet onderwijs geldt dit ook voor leerlingen, in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar. === Klachtregeling === Sinds 1 augustus 1998 moet elke school in het primair en voortgezet onderwijs over een klachtenregeling voor ouders en personeel beschikken. Bovendien geldt dit in het voortgezet onderwijs ook voor leerlingen en in het (voortgezet) speciaal onderwijs voor leerlingen vanaf 13 jaar. Via de klachtenregeling moeten klachten over het bevoegd gezag en alle anderen die in de school werkzaam zijn, zo veel mogelijk op de school zelf worden opgelost. Het gaat om een laagdrempelige voorziening voor klachten over het bevoegd gezag en allen die in de school werkzaam zijn. Het schoolbestuur moet een klachtencommissie instellen, waar de klachten kunnen worden ingediend. De regeling moet ervoor zorgen dat klachten zo veel mogelijk op school tot een oplossing worden gebracht. Het kan hierbij overigens ook gaan om klachten over het gedrag of beslissingen ten opzichte van andere ouders of leerlingen. Een klachtencommissie (minimaal drie leden, waaronder een onafhankelijke voorzitter) behandelt de klachten. === Onderwijstijd === {{Onderwijsprofessional/Artikel|Titel=Onderwijstijd}} '''Onderwijstijd''' is de tijd voor activiteiten uit het {{Wp|Curriculum|onderwijsprogramma}} die de {{Wp|overheid|overheid}} als zodanig meetelt. {{Infobox wetsartikel | naam = Onderwijswet | afbeelding = Grondwet 1814.gif | onderschrift = Wet van 14 februari 1963, tot regeling van het voortgezet onderwijs | wet = Wet op het voortgezet onderwijs | hoofdstuk = I. Algemene bepalingen | artikel = 10 en verder | lid = | citaat = Het programma omvat voor elke leerling in het derde leerjaar ten minste 1000 uren | datum = 14 februari 1963 }} === Activiteiten === De {{Wp|Inspectie van het onderwijs (Nederland)|inspectie}} in Nederland hanteert een aantal criteria waarin onderwijsactiviteiten moeten voldoen om te vallen onder '''onderwijstijd'''.<ref name="INSPECTIE">{{Citeer boek | Achternaam = Onderwijsinspectie | Titel = '''Beoordelingskader onderwijstijd van de Inspectie.''' | URL = https://www.vo-raad.nl/assets/3488}}</ref> Het onderwijs: * moet onder pedagogisch-didactische verantwoordelijkheid van bekwaam onderwijspersoneel worden uitgevoerd. * moet deel uitmaken van het door de school geplande en voor de leerlingen verplichte onderwijsprogramma. * moet door een inspirerend en uitdagend karakter bijdragen aan een zinvolle invulling van de totale studielast van leerlingen. === Achtergrond === Staatssecretaris {{Wp|Van Bijsterveldt|Van Bijsterveldt}} heeft in 2007 de norm voor onderwijstijd, op aandringen van onder andere de {{Wp|VO-raad|VO-raad}}, aangepast. Deze aanpassingen worden op aanbevelingen van de Commissie Onderwijstijd<ref name="COMMISSIE">{{Citeer boek | Achternaam = Commissie Onderwijstijd | Titel = '''Brief met Aanbevelingen Commissie Onderwijstijd.''' | Datum = 16 december 2008 | URL = https://www.rijksoverheid.nl/bestanden/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2008/12/16/aanbevelingen-commissie-onderwijstijd/vo-ok-2008-88417-aanbiedingsbrief-tk-16-dec-def-2.pdf}}</ref> voortgezet in de nieuwe wet voor de onderwijstijd die vanaf augustus 2011 geldt in Nederland. In deze wet wordt niet langer gerekend in lesuren maar in onderwijstijd. Reden daarvoor is dat {{Wp|school|scholen}} vaak onderwijsactiviteiten organiseren die niet binnen een lesuur vallen. De vaststelling van wat valt onder onderwijstijd gaat in de nieuwe wet naast de {{Wp|Medezeggenschapsraad|MR}}, ook in overleg met ouders en leerlingen. De verantwoording achteraf mag op groepsniveau in plaats van per leerling. Nederlandse scholen mogen rekenen volgens de nieuwe normen, dat wil zeggen 1000 klokuren voor alle leerjaren, uitgezonderd het laatste leerjaar (700 uur). === Prestaties === Onderzoek toont aan dat er een directe relatie bestaat tussen schoolprestaties en onderwijstijd. <ref name="BARRETT">{{Citeer boek | Achternaam = Michael J. Barrett | Titel = '''The Case for More School Days.''' | Datum = november 1990 | Uitgever = Atlantic Monthly}}</ref> Niet alleen het aantal uren maar ook de regelmaat telt daarbij zwaarwegend. Zo zijn bijvoorbeeld de lange zomervakanties in de VS bepalend voor het feit dat arme kinderen op achterstand geraken bij rijke kinderen die onder aansporing van hun ouders de zomervakantie leerzaam (''summer school'') invullen. <ref name="ALEXANDER">{{Citeer boek | Achternaam = DR Entwisle, KL Alexander | Titel = '''Summer setback: Race, poverty, school composition, and mathematics achievement in the first two years of school.''' | Datum = 1992 | Uitgever = American Sociological Review}}</ref> === Lesuitval === Lesuitval in het onderwijs is een zorgenkindje. Ouders en inspectie beschouwen dit als een belangrijk aandachtspunt <ref name="OORD">{{Citeer boek | Achternaam = van Oord, L., Wendte, R. en Schieven, P. | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsmeter 2005''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = Ministerie van OCW}}</ref>. Uit het inspectieverslag van 2005 was te lezen dat maar bij zo'n 30 procent van de onderwijsinstellingen de leerlingen voldoende onderwijstijd krijgen om te leren wat ze dienen te leren <ref name="INSPECTIE2">{{Citeer boek | Achternaam = Inspectie van het Onderwijs | Datum = 2005 | Titel = '''Onderwijsverslag 2003/2004''' | Plaats = Utrecht | Uitgever = Inspectie van het Onderwijs}}</ref>. Tot die tijd werd er nauwelijks iets door de onderwijsinstellingen over omvang en aard van de uitval vastgelegd <ref name="FRIELINK">{{Citeer boek | Achternaam = Frielink, S., Jongkind, R., Oeij, P. en Korver, T. | Datum= 2005 | Titel = '''Regelruimte regelen. Flexibel omgaan met problemen in de personeelsvoorziening op scholen voor voortgezet onderwijs''' | Plaats = Den Haag | Uitgever = SBO}}</ref>. Het Nederlandse Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is daarom in 2003 begonnen met een verkenning naar hoe vaak lesuitval op lager, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs voorkomt<ref name="OCW">{{Citeer boek|Achternaam = Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen | Datum = 2003 | Titel = '''Onderwijsmeter 2003''' | Plaats = Leusden | Uitgever = Market Response Nederland}}</ref>. Het bleek dat lessen voornamelijk in het voortgezet onderwijs uitvallen op de voet gevolgd door met middelbaar beroepsonderwijs. Het primair onderwijs kende in verhouding nauwelijks uitval van lessen. De aard van het uitval in het Nederlands voortgezet onderwijs betrof volgens het daarop ingestelde vervolgonderzoek<ref name="REGIOPLAN">{{Citeer boek|Achternaam = Berndsen, F.E.M. en van der Ploeg, S.W. | Datum = 2005 | Titel = '''Lesuitval in het voortgezet onderwijs 2004-2005''' | Plaats = Amsterdam | Uitgever = Regioplan in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen}}</ref>: * gemiddeld valt er een les in de week uit * het lesuitval is het grootst in de wintermaanden en het voorjaar * de donderdag is koploper, de maandag de achterblijver * lessen vallen vooral aan het eind van de dag uit * gedurende de dag wordt er vaker vervangen * vooral in de eerste leerjaren is de meeste uit val van lessen * in de laatste jaren wordt er nauwelijks vervangen * de culturele en creatieve vakken kenden de meeste uitval (vaak omdat deze vakken vaak voor vergaderingen worden uitgeroosterd), exacte en economische vakken de minste * in het Westen en in de grote steden is de lesuitval meer dan een kwart hoger dan elders * de voornaamste reden voor uitval is ziekte (winter, steden), gevolgd door organisatorische redenen (voorjaar) zoals schoolreisjes, vergaderingen. === Bestrijding === Lesuitval bestrijden is voor scholen een belangrijke opdracht. Voor vbo- en mavo-leerlingen werkt een invalregeling of een verplichte huiswerkles<ref name="VEENSTRA">{{Citeer boek | Uitgever = Rijksuniversiteit van Groningen | Achternaam = Veenstra, R. | Titel = '''Leerlingen – klassen – scholen : Prestaties en vorderingen van leerlingen in het voortgezet onderwijs''' | Datum = 1999 | URL = https://ics.uda.ub.rug.nl/root/Dissertations/1999/VeenstraR/?pLanguage=en&pFullItemRecord=ON}}</ref>. Bestrijden van het dreigende lerarentekort levert ook een belangrijke bijdrage omdat zelfs 1 procent tekort al kan leiden tot het verzorgen van te weinig onderwijs<ref name="LEERKRACHT">{{Citeer boek | Achternaam = Commissie Leraren | Datum = 2007 | Titel = '''Leerkracht''' | Uitgever = DeltaHage | Plaats = Den Haag | URL = https://www.minocw.nl/documenten/rapport_leerkracht_2.pdf}}</ref>. Scholen doen vaak bij het voorkomen van lesuitval een beroep op het eigen personeel in plaats van elders vervanging te regelen waardoor deze een toenemende werkdruk ervaren wat de kans op ziekte van de docent weer vergroot<ref name="DIEHL">{{Citeer boek | Titel = '''Levenfasebewust personeelsbeleid in het onderwijs''' | Achternaam = Diehl, P.J. en Hanssen, D.W. | Uitgever = Kluwer | Datum = 2007 | {{ISBN|}}= 9013048382}}</ref>. Zoekt men echter veel sneller vervanging buiten de eigen instellingen dan ontstaat een actieve pool van invallers. === Protocollen === Een onderwijsmanager heeft mede als taak om problemen binnen de onderwijsorganisatie op te merken. De onderwijsmanager dient te waken over protocollen die hem helpen bij het signaleren van problemen en deze eventueel te verbeteren. Een van de protocollen waar een onderwijsmanager alert moet zijn is het signaleren van leerproblemen (zoals [[Onderwijzer/Werkwijze#Dyslexie|dyslexie]]<ref>Dyslexie = het onvermogen om woorden, waarvan men wel de letters ziet, in hun betekenis te vatten</ref> bij binnenstromende leerlingen. Dit protocol moet in ieder geval helder krijgen of er leerproblemen van de leerlingen op de vorige school vastgesteld zijn. Het op tijd onderkennen van leerproblemen heeft een positieve invloed op de totale leerprestaties van de school. Het protocol zou daarom bij binnenkomst maar ook bij indicatoren die mogelijk duiden op leerproblemen bij al toegelaten leerlingen, een adequate test op leerproblemen dienen te bevatten en hoe de onderwijsprofessionals op tijd zullen signaleren dat er wat aan de hand. Een signaleringsprotocol dient niet alleen systematisch te kijken naar de leerling maar ook naar situatie thuis en op school en die actief betrekken bij het signaleren. Alleen signaleren en inzicht verwerven maakt een protocol onvolledig als er niet ook duidelijke handreikingen worden verstrekt hoe de leerling kan worden ondersteund. === Uitlatingen === De onderwijsmanager dient voor de onderwijsprofessionals een spreekbuis te zijn waar men zich veilig en laagdrempelig kan uitlaten over de gang van zaken op de schoolorganisatie. Hij moet dit niet alleen aan toevallige ontmoetingen over laten maar organiseren. Niet iedere onderwijsprofessional loopt even gemakkelijk binnen als er zaken zijn waarover hij wil communiceren. Daarnaast zal het de organisatie van het werk van de onderwijsmanager niet te goede komen als op elk moment van de dag iedereen binnen kan vallen. Hoewel de effectiviteit van de spreekbuis toeneemt naarmate die just in time kan worden aangesproken. Een lastig dilemma voor een onderwijsmanager, dat echter het belang van het degelijk inrichten van de communicatie alleen maar groter maakt. Het organiseren van het kunnen doen van uitlatingen over de school op een veilige plek, is in een onderwijsinstelling van extra belang omdat men daar, wat men ook ziet bij bijvoorbeeld detachering, veel en voornamelijk contact heeft met de "klant" (de leerling). Het gevaar bestaat dan dat men zich, als de nood te hoog wordt of nergens anders gehoord wordt, uit tegen de leerling. Met uiten wordt overigens niet bedoeld dat men begripvol aansluit bij kritiek door de leerling. Ter verduidelijking; als een klant in een winkel binnenkomt en klaagt over de onoverzichtelijke uitstalling van de producten dan is het professioneel te noemen als een medewerker daar open en meegaand op reageert, zonder overigens de winkel zelf af te kraken. Echter als men een winkel binnenkomt en de medewerker begin uit zichzelf te klagen tegen de klant over de onoverzichtelijke uitstalling, dan is dit zeer onprofessioneel. En al helemaal als de klant een andere mening is toegedaan. Het laatstgenoemde is echter een vaak geziene praktijk in het onderwijs. Iets wat een onderwijsmanager direct dient te signaleren en stevig op te reageren. Een wenselijke cultuur is dat onderwijsprofessionals uitlatingen die zijn gedaan van mensen buiten de onderwijsorganisatie (zoals leerlingen en ouders) constateren en doorgeven aan de onderwijsmanager. Eigen uitlatingen worden alleen intern en constructief gedaan en komen niet naar buiten. De onderwijsmanager zal om deze cultuur te bereiken bijdragen van onderwijsprofessionals als die constructief zijn bedoeld en binnenskamers zijn geuit altijd moeten omarmen, zelfs als die niet passen bij de eigen visie of strategie. === Samenwerking === ''Delen is vermenigvuldigen. Een halve deskundigheid keer een halve deskundigheid is een kwart deskundigheid.'' Uiteraard mag een onderwijsmanager ervan uitgaan dat als men talenten deelt dat dit netto meer op zal leveren. Maar dit effect is niet altijd aan de orde, zeker niet als men over onvoldoende deskundigheid beschikt om een bepaalde taak uit te voeren of een beslissing te nemen. Dan bestaat het gevaar dat samenwerking met iemand die ook over onvoldoende deskundigheid beschikt leidt tot een nog minder goed resultaat. Hetzelfde effect is bijvoorbeeld ook te zien bij samenwerkingsprojecten als wikipedia waar sommige artikelen kwalitatief steeds minder worden omdat bijdragers over onvoldoende inhoudelijke capaciteiten beschikken. Als de samenwerkers echter over voldoende capaciteiten om netto zinvol bij te dragen, dan zal men elkaar wel versterken. == Toetsing == === Frequentie === Een toets<ref>Toets = een controle om te bewijzen dat een lerende heeft voldaan aan de gestelde leerdoelen</ref> is een manier om aan derden aan te tonen dat een lerende bepaalde leerdoelen heeft bereikt. Het mededelen van deze bewijzen vindt meestal plaats tijdens het uitdelen van een rapport. In principe zou men dus voor elk afzonderlijk te controleren groep leerdoelen (vak) slechts een keer hoeven te toetsen per rapportperiode. Alle andere vormen van onderzoeken hoe men ervoor staat zijn diagnostisch van aard en meer intern voor de leerling of docent bedoeld. Aan een toets zou men eigenlijk alleen moeten deelnemen als men zeker is dit te hal, dus als de diagnostiek hiertoe voldoende vertrouwen schenkt. === Leerdoelen === Goed gebruik is dat een [[onderwijzer]] alleen mag toetsen wat hij ook expliciet als [[Onderwijsarchitect/Doel#Leerdoelen|leerdoel]]<ref>Leerdoel = doelstelling waarin duidelijk en concreet is gespecificeerd wat men beoogt zichzelf of anderen eigen te maken op het gebied van kennis, inzichten en vaardigheden, hoe men zich dit eigen maakt en dient te tonen aan anderen</ref> heeft aangegeven. Dit is echter niet de dagelijkse onderwijspraktijk. Vaak zijn er helemaal geen leerdoelen geformuleerd en als die er zijn dan ziet men met name de zogenaamde [[Onderwijsarchitect/Doel/Cognitief|cognitieve leerdoelen]]. Een uitzondering zien we in het basisonderwijs. Waar juist de [[Onderwijsarchitect/Doel/Affectief|affectieve]] en sociale leerdoelen worden vastgesteld en gerapporteerd. Hoe gaat het kind om met anderen, hoe gemotiveerd en leergierig is het kind, wat zijn de interesses enzovoort zijn hiervan voorbeelden uit de rapporten. Zelfs motorische leerdoelen komen voor. Hoe zou een school dit kunnen aanpakken in bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs? En wat betekent dit voor de vakdocent? === Rapportage === Een VO school zou eerst kunnen onderzoeken of en in welke mate cijfers op een rapport iets zinvols zeggen over de leerling. Gaat het puur om de beheersing van het betreffende vak. Of zit er in het cijfer ook andere leerdoelen of zelfs een vorm van straf (vergeten van een rekenmachine, te laat komen voor de toets, spieken) verwerkt. In het laatste geval zou de school er goed aan doen die samenstellende onderdelen uit het cijfer te scheiden of uit te drukken in een apart cijfer bijvoorbeeld over de studiehouding. Maar het beste is straf middels een cijfer als extrinsiek motiverende regel anders te organiseren. Bijvoorbeeld door een extra vervangend werk te laten doen die reflecteert op het eigen ongewenste gedrag. Cijfers die over vakoverstijgende vaardigheden iets zeggen (dat zijn meestal de niet cognitieve leerdoelen) kan men beter apart opnemen in de rapportage zoals op de basisschool gebeurt. Voordeel voor de ouders van brugklassers is dat men naast de vakcijfers ook een deel ziet dat men herkent. Een deel waarmee ouders zich vak makkelijker in kunnen herkennen. En waar de oudergesprekken meestal over zullen gaan. Voor de onderwijzer betekent dit dat hij of zij naast zijn vakcijfer ook een aantal cijfers formuleert voor de vakoverstijgende leerdoelen. Juist deze vakoverstijgende leerdoelen vormen het gespreksstof van de rapportvergaderingen. Immers over de beheersing van het eigen vak kan vooral de vakdocent zelf oordelen. === Herkansen === Daarnaast zijn scholen vaak huiverig om leerlingen toetsen te laten herkansen. Terwijl in het hoger onderwijs dit een gebruikelijke praktijk is. De scholen missen hiermee een kans de prestaties van hun leerlingen op te krikken. Want een leerling die graag zelf een leerdoel wil verbeteren wordt zonder de mogelijkheid tot herkansing de zeer gewenste motivatie om alsnog beter te willen presteren ontnomen. Jammer dan, we accepteren dat je een hiaat hebt in je leerresultaten. Oh je wilt het graag opvullen. Kan niet op onze school. Dat zal geen bijdrage leveren aan betere schoolprestaties. De regel tot niet of beperkt herkansen is vaak ingesteld omdat scholen c.q. docent hiermee veel werk op hun hals halen, ze bang zijn dat leerlingen die weten dat ze mogen herkansen minder voorbereid op de toets komen of deze uitstellen en het risico dat minder geschikte lerenden uiteindelijk toch slagen<ref name="MILLMAN>{{Citeer boek|Achternaam = Millman, J.|Datum = 1989|Titel = '''If at first you don’t succeed: setting passing scores when more than one attempt is permitted''' | Uitgever= Educational Researcher, 18/6, 5-9}}</ref>. Dat is echter te kort door de bocht gedacht. Een student in het hoger onderwijs die herkanst heeft niet veel voordelen daarvan. In plaats van dat hij of zij terwijl ze nog vol in de stof zit een toets maakt, mag dit pas veel en veel later opnieuw. Alles wordt weer opnieuw bestudeerd en helemaal op eigen kracht. Dit is eigenlijk heel wenselijk vanuit onderwijs oogpunt. Want je zorgt dat kennis en vaardigheden die bij de eerste poging alleen op een gegeven moment worden beheerst nu door de herhaling veel blijvender zijn geïnternaliseerd. Toch ziet men ook in het hoger onderwijs het probleem van vele herkansingen en het vele werk dat dit voor de docent met zich meebrengt. Dit kan men oplossen door de lerende niet zomaar een herkansing te laten doen maar alleen als de docent er zeker van is dat dit ook een zeer grote kans van slagen zal hebben. De lerende zal de docent hiervan moeten overtuigen. Hoe de lerende dat doet, is vooral aan hemzelf hoewel de docent richtlijnen kan stellen. Bijvoorbeeld een vervangende opdracht of een reflectie op het eigen leren met een antwoord op de vraag waarom het de eerste keer niet lukt en nu wel. Deze extra inspanning maakt meteen dat het wederom vanuit niet lonend is te herkansen. En dat zwakke lerenden kunnen worden geweerd omdat hun onderbouwing om toch weer mee te mogen doen niet zal voldoen. Maar voor het onderwijs is herkansen op deze wijze zeer lonend omdat de lerende meer leeractiviteiten<ref>Leeractiviteit = een bezigheid die een leerproces in gang zet.</ref> heeft gedaan. Daarnaast is het een manier voor het management om docenten te motiveren tot betere leerprestaties van hun leerlingen omdat hoe beter men dit bereikt des te minder herkansing er zijn. Het gevaar dat de docent zijn normering aanpast kan men ondervangen door een andere docent de toetsen te laten maken en nakijken. Het liefst een docent die zo ver mogelijk af staat van de betreffende docent. Deze wijze van toetsen is sowieso veel objectiever en eerlijker dan jezelf te beoordelen. === Extern === Een ondernemende onderwijsmanager zal niet uitgaan van zichzelf toetsen maar de klant, indirect de maatschappij, laten doen. Dit komt overeen met onderzoek dat laat zien dat externe gestandaardiseerde toetsen positieve effecten hebben op de schoolprestaties<ref name="WOSSMANN">{{Citeer boek | Achternaam = Wößmann, L. | Titel = '''The Effect Heterogeneity of Central Exams: Evidence from TIMSS, TIMSS- Repeat and PISA''' | Datum = 2005 | Uitgever = Education Economics, Volume 13, Number 2 | Bladzijdes = 143- 169}}</ref>. {{Opmaak | Voettekst}} 2d4t773wzgpofldh9boxbqpqj6sc4qc 0 43399 424541 420356 2026-04-26T18:05:31Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424541 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} MediaWiki extensies bieden een breed scala aan mogelijkheden om de functionaliteit van de wiki uit te breiden, die verder gaan dan wat met Scribunto/Lua-modules mogelijk is. Extensies kunnen bijvoorbeeld nieuwe parserfuncties, speciale pagina's, API-modules, en meer toevoegen aan MediaWiki. Specifiek met betrekking tot API calls, maken extensies het mogelijk om nieuwe API-modules te creëren en te registreren, die toegankelijk zijn via de MediaWiki API. Dit betekent dat, afhankelijk van de extensie, het mogelijk is om API calls te maken die verder gaan dan de standaardfunctionaliteit die door Scribunto/Lua wordt geboden. == Voordelen == Extensies kunnen nieuwe actiemodules, formaatmodules en query-submodules introduceren, die allemaal verschillende functies en mogelijkheden toevoegen aan de MediaWiki API. Elke type module heeft zijn eigen registratiemethode en vereisten voor implementatie, waardoor ontwikkelaars de functionaliteit van hun wiki kunnen aanpassen aan specifieke behoeften. Het belangrijkste is dat, terwijl Scribunto/Lua bepaalde beperkingen heeft, zoals de beperkingen op het maken van externe API calls om circulaire bewerkingen en overbelasting van de server te voorkomen, extensies een mechanisme bieden om dergelijke functionaliteiten veilig te implementeren, mits correct ontworpen en gebruikt. Het is echter cruciaal om op te merken dat niet alle extensies gelijk zijn gemaakt. Sommige zijn ontwikkeld door de MediaWiki gemeenschap of door derden, en hun compatibiliteit, veiligheid, en onderhoud kunnen variëren. Daarom is het belangrijk om elke extensie zorgvuldig te beoordelen en te testen voordat deze in een productieomgeving wordt geïmplementeerd. Dit omvat het bekijken van documentatie, gebruikersfeedback, en compatibiliteit met de huidige versie van MediaWiki. In het algemeen kunnen extensies een krachtige manier zijn om de functionaliteit van MediaWiki uit te breiden, inclusief het mogelijk maken van API calls die anders niet mogelijk zouden zijn met alleen Scribunto/Lua-modules. Ontwikkelaars die geïnteresseerd zijn in het creëren van uitgebreide functionaliteiten of integraties met externe systemen, kunnen overwegen om bestaande extensies te gebruiken of nieuwe extensies te ontwikkelen als een manier om hun doelen te bereiken. == Bouw == Bij het ontwikkelen van extensies voor MediaWiki in PHP, begin je met het vastleggen van je extensie in een extension.json bestand, waarin je details zoals naam, auteur, url, beschrijving, versie, licentie en type van je extensie specificeert. Dit is belangrijk voor de registratie van je extensie binnen het MediaWiki-systeem en voor de zichtbaarheid op de "Special:Version" pagina van je MediaWiki-installatie. Het gebruik van een extension.json bestand is standaard vanaf MediaWiki 1.25​​. Een PHP extensie kan variëren van het toevoegen van nieuwe parserfuncties, speciale pagina's, API-modules, en meer. Dit biedt een bredere scope van mogelijkheden vergeleken met Scribunto/Lua-modules die zich meer richten op het manipuleren van tekst en data binnen de context van wiki pagina's. Voor de ontwikkeling van een extensie is basiskennis van PHP noodzakelijk, en het is aan te raden om vanuit een bestaande extensie zoals "Extension:BoilerPlate" te beginnen. Deze boilerplate biedt een sjabloon voor het structureren van je extensie, inclusief voorbeelden voor het definiëren van speciale pagina's, het gebruik van hooks, en het toevoegen van configuratievariabelen​​. Voor het installeren van een extensie, download je eerst de extensie en plaats je deze in de extensions/ directory van je MediaWiki-installatie. Vervolgens activeer je de extensie door wfLoadExtension( 'ExtensionName' ); toe te voegen aan je LocalSettings.php. Dit proces kan variëren afhankelijk van de specifieke vereisten van de extensie, dus het is belangrijk om de bijgevoegde documentatie zorgvuldig te lezen​​. De procedure voor het lokaal ontwikkelen van een extensie omvat het opzetten van een MediaWiki-omgeving (lokaal of via een ontwikkelomgeving zoals MediaWiki-Vagrant), het schrijven en testen van je PHP-code binnen deze omgeving, en uiteindelijk het indienen van je wijzigingen voor beoordeling via Gerrit, de code review tool van MediaWiki. Dit zorgt ervoor dat je wijzigingen uiteindelijk kunnen worden samengevoegd met de hoofdcodebase en mogelijk geïntegreerd worden in de MediaWiki-software​​. Vergeleken met Scribunto/Lua bieden PHP-extensies de mogelijkheid om dieper in te grijpen in de functionaliteit en de werking van MediaWiki. Ze stellen ontwikkelaars in staat om complexe functionaliteiten en integraties te bouwen die verder gaan dan de mogelijkheden van Scribunto/Lua-modules. Het ontwikkelen van extensies vereist echter een goede kennis van PHP en het MediaWiki-framework, evenals een begrip van de best practices en beveiligingsmaatregelen die van toepassing zijn op MediaWiki-ontwikkeling. {{Opmaak | Voettekst}} 7lt6ahhjy1l318hcbn6025eq4k98wlc 0 43400 424547 406770 2026-04-26T18:06:05Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424547 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In vergelijking met Lua, waarbij je een dieper begrip van programmeren nodig hebt om functies te schrijven en complexe logica uit te voeren, biedt Wikitext een eenvoudiger, maar minder krachtig alternatief voor het bewerken en opmaken van pagina's binnen MediaWiki. == Voordelen == * '''Gebruiksgemak''': Wikitext is ontworpen om gemakkelijk te begrijpen en te gebruiken te zijn voor mensen zonder programmeerervaring. Het maakt het bewerken van pagina's toegankelijk voor een breed publiek. * '''Snel bewerken''': Voor het maken van eenvoudige aanpassingen zoals het toevoegen van tekst, links, afbeeldingen, en basisopmaak, is Wikitext vaak sneller dan het schrijven van Lua scripts. * '''Direct resultaat''': Wijzigingen in Wikitext zijn direct zichtbaar na het opslaan van de pagina, er is geen extra compilatiestap nodig zoals soms het geval is bij complexere scripts of extensies. * '''Integratie met MediaWiki''': Wikitext is diep geïntegreerd in het MediaWiki-platform, waardoor het gebruik van templates, categorieën, en andere ingebouwde functies naadloos verloopt. == Nadelen == * '''Minder flexibiliteit''': Voor complexe logica, data manipulatie of dynamische inhoudsgeneratie, schiet Wikitext tekort in vergelijking met programmeertalen zoals Lua. * '''Herbruikbaarheid''': Terwijl sjablonen gemaakt met Wikitext kunnen helpen om inhoud te hergebruiken, biedt Lua meer geavanceerde mogelijkheden voor modulariteit en hergebruik van code. * '''Prestatie''': Bij zeer grote of complexe sjablonen kan Wikitext leiden tot tragere laadtijden van pagina's. Lua-modules kunnen efficiënter zijn doordat ze buiten de hoofdtekst van de pagina worden verwerkt. == Vergelijking == In vergelijking met Lua; * '''Complexiteit en kracht''': Lua in MediaWiki, gebruikt via de Scribunto-extensie, biedt een krachtigere en flexibelere omgeving voor het ontwikkelen van complexe sjablonen en functionaliteiten dan wat mogelijk is met enkel Wikitext. * '''Ontwikkelingsefficiëntie''': Voor geavanceerde functies, zoals complexe berekeningen, gegevensverwerking en integraties met externe bronnen, is Lua beter geschikt dan Wikitext. * '''Leercurve''': De overstap naar Lua vereist een begrip van programmeerconcepten, wat een hindernis kan zijn voor gebruikers die alleen vertrouwd zijn met Wikitext. == Voorbeeld == Als een voorbeeld van basaal gebruik van Wikitext kunnen we kijken naar de manier waarop je tekst opmaakt, links creëert, en sjablonen inzet: * '''Tekstopmaak''': Gebruik ''italic'' voor cursieve tekst en '''bold''' voor vetgedrukte tekst. * '''Links maken''': Interne links worden gemaakt met [[PaginaNaam|Link tekst]] en externe links met [https://www.voorbeeld.com Link tekst]. * '''Sjablonen gebruiken''': Om een sjabloon in te voegen, gebruik je {{SjabloonNaam|parameter1=waarde1|parameter2=waarde2}}. {{Opmaak | Voettekst}} fbolfclk9tpf1gqie9avyb3javhth7a 0 43401 424542 420357 2026-04-26T18:05:37Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424542 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Hooks in MediaWiki stellen ontwikkelaars in staat om in te haken op specifieke momenten van de verwerkingscyclus van de software om aangepaste functionaliteit toe te voegen of de standaardfunctionaliteit te wijzigen. == Inhaken == Hooks zijn aangepaste punten binnen de MediaWiki-software waarop extensies kunnen "inhaken" om de functionaliteit uit te breiden of aan te passen. Ze bieden een krachtig mechanisme om de werking van MediaWiki aan te passen zonder de kerncode te wijzigen. Wanneer een bepaalde gebeurtenis in MediaWiki plaatsvindt (bijvoorbeeld het weergeven van een pagina of het bewerken van tekst), controleert het systeem of er hooks zijn geregistreerd voor die gebeurtenis. Als er een hook is geregistreerd, wordt de bijbehorende functie aangeroepen en kan deze de uitvoering aanpassen of aanvullen. == Bouw == Om een eigen hook te maken in een extensie: # Registreer de hook in je extensiecode, gewoonlijk in het extension.json bestand of in je PHP-bestand met behulp van de Hooks::register methode. # Implementeer de logica die je wilt uitvoeren wanneer de hook wordt geactiveerd. {{Opmaak | Voettekst}} 5kqo6wgsxfiqqqwaibxs9x05fgkuy2n 0 43402 424545 420359 2026-04-26T18:05:54Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424545 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De "ParserFunctions" extensie breidt de wikitaal uit met extra parserfuncties, voornamelijk gericht op voorwaardelijke statements zoals if, else, expr voor expressie evaluatie, en meer. Om een eenvoudige conditionele logica toe te passen, gebruik je de <nowiki>{{#If:}}</nowiki> parserfunctie. Bijvoorbeeld: <pre>{{#If:testvoorwaarde | waarde indien waar | waarde indien onwaar }}</pre> Voor complexere logica, zoals meerdere voorwaarden of wiskundige berekeningen, kun je <nowiki>{{#Switch:}}</nowiki> of <nowiki>{{#Expr:}}</nowiki> gebruiken. == Bouw == Hoewel het direct creëren van nieuwe parserfuncties vergelijkbaar met die in de ParserFunctions-extensie een complex proces is dat diepgaande kennis van PHP en de MediaWiki-core vereist, kun je wel aangepaste logica implementeren via je eigen extensies door gebruik te maken van bestaande hooks en de ParserFunctions-extensie als basis. {{Opmaak | Voettekst}} b4ptyfxb15t9b85mmjioe12i4lzyk11 0 43406 424528 420022 2026-04-26T18:04:15Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424528 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} In het tijdperk waarin kennis sneller evolueert dan ooit tevoren, wordt het vermogen om zelfstandig te leren steeds crucialer. Niet alleen voor persoonlijke ontwikkeling, maar ook voor het bijblijven met de voortdurend veranderende wereld om ons heen. Een sleutelfactor in het faciliteren van dit zelfgestuurde leren is de ontwikkeling van een onderwijstaal. Deze taal, ontworpen om zowel begrijpelijk te zijn voor mensen als interpreteerbaar door kunstmatige intelligentie, belooft een revolutie in het onderwijs. Het ondersteunt niet alleen de autonomie van de leerder door middel van een declaratieve benadering van kennisoverdracht, maar maakt ook gepersonaliseerd leren op grote schaal mogelijk. Dit boek dient als een introductie tot en een diepgaande verkenning van de onderwijstaal, haar fundamenten, hoe ze geïmplementeerd en geïntegreerd kan worden in bestaande en toekomstige onderwijssystemen, en haar potentieel om de brug te slaan tussen menselijke creativiteit en machine-intelligentie in het leerproces. {{Opmaak | Voettekst}} tvvhiw0ck6g0tez8pzexqkw7yqhezqa 0 43408 424411 424276 2026-04-26T17:52:59Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424411 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een e-coach vertegenwoordigt een nieuwe generatie van digitale [[onderwijsplatform]]en, gericht op [[zelf leren]]. Het is ontworpen om individuen te ondersteunen bij het ontdekken van hun ware potentieel door het aanmoedigen van authenticiteit, zelfinzicht en de vrijheid om eigen leerpaden te kiezen. == Filosofie == De kernfilosofie van de e-coach is dat ieder individu uniek is en dat onderwijs zich moet aanpassen aan de individuele behoeften, interesses en leerstijlen. Dit concept gaat verder dan traditioneel gepersonaliseerd leren door niet alleen te focussen op de inhoud van het leren, maar ook op het persoonlijke aspect: wie de leerling is, hoe ze leren en waarom ze leren. Dat bekent dat een e-coach als systeem event-based is dus reageert in plaats van dirigeert. == Functionaliteiten == De e-coach biedt verschillende functionaliteiten aan diverse gebruikersgroepen: * '''Leerlingen:''' Toegang tot een persoonlijke leercoach, beschikbaar op elk moment, die het leerproces ondersteunt zonder oordeel en met respect voor privacy. * '''Leraren:''' Hulpmiddelen om de voortgang van leerlingen te monitoren en te begeleiden door middel van geavanceerde data-analyse. * '''Scholen:''' Ondersteuning van een [[onderwijsarchitect]] om [[zelf leren]] te integreren in het curriculum, op een manier die aansluit bij de visie van de school. * '''Onderwijspioniers:''' Toegang tot [[onderwijstechnologie|leertechnologie-experts]] om nieuwe methoden van [[zelf leren]]. * '''Onderzoekers:''' Data-analysemogelijkheden om inzichten te verkrijgen in [[zelf leren]] en de effectiviteit ervan. == Impact == De implementatie van de e-coach in het onderwijs heeft tot doel om een revolutie teweeg te brengen in hoe we leren, door een omgeving te creëren waar motivatie, zelfontdekking en persoonlijke groei centraal staan. Het biedt een oplossing voor de uitdagingen van traditioneel onderwijs door flexibiliteit, zelfsturing en een gepersonaliseerde leerervaring te benadrukken. "Een nieuwe onderwijsmethode introduceren is als het bouwen van een vliegtuig terwijl je vliegt." Dit illustreert de complexiteit en uitdagingen van het implementeren van innovatieve onderwijsmethoden, zoals zelfgestuurd leren, in een bestaand systeem. Het vereist aanpassingsvermogen, doorzettingsvermogen en een gedeelde visie tussen alle betrokken partijen. Deze e-coach belichaamt een stap vooruit in de evolutie van onderwijs, door het benadrukken van de waarde van zelfgestuurd leren en het empoweren van individuen om controle te nemen over hun eigen leerproces. Het moedigt een diepgaande persoonlijke ontwikkeling aan en streeft naar het creëren van een meer inclusief, flexibel en effectief onderwijssysteem. {{Opmaak | Voettekst}} 7dqtxavpl8vp0vq5nrkfx4ndpr5hsqq 0 43423 424409 404145 2026-04-26T17:52:48Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424409 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Cognitieve Zelftherapie (CZT) vertegenwoordigt een vernieuwende methode binnen de geestelijke gezondheidszorg die individuen ondersteunt in hun strijd met psychologische uitdagingen. CZT is een gestructureerd en geprotocolleerd programma met de volgende doelstellingen: * Het bevorderen van sociaal functioneren * Het verbeteren van interpersoonlijke relaties * Het stimuleren van zelfregie over het therapieproces Centraal binnen CZT staat de herstructurering van cognitieve schema's. Dit proces moedigt patiënten aan om: * Hun denkpatronen en overtuigingen kritisch te evalueren en te modificeren. * Psychologisch ongemak te verminderen. * Hun welzijn te bevorderen. CZT is gelijkwaardig, zo niet voordeliger dan traditionele behandelmethoden. Dit ondersteunt het gebruik van CZT als waardevolle aanvulling binnen de psychologische zorg en omvat: * Het gebruik van uitgebreide data en analyses om de effectiviteit te illustreren. * Discussies over de uitvoerbaarheid en uitdagingen van de implementatie in de praktijk. Deze benadering is niet alleen waardevol voor professionals binnen de geestelijke gezondheidszorg, maar biedt ook inzichten voor een breder publiek geïnteresseerd in: * Innovaties binnen de psychologische zorg. * Het belang van voortdurende evaluatie en verbetering van behandelmethoden. Verder benadrukt CZT het belang van [[Zelf leren/Zelfregie|zelfregie]] en cognitieve herstructurering, belangrijke elementen die resoneren met het concept van zelfleren en ontwikkeling. Cognitieve Zelftherapie biedt dus een veelbelovende benadering binnen de geestelijke gezondheidszorg, door een brug te slaan tussen theorie en praktijk. Het stimuleert individuen om een actieve rol te nemen in hun eigen herstelproces, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van [[Zelf leren/Zelfontdekking|zelfontdekking]] en [[Zelf leren/Zelfbekwaamheid|zelfbekwaamheid]]. CZT markeert een vooruitgang in de richting van een meer zelfgestuurde en inzichtgevende benadering van psychologisch welzijn. {{Opmaak | Voettekst}} rsbc53n8foann84hy1setnglco0ftp2 0 43424 424410 419990 2026-04-26T17:52:53Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424410 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Online Cognitieve Zelftherapie (CZT) biedt veelbelovende mogelijkheden voor de toegankelijkheid en effectiviteit van psychologische ondersteuning, vooral voor getraumatiseerde vluchtelingen. Door gebruik te maken van digitale platforms kan CZT personen bereiken die anders beperkte toegang zouden hebben tot traditionele vormen van therapie, zoals degenen in afgelegen gebieden of met beperkte mobiliteit. == Toegankelijkheid == Online CZT verhoogt de toegankelijkheid van therapie voor mensen in uiteenlopende situaties, inclusief vluchtelingen die vaak geconfronteerd worden met een tekort aan geestelijke gezondheidszorgprofessionals in hun omgeving.&nbsp;<ref name=t>https://www.tilburguniversity.edu/nl/actueel/nieuws/meer-nieuws/online-zelfbehandelingstherapie-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht</ref>&nbsp;<ref name=g>https://www.ggznieuws.nl/online-zelftherapie-voor-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht/</ref> Het aanbieden van therapie via online platformen biedt patiënten de flexibiliteit om te werken aan hun herstel op een tijdstip, tempo, en in een vorm die het best aansluit bij hun individuele behoeften.&nbsp;<ref name=t>https://www.tilburguniversity.edu/nl/actueel/nieuws/meer-nieuws/online-zelfbehandelingstherapie-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht</ref> De mogelijkheid om anoniem deel te nemen aan therapie kan de drempel verlagen voor personen die te maken hebben met trauma of stigma, waardoor ze eerder geneigd zijn hulp te zoeken.&nbsp;<ref name=t>https://www.tilburguniversity.edu/nl/actueel/nieuws/meer-nieuws/online-zelfbehandelingstherapie-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht</ref> Online CZT kan kosteneffectiever zijn dan traditionele therapievormen, aangezien er geen fysieke locatie of directe professionele begeleiding nodig is. Dit maakt de therapie toegankelijker voor een breder publiek.&nbsp;<ref name=t>https://www.tilburguniversity.edu/nl/actueel/nieuws/meer-nieuws/online-zelfbehandelingstherapie-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht</ref> Online CZT is eenvoudig op te schalen en kan zo een groot aantal mensen bereiken, wat vooral belangrijk is in gebieden met een hoge bevolkingsdichtheid of een tekort aan geestelijke gezondheidszorgprofessionals.&nbsp;<ref name=t>https://www.tilburguniversity.edu/nl/actueel/nieuws/meer-nieuws/online-zelfbehandelingstherapie-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht</ref> == Doelgroep == Online CZT vertegenwoordigt een waardevolle aanvulling op de traditionele therapie. Het kan met name effectief zijn voor getraumatiseerde vluchtelingen door het vergroten van hun sociaaleconomische veerkracht, zoals aangetoond in recent onderzoek.&nbsp;<ref name=t>https://www.tilburguniversity.edu/nl/actueel/nieuws/meer-nieuws/online-zelfbehandelingstherapie-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht</ref>&nbsp;<ref name=g>https://www.ggznieuws.nl/online-zelftherapie-voor-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht/</ref> == Uitdagingen == Hoewel online CZT veel voordelen biedt, is het niet geschikt voor alle patiënten en vereist het digitale vaardigheden en toegang tot internet. Ook bestaat er een risico op misbruik of onjuist gebruik van de online aangeboden therapieën.&nbsp;<ref name=t>https://www.tilburguniversity.edu/nl/actueel/nieuws/meer-nieuws/online-zelfbehandelingstherapie-getraumatiseerde-vluchtelingen-vergroot-veerkracht</ref> ==Bronnen== {{References}} {{Opmaak | Voettekst}} ia6zgjdbwpyg0mq6sfe36qnf1ti5ib1 0 43425 424451 404610 2026-04-26T17:56:51Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424451 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Zelfhypnose is een toegankelijke methode voor zelfontwikkeling die individuen in staat stelt hun eigen psychologische en emotionele welzijn te bevorderen. Deze techniek maakt gebruik van zelfsuggestie om een trance-achtige toestand te bereiken, waarin men meer open staat voor positieve veranderingen en zelfverbetering. Zelfhypnose kan worden gezien als een vorm van [[zelftherapie]], waarbij men leert hoe men zijn eigen geest kan kalmeren, concentreren en sturen naar gewenste doelen. Het is belangrijk om te benadrukken dat zelfhypnose veilig en effectief kan worden beoefend met de juiste begeleiding, inclusief online bronnen en cursussen die speciaal zijn ontworpen om individuen te ondersteunen bij het leren en toepassen van deze techniek. == Concept == Zelfhypnose is gebaseerd op het concept van het induceren van een gefocuste staat van bewustzijn, vergelijkbaar met [[meditatie]], waarin men meer vatbaar is voor suggesties. Deze staat van hyperfocus helpt bij het verminderen van externe afleidingen en het verhogen van de concentratie op interne gedachten en gevoelens. Het belangrijkste onderscheid tussen zelfhypnose en traditionele hypnose is dat bij zelfhypnose het individu volledige controle behoudt over het proces en zichzelf leidt door vooraf bepaalde suggesties of doelen. == Technieken == Er zijn verschillende technieken die gebruikt kunnen worden om zelfhypnose te initiëren, waaronder ontspanningsoefeningen, [[visualisatie]], en positieve zelfspraak. Deze technieken helpen het lichaam en de geest te ontspannen en bereiden het individu voor op het ontvangen van positieve suggesties. Een eenvoudige techniek om te beginnen met zelfhypnose is de diepe ademhalingsoefening, waarbij men zich concentreert op langzame, diepe ademhalingen om een staat van rust te bereiken. Visualisatie, het proces van het creëren van levendige mentale beelden, kan vervolgens worden gebruikt om specifieke doelen of gewenste uitkomsten voor ogen te houden. == Online == Het internet biedt een schat aan bronnen voor diegenen die geïnteresseerd zijn in het leren en praktiseren van zelfhypnose. Online cursussen, video's, en artikelen kunnen waardevolle informatie bieden over de basisprincipes van zelfhypnose, geavanceerde technieken, en hoe deze toe te passen voor specifieke doeleinden, zoals stressvermindering, zelfvertrouwen opbouwen, en het bevorderen van gezonde gewoonten. Het is echter belangrijk om zorgvuldig te kiezen tussen de beschikbare bronnen en te zoeken naar programma's die worden aangeboden door gekwalificeerde professionals met ervaring in hypnotherapie. Bij het kiezen van online begeleiding is het nuttig om te zoeken naar programma's die interactieve elementen bevatten, zoals live sessies, vragen en antwoorden, en gemeenschapsforums. Deze elementen kunnen de leerervaring verrijken en bieden mogelijkheden voor feedback en ondersteuning van zowel professionals als mede-cursisten. Bovendien kunnen sommige programma's gepersonaliseerde begeleiding bieden, aangepast aan de individuele behoeften en doelen van de gebruiker. {{Opmaak | Voettekst}} 1a0pha7wgfp86x1zgjg2czlbx6ifhts 0 43564 424402 420131 2026-04-26T17:52:06Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424402 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}'''''Fight Club''''' (1999), geregisseerd door David Fincher en gebaseerd op de roman van Chuck Palahniuk, is veel meer dan slechts een film over geweld en anarchie. == Dualiteit == In de kern gaat de film over de dualiteit van het zelf en de zoektocht naar betekenis in een samenleving die gedomineerd wordt door materialisme. De protagonist, gespeeld door Edward Norton, wordt nooit bij naam genoemd, wat de vervreemding en identiteitloosheid van de moderne mens benadrukt. Hij leeft een schijnbaar succesvol leven maar voelt zich leeg en ontevreden. Zijn ontmoeting met Tyler Durden, een charismatische en nihilistische antiheld, zet een keten van gebeurtenissen in gang die de protagonist dwingen om de tegenstrijdigheden in zijn eigen identiteit onder ogen te zien. De relatie tussen de protagonist en Tyler Durden kan worden gezien als een manifestatie van de dualiteit in de menselijke psyche. Tyler vertegenwoordigt de onderdrukte verlangens en de woede van de protagonist, die zich verzet tegen de conformiteit en zinloosheid van zijn leven. De strijd tussen de protagonist en Tyler is een metaforische strijd tussen verschillende aspecten van het zelf, waarbij de film uiteindelijk suggereert dat ware vrijheid alleen kan worden bereikt door deze dualiteit te omarmen en te integreren. == Consumentisme == De film levert ook scherpe kritiek op het consumentisme en de vervreemding die daarmee gepaard gaat. De protagonist lijdt aan een existentiële crisis, gedreven door een cultuur die de waarde van een individu afmeet aan het bezit van materiële goederen. Zijn leven, bepaald door IKEA-meubilair en de jacht op een perfect appartement, is een spiegel voor de leegte van de moderne consumptiemaatschappij. Tyler Durden's filosofie van zelfvernietiging en anarchie fungeert als een reactie op deze leegte. Hij verwerpt de normen van de maatschappij en moedigt anderen aan om hetzelfde te doen door middel van Fight Club, een clandestiene organisatie waarin mannen hun onderdrukte agressie kunnen uiten. De gewelddadige aard van Fight Club is niet zomaar geweld om het geweld, maar eerder een symbolische daad van rebellie tegen een wereld die hen tot passiviteit en conformiteit dwingt. Tyler’s uitspraak: "The things you own end up owning you," vat de kern van deze kritiek samen, en dwingt de kijker om na te denken over hun eigen relatie met materiële bezittingen. == Zelfdestructie == Een ander diepgaand filosofisch thema in ‘’Fight Club’’ is de paradoxale relatie tussen zelfvernietiging en spirituele verlichting. Tyler Durden introduceert het idee dat alleen door totale vernietiging van het zelf, zowel fysiek als psychologisch, men ware vrijheid en verlichting kan bereiken. Deze destructieve filosofie is diep geworteld in zowel existentialistische als boeddhistische denkbeelden, waar de illusie van het zelf moet worden losgelaten om een hoger bewustzijnsniveau te bereiken. De reis van de protagonist naar zelfontdekking is gewelddadig en destructief, maar het eindigt met een vorm van spiritueel ontwaken. De confrontatie met Tyler, die in werkelijkheid een projectie van zijn eigen onderdrukte verlangens is, dwingt hem om de waarheid over zichzelf te accepteren en om zijn identiteit opnieuw te definiëren buiten de beperkingen van de samenleving. Hoewel de film eindigt op een ambigue noot, suggereert het dat deze destructieve reis, hoe gevaarlijk ook, een noodzakelijke stap kan zijn in de zoektocht naar een authentiek bestaan. {{Opmaak | Voettekst}} dfr48cl12jvudcjlfn3ku2h5j2z8s4c 0 44031 424367 398443 2026-04-26T14:09:19Z Erik Baas 2193 link 424367 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Gelatine.png|thumb|Blaadjes gelatine]] '''Gelatine''' is een [[../Ei/|eiwitproduct]] waarmee gerechten kunnen worden gebonden. Gelatine wordt in twee vormen aangeboden: * Blaadjes. Deze moeten even in koud water worden gedompeld en dan uitgeknepen. Roer de gelatine volgens recept door het gerecht. * Poeder. Dit poeder moet worden opgelost in warm water. Volg de instructies van het recept. == Recepten met gelatine == <DynamicPageList> category= KB-gelatine mode=unordered order=ascending suppresserrors = true ordermethod = sortkey </DynamicPageList> [[Categorie:Basisingrediënt|Gelatine]] {{Sub}} mcow433r4sv8irz1jm0hewep1jhaecj 0 44040 424373 394972 2026-04-26T14:36:39Z Erik Baas 2193 link 424373 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Fennel seed.jpg|thumb|Venkelzaad]] '''Venkelzaad''' is een [[../Kruiden en specerijen/|specerij]] met een kruidige, licht zoete, op anijs lijkende smaak. Het zijn gedroogde zaden van de ''Foeniculum vulgare''. ==Gebruik== Kook hele venkelzaden mee in een gerecht. Om ze ongekookt te kunnen gebruiken, moeten de zaadjes fijngemalen of fijngestampt worden. Venkelzaad wordt onder andere gebruikt in soepen, sauzen, stoofschotels, visgerechten, curry's, marinades en inmaak-recepten. == Recepten met venkelzaad == <DynamicPageList> category= KB-venkelzaad mode=unordered order=ascending suppresserrors = true ordermethod = sortkey </DynamicPageList> [[Categorie:Kruiden en specerijen|Venkelzaad]] {{Sub}} bhd77huos1ln5mf6rpt9plqs3c4625x 0 44681 424369 402269 2026-04-26T14:12:49Z Erik Baas 2193 link 424369 wikitext text/x-wiki [[Bestand:Plant based meat on sale at Safeway.jpg|thumb|Schap met kant-en-klare vleesvervanges in Californië]] Een '''kant-en-klare vleesvervanger''' is een vegaproduct dat gemaakt is met plantaardige eiwitten ter vervanging van vlees. Zo'n product bevat geen dierlijke ingrediënten, ook geen eieren en zuivel. Het lijkt meestal op een welbekend [[../Vlees/|vleesproduct]] en is gemakkelijk te bereiden. Ze worden ook wel "vleesopvolgers" genoemd. Ze kunnen van diverse basisingrediënten zijn gemaakt, zoals sojabonen en andere peulvruchten, noten, tarwe, zaden en soms groenten. == Voorbeelden == * Falafels * Vegaburgers * Vegagehakt * Vegasoepballetjes * Vegagehaktballen * Vegaschnitzels * Vegakipfilet * Vegakipstukjes * Veganuggets * Vegashoarma, gyros, kebab * Vegaspekjes * Vegaworstjes * Vega-BBQ-stokjes == In de keuken == '''Kopen:''' let er bij het kopen op dat het product voldoende plantaardige eiwitten, ijzer en vitamine B12 bevat. De hoeveelheid eiwitten per 100 gram kan aanmerkelijk verschillen tussen merken en producten. Vlees en vis bevatten zo'n 18 à 30 gram eiwitten per ons, bij kant-en-klare vleesvervangers mag je al blij zijn als het rond de 15 gram per ons is. Bij voorkeur is er bovendien vitamine B12 en ijzer toegevoegd, zit er max. 1,1 gram zout per 100 g en geen suiker in. '''Bereiding:''' zie de aanwijzingen op de verpakking. Vaak kan het product in olie gebakken worden in een koekenpan, maar zijn de baktijden anders dan het vleesproduct waar het op lijkt. '''Gebruik:''' kant-en-klare vleesvervangers kunnen op dezelfde manier worden geserveerd als de vleesproducten waar ze op lijken: een vegaburger met een broodje, saus, een blaadje sla en een augurk, andere producten kunnen worden geserveerd met groenten en aardappelen/pasta/rijst of in een ovenschotel. NB Ze vervangen alleen vlees; groenten, koolhydraten en zuivel zijn nog steeds nodig voor een volledige maaltijd. '''Bewaren:''' * In de koelkast: ** Niet geopende verpakking: Zie houdbaarheidsdatum op de verpakking. ** Geopende verpakking: maximaal 2 dagen, maar niet langer dan de houdbaarheidsdatum, mits afgesloten in bijvoorbeeld een koelkastdoos of een gesloten plastic zak. * In de diepvries: maximaal 3 maanden, mits ingevroren op de dag van aankoop. == Externe links == * [https://www.vegetariers.nl/kennisbank/voeding-en-dranken/zijn-vleesvervangers-slecht-voor-het-milieu/ Kennisbank van Vegetariërs] {{Sub}} [[Categorie:Ingrediënt|Kant-en]] rdde5hbt3e0sikc9t6at7hz6f0xk5wx 0 44741 424372 410446 2026-04-26T14:35:13Z Erik Baas 2193 links 424372 wikitext text/x-wiki {{Infobox kruid | Naam = Sesamzaad | Afb1 = [[Bestand:Chamkkae (sesame).jpg|300px]] | Afb1Omschr = Witte sesamzaadjes | Oorsprong = Afrika | Latijnsenaam = Sesamum indicum | Altnaam = Sesamum orientale | Meekoken = ja | Invriezen = ja | Wikipedialink =Sesam#Sesamzaad }} '''Sesamzaadjes''' zijn de kleine, ovale zaadjes van de sesamplant. Deze plant wordt verbouwd in tropische en subtropische gebieden. De zaden worden als zaden verkocht, maar worden ook gebruikt om olie uit te persen, sesamolie. Sesamolie wordt vooral als [[../Smaakmaker/|smaakmaker]] gebruikt, bijvoorbeeld in [[../Salade/|salades]]. De olie kan weer worden gebruikt om er tahin van te maken, een olierijke saus of pasta van gemalen sesam, citroensap, peper, knoflook en andere specerijen. Sesamzaad is voedzaam en bevat o.a. onverzadigde vetzuren, eiwitten, vitamine E en B en mineralen, zoals magnesium, calcium en fosfor. == In de keuken == Sesamzaad wordt in verschillende vormen verkocht: * witte sesamzaadjes zijn gepeld en hebben een mildere smaak; ze worden vooral in Westerse keukens gebruikt * zwarte zijn ongepeld en hebben een sterkere en aardse smaak; ze worden veel in Aziatische keukens gebruikt * geroosterde zaden hebben een sterkere smaak; rooster zelf witte zaadjes 2-3 minuten in een droge koekenpan zonder olie of vet, op laag vuur, onderwijl roerend * gekiemd. De juiste soort is afhankelijk van het recept en uw voorkeur. Sesamzaadjes kunnen worden gebruikt om een gerecht te garneren of te verfijnen, d.w.z. als versiering of als ingrediënt, bijvoorbeeld als garnering in salades en op geroosterde kip en als ingrediënt in marinades, brood en gebak. === Bewaren === * In de koelkast: 3 maanden * In een afgesloten, donker keukenkastje: 2 maanden * In de vriezer: 1 jaar === Recepten met sesamzaad === <DynamicPageList> category= KB-sesamzaad mode=unordered order=ascending suppresserrors = true ordermethod = sortkey </DynamicPageList> [[Categorie:Smaakmaker|Sesamzaad]] {{Sub}} g23umrcpg8ox35aiun3dw292h8ke2h5 0 44939 424397 418951 2026-04-26T17:51:37Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424397 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Acceptance and Commitment Therapy''' (ACT, uitgesproken als "act") is een psychotherapeutische methode die gericht is op het vergroten van psychologische flexibiliteit. De nadruk ligt niet op het veranderen van de inhoud van gedachten en gevoelens, maar op het veranderen van de relatie die de persoon met die ervaringen heeft. == Acceptatie == Binnen ACT wordt onder acceptatie verstaan: de bereidheid om onaangename emoties, gedachten en lichamelijke sensaties toe te laten zonder deze te vermijden of te onderdrukken. Door ruimte te maken voor moeilijke ervaringen ontstaat er meer mogelijkheid om te handelen naar persoonlijke waarden, in plaats van gestuurd te worden door vermijding of angst. == Context == Een belangrijk onderdeel van de methode is het ontwikkelen van cognitieve ''defusie'': leren afstand nemen van gedachten door ze als mentale gebeurtenissen te herkennen, in plaats van ze als absolute waarheid te beschouwen. Dit hangt samen met het idee van ''zelf-als-context'', waarin men zichzelf ervaart als de waarnemer van gedachten en gevoelens, en niet als de inhoud ervan. Hierdoor wordt meer vrijheid ervaren in hoe men reageert. == Waarden == ACT benadrukt het onderzoeken en verhelderen van persoonlijke waarden: wat iemand werkelijk belangrijk vindt in het leven. Vanuit die waarden wordt vervolgens ''toegewijde actie'' ondernomen, oftewel het zetten van concrete stappen in lijn met die waarden. Dit kan ook wanneer er sprake is van moeilijke emoties of gedachten. Het handelen wordt zo minder bepaald door vermijding, en meer door richting en betekenis. {{Navigatie Acceptance and commitment therapy}} {{Opmaak | Voettekst}} i087gr1d3o2uad7wdu0ulmww3e6g6ea 0 44940 424398 418952 2026-04-26T17:51:43Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424398 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} == Psychische klachten == ACT wordt vaak toegepast bij uiteenlopende psychische problemen. Het gaat hierbij onder meer om depressie, angststoornissen, posttraumatische stressstoornis en obsessieve-compulsieve stoornis. In deze context helpt ACT cliënten om moeilijke gedachten en gevoelens te accepteren en hun gedrag meer te richten op wat zij waardevol vinden. == Lichamelijke klachten == Naast psychische problematiek wordt ACT gebruikt bij de behandeling van lichamelijke aandoeningen waarbij chronische pijn, vermoeidheid of andere langdurige klachten een rol spelen. ACT ondersteunt patiënten in het vergroten van hun kwaliteit van leven door hen te leren omgaan met ongemak en tegelijkertijd betekenisvolle activiteiten te blijven ondernemen. == Breder gebruik == Buiten de klinische setting vindt ACT toepassing in bredere maatschappelijke en organisatorische contexten. Voorbeelden zijn coaching, onderwijs, arbeid en sportpsychologie. In deze domeinen wordt ACT gebruikt om stressbestendigheid, motivatie en persoonlijke effectiviteit te vergroten, met nadruk op handelen in lijn met persoonlijke waarden. {{Navigatie Acceptance and commitment therapy}} {{Opmaak | Voettekst}} fb09t45sua3cf829vkbe5pwwomc1ie8 0 44941 424557 419637 2026-04-26T18:07:03Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424557 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Passend leren''' is een didactische strategie die erop gericht is onderwijs af te stemmen op de individuele mogelijkheden, behoeften en interesses van leerlingen. De strategie richt zich op het creëren van leeractiviteiten die aansluiten bij het niveau en tempo van elke leerling. == Differentiatie == Een kernpunt van de strategie is differentiatie. Dit betekent dat de docent leerstof, instructies en werkvormen aanpast aan het individuele leervermogen van leerlingen. Differentiatie kan plaatsvinden op inhoud, proces of product, zodat elke leerling passend wordt uitgedaagd. == Flexibiliteit == Flexibiliteit is essentieel voor passend leren. De docent past continu de leeractiviteiten aan op basis van observaties en voortgang. Dit kan bijvoorbeeld betekenen dat leerlingen extra ondersteuning krijgen, of dat opdrachten worden verrijkt voor leerlingen die sneller of dieper kunnen leren. == Feedback == Effectieve toepassing van de strategie vereist systematische feedback en bijsturing. Door leerlingen te observeren, hun voortgang te monitoren en gerichte feedback te geven, kan de docent de leerling uitnoduigen zelf het leerproces bijsturen en optimaliseren zodat het onderwijs blijft aansluiten bij de leerbehoeften van elke leerling. {{Opmaak | Voettekst}} gl4midqg1c5xn2q0kzw3gzw3orw2vxt 0 44942 424591 423772 2026-04-26T18:10:26Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424591 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Effectief trainen voor schaakexperts''' richt zich op het optimaliseren van de eigen oefenpraktijk op basis van inzichten in leren en expertiseontwikkeling. Hierbij gaat het niet om het leren van de regels of basisstrategieën, maar om het verfijnen van vaardigheden en het vergroten van strategisch inzicht. == Gerichtheid == Schaakexperts verbeteren vooral door '''gerichte oefening'''. Dit houdt in dat spelers: * specifieke, moeilijke onderdelen van hun spel oefenen (bijvoorbeeld eindspelen of complexe tactische structuren), * continue feedback gebruiken om fouten te corrigeren, * repetitieve oefening combineren met evaluatie van vooruitgang. Het doel is niet enkel spelen, maar bewust werken aan zwakke punten en moeilijkheden. == Context == Effectief leren vereist dat nieuwe kennis en vaardigheden in verschillende contexten worden toegepast. Voor schaakexperts betekent dit: * oefenen met diverse tegenstanders, stijlen en posities, * variatie in tempo en tijdsdruk (bijvoorbeeld blitz, rapid, klassieke partijen), * analyseren van partijen uit verschillende toernooien om patronen en strategieën beter te begrijpen. Door variatie worden vaardigheden breder en blijft leren uitdagend. == Reflectie == Onderzoek wijst uit dat experts leren door: * het ontwikkelen van diepgaande mentale representaties van posities en patronen, * reflectie na partijen, waarbij beslissingen en alternatieve zetten worden geëvalueerd, * zelftesting: jezelf vragen stellen over mogelijke zetten en strategieën, in plaats van alleen passief te analyseren. Deze aanpak versterkt het patroonherkenningsvermogen, het geheugen voor combinaties en de strategische planning. {{Opmaak | Voettekst}} l71piygkzutfby3rbtw3uep4v78zvrt 0 44943 424573 423705 2026-04-26T18:08:38Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424573 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Aleksandr Dmitrievitsj Petrov''' (Russisch: Александр Дмитриевич Петров) (12 februari 1794 – 22 april 1867) was een Russische schaker, schaakcomponist en schrijver. Hij wordt beschouwd als de eerste grote Russische schaakmeester en was gedurende meer dan vijftig jaar de sterkste speler van Rusland. == Carrière == Petrov werd geboren in Biserovo (nu een deel van Opoetsjka in de oblast Pskov) in een adellijke familie. Vanaf 1804 woonde hij in Sint-Petersburg. In 1809 versloeg hij Baranov en in 1814 versloeg hij Kopev, de leidende schaakspelers van Sint-Petersburg, en werd op 15-jarige leeftijd de beste Russische speler. Gedurende meer dan een halve eeuw werd Petrov beschouwd als de sterkste speler van Rusland. Petrov was niet alleen een begaafd speler, maar ook een invloedrijke schaakcomponist en theoreticus. Hij schreef een van de eerste Russische schaakboeken in 1824, waarin hij zich specialiseerde in openingen. Zijn werk had een blijvende invoed op de schaakgemeenschap. Petrov was de oprichter van de eerste schaakclub in Rusland, de Sint-Petersburg Society of Chess Players, opgericht in maart 1853. De club telde onder zijn leden beroemde schijvers zoals Tolstoj, Toergenjev en Saltykov-Sjedrin. Petrov overleed op 22 april 1867 in Warschau aan een beroerte en werd begraven op de Russische begraafplaats aldaar. == Petrov's Defense == De Petrov's Defense, ook wel bekend als de Russische verdediging, is een schaakopening die begint met de zetten: # e4 e5 # Nf3 Nf6 Deze opening werd gepopulariseerd door Aleksandr Petrov in de 19e eeuw. Het idee achter deze verdediging is niet om de e5-pion te verdedigen, maar om symmetrisch de e4-pion van wit aan te vallen. Het is een solide en strategish rijke opening die nog steeds wordt gebruikt door topgrootmeesters wereldwijd. Petrov stond bekend om zijn diepe strategische inzicht en positionele speelstijl. Hij benadrukte het belang van het ontwikkelen van stukken naar actieve velden, het behouden van een solide pionstructuur en het vermijden van onnodige complicaties. Zijn benadering van het schaakspel legde de basis voor latere strategische theorieën en beïnvloedde vele generaties schakers. {{Opmaak | Voettekst}} 8o4q4ny9xvi04jm965hth60sjp5u57c 0 44944 424399 420129 2026-04-26T17:51:49Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424399 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}De boodschap in de filmfragmenten die aansluiten bij de '''Celestijnse Belofte''' is dat inzicht en bewustwording vaak onverwacht tot je komen, en dat het belangrijk is open te staan voor persoonlijke groei en verbondenheid met anderen. In deze scènes ervaart het hoofdpersonage momenten van inzicht die zijn zelfbegrip en zijn relatie tot de wereld verdiepen. == Innerlijke ontdekking == Een fragment laat bijvoorbeeld een protagonist zien die in stilte een uitgestrekt landschap aanschouwt bij zonsopkomst. Door de manier waarop de camera het landschap volgt en het licht verandert, wordt duidelijk dat het personage een gevoel van verbondenheid en innerlijke rust ervaart. Deze scène illustreert hoe de Celestijnse Belofte het ontdekken van diepere inzichten ondersteunt: door aandachtig te observeren en open te staan voor ervaring kan iemand een moment van waarheid of inzicht bereiken. == Verbondenheid == In een ander fragment wordt getoond hoe het hoofdpersonage oogcontact maakt met een andere persoon in een drukke stad, terwijl de omgeving in beweging is. Zonder woorden wordt duidelijk dat een moment van verbondenheid ontstaat: een korte, intensieve ervaring die laat zien hoe mensen elkaar intuïtief beïnvloeden. Dit benadrukt het belang van relaties en onderlinge verbinding, kernpunten van de Celestijnse Belofte. == Persoonlijke groei == Een derde voorbeeld is een scène waarin een personage geconfronteerd wordt met een moeilijke keuze. De film gebruikt licht, close-ups en vertraagde beelden om het innerlijke proces zichtbaar te maken. Het publiek ziet hoe het personage worstelt met zijn waarden en verlangens, en uiteindelijk een keuze maakt die trouw is aan zijn eigen inzichten. Deze scènes tonen hoe het proces van persoonlijke groei en zelfontdekking in beeld kan worden gebracht, en hoe dit aansluit bij het leren van wijsheden via beeldend leren. {{Opmaak | Voettekst}} e4zkcx9t6z8w15sj0hkm8mte2c9xx9b 0 44945 424403 420132 2026-04-26T17:52:12Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424403 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}'''Beeldend leren''' is een didactische methode waarbij kennis, inzichten of wijsheden worden overgebracht via visuele media, zoals schilderijen, fotografie, filmfragmenten of bewegende beelden. In plaats van uitsluitend te vertrouwen op woorden of tekstuele uitleg, laat beeldend leren zien en ervaren wat er geleerd kan worden. Het uitganggspunt is dat een beeld vaak directer en dieper kan communiceren dan duizend woorden, doordat het zowel cognitieve als affectiev processen aanspreekt. Beeldend leren stimuleert de leerling om te observeren, interpreteren en reflecteren. Door beelden te bestuderen of te beleven: * Worden abstracte concepten concreet gemaakt. * Kan een verhaal of filosofisch inzicht intuïtief worden ervaren. * Wordt het geheugen ondersteund door asociatie met visuele elementen. Het richt zich op ervaringsgericht leren: de leerling ervaart een situatie of idee zoals het “geleefd” wordt in de afbeelding of scène, in plaats van een theoretische uitleg te krijgen. == Toepassing == Beeldend leren wordt vaak toegepast bij: * [[Filosofisch onderwijs]], waarbij complexe ideeën moeilijk in woorden uit te leggen zijn. * Cultuur- en kunstonderwijs, bijvoorbeeld bij schilderijen, architectuur of film. * Training en coaching, bijvoorbeeld door het gebruik van videoanalyse of simulaties. Door een fragment uit een film, een schilderij of een ander visueel medium te gebruiken, kan de kern van een boodschap of ervaring op een krachtige manier worden overgebracht. == Voordelen == * Leerlingen kunnen sneller de essentie van een idee of verhaal begrijpen. * Het stimuleert creativiteit en eigen interpretatie. * Het biedt een brug tussen cognitieve kennis en emotionele beleving. * Het ondersteunt lange termijn onthouden doordat beelden sterker blijven hangen dan tekstuele informatie. == Filosofie == De methode sluit aan bij het principe dat ervaring en intuïtief begrip belangrijke vormen van leren zijn. Het idee is dat sommige wijsheden of inzichten niet volledig in woorden te vatten zijn, maar direct in ervaring of gevoel zichtbaar worden. Dit principe wordt onder andere toegepast bij het leren van filosofische en spirituele inzichten, zoals in de Celestijnse Belofte. {{Opmaak | Voettekst}} ijmd1z6f3zdctm8ijn4amr003f1i786 0 44946 424406 420135 2026-04-26T17:52:30Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424406 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Index {{ROOTPAGENAME}}}}'''Star Trek''' is een Amerikaanse sciencefictionserie die in 1966 werd bedacht door {{Wp|Gene Roddenberry|Gene Roddenberry}}. De serie staat bekend om zijn futuristische visie op menselijke samenlevingen, ethhiek en technologie, maar bevat ook diepe filosofische en spirituele thema’s. Roddenberry was zelf een denker die zich bezighield met humanisme, ethiek en de mogelijkheden van de menselijke geest, en hij verwerkte deze thema’s bewust in zijn werk. == Filosofie == Star Trek behandelt regelmatig onderwerpen zoals: * Ethiek en morele dilemma’s – bijvoorbeeld in verhalen over oorlog, recht en sociale rechtvaardigheid. * Samenwerking en verbondenheid – het belang van teamwork, respect voor diversiteit en culturele verschillende. * Persoonlijke ontwikkeling – personages ervaren innerlijke conflicten, leren van hun fouten en groeien in hun identiteit. * Spiritualiteit en bewustzijn – sommige afleveringen verkennen het menselijke bewustzijn, het begrip van het hogere of transcendente ervaringen. Roddenberry geloofde dat sciencefiction een middel was om filosofische en spirituele vragen op een toegankelijke manier te onderzoeken. Hij zag Star Trek als een manier om het publiek aan te moedigen na te denken over wat het betekent om mens te zijn, en over hoe mensen ethisch en bewust kunnen handelen in complexe situaties. == Voorbeelden == Bijvoorbeeld: * Een aflevering waarin de bemanning geconfronteerd wordt met een moreel dilemma kan inzicht geven in ethiek zonder dat een expliciete les wordt gegeven. * Interacties met buitenaardse wezens laten zien hoe communicatie, begrip en respect werken in complexe sociale contexten. * Momenten van introspectie van hoofdpersonages zoals kapitein Kirk of Spock illustreren persoonlijke groei, zelfkennis en innerlijke keuzes. * In de aflevering ''The Measure of a Man'' worstelt Data met zijn rechten als bewust wezen. De scène laat zien hoe ethiek en menselijke waardigheid kunnen worden onderzocht via de ervaring van een personage. * In ''Balance of Terror'' leert de bemanning omgaan met angst en vooroordelen tegenover het onbekende, een visueel en narratief voorbeeld van verbondenheid en respect. * Diverse scènes laten de kracht van intuïtief inzicht zien, zoals beslissingen die gebaseerd zijn op empathie en innerlijke overwegingen, wat aansluit bij spirituele filosofie. {{Opmaak | Voettekst}} irx6heauw9saamzmgv2a28vlqaprqoo 0 45078 424460 406033 2026-04-26T17:57:44Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424460 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een leerattractie is pas attractief als het zowel leerpret als leerresultaten op een hoog niveau garandeert. Vandaar dat we om dit te benadrukken vaak spreken over een leerpretattractie. Een leerpretattractie is een activiteit, plek of ervaring die onderwijs en plezier op een slimme manier combineert, zodat mensen (kinderen én volwassenen) onbewust effectief leren terwijl ze genieten. Het is een soort “edutainment”-concept waarin leren niet voelt als school, maar als een spannend avontuur. == Kenmerken == * [[Speels leren]] – Kennisoverdracht gebeurt via spel, interactieve opdrachten of uitdagende ontdekkingen. * [[Zelf leren]] - De regie ligt bij de lerende zelf. Men spreekt over zelfsturing in het leren. * '''Belevingsgericht''' – De omgeving prikkelt zintuigen en emoties (denk aan themadecor, geluid, beweging). * '''Actieve participatie''' – Bezoekers doen mee, experimenteren en ontdekken zelf. == Onderbouwing == Een leerpretattractie is niet zomaar een dagje uit, maar een betoverende mix van plezier en leren, waarbij bezoekers ongemerkt kennis en vaardigheden opdoen. Het ‘waarom’ ligt in de diepere werking op mens en maatschappij: * Leren blijft plakken → plezier, spel en beleving zorgen voor duurzame herinneringen. * Meerdere zintuigen worden aangesproken → dat maakt het leren rijker en intenser. * Samen leren verbindt → gezinnen, klassen en generaties ontdekken naast elkaar. * Creativiteit wordt geactiveerd → bezoekers leren niet alleen feitjes, maar ook denken, verbeelden en oplossen. * Kennis wordt toegankelijker → abstracte of moeilijke thema’s (wetenschap, cultuur, duurzaamheid) worden tastbaar en speels. * Maatschappelijke impact → stimuleert levenslang leren en kan talenten, passies of beroepskeuzes voeden. Leren voelt bij leerpret niet als een last of verplichting, maar als een avontuur dat nieuwsgierigheid voedt en levenshouding vormt. {{Opmaak | Voettekst}} bhlf8hzh1wch3vhbxu8gpzm4u0m9b8r 0 45093 424458 406689 2026-04-26T17:57:32Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424458 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Werkelijk leren is attractief omdat het voortkomt uit persoonlijke noodzaak en innerlijke beweging. Onderwijs — als gesystematiseerd, gecentraliseerd pad — is zelden attractief, omdat het de spontane vonk mist. Attractief betekent aantrekkend, het trekken aan een touwtje in plaats van het vooruit duwen. Onderwijs kan attractief zijn als het uitnodigend blijft en niet dwingend is. Omdat mensen verschillen kan voor de één een leerattractie prettig zijn (een leerpretattractie) en voor de ander niet. == Spontaan == Spontaan leren ontstaat uit eigen nieuwsgierigheid, een plotselinge behoefte of interesse, en gebeurt vaak moeiteloos, intuïtief, en betekenisvol. [[Zelf leren]] begint dus bij de eigen verwondering of een zelf ervaren urgentie. Onderwijs daarentegen is georganiseerd, systematisch, en opgelegd; de spontaniteit wordt doorgaans verdrongen door externe structuur en doelmatigheid. Deze tegenstelling raakt aan het hart van veel discussies over leren en opvoeding: echt leren gebeurt wanneer de lerende aangesproken wordt in zijn/haar eigen innerlijke beweging. Onderwijs probeert leren te systematiseren en sturen, waardoor het minder spontaan — en dus minder attractief en diepgaand — kan zijn. == Passie == Leren gedijt dus beter als het wordt gemotiveerd uit passie (intrinsiek) in plaats van uit angst (extrinsiek). Als leren aantrekkelijk is, blijft namelijk de motivatie hoog, terwijl bij leren onder dwang de druk van buiten op niveau of zelfs door gewenning steeds hoger moet worden om de motivatie in stand te houden. Intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat de lerende duurzaam meer energie is in het leren stopt en aangezien leren een activiteit is zullen daardoor kennis en vaardigheden ook op langere termijn beter beklijven, oftewel: attractie leidt tot effectiviteit in het leerproces. == Typen == Als we leerattracties indelen volgends de dichotomie open-gesloten en actief-passief dan kunnen we komen tot de volgende typen; {| class="wikitable" |+ Hoofdtypen leerattracties in het leerpretpark ! Type !! Actief/Passief !! Open/Gesloten |- | Presenterend || Passief || Gesloten |- | Toepassend || Actief || Gesloten |- | Onderzoekend || Passief || Open |- | Creërend || Actief || Open |} dus * Een presenterende leerattractie (zoals een inspiratieshow of verhalentocht) * Een toepassende leerattractie (zoals een praktijklab of workshop) * Een onderzoekende leerattractie (zoals een onderzoekszone of raadselroute) * Een creërende leerattractie (zoals een makersruimte of innovatielab) Dit matched 1 op 1 met de typen [[Leren leren/Stijl|leerstijlen]] die we in [[vrij leren]] kunnen onderscheiden; [[File:4Ooflearning.png|thumb|4 O's of free learning]] {| class="wikitable" |- ! Leerstijl !! ''Passief''<br>[[Onbewust leren]]!! ''Actief''<br>[[Leren leren]] |- | '''''Theorie'''''<br> Hoofd|| '''Reproductief'''<br> '''''Dromer'''''<br>[[Opvolgend leren]]|| '''Betekenisgericht'''<br> '''''Denker'''''<br>[[Onderzoekend leren]] |- | '''''Praktijk'''''<br> Handen|| '''Toepassingsgericht'''<br> '''''Beslisser'''''<br>[[Ontwerpend leren]]|| '''Productief'''<br> '''''Doener'''''<br>[[Ondernemend leren]] |} {{Opmaak | Voettekst}} 8unq7r023m72v97447d669dum524xtn 0 45094 424461 420018 2026-04-26T17:57:49Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424461 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De leerattractiescan is een instrument waarmee individuen en organisaties kunnen nagaan welk type leerattractie zij vertegenwoordigen of prefereren. Het concept is ontwikkeld op basis van inzichten uit leeromgevingen ervaringsgericht leren. De scan richt zich uitsluitend op aspecten van onderwijs, die als leerattractie kunnen worden beschouwd. Dit betekent dat vormen van leren die niet interactief, thematisch of ervaringsgericht zijn, niet geschikt zijn voor de scan. De vraagstelling is zo opgezet dat traditionele, frontale of uitsluitend cognitieve werkvormen automatisch buiten beschouwing blijven. De nadruk ligt dus op die vormen van onderwijs en educatie die leren en beleven integreren. == Kenmerken == Leerattracties diende de condities te scheppen waarin {{Wp|Incidenteel leren|incidenteel leren}} gemakkelijker optreedt. Typische kenmerken die in de literatuur en in de scan worden onderscheiden: * Interactief – deelnemers nemen actief deel, in plaats van passief te observeren. * Thematisch – de inhoud is rond één thema georganiseerd, waardoor verdieping mogelijk is. * Effectief – leren en vermaak worden bewust gecombineerd. * Diversiteit – van musea en science centers tot erfgoedlocaties, scholen, culturele instellingen en natuurgebieden. * Fysiek – leren is rijk en sensorisch geladen, met nadruk op buiten leren in natuurrijke omgevingen. == Criteria == Een activiteit of leeromgeving kan pas een leerattractie genoemd worden als deze voldoet aan meerdere van de onderstaande criteria: * Eigen regie en participatie * Flexibiliteit * Relevantie en zichtbaarheid * Rijke en interactieve leeromgeving * Reflectie * Samenwerking en verbinding met de buitenwereld * Bewustzijn van leerstijl * Integratie van leren, spel en zingeving * Intrinsieke motivatie * Creativiteit == Soorten == De leerattractiescan onderscheidt vier basistypen: * Presenterend – kennisoverdracht staat centraal, maar met interactieve en thematische versterking. * Toepassend – deelnemers oefenen met het toepassen van kennis in herkenbare contexten. * Onderzoekend – leren vindt plaats door exploratie, experiment en onderzoeksvragen. * Creërend – deelnemers ontwerpen of maken iets nieuws en geven betekenis vanuit creativiteit. Deze vier typen sluiten aan bij gangbare onderwijskundige modellen zoals de experiential learning cycle van Kolb (1984), waarin ervaren, reflecteren, conceptualiseren en experimenteren elkaar afwisselen. == Werking == De leerattractiescan bestaat uit een reeks vragen die de persoonlijke voorkeuren en kenmerken van leeromgevingen in kaart brengen. De uitkomst laat zien welk type leerattractie het sterkst aanwezig is, en hoe dit zich verhoudt tot de andere drie typen. De scan kan worden toegepast op individuen (bijvoorbeeld leerlingen, studenten, docenten) en op instellingen (bijvoorbeeld musea of scholen) om inzicht te krijgen in de mate waarin zij voldoen aan de kenmerken van leerattracties. == Toepassingen == * Onderwijs – scholen kunnen de scan gebruiken om hun curriculum af te stemmen op ervaringsgericht leren. * Culturele instellingen – musea en erfgoedlocaties kunnen hun educatieve programma’s evalueren. * Natuur- en buitenschoolse educatie – de scan helpt om activiteiten te ontwerpen die aansluiten bij rijke, fysieke leerervaringen. == Achtergrond == De leerattractiescan is gebaseerd op inzichten uit: * Ervaringsgericht leren (Kolb, 1984) * Contextual model of learning (Falk & Dierking, 2000) * Zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 1985) * Constructivistische leertheorieën, waarin kennis wordt opgebouwd door actieve participatie Door deze theoretische basis sluit de scan aan bij actuele onderwijskundige en psychologische inzichten over motivatie, creativiteit en leerbeleving. {{Opmaak | Voettekst}} 5nz02728qkib8mytif2643dzw3oknmi 0 45099 424462 420402 2026-04-26T17:57:55Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424462 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De '''Leerbroedplaats''' is bedoeld als inspirerende omgeving waar kinderen én volwassenen leren te leren. Het gaat om een fysieke setting die de aantrekkingskracht van een pretpark combineert met de diepgang van bewezen leermethoden. Bezoekers worden uitgedaagd om via spel, interactie en zintuiglijke prikkeling kennis en vaardigheden op te doen. Een belangrijk uitgangspunt is dat leren hier niet voelt als verplichting, maar als een uitnodiging tot avontuur en ontdekking. == Opgave == Nederland staat voor grote uitdagingen: onderwijsvernieuwing, kansengelijkheid, duurzame inzetbaarheid en een leven lang ontwikkelen. Traditionele leeromgevingen schieten vaak tekort in het stimuleren van motivatie, creativiteit en actief leren. Er is behoefte aan een fysieke omgeving waar leren niet voelt als een verplichting, maar als een ontdekking. == Geheugenpaleis == Het leerpretpark is een fysieke, materiële weergave van een {{Wp|Mnemotechniek|geheugenpaleis}} voor attractieve leerprocessen. Waar de klassieke plaatsmethode draait om het verbeelden van een virtuele wandeling door een denkbeeldig gebouw of landschap, biedt het Leerpretpark een echte wandeling door een tastbare omgeving waarin diezelfde principes van geheugen en leren tot leven komen. Bij de plaatsmethode beeldt de gebruiker zich een route in — bijvoorbeeld door zijn eigen huis — en legt hij onderweg objecten neer die hij wil onthouden. Een stokbrood bij de voordeur, een fles wijn op de salontafel, kaas in de keuken. Door later dezelfde weg opnieuw te ‘bewandelen’, roept het brein de objecten weer op. Hoe vreemder de combinatie, hoe beter het blijft hangen: melk in het toilet wordt sterker onthouden dan melk in de keuken. Deze methode is niet nieuw: zij werd al gebruikt door Latijnse redenaars en is nog steeds een kerntechniek bij geheugenwedstrijden. De metafoor van het geheugenpaleis vindt zijn oorsprong bij Simonides van Keos, die na de instorting van een paleis de aanwezigen kon identificeren doordat hij zich herinnerde waar zij hadden gezeten. Het Leerpretpark vertaalt dit klassieke principe naar een ruimtelijke leeromgeving in de werkelijkheid. In plaats van een denkbeeldige route door een huis of paleis, maken bezoekers een daadwerkelijke wandeling langs leerattracties. * De route: net als bij het geheugenpaleis kies je je eigen pad. Je loopt van attractie naar attractie, waarbij elke plek een kenniservaring representeert. * De objecten: in plaats van denkbeeldige boodschappen op tafels of in kamers zijn er leerattracties die je met je zintuigen beleeft. * De vreemde combinaties: juist de speelse, onverwachte koppelingen — een bijenstal naast een muziekworkshop, of geschiedenis gecombineerd met geur en smaak — zorgen dat ervaringen dieper verankerd worden. * De herinnering: door de fysieke ervaring in een ruimtelijke context onthoud je niet alleen kennis, maar ook de weg ernaartoe. Het park zelf wordt een geheugenstructuur. Waar een geheugenpaleis traditioneel persoonlijk is, biedt het Leerpretpark een gedeeld geheugenpaleis. Het wordt gezamenlijk bewoond, onderhouden en ervaren. Iedere deelnemer legt er nieuwe herinneringen en leerervaringen neer. Daarmee groeit de Leerbroedplaats niet alleen als fysieke plek, maar ook als collectief geheugen van hoe wij spelenderwijs leren. == Erfgoed == Leren wordt niet alleen gezien als een hedendaagse activiteit, maar ook als een vorm van cultureel erfgoed. Door de eeuwen heen is kennis in de provincie op uiteenlopende manieren doorgegeven: mondeling binnen families, in de dorpsschool, via kerkelijke instellingen en later in moderne onderwijsstructuren. Deze ontwikkeling vormt een belangrijk onderdeel van de culturele identiteit van een streek. Een leerpretpark kan dit erfgoed zichtbaar en beleefbaar maken. Het park functioneert als een museum waarin bezoekers kennismaken met verschillende historische en actuele vormen van effectief leren. Door deze elementen samen te brengen, wordt leren gepresenteerd als een levend cultureel erfgoed. Het park draagt zo bij aan bewustwording, educatie en behoud van de leertradities. Een voorbeeld van leren als erfgoed voor de provincie Drenthe; {| class="wikitable" style="width:100%; text-align:left;" |+ Onderwijspioniers en initiatieven in Drenthe |- ! Naam / Initiatief ! Periode ! Bijdrage en betekenis |- | '''{{Wp|Petrus Hofstede|Petrus Hofstede}}''' | ca. 1806–1829 | Moderniseerde de {{Wp|Onderwijs|onderwijs}}structuur in {{Wp|Drenthe|Drenthe}}; stichtte een {{Wp|Gymnasium|gymnasium}} in {{Wp|Assen|Assen}} en ontwikkelde {{Wp|Meisjesonderwijs|meisjesonderwijs}}. |- | '''{{Wp|Maatschappij van Weldadigheid|Maatschappij van Weldadigheid}}''' | vanaf 1818 | Voerde in de {{Wp|Koloniën van Weldadigheid|Koloniën van Weldadigheid}} verplicht {{Wp|Lager onderwijs|lager onderwijs}} in voor jongens én meisjes (ruim 80 jaar vóór de landelijke {{Wp|Leerplicht|leerplicht}}). Richtte daarnaast {{Wp|Landbouwonderwijs|landbouwonderwijs}} en {{Wp|Tuinbouwonderwijs|tuinbouwonderwijs}} op. |- | Meester De Nekker | ca. 1820–1874 | Dorpsonderwijzer in {{Wp|Koloniën van Weldadigheid#Kolonie_VII|Kolonie VII}} die bijna een halve eeuw voor de klas stond in eenvoudige omstandigheden; symbool van volharding en sociale verheffing door onderwijs. |- | '''{{Wp|Gerhard Filippus Crone|Gerhard Filippus Crone}}''' | eind 19e – begin 20e eeuw | Dorpsonderwijzer en sociaal hervormer; gaf {{Wp|Landbouwvoorlichting|landbouwvoorlichting}} en stimuleerde {{Wp|Coöperatie|coöperaties}} en {{Wp|Infrastructuur|infrastructuur}}; schreef toneelstukken en folklore, en droeg bij aan brede maatschappelijke ontwikkeling. |- | '''{{Wp|Hendrika Alberdina van Riel-Smeenge|Hendrika Alberdina van Riel-Smeenge}}''' | 1917–jaren 30 | Inspectrice van het {{Wp|Lager onderwijs|lager onderwijs}}; voorvechtster van {{Wp|Meisjesonderwijs|meisjesonderwijs}}, oprichtster van {{Wp|Landbouwhuishoudschool|landbouwhuishoudscholen}} en actief in de {{Wp|Vrouwenkiesrecht|vrouwenkiesrechtbeweging}}. |} == Onderzoek == Onderzoek toont aan dat leren in een natuurrijke omgeving bijzonder effectief is. Buiten zijn vergroot de opnamecapaciteit van het brein en versterkt motivatie, concentratie en creativiteit. De Leerbroedplaats benut dit door leerervaringen in open, groene omgevingen te plaatsen, waar mogelijk ondersteund door gebouwen en thematische ruimtes. Door de self-starting activiteiten van de bezoekers te analyseren gecombineerd met het profiel dat de bezoeker heeft, bijvoorbeeld door de data van de app te verzamelen, kan men onderzoek doen naar de attractiviteit van bepaalde leerprocessen. {{Opmaak | Voettekst}} hagsr222kc564212jyjb8v6h5qc9z7r 0 45100 424463 420403 2026-04-26T17:58:01Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424463 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De '''Leerbroedplaats''' kent een aantal onderscheidende kenmerken: * Leerattracties: Elke attractie is gebaseerd op een best practice uit onderwijs, musea, erfgoed, natuur- of cultuurorganisaties. Alleen bewezen effectieve leerervaringen worden toegelaten. * Zintuiglijke beleving: Bezoekers leren door te voelen, ruiken, horen, zien en bewegen. Alle zintuigen worden geactiveerd. * Thematische diversiteit: Thema’s kunnen uiteenlopen van cultuur en geschiedenis tot ambachten, natuur, bijenhouden of bierbrouwen. * Open keuze: Via een digitale app kiezen bezoekers zelf hun leerroute door de broedplaats. De '''Leerbroedplaats''' is een fysiek park op één locatie, zoals de Efteling of Naturalis. Zo worden alle best practices op één plek aangeboden zodat er voor elk wat wils is. == Perspectieven == De Leerbroedplaats is veel meer dan een fysieke plek met leerattracties; het is een ruimte die je vanuit meerdere perspectieven kunt bekijken. Vanuit ieder gezichtspunt krijgt het park een eigen betekenis en lading. Een broedplaats van leren leren waar kinderen én volwassenen op een natuurlijke en interactieve manier ontdekken – buiten de muren van het klaslokaal, met hoofd, hart en handen. Allereerst is de Leerbroedplaats een groene en natuurlijke omgeving. Het park is bewust ingericht als een open, toegankelijke plek waar iedereen kan wandelen, spelen en ontdekken. Net als een stadspark nodigt het uit om te bewegen en te ontspannen, maar de nadruk ligt hier op leren met álle zintuigen. De natuur wordt ingezet als medespeler in het leerproces: buiten leren maakt het brein ontvankelijker en zorgt dat kennis dieper verankerd raakt. Daarnaast fungeert de Leerbroedplaats als een broedplaats voor leerinnovatie. Hier komen scholen, musea, culturele instellingen, natuurorganisaties en ondernemers samen om hun best practices om te vormen tot tastbare, ervaringsgerichte leerattracties. Het park is daarmee een incubator voor creativiteit en een podium voor bewezen werkende leerconcepten. Elke attractie wordt wetenschappelijk getoetst, zodat bezoekers verzekerd zijn van kwaliteit én vernieuwing. Voor bezoekers is de Leerbroedplaats bovenal een plek van spel en beweging. Het park kan worden gezien als een levensgroot ganzenbord: iedere attractie vertegenwoordigt een stap, een ervaring of een uitdaging. Spelenderwijs en vaak onbewust doen kinderen én volwassenen kennis op, simpelweg doordat ze actief bezig zijn en zich laten onderdompelen in de omgeving. Vanuit een cultureel perspectief is de Leerbroedplaats ook een plek met historie en herinneringen. De verhalen van de regio, oude ambachten, tradities en erfgoed op het gebied van leren, onderwijs en pretpark krijgen hier een plaats. Zo ontstaat een leeromgeving die niet alleen kennis overdraagt, maar ook identiteit en verbondenheid versterkt. Economisch en maatschappelijk gezien is de Leerbroedplaats een centrum voor betekenisvol ondernemen. Deelnemende organisaties zijn verantwoordelijk voor hun eigen attractie: zij ontwikkelen, beheren en onderhouden deze en dragen zo bij aan een gezamenlijke missie. De Leerbroedplaats is geen top-down georganiseerd park, maar een vereniging van eigenaren, een netwerk van partners die samen leren een blijvende plek in de samenleving geven. Tot slot kan de Leerbroedplaats worden gezien als een ontmoetingsplek. Naast de leerattracties zijn er voorzieningen voor gastvrijheid en horeca, waar bezoekers kunnen uitrusten, ervaringen delen en elkaar inspireren. Ontmoeten is hier onderdeel van het leren: gesprekken, gezamenlijke activiteiten en toevallige ontmoetingen worden ingezet als katalysator voor nieuwe inzichten. In al deze perspectieven komt één kern terug: de Leerbroedplaats is een park vóór en dóór de gemeenschap. Het is een gedeelde ruimte waar leren niet iets is dat in de schoolbanken gebeurt, maar een speelse, zintuiglijke ervaring voor iedereen – jong en oud, bewoner en bezoeker, professional en passant. == Beleidsdoelen == Het Leerpretpark sluit naadloos aan bij actuele beleidsdoelen: * Bevordering van leven lang ontwikkelen * Ondersteuning van ervaringsgericht en inclusief onderwijs * Versterking van publiek-private samenwerking * Wetenschappelijke borging van leerkwaliteit * Effectieve inzet van natuur en buitenruimte voor leerwinst Geen schoolplein, maar een inspirerende leeromgeving met de aantrekkingskracht van een pretpark. {{Opmaak | Voettekst}} hsbozx5lqubusku6iubz8fgz80n1ax8 0 45101 424464 406677 2026-04-26T17:58:06Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424464 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} De Leerbroedplaats kan worden gezien als een levensgroot ganzenbordspel, waarin iedere attractie een unieke stap of opdracht vertegenwoordigt. Bezoekers bewegen zich vrij door het terrein en bepalen hun eigen volgorde, tempo en intensiteit van leren. De '''Leerbroedplaats''' wordt georganiseerd als een vereniging van eigenaren. Iedere deelnemende partij is verantwoordelijk voor het ontwikkelen, bouwen, onderhouden en doorontwikkelen van de eigen leerattractie. Toelating tot de broedplaats is niet afhankelijk van de omvang van de organisatie, maar uitsluitend van de bewezen kwaliteit en educatieve waarde van de attractie. Deelnemende organisaties mogen hun deelname gebruiken voor profilering en promotie, onder de voorwaarde dat zij bijdragen aan de gezamenlijke missie van de Leerbroedplaats: het beste leerproces centraal stellen. == Exploitatie == De bouw, onderhoud en exploitatie van de leerpretattractie komt voor rekening van de deelnemende partij zelf. Partijen mogen een entree vragen voor hun leerpretattractie, doch voor de meesten is de leerpretattractie een promotiemiddel voor hun daadwerkelijke commerciële activiteiten. Bezoekers kunnen eventueel één toegangsprijs betalen voor alle leerpretattracties en op grond van daadwerkelijk bezoek worden deze gelden naar ratio verdeeld. Voor de organisatie van het leerpretpark zelf wordt een beroep gedaan op fondsen en subsidies naast de lidmaatschapsgelden. == Kwaliteitsbewaking == Hoe blijven attracties vernieuwend? Er is geen "exit-strategie" voor verouderde attracties vanuit het [[leerpretpark]] zelf. Innovatie wordt gestimuleerd door de inzet van een [[onderwijsarchitect]] die de deelnemers ondersteunt, maar zolang de organisatie achter een [[leerattractie|leerpretattractie]] deze adequaat in stand houdt en het leerpretpark als geheel ondersteund, kiest het zelf of ze de leerattractie willen behouden in de vorm zoals die ooit is toegelaten. Dit zorgt ervoor dat ook het [[leerpretpark]] een plek blijft om fysiek kennis te maken met de best practices uit het verleden als een soort leermuseum. == Bezoekers == De Leerbroedplaats biedt volop ruimte aan een sociale leerervaring. Het laat bezoekers van elkaar leren door team-missies, escape rooms, coöperatieve spellen enzovoort en stimuleert hen om zelf leerpretattracties te bedenken of zelfs te bouwen. == App == Een app helpt de losse leerpretattracties aan elkaar te verbinden door een digitale leerpretpark-spel op de app te spelen en al doende speels leren als methodiek in de breedte te ervaren. De gebruiker wordt zo geholpen om een bij hemzelf passende keuze te maken voor een route door het leerpretpark. De app biedt ook toegang tot de verschillende digitale hulpmiddelen die de afzonderlijke leerpretattracties of de organisatie daarachter, hanteren om spelenderwijs leren te versterken. Als de bezoekers bereid zijn hun speldata te delen dan steunen ze wetenschappelijk onderzoek naar innovatie leerprocessen en daarmee indirect de verdere verbetering van [[speels leren]] op het [[leerpretpark]]. {{Opmaak | Voettekst}} 0muu41h38csu63ut9291mjv4gifdnqf 0 45319 424366 410447 2026-04-26T14:07:27Z Erik Baas 2193 links 424366 wikitext text/x-wiki {{Infobox kruid | Naam = Kappertjes | Afb1 = [[Bestand:Capers textures.jpg|300px]] | Afb1Omschr = | Oorsprong = Méditerranée | Latijnsenaam = Capparis spinosa | Altnaam = | Meekoken = ja | Invriezen = nee | Wikipedialink = Kappertje }} Kappertjes zijn de ongeopende bloemknoppen, geconserveerd in zout of ingelegd in azijn, van de kappertjesplant. Kappertjes hebben een groene tot blauwgroene kleur en een frisse, zurige smaak. Ze worden meestal in potjes aangeboden in de supermarkt of speciaalzaak. == Gebruik in de keuken == Spoel ze af als de smaak te zout of zuur is. Kappertjes kunnen onbewerkt/rauw gebruikt worden, maar ook meegekookt, gebakken of [[../Frituren/|gefrituurd]] worden. Kappertjes worden onder andere gebruikt in [[../Saus/|sauzen]], [[../Eiergerechten/|eiergerechten]], bij [[../Vis- en zeevruchtrecepten/|visgerechten]] en op [[../Pizza/|pizza's]]. == Bewaren == * Ongeopend: Zie houdbaarheidsdatum. * Geopend: 1 maand in de koelkast. == Recepten met kappertjes == <DynamicPageList> category= KB-kappertjes mode=unordered order=ascending suppresserrors = true ordermethod = sortkey </DynamicPageList> {{Sub}} [[Categorie:Kruiden en specerijen|Kappertjes]] eejnhxmufxlloq3hprm72zz2cdh2m04 0 45765 424465 414297 2026-04-26T17:58:12Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424465 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} Een leerpretpark is een omgeving waar leren samenkomt met spel, beleving en ontdekking. Het park functioneert als een leerbroedplaats waarin bezoekers, jong en oud, zich ontwikkelen door actief en nieuwsgierig bezig te zijn. Het is de efteling voor het leren. Niet sprookjes vormen het thema, maar leren zelf. Het park is één groot leerlandschap waarin iedere zone en attractie een leerervaring biedt. Kunst, techniek, cultuur, filosofie, ontmoeting en zelfontdekking krijgen elk hun eigen plek. Een leerpretpark is meer dan een verzameling leeractiviteiten. Het wordt een leerbroedplaats doordat: * alle elementen samen één verhaal vertellen * leren overal zichtbaar en voelbaar is * plezier, nieuwsgierigheid en ontwikkeling steeds samenkomen * alle attracties elkaar versterken * bezoekers niet alleen consumeren, maar meedoen Het resultaat is een pretpark dat het plezier van spelen en de diepgang van leren combineert tot een doorlopend leeravontuur. == Leerpret als thema == Een leerpretpark heeft één centrale rode draad: leren met plezier. Bezoekers betreden een omgeving die is ontworpen om verwondering en nieuwsgierigheid op te roepen. Alle attracties en pleinen nodigen uit tot spelen, ontdekken, reflecteren en proberen. De samenhang ontstaat door: * herkenbare leerprincipes * een speelse vormgeving * open en laagdrempelige opdrachten * een doorlopend gevoel van avontuur == Leerpret als verbinding == Pretparken verbinden attracties door sfeer, materialen en ontwerp. In een leerpretpark gebeurt dat op vergelijkbare wijze, maar met leren als leidend motief. Traditionele verbindende elementen zijn: * herkenbare materialen en sfeer * logische paden die de route sturen * muziek, licht, geur en thematische objecten In een leerpretpark krijgt dat de vorm van: * spelenderwijs leren als doorlopend concept * een interactieve app of armband die opdrachten geeft * kleine leeruitnodigingen op bankjes, muren en pleinen * thematische leerroutes tussen zones * een uniforme beeldtaal voor leerplezier: speels, uitnodigend, laagdrempelig Medewerkers dragen elk hun eigen stijl, maar delen dezelfde houding van uitnodigend, zelfgestuurd leren. == Leerpret als attractie == Een leerpretpark kent verschillende soorten [[leerpretattracties]]. Ze hoeven niet te lijken op bestaande pretparkvormen, maar ze volgen wel vergelijkbare principes: intensiteit, immersie, ritme, reflectie of experiment. === Actiegericht leren === Een attractie die draait om expressie, creativiteit en actieve deelname. Ze biedt: * hoge intensiteit * dynamiek * directe betrokkenheid * een flow van energie Geschikt voor oudere jeugd en volwassenen die leren door doen. === Ritmisch en sociaal leren === Een rustige, verbindende attractie waar bezoekers meebewegen in een gezamenlijk ritme. Kenmerken: * ontmoeting * herkenning * lichte, speelse cadans * deelname zonder prestatiedruk Dit soort attractie ondersteunt leren via gemeenschap en interactie. === Ontdekkend en experimenteel leren === Een zone vol experimenten, technieken, interactieve installaties en keuzevrijheid. Bezoekers ontdekken: * hoe dingen werken * hoe handelingen invloed hebben * hoe ze zelf iets kunnen creëren Het gaat om echte handelingen, niet om schijnkeuzes: leren door experimenteren. === Beschouwend en zintuiglijk leren === Een rustige, kijkende ervaring waarbij bezoekers worden meegenomen in een artistieke of verhalende wereld. Kenmerken: * visuele dominantie * dromerige sfeer * zintuiglijke prikkeling * reflectie zonder verplichting tot actie Hier leren bezoekers door voelen, kijken en laten binnenkomen. == Leerpret als eenheid == De eenheid zit niet alleen in de attracties, maar in alle elementen ertussen. De herkenbare leerpretstijl bestaat uit: * speelse interacties op onverwachte plekken * uitnodigende micro-opdrachten * elementen van ontdekking langs paden * kleine leerhoekjes tussen grotere attracties * een lichte, nieuwsgierige toon in elke vormgeving * de overtuiging dat iedere bezoeker een onderzoeker is == Leerpret als entree == De entree zet direct de toon voor het leeravontuur. Bezoekers worden welkom geheten met: * een speelse introductie via een app of armband * interactieve objecten die meteen activeren * een rustige, uitnodigende overzichtskaart * een eerste klein spelelement dat de leerhouding opent De entree maakt duidelijk: hier mag je ontdekken, proberen en verwonderen. {{Opmaak | Voettekst}} ifhimu4qq2lqpyspb549mtugmcaplpf 0 46013 424470 416218 2026-04-26T17:58:42Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424470 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} '''Leerpret''' is een toestand waarin het proces van [[leren]] spontaan plezier, nieuwsgierigheid en intrinsieke motivatie oproept.<ref>Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.</ref> Het begrip beschrijft momenten waarin leren gelukkig maakt en de lerende zowel emotioneel als mentaal wordt verrijkt (flow).<ref>Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.</ref> == Ingrediënten == Passie voor leren is hierbij zowel een voorwaarde als een uitkomst: het verlangen om te ontdekken maakt leerpret mogelijk, terwijl de ervaring van leerpret die passie verder verdiept.<ref>Aprender Jugando “Una revolución educativa alegre, inspirada en la teoría de la selección natural de Darwin y demostrada en las islas Galápagos del Ecuador.”, October 2025, Conference: I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA CALIDAD EDUCATIVA Y BUEN VIVIRAt: La Facultad de Ciencias de la Educación, Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH), Henk Roelofs</ref> Leerpret wordt sterk gekoppeld aan [[Speels leren|spelenderwijs leren]], omdat speelse en onderzoekende leeractiviteiten bijdragen aan diepere betrokkenheid en duurzame ontwikkeling.<ref>Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2008). Why play = learning. Encyclopedia on Early Childhood Development.</ref> Mooie dingen leren – dus wat de lerende zelf wenst en waardeert – en dit op een effectieve manier doen, vergroot de leerpret verder, wat overeenkomt met bevindingen dat autonomie en persoonlijk betekenisvolle doelen het leereffect versterken.<ref>Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., et al. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-support. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 246–260.</ref> == Leerattractie == Een [[leerattractie]] kan worden beoordeeld op de mate waarin de passie voor leren wordt versterkt, waarbij leerpret dienstdoet als cruciale meetwaarde.<ref>Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209–218.</ref><ref>Pelletier, L. G., Lévesque, C., & Legault, L. (2002). Autonomy-supportive teachers and their students. Journal of Educational Psychology, 94(2), 186–196.</ref><ref>Lu, H., van der Linden, D., & Bakker, A. B. (2024). The neuroscientific basis of flow: learning progress guides task engagement and cognitive control. arXiv preprint arXiv:2409.06592.</ref> Wanneer het bereiken van leerpret een belangrijk doel is van een leerattractie, dan spreekt men vaak van een leerpretattractie. Leerpret kan aan de hand van de volgende stellingen worden gemeten op bijvoorbeeld een like-it-schaal: Deze leerattractie # maakt gelukkig # helpt mij iets te bereiken # creëert passie voor leren # werkt motiverend # nodigt uit tot leren # zorgt voor pro-activiteit # helpt barrières te overwinnen # stimuleert om uit je zelf te beginnen # vergroot het plezier in leren == Bronnen == {{Opmaak | Voettekst}} mmevrusnhx9set6871y4td04qqddel2 0 46156 424459 419876 2026-04-26T17:57:38Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424459 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} [[Bestand:EPCOT - panoramio (7).jpg|miniatuur|Leerattractie EPCOT]] Een '''leerattractie'''&nbsp;<ref>Leerattractie. VVV Zuid-Limburg. (z.d.). Beleef Parkstad Limburg. https://www.yumpu.com/nl/document/view/7387876/beleef-parkstad-limburg-vvv-zuid-limburg </ref> is een term die verwijst naar de mate waarin een leerproces effectief is en intrinsiek motiverend werkt. De term leerattractie fungeert als metafoor voor een leergames of bezienswaardigheden binnen een pretpark over leren — een "leerpretpark" waarin leerprocessen gepresenteerd worden als thematische attracties (edutainment).&nbsp;<ref>Martin, D. (2019). EPCOT theme park as a science communication space: the Test Track case JCOM 18(04), A09. https://doi.org/10.22323/2.18040209</ref> == Aspecten == Het begrip dient zowel betrekking te hebben op: * de aantrekkelijkheid van leerinhouden of werkvormen; * de effectiviteit, efficiëntie en retentiewaarde van het leerproces; * als wel de fysieke of virtuele leeromgevingen die ontworpen zijn om leren boeiend, plezierig en uitnodigend te maken. De effectiviteit van een leerattractie kan worden vastgesteld door te onderzoeken welke (meer)waarde zij oplevert voor zowel de lerende als de maatschappij. Door effectiviteit op deze wijze te definiëren, wordt het maatschappelijk belang van leerattracties automatisch in de definitie verankerd. Een leerattractie kan echter aantrekkelijk zijn qua effectiviteit, maar niet voor iedere lerende qua vorm omdat zij slechts enkele leerstijlen bedient.&nbsp;<ref>Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119</ref> Vandaar dat men ook wel de term '''leerpretattractie''' reserveert als zowel er sprake is van attractiviteit qua resultaat alsmede beleving. Leerattracties zijn vraaggericht in plaats van aanbodgericht: het leerdoel ligt niet vooraf vast en de lerende kiest zelf of en hoe hij deelneemt — vergelijkbaar met de vrije keuze van attracties in een pretpark (vrij leren). == Oorsprong en gebruik == In bredere zin wordt het concept leerattractie geassocieerd met inzichten uit de motivatiepsychologie, waaronder intrinsieke motivatie, [[onbewust leren]], informeel leren, [[ondernemend leren]], toepassingsgericht leren, [[ontwerpend leren]], en modelleren. Het sluit nauw aan bij vormen van [[speels leren]] en gamification.&nbsp;<ref>Ramos Cevallos, M. P., Segovia Avendaño, M. E., & Juárez Tamayo, N. (2024). Impact of gamification on university students' learning. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 14(28).</ref> Binnen de leerachitectuur wordt gestreefd naar verhoging van leerattractie door het inzetten van interactieve, betekenisvolle en esthetisch aantrekkelijke leeromgevingen. Creatieve onderwijsvormen benutten hierbij spel, kunst, verbeelding en immersieve ervaringen. Leerattracties die (mede) vormgegeven worden door de lerenden zelf, sluiten aan bij het principe van [[zelf leren]]. In een meer concrete zin verwijst leerattractie ook naar educatieve attracties: fysieke locaties of georganiseerde activiteiten die leren combineren met beleving en entertainment.&nbsp;<ref>Teanthaworn, Y. (2020). The Guidelines of Mmarketing development of arts and sciences educational attraction a case study of National Museums in Central Region of Thailand</ref> == Kenmerken == Typische kenmerken zijn: * Interactief: bezoekers nemen actief deel in plaats van passief te observeren; * Thematisch: de inhoud is rond één onderwerp georganiseerd, wat verdieping mogelijk maakt; * Effectief: leren en vermaak worden bewust gecombineerd; * Diversiteit: van musea en science centers tot erfgoedlocaties, scholen, culturele instellingen en natuurgebieden. * Fysiek: Alles draait om een rijke, sensorisch geladen leerervaring, dus buiten leren in een natuurrijke omgeving speelt hierin een belangrijke rol. Criteria die voor een leerattractie gelden zijn; * Eigen regie en participatie * Flexibiliteit * Relevantie en zichtbaarheid * Rijke en interactieve leeromgeving * Reflectie * Samenwerking en verbinding met de buitenwereld. * [[Leren leren/Stijl|Leerstijl]] bewust * Integratie van leren, spel en zingeving * Interne motivatie * Creativiteit Soorten: * Presenterend * Toepassend * Onderzoekend * Creërend === Voorbeelden === * Science museums zoals NEMO Science Museum in Amsterdam: interactieve tentoonstellingen over natuurkunde, techniek en biologie. * Historische locaties zoals het Anne Frank Huis: persoonlijke verhalen en objecten brengen de geschiedenis tot leven. * Schoolafdelingen waarin men door te doen een aspect uit de werkelijkheid simuleert zoals het [[entreprenasium]]. * Kunst- en cultuurcentra zoals het Van Gogh Museum: cultureel erfgoed gepresenteerd via educatieve programma’s. * Natuurgebieden zoals nationale parken: educatie over ecologie, biodiversiteit en duurzaamheid. * Belevingsattracties zoals The Upside Down Amsterdam: combineren educatie met zintuiglijke en visuele ervaringen. * Wildlands Adventure Zoo Emmen (voorheen Noorder Dierenpark): waar oprichters Jan en Hélène Rensen leren als kern van de attractieve ervaring positioneerden. == Voordelen == Leerattracties: * vergroten betrokkenheid en nieuwsgierigheid; * versterken door motivatie de duurzaamheid van het geleerde.&nbsp;<ref>Effecten van leesmotivatie-interventies. Prof. Dr. Roel van Steensel, Lisa van der Sande, Wichor Bramer, Prof. Dr. Lidia Arends. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek</ref> * verbinden leren met de echte wereld&nbsp;<ref>Van wetenschap naar praktijk. Jantien Dhont en Joanneke Prenger. Tijdschrift Taal</ref>; * stimuleren spelenderwijs leren en creatief denken.&nbsp;<ref>Het Verband Tussen Gamificatie en de Motivatie en Leerprestaties bij Leerlingen en Studenten. N.L. Arends. Rijksuniversiteit van Groningen. Juni 2023</ref> == Nadelen == Critici wijze op het risico van oppervlakkigheid, waarbij het leerdoel ondergesneeuwd raakt door het entertainmentgehalte (infotainment). Er is ook discussie over de culturele afhankelijkheid van wat als 'aantrekkelijk' wordt ervaren, en over de moeilijk meetbare effecten op diepgaand leren.&nbsp;<ref>Kritisch omgaan met leermiddelen: de rol van academische experts. W. Smets. PEDAGOGISCHE STUDIËN https://doi.org/10.59302/3wvn4e552024 (101) 162-176</ref> {{Opmaak | Voettekst}} cvgiy5iclppgf70wwux5npc2mm5ootu 0 46518 424634 423411 2026-04-26T22:53:52Z Erik Baas 2193 +PEEK() 424634 wikitext text/x-wiki {{Kolommen automatisch |columns = 5 |min-width = 12em |inhoud= <onlyinclude> *[[/ABS()/]] *[[/ASC()/]] *[[/CDBL()/]] *[[/CHR$()/]] *[[/CINT()/]] *[[/COS()/]] *[[/FRE()/]] *[[/LEN()/]] *[[/HEX$()/]] *[[/LEFT$()/]] *[[/MID$()/]] *[[/NOT()/]] *[[/PEEK()/]] *[[/RIGHT$()/]] *[[/RND()/]] *[[/SGN()/]] *[[/SIN()/]] *[[/SPACE$()/]] *[[/SQR()/]] *[[/STR()/]] *[[/TAN()/]] *[[/VAL()/]] <!-- template: --- *[[/()/]] --> </onlyinclude> }} {{Sub}} {{Links}} l4uw38tokhchjllr3hmndmlbauf3hxu 0 46556 424631 423668 2026-04-26T22:34:08Z Erik Baas 2193 RESTORE 424631 wikitext text/x-wiki '''{{SUBPAGENAME}}''' leest gegevens in die eerder in het programma op een regel beginnend met '''DATA''' waren opgegeven, gescheiden dmv. komma's. Het dient vooral om het inlezen van grote aantallen variabelen te vereenvoudigen en duidelijker te maken. Het aantal READ-commando's mag niet groter zijn dan het aantal aanwezige waarden, wel gelijk of kleiner. ===Syntax=== DATA <waarde>, <waarde>, <waarde><br> READ <variabele>, <variabele>, <variabele> ===Datatype=== De variabelen kunnen een string, integer, long of single zijn. ===Voorbeeld=== <syntaxhighlight lang=basic> DATA "Hallo", 123, 45.66 READ A$, B, C </syntaxhighlight> ==RESTORE== '''RESTORE''' reset de datapointer, waardoor een volgend '''READ'''-commando de '''DATA''' opnieuw vanaf het begin kan inlezen. '''RESTORE''' <regelnummer of label> maakt het mogelijk de data vanaf een specifiek punt in de code opnieuw in te lezen. ==Toepassing== * In een programma. {{Sub}} {{Links}} 4qg8fhd34w5vzxf2nfh32esuk7xupyd 424639 424631 2026-04-26T23:24:56Z Erik Baas 2193 424639 wikitext text/x-wiki '''{{SUBPAGENAME}}''' leest gegevens in die eerder in het programma op een regel beginnend met '''DATA''' waren opgegeven, gescheiden dmv. komma's. Het dient vooral om het inlezen van grote aantallen variabelen te vereenvoudigen en duidelijker te maken. Het aantal READ-commando's mag niet groter zijn dan het aantal aanwezige waarden, wel gelijk of kleiner. ===Syntax=== '''DATA''' <waarde>, <waarde>, <waarde><br> '''READ''' <variabele>, <variabele>, <variabele> ===Datatype=== De variabelen kunnen een string, integer, long of single zijn. ===Voorbeeld=== <syntaxhighlight lang=basic> DATA "Hallo", 123, 45.66 READ A$, B, C </syntaxhighlight> ==RESTORE== '''RESTORE''' reset de datapointer, waardoor een volgend '''READ'''-commando de '''DATA''' opnieuw vanaf het begin kan inlezen. '''RESTORE''' <regelnummer of label> maakt het mogelijk de data vanaf een specifiek punt in de code opnieuw in te lezen. ==Toepassing== * In een programma. {{Sub}} {{Links}} 5wwdmvkpu655iwb8kk0ba4a6zx002xv 828 46557 424617 424066 2026-04-26T18:44:55Z BeeBringer 6655 424617 Scribunto text/plain local chapter = {} function chapter.main( call ) local extract, text = call.include( "extract", "text" ); -- Determine the book page (root of the current page) local currentTitle = mw.title.getCurrentTitle() call.root = currentTitle.rootText local bookTitle = mw.title.new( call.root ) -- If we are on a subpage, try to inherit parts from the book page if currentTitle.isSubpage and bookTitle and bookTitle.exists then local bookContent = bookTitle:getContent() if bookContent then -- Extract parts (Onderdeel) from the {{Opmaak}} call on the book page local parts = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[13], call ) if parts and parts[1] and (#call.part == 0) then local rawParts = parts[1] -- Clean all hyphens (literal soft hyphen and &shy; entity) local cleanParts = mw.ustring.gsub(rawParts, mw.ustring.char(173), '') cleanParts = mw.ustring.gsub(cleanParts, '&shy;', '') -- Split the cleaned string into a table call.part = text.split( cleanParts, true ) end -- Also inherit logo (Bron) if not set locally local logo = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[10], call ) if logo and logo[1] and not call.source then call.source = text.trim( logo[1] ) end -- Inherit title if not set local title = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[6], call ) if title and title[1] and not call.title then call.title = text.trim( title[1] ) end end end -- If we still have no parts, we might be a standalone chapter, use unnamed parameters if provided if #call.part == 0 and #call.unnamed > 0 then call.part = call.unnamed end -- Ensure all parts are cleaned of hyphens for correct linking for i, p in ipairs( call.part ) do local cleanP = mw.ustring.gsub(p, mw.ustring.char(173), '') cleanP = mw.ustring.gsub(cleanP, '&shy;', '') call.part[i] = cleanP end if type(call.content) ~= "table" then call.content = {} end call.content.part = call.part; call.content.unnamed = call.unnamed; -- Categorization logic (Sjabloon:Sub) local title = mw.title.getCurrentTitle() local pagename = title.text local sub = title.subpageText local base = title.baseText local root = title.rootText local categories = {} -- Part 1: Content Category if sub ~= "Printversie" then local cat_name = root if base == "Programmeren in PL/1" then cat_name = "Programmeren in PL/1" end local clean_pagename = mw.ustring.gsub( pagename, "%?", "" ) local parts = mw.text.split( clean_pagename, "/" ) local sortkey = "" if #parts > 1 then table.remove( parts, 1 ) sortkey = table.concat( parts, "/" ) end table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s - inhoud|%s]]", cat_name, sortkey ) ) end -- Part 2: Chapter Category (Switch logic) local chapter_cat = "Hoofdstuk" if root == "Basiskennis chemie" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|1" elseif root == "Basiskennis chemie 2" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|2" elseif root == "Basiskennis chemie 3" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|3" elseif root == "Basiskennis chemie 4" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|4" elseif root == "Basiskennis chemie 5" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|5" elseif root == "Basiskennis chemie 6" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|6" elseif root == "Kookboek" then chapter_cat = "Kookboek/Sub|" .. sub elseif root == "Leer jezelf ecologisch tuinieren" then local sort = sub if mw.ustring.sub( sub, 1, 3 ) == "De " then sort = " " end chapter_cat = "Leer jezelf ecologisch tuinieren/Sub|" .. sort end table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s]]", chapter_cat ) ) -- Part 3: Glossary if mw.ustring.find( mw.ustring.lower( pagename ), "woordenlijst" ) then table.insert( categories, "[[Categorie:Woordenlijst]]" ) end call.content.categories = table.concat( categories ) return call; end return chapter 8elw0be6vuroyh7osvspzvyt52ywuc8 424629 424617 2026-04-26T19:10:30Z BeeBringer 6655 424629 Scribunto text/plain local chapter = {} function chapter.main( call ) local extract, text = call.include( "extract", "text" ); -- Determine the book page (root of the current page) local currentTitle = mw.title.getCurrentTitle() call.root = currentTitle.rootText local bookTitle = mw.title.new( call.root ) -- If we are on a subpage, try to inherit parts from the book page if currentTitle.isSubpage and bookTitle and bookTitle.exists then local bookContent = bookTitle:getContent() if bookContent then -- Extract parts (Onderdeel) from the {{Opmaak}} call on the book page local parts = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[13], call ) if parts and parts[1] and (#call.part == 0) then local rawParts = parts[1] -- Clean all hyphens (literal soft hyphen and &shy; entity) local cleanParts = mw.ustring.gsub(rawParts, mw.ustring.char(173), '') cleanParts = mw.ustring.gsub(cleanParts, '&shy;', '') -- Split the cleaned string into a table call.part = text.split( cleanParts, true ) end -- Also inherit logo (Bron) if not set locally local logo = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[10], call ) if logo and logo[1] and not call.source then call.source = text.trim( logo[1] ) end -- Inherit title if not set local title = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[6], call ) if title and title[1] and not call.title then call.title = text.trim( title[1] ) end end end -- If we still have no parts, we might be a standalone chapter, use unnamed parameters if provided if #call.part == 0 and #call.unnamed > 0 then call.part = call.unnamed end -- Ensure all parts are cleaned of hyphens for correct linking for i, p in ipairs( call.part ) do local cleanP = mw.ustring.gsub(p, mw.ustring.char(173), '') cleanP = mw.ustring.gsub(cleanP, '&shy;', '') call.part[i] = cleanP end if type(call.content) ~= "table" then call.content = {} end call.content.part = call.part; call.content.unnamed = mw.clone( call.unnamed ); -- Categorization logic (Sjabloon:Sub) local title = mw.title.getCurrentTitle() local pagename = title.text local sub = title.subpageText local base = title.baseText local root = title.rootText local categories = {} -- Part 1: Content Category if sub ~= "Printversie" then local cat_name = root if base == "Programmeren in PL/1" then cat_name = "Programmeren in PL/1" end local clean_pagename = mw.ustring.gsub( pagename, "%?", "" ) local parts = mw.text.split( clean_pagename, "/" ) local sortkey = "" if #parts > 1 then table.remove( parts, 1 ) sortkey = table.concat( parts, "/" ) end table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s - inhoud|%s]]", cat_name, sortkey ) ) end -- Part 2: Chapter Category (Switch logic) local chapter_cat = "Hoofdstuk" if root == "Basiskennis chemie" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|1" elseif root == "Basiskennis chemie 2" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|2" elseif root == "Basiskennis chemie 3" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|3" elseif root == "Basiskennis chemie 4" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|4" elseif root == "Basiskennis chemie 5" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|5" elseif root == "Basiskennis chemie 6" then chapter_cat = "Basiskennis chemie/Sub|6" elseif root == "Kookboek" then chapter_cat = "Kookboek/Sub|" .. sub elseif root == "Leer jezelf ecologisch tuinieren" then local sort = sub if mw.ustring.sub( sub, 1, 3 ) == "De " then sort = " " end chapter_cat = "Leer jezelf ecologisch tuinieren/Sub|" .. sort end table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s]]", chapter_cat ) ) -- Part 3: Glossary if mw.ustring.find( mw.ustring.lower( pagename ), "woordenlijst" ) then table.insert( categories, "[[Categorie:Woordenlijst]]" ) end -- Centralized Source Processing: Parse raw unnamed parameters into structured sources call.appendix_sources = {} for i, v in ipairs( call.unnamed ) do if type(v) == "string" and v:find(";") then local fields = mw.text.split(v, "%s*;%s*") if #fields >= 2 then table.insert(call.appendix_sources, { soort = mw.text.trim(fields[1] or ""), titel = mw.text.trim(fields[2] or ""), url = mw.text.trim(fields[3] or ""), bron = mw.text.trim(fields[4] or ""), beschrijving = mw.text.trim(fields[5] or "") }) end end end call.content.categories = table.concat( categories ) return call; end return chapter 656pza51zwdu2uhsfcu6e4ldbucemu6 424640 424629 2026-04-27T04:13:16Z BeeBringer 6655 424640 Scribunto text/plain local chapter = {} function chapter.main( call ) local extract, text = call.include( "extract", "text" ); -- Determine the book page (root of the current page) local currentTitle = mw.title.getCurrentTitle() call.root = currentTitle.rootText local bookTitle = mw.title.new( call.root ) -- If we are on a subpage, try to inherit parts from the book page if currentTitle.isSubpage and bookTitle and bookTitle.exists then local bookContent = bookTitle:getContent() if bookContent then -- Extract parts (Onderdeel) from the {{Opmaak}} call on the book page local parts = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[13], call ) if parts and parts[1] and (#call.part == 0) then local rawParts = parts[1] -- Clean all hyphens (literal soft hyphen and &shy; entity) local cleanParts = mw.ustring.gsub(rawParts, mw.ustring.char(173), '') cleanParts = mw.ustring.gsub(cleanParts, '&shy;', '') -- Split the cleaned string into a table call.part = text.split( cleanParts, true ) end -- Also inherit logo (Bron) if not set locally local logo = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[10], call ) if logo and logo[1] and not call.source then call.source = text.trim( logo[1] ) end -- Inherit title if not set local title = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[6], call ) if title and title[1] and not call.title then call.title = text.trim( title[1] ) end end end -- If we still have no parts, we might be a standalone chapter, use unnamed parameters if provided if #call.part == 0 and #call.unnamed > 0 then call.part = call.unnamed end -- Ensure all parts are cleaned of hyphens for correct linking for i, p in ipairs( call.part ) do local cleanP = mw.ustring.gsub(p, mw.ustring.char(173), '') cleanP = mw.ustring.gsub(cleanP, '&shy;', '') call.part[i] = cleanP end if type(call.content) ~= "table" then call.content = {} end call.content.part = call.part; call.content.unnamed = mw.clone( call.unnamed ); -- Categorization logic (Sjabloon:Sub) local title = mw.title.getCurrentTitle() local pagename = title.text local sub = title.subpageText local base = title.baseText local root = title.rootText local categories = {} -- Part 1: Content Category if sub ~= "Printversie" then local cat_name = root if base == "Programmeren in PL/1" then cat_name = "Programmeren in PL/1" end local clean_pagename = mw.ustring.gsub( pagename, "%?", "" ) local parts = mw.text.split( clean_pagename, "/" ) local sortkey = "" if #parts > 1 then table.remove( parts, 1 ) sortkey = table.concat( parts, "/" ) end table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s - inhoud|%s]]", cat_name, sortkey ) ) end -- Part 2: Chapter Category (Switch logic) local chapter_cat = root .. "/Sub" table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s]]", chapter_cat ) ) -- Part 3: Glossary if mw.ustring.find( mw.ustring.lower( pagename ), "woordenlijst" ) then table.insert( categories, "[[Categorie:Woordenlijst]]" ) end -- Centralized Source Processing: Parse raw unnamed parameters into structured sources call.appendix_sources = {} for i = 1, 20 do local v = call.unnamed[i] if v and type(v) == "string" and v:find(";") then local fields = mw.text.split(v, "%s*;%s*") if #fields >= 2 then table.insert(call.appendix_sources, { soort = mw.text.trim(fields[1] or ""), titel = mw.text.trim(fields[2] or ""), url = mw.text.trim(fields[3] or ""), bron = mw.text.trim(fields[4] or ""), beschrijving = mw.text.trim(fields[5] or "") }) end end end call.content.categories = table.concat( categories ) return call; end return chapter epvlazcl3dn5y21qz0wtt2rol3ezc0s 424647 424640 2026-04-27T05:45:00Z BeeBringer 6655 424647 Scribunto text/plain local chapter = {} function chapter.main( call ) local extract, text = call.include( "extract", "text" ); -- Determine the book page (root of the current page) local currentTitle = mw.title.getCurrentTitle() call.root = currentTitle.rootText local bookTitle = mw.title.new( call.root ) -- If we are on a subpage, try to inherit parts from the book page if currentTitle.isSubpage and bookTitle and bookTitle.exists then local bookContent = bookTitle:getContent() if bookContent then -- Extract parts (Onderdeel) from the {{Opmaak}} call on the book page local parts = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[13], call ) if parts and parts[1] and (#call.part == 0) then local rawParts = parts[1] -- Clean all hyphens (literal soft hyphen and &shy; entity) local cleanParts = mw.ustring.gsub(rawParts, mw.ustring.char(173), '') cleanParts = mw.ustring.gsub(cleanParts, '&shy;', '') -- Split the cleaned string into a table call.part = text.split( cleanParts, true ) end -- Also inherit logo (Bron) if not set locally local logo = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[10], call ) if logo and logo[1] and not call.source then call.source = text.trim( logo[1] ) end -- Inherit title if not set local title = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[6], call ) if title and title[1] and not call.title then call.title = text.trim( title[1] ) end end end -- If we still have no parts, we might be a standalone chapter, use unnamed parameters if provided if #call.part == 0 and #call.unnamed > 0 then call.part = call.unnamed end -- Ensure all parts are cleaned of hyphens for correct linking for i, p in ipairs( call.part ) do local cleanP = mw.ustring.gsub(p, mw.ustring.char(173), '') cleanP = mw.ustring.gsub(cleanP, '&shy;', '') call.part[i] = cleanP end if type(call.content) ~= "table" then call.content = {} end call.content.part = call.part; call.content.unnamed = mw.clone( call.unnamed ); -- Categorization logic (Sjabloon:Sub) local title = mw.title.getCurrentTitle() local pagename = title.text local sub = title.subpageText local base = title.baseText local root = title.rootText local categories = {} -- Part 1: Content Category if sub ~= "Printversie" then local cat_name = root if base == "Programmeren in PL/1" then cat_name = "Programmeren in PL/1" end local clean_pagename = mw.ustring.gsub( pagename, "%?", "" ) local parts = mw.text.split( clean_pagename, "/" ) local sortkey = "" if #parts > 1 then table.remove( parts, 1 ) sortkey = table.concat( parts, "/" ) end table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s - inhoud|%s]]", cat_name, sortkey ) ) end -- Part 2: Chapter Category (Switch logic) local chapter_cat = "Hoofdstuk" table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s]]", chapter_cat ) ) -- Part 3: Glossary if mw.ustring.find( mw.ustring.lower( pagename ), "woordenlijst" ) then table.insert( categories, "[[Categorie:Woordenlijst]]" ) end -- Centralized Source Processing: Parse raw unnamed parameters into structured sources call.appendix_sources = {} for i = 1, 20 do local v = call.unnamed[i] if v and type(v) == "string" and v:find(";") then local fields = mw.text.split(v, "%s*;%s*") if #fields >= 2 then table.insert(call.appendix_sources, { soort = mw.text.trim(fields[1] or ""), titel = mw.text.trim(fields[2] or ""), url = mw.text.trim(fields[3] or ""), bron = mw.text.trim(fields[4] or ""), beschrijving = mw.text.trim(fields[5] or "") }) end end end call.content.categories = table.concat( categories ) return call; end return chapter nkiukqyhm2u2lqknv25qf468ns2lkxo 424650 424647 2026-04-27T06:19:51Z BeeBringer 6655 424650 Scribunto text/plain local chapter = {} function chapter.main( call ) local extract, text = call.include( "extract", "text" ); -- Determine the book page (root of the current page) local currentTitle = mw.title.getCurrentTitle() call.root = currentTitle.rootText local bookTitle = mw.title.new( call.root ) -- If we are on a subpage, try to inherit parts from the book page if currentTitle.isSubpage and bookTitle and bookTitle.exists then local bookContent = bookTitle:getContent() if bookContent then -- Extract parts (Onderdeel) from the {{Opmaak}} call on the book page local parts = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[13], call ) if parts and parts[1] and (#call.part == 0) then local rawParts = parts[1] -- Clean all hyphens (literal soft hyphen and &shy; entity) local cleanParts = mw.ustring.gsub(rawParts, mw.ustring.char(173), '') cleanParts = mw.ustring.gsub(cleanParts, '&shy;', '') -- Split the cleaned string into a table call.part = text.split( cleanParts, true ) end -- Also inherit logo (Bron) if not set locally local logo = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[10], call ) if logo and logo[1] and not call.source then call.source = text.trim( logo[1] ) end -- Inherit title if not set local title = extract.parameter( bookContent, call.message.TEMPLATENAME, call.message.HOOK.PARAMETER[6], call ) if title and title[1] and not call.title then call.title = text.trim( title[1] ) end end end -- If we still have no parts, we might be a standalone chapter, use unnamed parameters if provided if #call.part == 0 and #call.unnamed > 0 then call.part = call.unnamed end -- Ensure all parts are cleaned of hyphens for correct linking for i, p in ipairs( call.part ) do local cleanP = mw.ustring.gsub(p, mw.ustring.char(173), '') cleanP = mw.ustring.gsub(cleanP, '&shy;', '') call.part[i] = cleanP end if type(call.content) ~= "table" then call.content = {} end call.content.part = call.part; -- Part 1: Save root and title local saved_unnamed = {} for i = 1, 20 do saved_unnamed[i] = call.unnamed[i] end call.unnamed_sources = saved_unnamed -- Targeted copy instead of full clone local title = mw.title.getCurrentTitle() local pagename = title.text local sub = title.subpageText local base = title.baseText local root = title.rootText local categories = {} -- Part 1: Content Category if sub ~= "Printversie" then local cat_name = root if base == "Programmeren in PL/1" then cat_name = "Programmeren in PL/1" end local clean_pagename = mw.ustring.gsub( pagename, "%?", "" ) local parts = mw.text.split( clean_pagename, "/" ) local sortkey = "" if #parts > 1 then table.remove( parts, 1 ) sortkey = table.concat( parts, "/" ) end table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s - inhoud|%s]]", cat_name, sortkey ) ) end -- Part 2: Chapter Category (Switch logic) local chapter_cat = "Hoofdstuk" table.insert( categories, string.format( "[[Categorie:%s]]", chapter_cat ) ) -- Part 3: Glossary if mw.ustring.find( mw.ustring.lower( pagename ), "woordenlijst" ) then table.insert( categories, "[[Categorie:Woordenlijst]]" ) end -- Centralized Source Processing: Parse raw unnamed parameters into structured sources call.appendix_sources = {} for i = 1, 20 do local v = call.unnamed_sources[i] if v and type(v) == "string" and v:find(";") then local fields = mw.text.split(v, "%s*;%s*") if #fields >= 2 then table.insert(call.appendix_sources, { soort = mw.text.trim(fields[1] or ""), titel = mw.text.trim(fields[2] or ""), url = mw.text.trim(fields[3] or ""), bron = mw.text.trim(fields[4] or ""), beschrijving = mw.text.trim(fields[5] or "") }) end end end call.content.categories = table.concat( categories ) return call; end return chapter mi76c0kwr319m69uivphkoljqn9uawt 0 46559 424424 423724 2026-04-26T17:54:14Z BeeBringer 6655 Bot: Modernisering van voettekst en opschoning (Opmaak | Voettekst) 424424 wikitext text/x-wiki {{Opmaak}} {{Opmaak | Voettekst}} o7153tdmxl0qbigiwi3vs8yrrfb08zd 0 46580 424370 2026-04-26T14:24:25Z Erik Baas 2193 Nieuwe pagina aangemaakt met '{{Dpintro}} *[[Religieus woordenboek]] *[[Wereldreligies]] Of naar een hoofdstuk uit een van deze boeken: *[[Plato/Plato en Griekse religie]] *[[Religie en het cultuurdilemma]] *[[Renaissance/Religie en spiritualiteit]] *[[Sociale geschiedenis van de late middeleeuwen/Religie]] *[[Sociale geschiedenis van de late middeleeuwen/Religie]] *[[Sociale geschiedenis van het Romeinse rijk/Religie]] *Sociale geschiedenis van Toscane (1300-1500)/Religie, magie en ker…' 424370 wikitext text/x-wiki {{Dpintro}} *[[Religieus woordenboek]] *[[Wereldreligies]] Of naar een hoofdstuk uit een van deze boeken: *[[Plato/Plato en Griekse religie]] *[[Religie en het cultuurdilemma]] *[[Renaissance/Religie en spiritualiteit]] *[[Sociale geschiedenis van de late middeleeuwen/Religie]] *[[Sociale geschiedenis van de late middeleeuwen/Religie]] *[[Sociale geschiedenis van het Romeinse rijk/Religie]] *[[Sociale geschiedenis van Toscane (1300-1500)/Religie, magie en kerk]] *[[Trotski voor beginners/Wat had Trotski tegen religie]] {{Dp}} cegh1igf739g2r6s0xgpztz8xckz5rv 0 46581 424376 2026-04-26T15:12:45Z Erik Baas 2193 dp 424376 wikitext text/x-wiki {{Dpintro}} *[[Inleiding in de Architectuur]] *[[Inleiding in de moderne, hedendaagse architectuur]] *[[Italiaanse renaissance/Architectuur]] *[[Kunstgeschiedenis/architectuur in de renaissance]] *[[Onderwijs in relatie tot P2P/Architectuur]] {{Dp}} 5mthzrbie7uckr4o2sy42z2km84431r 0 46582 424632 2026-04-26T22:39:39Z Erik Baas 2193 Nieuwe pagina aangemaakt met ''''{{SUBPAGENAME}}''' produceert een korte pieptoon via de ingebouwde luidspreker van de computer. ==Opmerking== '''PRINT''' Chr$(7) heeft hetzelfde resultaat. {{Sub}} {{Links}}' 424632 wikitext text/x-wiki '''{{SUBPAGENAME}}''' produceert een korte pieptoon via de ingebouwde luidspreker van de computer. ==Opmerking== '''PRINT''' Chr$(7) heeft hetzelfde resultaat. {{Sub}} {{Links}} sb835j3fr10qglv14dm8vdop4xlg6iz 424638 424632 2026-04-26T23:24:13Z Erik Baas 2193 424638 wikitext text/x-wiki '''{{SUBPAGENAME}}''' produceert een korte pieptoon via de ingebouwde luidspreker van de computer. ==Opmerking== '''PRINT''' CHR$(7) heeft hetzelfde resultaat. {{Sub}} {{Links}} 8f3ny5qvsm247czs47265ahjlyf78xd 0 46583 424633 2026-04-26T22:50:02Z Erik Baas 2193 Nieuwe pagina aangemaakt met ''''{{SUBPAGENAME}}''' toont de programmaregels zoals die in het geheugen aanwezig zijn, in numerieke volgorde als regelnummers gebruikt zijn. ===Syntax=== * '''LIST''' Na '''LIST''' kunnen een of twee regelnummers worden geplaatst, als volgt: ===Syntax=== * '''LIST''' <regelnummer> &rarr; toont alleen de opgegeven programmaregel * '''LIST -'''<regelnummer> &rarr; toont de programmaregels t/m <regelnummer> * '''LIST''' <regelnummer>'''-''' &rarr; toont alle…' 424633 wikitext text/x-wiki '''{{SUBPAGENAME}}''' toont de programmaregels zoals die in het geheugen aanwezig zijn, in numerieke volgorde als regelnummers gebruikt zijn. ===Syntax=== * '''LIST''' Na '''LIST''' kunnen een of twee regelnummers worden geplaatst, als volgt: ===Syntax=== * '''LIST''' <regelnummer> &rarr; toont alleen de opgegeven programmaregel * '''LIST -'''<regelnummer> &rarr; toont de programmaregels t/m <regelnummer> * '''LIST''' <regelnummer>'''-''' &rarr; toont alle programmaregels vanaf <regelnummer> * '''LIST''' <regelnummer1>'''-'''<regelnummer2> &rarr; toont de programmaregels van <regelnummer1> t/m <regelnummer2> ==Toepassing== * In een programma. * In programmeermodus. ==Opmerking== Na '''LIST''' in een programma stopt de verwerking daarvan. {{Sub}} {{Links}} 3awinysagccfdj8c9e09fingoehih2m 0 46584 424636 2026-04-26T23:06:08Z Erik Baas 2193 Nieuwe pagina aangemaakt met ''''{{SUBPAGENAME}}''' hernummert alle programmaregels in stappen van 10, te beginnen bij 10. Regelnummers na [[../GOTO/]], [[../GOSUB/]] en [[../READ/|RESTORE]] worden aangepast. ===Voorbeeld=== <syntaxhighlight lang=basic> LIST [Return] 1 CLS 2 PRINT "Test" 5 END RENUM [Return] LIST [Return] 10 CLS 20 PRINT "Test" 30 END </syntaxhighlight> ==Toepassing== * In programmeermodus. {{Sub}} {{Links}}' 424636 wikitext text/x-wiki '''{{SUBPAGENAME}}''' hernummert alle programmaregels in stappen van 10, te beginnen bij 10. Regelnummers na [[../GOTO/]], [[../GOSUB/]] en [[../READ/|RESTORE]] worden aangepast. ===Voorbeeld=== <syntaxhighlight lang=basic> LIST [Return] 1 CLS 2 PRINT "Test" 5 END RENUM [Return] LIST [Return] 10 CLS 20 PRINT "Test" 30 END </syntaxhighlight> ==Toepassing== * In programmeermodus. {{Sub}} {{Links}} 0ehdvm6446q2xunk25us0vn9c9bfq00 0 46585 424637 2026-04-26T23:22:21Z Erik Baas 2193 Nieuwe pagina aangemaakt met ''''{{SUBPAGENAME}}''' roept een zg. "subroutine" aan. Deze bevat een of meer programmaregels die tijdens het programma meer dan eens moeten worden uitgevoerd. De subroutine moet worden afgesloten met '''RETURN''', waarna het programma verder gaat op de regel ná '''GOSUB'''. ===Syntax=== '''GOSUB''' <regelnummer> of '''GOSUB''' <label> ===Voorbeeld=== <syntaxhighlight lang=basic> 10 CLS 20 GOSUB 40 30 END 40 REM *** Subroutine: *** 50 PRINT "OK" 60 RETUR…' 424637 wikitext text/x-wiki '''{{SUBPAGENAME}}''' roept een zg. "subroutine" aan. Deze bevat een of meer programmaregels die tijdens het programma meer dan eens moeten worden uitgevoerd. De subroutine moet worden afgesloten met '''RETURN''', waarna het programma verder gaat op de regel ná '''GOSUB'''. ===Syntax=== '''GOSUB''' <regelnummer> of '''GOSUB''' <label> ===Voorbeeld=== <syntaxhighlight lang=basic> 10 CLS 20 GOSUB 40 30 END 40 REM *** Subroutine: *** 50 PRINT "OK" 60 RETURN </syntaxhighlight> ==Opmerking== Het commando '''[[../END/]]''' mag in dit geval beslist niet worden weggelaten, omdat dan de uitvoering van het programma na regel 20 door zal gaan op regel 40, gevolgd door een foutmelding "Return without gosub" op regel 60. ==Toepassing== * In een programma. * In programmeermodus. {{Sub}} {{Links}} n5771a0cubpv04fi27u0ypss1g0jbbb