1.1. Mis on informaatika?

<mediawiki xmlns="http://www.mediawiki.org/xml/export-0.11/" xmlns:xsi="http://www.w3.org/2001/XMLSchema-instance" xsi:schemaLocation="http://www.mediawiki.org/xml/export-0.11/ http://www.mediawiki.org/xml/export-0.11.xsd" version="0.11" xml:lang="et">
  <siteinfo>
    <sitename>Vikiõpikud</sitename>
    <dbname>etwikibooks</dbname>
    <base>https://et.wikibooks.org/wiki/Esileht</base>
    <generator>MediaWiki 1.47.0-wmf.18</generator>
    <case>first-letter</case>
    <namespaces>
      <namespace key="-2" case="first-letter">Meedia</namespace>
      <namespace key="-1" case="first-letter">Eri</namespace>
      <namespace key="0" case="first-letter" />
      <namespace key="1" case="first-letter">Arutelu</namespace>
      <namespace key="2" case="first-letter">Kasutaja</namespace>
      <namespace key="3" case="first-letter">Kasutaja arutelu</namespace>
      <namespace key="4" case="first-letter">Vikiõpikud</namespace>
      <namespace key="5" case="first-letter">Vikiõpikute arutelu</namespace>
      <namespace key="6" case="first-letter">Fail</namespace>
      <namespace key="7" case="first-letter">Faili arutelu</namespace>
      <namespace key="8" case="first-letter">MediaWiki</namespace>
      <namespace key="9" case="first-letter">MediaWiki arutelu</namespace>
      <namespace key="10" case="first-letter">Mall</namespace>
      <namespace key="11" case="first-letter">Malli arutelu</namespace>
      <namespace key="12" case="first-letter">Juhend</namespace>
      <namespace key="13" case="first-letter">Juhendi arutelu</namespace>
      <namespace key="14" case="first-letter">Kategooria</namespace>
      <namespace key="15" case="first-letter">Kategooria arutelu</namespace>
      <namespace key="710" case="first-letter">TimedText</namespace>
      <namespace key="711" case="first-letter">TimedText talk</namespace>
      <namespace key="828" case="first-letter">Moodul</namespace>
      <namespace key="829" case="first-letter">Mooduli arutelu</namespace>
      <namespace key="1728" case="first-letter">Üritus</namespace>
      <namespace key="1729" case="first-letter">Ürituse arutelu</namespace>
    </namespaces>
  </siteinfo>
  <page>
    <title>1.1. Mis on informaatika?</title>
    <ns>0</ns>
    <id>4238</id>
    <revision>
      <id>20248</id>
      <parentid>20225</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T07:43:34Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Mõtle ja arutle */</comment>
      <origin>20248</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="13765" sha1="lvr4bq7iad3hvaashquv6p7f5revlrm" xml:space="preserve">Informaatika on noor teadusvaldkond, kuid nähtused, mida ta uurib – informatsioon, algoritmid, arvutamine ja probleemide lahendamine formaalsete reeglite abil – on märksa vanemad kui tänapäevane arvuti. Informaatika kujunemislugu aitab mõista ka kooliinformaatika olemust: miks ei saa informaatikaõpetust taandada üksnes arvuti kasutamise või programmeerimise õpetamisele ning miks muutub selle õppeaine sisu koos tehnoloogia ja ühiskonnaga.

== Informaatika, arvutiteadus või ''computing''?==

Eesti keeles kasutatakse sõna **informaatika** üsna laias tähenduses. Selle all võidakse mõista nii informatsiooni töötlemise teaduslikke aluseid, programmeerimist ja algoritme kui ka arvutisüsteemide, tarkvara ja infosüsteemide loomist. Igapäevases keeles kasutatakse selle kõrval sageli mõisteid **infotehnoloogia (IT)** ja **info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT)**, kuigi need pole informaatika sünonüümid.

Terminoloogia muutub veel keerulisemaks inglise keelde minnes. Ingliskeelses teadus- ja haridusruumis kasutatakse meie „informaatikale“ lähedase üldmõistena sageli sõna **computing**. *Computer science* ehk **arvutiteadus** tähistab selle suure valdkonna üht keskset teadusdistsipliini. *Informatics* esineb inglise keeles samuti, kuid selle tähendus sõltub kontekstist ja seda kasutatakse sageli mingi rakendusvaldkonnaga seoses, näiteks *health informatics* või *bioinformatics*.

Seetõttu kasutatakse selles õpikus **informaatikat** katusmõistena valdkonnale, mis uurib arvutamise ja informatsiooni töötlemise põhimõtteid ning nende rakendamist algoritmide, tarkvara, andmete ja arvutisüsteemide abil. Kui jutt käib kitsamalt teadusdistsipliinist *computer science*, kasutame mõistet **arvutiteadus**.

Informaatika keskmes ei ole seega arvuti kui masin. Arvuti on informaatika jaoks samasugune oluline töövahend ja uurimisobjekt nagu teleskoop astronoomias, kuid teadusvaldkonda ennast ei saa samastada selle töövahendiga. Informaatikat huvitavad muu hulgas küsimused:

* milliseid probleeme on üldse võimalik algoritmiliselt lahendada;
* kuidas esitada andmeid ja informatsiooni arvutile töödeldaval kujul;
* kuidas koostada korrektseid ja tõhusaid algoritme;
* kuidas luua usaldusväärseid tarkvara- ja infosüsteeme;
* kuidas arvutid ja võrgud omavahel suhtlevad;
* kuidas inimene arvutisüsteemidega suhtleb;
* kuidas mõjutavad digitaalsed süsteemid inimest ja ühiskonda.

== Ada Lovelace'ist arvutiteaduseni==

Informaatika kui iseseisev teadusdistsipliin kujunes välja alles 20. sajandil, kuid selle juuri võib otsida palju kaugemalt matemaatika, loogika ja automaatide ajaloost.

Üheks informaatika sümboolseks alguspunktiks peetakse '''Charles Babbage'i analüütilist masinat''' (''Analytical Engine''). Babbage kavandas 1830. aastatel mehaanilise üldotstarbelise arvutusmasina, milles võib tagantjärele ära tunda mitu tänapäevase arvuti põhimõtet: eraldi mälu ja arvutusüksuse, sisendi ja väljundi ning perfokaartidega etteantava programmi. Masinat tervikuna Babbage'i eluajal valmis ei ehitatud, kuid selle kontseptsioon tähistas olulist üleminekut üksikuid arvutusi tegevast kalkulaatorist programmeeritava üldotstarbelise arvuti ideeni.

Babbage'i koostööpartner '''Ada Lovelace''' nägi selles masinas midagi enamat kui kiiret kalkulaatorit. 1843. aastal avaldatud märkustes kirjeldas ta muu hulgas algoritmi Bernoulli arvude arvutamiseks ning arutles võimaluse üle töödelda masinaga lisaks arvudele ka teisi sümboleid. Just see üldistus on informaatika seisukohalt oluline: arvuti ei pea „teadma“, kas tema töödeldavad bitid tähistavad arve, teksti, pilti või muusikat. Lovelace'i nimetatakse seetõttu sageli esimeseks programmeerijaks, kuigi selline tagantjärele antud tiitel lihtsustab mõnevõrra keerukamat ajaloolist pilti.

20. sajandi esimesel poolel lisandusid sellele ideele matemaatilise loogika ja arvutatavuse teooria. Alan Turing, Alonzo Church, Kurt Gödel ja teised aitasid sõnastada küsimuse, mida tähendab üldse „arvutada“ ja millised probleemid on algoritmiliselt lahendatavad. Elektrooniliste arvutite tekkimine 1940. aastatel muutis seni suuresti matemaatilise ja teoreetilise küsimuse kiiresti ka praktiliseks inseneri- ja teadusprobleemiks.

Esialgu ei olnud sugugi enesestmõistetav, et arvutitega tegelemine peaks moodustama omaette teadusdistsipliini. Arvuteid ehitasid insenerid, algoritme uurisid matemaatikud ning esimesed programmeerijad töötasid sageli konkreetsete teadus- või sõjaliste arvutusülesannete lahendamisega. 1950.–1960. aastatel hakkasid ülikoolides tekkima esimesed *computer science*'i õppekavad ja osakonnad ning kujunes välja eraldiseisev teadlaskond.

== ACM – arvutiteadlaste „klubi“ ==

Olulist rolli uue teadusdistsipliini kujunemisel mängis 1947. aastal asutatud '''Association for Computing Machinery (ACM)'''. Nime sõnasõnaline tõlge - „arvutusmasinate(ga tegelejate) ühing“ – kõlab tänapäeval pisut kummaliselt, kuid peegeldab hästi organisatsiooni sünniaega. Tänaseks on ACM rahvusvaheline teadus- ja kutseorganisatsioon, mille konverentsid, teadusajakirjad, erialarühmad ja õppekavasoovitused on aidanud kujundada arvutiteaduse erialast identiteeti.

ACM-i võib seetõttu veidi mänguliselt nimetada arvutiteadlaste ülemaailmseks „klubiks“. Tegemist pole siiski ühe kitsa eriala ühendusega. Arvutiteaduse laienedes tekkis ACM-is suur hulk '''Special Interest Group'e (SIG)''' ehk konkreetsetele uurimis- ja rakendusvaldkondadele keskenduvaid erialarühmi.

Üks neist on '''SIGCSE – Special Interest Group on Computer Science Education''', mis koondab informaatika õpetamise ja õppimisega tegelevaid teadlasi ning praktikuid. SIGCSE eesmärk on edendada informaatikahariduse uurimist, õpetamist ja praktikat kõigil haridustasemetel. Selle kogukonna ümber on kujunenud mitu olulist rahvusvahelist konverentsi, näiteks USAs toimuv '''SIGCSE Technical Symposium''', alati Euroopas korraldatav '''ITiCSE (Innovation and Technology in Computer Science Education)''' ja informaatikahariduse teadusuuringutele keskenduv '''ICER (International Computing Education Research)'''. SIGCSE-ga on seotud ka erialased väljaanded, sealhulgas teadusajakiri '''ACM Transactions on Computing Education'''.

Informaatikaõpetaja jaoks on see kogukond oluline, sest just siin kohtuvad „suur arvutiteadus“ ja küsimus, kuidas seda valdkonda mõtestada ja õpetada.

== Kui suur on „suur informaatika“? ==

Informaatika valdkonna piirid on arvutite tekkimisest saadik pidevalt laienenud. ACM-i ja IEEE Computer Society koostatud rahvusvahelised õppekavasoovitused **Computing Curricula 2020 (CC2020)** eristavad seitset suuremat kõrghariduse arvutusvaldkonda:

1. **Computer Science (CS)** – arvutiteadus: algoritmid, programmeerimine, arvutatavus, tehisintellekt, andmestruktuurid jm;
2. **Computer Engineering (CE)** – arvutitehnika: riistvara ning riist- ja tarkvara koostoime;
3. **Software Engineering (SE)** – tarkvaratehnika: suurte ja keerukate tarkvarasüsteemide süstemaatiline arendamine;
4. **Information Systems (IS)** – infosüsteemid: informatsioonisüsteemide rakendamine organisatsioonides ja nende seos inimeste ning tööprotsessidega;
5. **Information Technology (IT)** – infotehnoloogia: organisatsioonide tehnoloogilise taristu kavandamine, rakendamine ja haldamine;
6. **Cybersecurity** – küberturvalisus: arvutisüsteemide, võrkude, tarkvara ja andmete kaitsmine;
7. **Data Science** – andmeteadus: andmetest teadmiste leidmine statistiliste, algoritmiliste ja arvutuslike meetodite abil.

Nende piirid pole jäigad. Näiteks tehisintellekt puudutab tänapäeval nii arvutiteadust, andmeteadust, tarkvaratehnikat kui ka infosüsteeme. Küberturvalisus on oluline kõigis arvutusega seotud valdkondades. Uued tehnoloogiad muudavad valdkondade suhteid pidevalt.

Selline kaart aitab mõista, miks pole võimalik kogu tänapäevast informaatikat kooli õppekavasse mahutada. Nii nagu koolimatemaatika ei ole ülikoolimatemaatika vähendatud koopia, pole ka **kooliinformaatika lihtsalt „väike arvutiteadus“**.

== Kus paikneb kooliinformaatika? ==

**Kooliinformaatika** (''school informatics, school computing, K–12 computer science education'') tegeleb informaatika õpetamise ja õppimisega üldhariduskoolis. Selle sisu valitakse suure informaatika teadmusbaasist, kuid valiku aluseks pole üksnes küsimus, mida arvutiteadlased peavad oma eriala tuumaks.

Kooliinformatika uurib:

* milliseid informaatika põhimõisteid vajab iga inimene digitaalses ühiskonnas;
* milliseid teadmisi ja oskusi on eri vanuses õppijad võimelised omandama;
* kuidas arendada algoritmilist ja raalmõtlemist (*computational thinking*);
* kui oluline peaks olema programmeerimine;
* milline koht peaks olema andmetel, tehisintellektil, küberturvalisusel ja digimeedial;
* kuidas seostada informaatikat matemaatika, loodusteaduste, tehnoloogia, keelte ja teiste õppeainetega;
* milline osa informaatikaõppest peaks valmistama ette tulevasi IT-spetsialiste ja milline osa kuuluma kõigi õpilaste üldharidusse.

Kooliinformaatika ei ole seega lihtsalt olemasoleva teadusdistsipliini sisu „lihtsamaks tegemine“. See on **didaktilise valiku ja transformatsiooni tulemus**: teadusvaldkonna teadmised, praktikad ja mõtteviisid tuleb valida, struktureerida ja muuta õppijale jõukohaseks.

Just selle protsessiga tegelebki informaatika didaktika.

== Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond ==

Informaatika õpetamisest on viimase paarikümne aasta jooksul kujunenud omaette rahvusvaheline uurimisvaldkond, mida inglise keeles nimetatakse enamasti **computing education research (CER)** või kitsamalt **computer science education research**.

ACM SIGCSE konverentsid hõlmavad kogu haridusspektrit alates koolist kuni ülikoolini. Kooliinformaatikale keskendub aga eriti **ISSEP – International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives**. ISSEP-i teemade hulka kuuluvad näiteks informaatika õppekavad, programmeerimise õpetamine, raalmõtlemine, tehisintellekti õpetamine, õpetajakoolitus ning informaatika lõimimine teiste õppeainetega.

Selliste konverentside ja teadusajakirjade olemasolu näitab olulist muutust informaatikaõpetaja rollis. Informaatika õpetamist ei käsitleta enam lihtsalt küsimusena „millist programmeerimiskeelt õpetada?“ või „millist tarkvara tunnis kasutada?“. Informaatikaõpetus on kujunenud uurimisvaldkonnaks, kus küsitakse empiiriliste uuringute abil, **mida, miks ja kuidas informaatikas õpetada ning kuidas õppimist hinnata**.

See viib meid järgmise küsimuseni: kui informaatika annab meile õpetatava teadmusvaldkonna, siis kust tulevad teadmised selle kohta, **kuidas õpetada**? Sellele vastamiseks tuleb järgmises alapeatükis vaadelda didaktika mõistet ja kujunemislugu.

== Kokkuvõtteks ==

* **Informaatika** on arvutamise, informatsiooni töötlemise ning neid võimaldavate algoritmide ja süsteemidega tegelev lai valdkond.
* Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse selle suure valdkonna kohta sageli katusmõistet **computing**, samas kui **computer science** ehk arvutiteadus on selle üks keskseid teadusdistsipliine.
* Informaatika ajaloolised juured ulatuvad matemaatikasse ja loogikasse. Babbage'i analüütilise masina ja Ada Lovelace'i töödes võib juba 19. sajandil näha üldotstarbelise programmeeritava arvuti ideed.
* 20. sajandi keskpaigas kujunes arvutitega seotud uurimisest iseseisev teadusdistsipliin ja professionaalne kogukond, mille üheks keskseks organisatsiooniks sai **ACM**.
* Tänapäevane *computing* hõlmab arvutiteaduse kõrval muu hulgas arvutitehnikat, tarkvaratehnikat, infosüsteeme, infotehnoloogiat, küberturvalisust ja andmeteadust.
* **Kooliinformaatika** teeb sellest suurest ja kiiresti muutuvast teadmusvaldkonnast põhjendatud valiku ning muudab selle kooliõpilastele õpitavaks.
* Informaatika õpetamist ja õppimist uurib rahvusvaheline **computing education research** kogukond, mille olulisteks foorumiteks on ACM SIGCSE konverentsid ja kooliinformaatikale keskenduv ISSEP.

== Mõtle ja arutle ==

# Kui peaksid selgitama 9. klassi õpilasele paari lausega, mis vahe on informaatikal ja infotehnoloogial, mida ütleksid?
# Vaata ACM-i tänapäevast computing-valdkondade [https://dl.acm.org/ccs klassifikatsiooni] ja võrdle seda Euroopa kooliinformaatika raamistikuga ([https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framefork for Schools]). Millised neist peaksid sinu arvates olema esindatud Eesti üldhariduskooli informaatikaõppes? Millised mitte?
# Kas programmeerimine (nt C++ või Python keeles) peaks olema Eesti kooliinformaatika keskne osa või üks paljudest teemadest? Kui jah, siis mis vanusest ja kas kõigile õpilastele? Põhjenda.
# Milliseid teemasid sisaldab Eesti uus informaatika ainekava praegu eelkõige seetõttu, et neid vajab iga kodanik, ja milliseid seetõttu, et need loovad aluse IT-erialadel edasiõppimiseks?
# Kujutle, et Eesti kooliinformaatika ainekava koostatakse uuesti aastal 2035. Millised teemad võiksid sinna olla lisandunud ja millised praegused teemad kaotanud oma tähtsuse?

== Lisalugemist ==

* ACM &amp; IEEE Computer Society. *Computing Curricula 2020: Paradigms for Global Computing Education.*
* ACM Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE) – rahvusvaheline informaatikahariduse kogukond.
* *ACM Transactions on Computing Education* – informaatikahariduse teadusajakiri.
* ISSEP – *International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives*.</text>
      <sha1>lvr4bq7iad3hvaashquv6p7f5revlrm</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20249</id>
      <parentid>20248</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T07:54:18Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Kokkuvõtteks */</comment>
      <origin>20249</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="13888" sha1="7ihbi6wxt8m1wmzfh5coe5w7luo2g9u" xml:space="preserve">Informaatika on noor teadusvaldkond, kuid nähtused, mida ta uurib – informatsioon, algoritmid, arvutamine ja probleemide lahendamine formaalsete reeglite abil – on märksa vanemad kui tänapäevane arvuti. Informaatika kujunemislugu aitab mõista ka kooliinformaatika olemust: miks ei saa informaatikaõpetust taandada üksnes arvuti kasutamise või programmeerimise õpetamisele ning miks muutub selle õppeaine sisu koos tehnoloogia ja ühiskonnaga.

== Informaatika, arvutiteadus või ''computing''?==

Eesti keeles kasutatakse sõna **informaatika** üsna laias tähenduses. Selle all võidakse mõista nii informatsiooni töötlemise teaduslikke aluseid, programmeerimist ja algoritme kui ka arvutisüsteemide, tarkvara ja infosüsteemide loomist. Igapäevases keeles kasutatakse selle kõrval sageli mõisteid **infotehnoloogia (IT)** ja **info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT)**, kuigi need pole informaatika sünonüümid.

Terminoloogia muutub veel keerulisemaks inglise keelde minnes. Ingliskeelses teadus- ja haridusruumis kasutatakse meie „informaatikale“ lähedase üldmõistena sageli sõna **computing**. *Computer science* ehk **arvutiteadus** tähistab selle suure valdkonna üht keskset teadusdistsipliini. *Informatics* esineb inglise keeles samuti, kuid selle tähendus sõltub kontekstist ja seda kasutatakse sageli mingi rakendusvaldkonnaga seoses, näiteks *health informatics* või *bioinformatics*.

Seetõttu kasutatakse selles õpikus **informaatikat** katusmõistena valdkonnale, mis uurib arvutamise ja informatsiooni töötlemise põhimõtteid ning nende rakendamist algoritmide, tarkvara, andmete ja arvutisüsteemide abil. Kui jutt käib kitsamalt teadusdistsipliinist *computer science*, kasutame mõistet **arvutiteadus**.

Informaatika keskmes ei ole seega arvuti kui masin. Arvuti on informaatika jaoks samasugune oluline töövahend ja uurimisobjekt nagu teleskoop astronoomias, kuid teadusvaldkonda ennast ei saa samastada selle töövahendiga. Informaatikat huvitavad muu hulgas küsimused:

* milliseid probleeme on üldse võimalik algoritmiliselt lahendada;
* kuidas esitada andmeid ja informatsiooni arvutile töödeldaval kujul;
* kuidas koostada korrektseid ja tõhusaid algoritme;
* kuidas luua usaldusväärseid tarkvara- ja infosüsteeme;
* kuidas arvutid ja võrgud omavahel suhtlevad;
* kuidas inimene arvutisüsteemidega suhtleb;
* kuidas mõjutavad digitaalsed süsteemid inimest ja ühiskonda.

== Ada Lovelace'ist arvutiteaduseni==

Informaatika kui iseseisev teadusdistsipliin kujunes välja alles 20. sajandil, kuid selle juuri võib otsida palju kaugemalt matemaatika, loogika ja automaatide ajaloost.

Üheks informaatika sümboolseks alguspunktiks peetakse '''Charles Babbage'i analüütilist masinat''' (''Analytical Engine''). Babbage kavandas 1830. aastatel mehaanilise üldotstarbelise arvutusmasina, milles võib tagantjärele ära tunda mitu tänapäevase arvuti põhimõtet: eraldi mälu ja arvutusüksuse, sisendi ja väljundi ning perfokaartidega etteantava programmi. Masinat tervikuna Babbage'i eluajal valmis ei ehitatud, kuid selle kontseptsioon tähistas olulist üleminekut üksikuid arvutusi tegevast kalkulaatorist programmeeritava üldotstarbelise arvuti ideeni.

Babbage'i koostööpartner '''Ada Lovelace''' nägi selles masinas midagi enamat kui kiiret kalkulaatorit. 1843. aastal avaldatud märkustes kirjeldas ta muu hulgas algoritmi Bernoulli arvude arvutamiseks ning arutles võimaluse üle töödelda masinaga lisaks arvudele ka teisi sümboleid. Just see üldistus on informaatika seisukohalt oluline: arvuti ei pea „teadma“, kas tema töödeldavad bitid tähistavad arve, teksti, pilti või muusikat. Lovelace'i nimetatakse seetõttu sageli esimeseks programmeerijaks, kuigi selline tagantjärele antud tiitel lihtsustab mõnevõrra keerukamat ajaloolist pilti.

20. sajandi esimesel poolel lisandusid sellele ideele matemaatilise loogika ja arvutatavuse teooria. Alan Turing, Alonzo Church, Kurt Gödel ja teised aitasid sõnastada küsimuse, mida tähendab üldse „arvutada“ ja millised probleemid on algoritmiliselt lahendatavad. Elektrooniliste arvutite tekkimine 1940. aastatel muutis seni suuresti matemaatilise ja teoreetilise küsimuse kiiresti ka praktiliseks inseneri- ja teadusprobleemiks.

Esialgu ei olnud sugugi enesestmõistetav, et arvutitega tegelemine peaks moodustama omaette teadusdistsipliini. Arvuteid ehitasid insenerid, algoritme uurisid matemaatikud ning esimesed programmeerijad töötasid sageli konkreetsete teadus- või sõjaliste arvutusülesannete lahendamisega. 1950.–1960. aastatel hakkasid ülikoolides tekkima esimesed *computer science*'i õppekavad ja osakonnad ning kujunes välja eraldiseisev teadlaskond.

== ACM – arvutiteadlaste „klubi“ ==

Olulist rolli uue teadusdistsipliini kujunemisel mängis 1947. aastal asutatud '''Association for Computing Machinery (ACM)'''. Nime sõnasõnaline tõlge - „arvutusmasinate(ga tegelejate) ühing“ – kõlab tänapäeval pisut kummaliselt, kuid peegeldab hästi organisatsiooni sünniaega. Tänaseks on ACM rahvusvaheline teadus- ja kutseorganisatsioon, mille konverentsid, teadusajakirjad, erialarühmad ja õppekavasoovitused on aidanud kujundada arvutiteaduse erialast identiteeti.

ACM-i võib seetõttu veidi mänguliselt nimetada arvutiteadlaste ülemaailmseks „klubiks“. Tegemist pole siiski ühe kitsa eriala ühendusega. Arvutiteaduse laienedes tekkis ACM-is suur hulk '''Special Interest Group'e (SIG)''' ehk konkreetsetele uurimis- ja rakendusvaldkondadele keskenduvaid erialarühmi.

Üks neist on '''SIGCSE – Special Interest Group on Computer Science Education''', mis koondab informaatika õpetamise ja õppimisega tegelevaid teadlasi ning praktikuid. SIGCSE eesmärk on edendada informaatikahariduse uurimist, õpetamist ja praktikat kõigil haridustasemetel. Selle kogukonna ümber on kujunenud mitu olulist rahvusvahelist konverentsi, näiteks USAs toimuv '''SIGCSE Technical Symposium''', alati Euroopas korraldatav '''ITiCSE (Innovation and Technology in Computer Science Education)''' ja informaatikahariduse teadusuuringutele keskenduv '''ICER (International Computing Education Research)'''. SIGCSE-ga on seotud ka erialased väljaanded, sealhulgas teadusajakiri '''ACM Transactions on Computing Education'''.

Informaatikaõpetaja jaoks on see kogukond oluline, sest just siin kohtuvad „suur arvutiteadus“ ja küsimus, kuidas seda valdkonda mõtestada ja õpetada.

== Kui suur on „suur informaatika“? ==

Informaatika valdkonna piirid on arvutite tekkimisest saadik pidevalt laienenud. ACM-i ja IEEE Computer Society koostatud rahvusvahelised õppekavasoovitused **Computing Curricula 2020 (CC2020)** eristavad seitset suuremat kõrghariduse arvutusvaldkonda:

1. **Computer Science (CS)** – arvutiteadus: algoritmid, programmeerimine, arvutatavus, tehisintellekt, andmestruktuurid jm;
2. **Computer Engineering (CE)** – arvutitehnika: riistvara ning riist- ja tarkvara koostoime;
3. **Software Engineering (SE)** – tarkvaratehnika: suurte ja keerukate tarkvarasüsteemide süstemaatiline arendamine;
4. **Information Systems (IS)** – infosüsteemid: informatsioonisüsteemide rakendamine organisatsioonides ja nende seos inimeste ning tööprotsessidega;
5. **Information Technology (IT)** – infotehnoloogia: organisatsioonide tehnoloogilise taristu kavandamine, rakendamine ja haldamine;
6. **Cybersecurity** – küberturvalisus: arvutisüsteemide, võrkude, tarkvara ja andmete kaitsmine;
7. **Data Science** – andmeteadus: andmetest teadmiste leidmine statistiliste, algoritmiliste ja arvutuslike meetodite abil.

Nende piirid pole jäigad. Näiteks tehisintellekt puudutab tänapäeval nii arvutiteadust, andmeteadust, tarkvaratehnikat kui ka infosüsteeme. Küberturvalisus on oluline kõigis arvutusega seotud valdkondades. Uued tehnoloogiad muudavad valdkondade suhteid pidevalt.

Selline kaart aitab mõista, miks pole võimalik kogu tänapäevast informaatikat kooli õppekavasse mahutada. Nii nagu koolimatemaatika ei ole ülikoolimatemaatika vähendatud koopia, pole ka **kooliinformaatika lihtsalt „väike arvutiteadus“**.

== Kus paikneb kooliinformaatika? ==

**Kooliinformaatika** (''school informatics, school computing, K–12 computer science education'') tegeleb informaatika õpetamise ja õppimisega üldhariduskoolis. Selle sisu valitakse suure informaatika teadmusbaasist, kuid valiku aluseks pole üksnes küsimus, mida arvutiteadlased peavad oma eriala tuumaks.

Kooliinformatika uurib:

* milliseid informaatika põhimõisteid vajab iga inimene digitaalses ühiskonnas;
* milliseid teadmisi ja oskusi on eri vanuses õppijad võimelised omandama;
* kuidas arendada algoritmilist ja raalmõtlemist (*computational thinking*);
* kui oluline peaks olema programmeerimine;
* milline koht peaks olema andmetel, tehisintellektil, küberturvalisusel ja digimeedial;
* kuidas seostada informaatikat matemaatika, loodusteaduste, tehnoloogia, keelte ja teiste õppeainetega;
* milline osa informaatikaõppest peaks valmistama ette tulevasi IT-spetsialiste ja milline osa kuuluma kõigi õpilaste üldharidusse.

Kooliinformaatika ei ole seega lihtsalt olemasoleva teadusdistsipliini sisu „lihtsamaks tegemine“. See on **didaktilise valiku ja transformatsiooni tulemus**: teadusvaldkonna teadmised, praktikad ja mõtteviisid tuleb valida, struktureerida ja muuta õppijale jõukohaseks.

Just selle protsessiga tegelebki informaatika didaktika.

== Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond ==

Informaatika õpetamisest on viimase paarikümne aasta jooksul kujunenud omaette rahvusvaheline uurimisvaldkond, mida inglise keeles nimetatakse enamasti **computing education research (CER)** või kitsamalt **computer science education research**.

ACM SIGCSE konverentsid hõlmavad kogu haridusspektrit alates koolist kuni ülikoolini. Kooliinformaatikale keskendub aga eriti **ISSEP – International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives**. ISSEP-i teemade hulka kuuluvad näiteks informaatika õppekavad, programmeerimise õpetamine, raalmõtlemine, tehisintellekti õpetamine, õpetajakoolitus ning informaatika lõimimine teiste õppeainetega.

Selliste konverentside ja teadusajakirjade olemasolu näitab olulist muutust informaatikaõpetaja rollis. Informaatika õpetamist ei käsitleta enam lihtsalt küsimusena „millist programmeerimiskeelt õpetada?“ või „millist tarkvara tunnis kasutada?“. Informaatikaõpetus on kujunenud uurimisvaldkonnaks, kus küsitakse empiiriliste uuringute abil, **mida, miks ja kuidas informaatikas õpetada ning kuidas õppimist hinnata**.

See viib meid järgmise küsimuseni: kui informaatika annab meile õpetatava teadmusvaldkonna, siis kust tulevad teadmised selle kohta, **kuidas õpetada**? Sellele vastamiseks tuleb järgmises alapeatükis vaadelda didaktika mõistet ja kujunemislugu.

== Kokkuvõtteks ==

* Informaatika on arvutamise, informatsiooni töötlemise ning neid võimaldavate algoritmide ja süsteemidega tegelev lai valdkond.
* Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse selle suure valdkonna kohta sageli katusmõistet ''computing'', samas kui ''computer science'' ehk arvutiteadus on selle üks keskseid teadusdistsipliine.
* Informaatika ajaloolised juured ulatuvad matemaatikasse ja loogikasse. Babbage'i analüütilise masina ja Ada Lovelace'i töödes võib juba 19. sajandil näha üldotstarbelise programmeeritava arvuti ideed.
* 20. sajandi keskpaigas kujunes arvutitega seotud uurimisest iseseisev teadusdistsipliin ja professionaalne kogukond, mille keskseks organisatsiooniks sai ACM (teised kaks on IEEE ja IFIP). ACM koosneb paljudest huvigruppidest, neist on kooliinformataikaga seotud [https://sigcse.org SIGCSE] - see korraldab informaatikahariduse teaduskonverentse [https://iticse.acm.org ITICSE], [https://icer2026.acm.org ICER], [https://comped.acm.org COMPED] jm. 
* Tänapäevane ''computing'' hõlmab arvutiteaduse kõrval muu hulgas arvutitehnikat, tarkvaratehnikat, infosüsteeme, infotehnoloogiat, küberturvalisust ja andmeteadust.
* Kooliinformaatika teeb sellest suurest ja kiiresti muutuvast teadmusvaldkonnast põhjendatud (õpilastele sobiva) valiku ning &quot;didaktiseerib&quot; selle - muudab kooliõpilastele kergemini õpitavaks.

== Mõtle ja arutle ==

# Kui peaksid selgitama 9. klassi õpilasele paari lausega, mis vahe on informaatikal ja infotehnoloogial, mida ütleksid?
# Vaata ACM-i tänapäevast computing-valdkondade [https://dl.acm.org/ccs klassifikatsiooni] ja võrdle seda Euroopa kooliinformaatika raamistikuga ([https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framefork for Schools]). Millised neist peaksid sinu arvates olema esindatud Eesti üldhariduskooli informaatikaõppes? Millised mitte?
# Kas programmeerimine (nt C++ või Python keeles) peaks olema Eesti kooliinformaatika keskne osa või üks paljudest teemadest? Kui jah, siis mis vanusest ja kas kõigile õpilastele? Põhjenda.
# Milliseid teemasid sisaldab Eesti uus informaatika ainekava praegu eelkõige seetõttu, et neid vajab iga kodanik, ja milliseid seetõttu, et need loovad aluse IT-erialadel edasiõppimiseks?
# Kujutle, et Eesti kooliinformaatika ainekava koostatakse uuesti aastal 2035. Millised teemad võiksid sinna olla lisandunud ja millised praegused teemad kaotanud oma tähtsuse?

== Lisalugemist ==

* ACM &amp; IEEE Computer Society. *Computing Curricula 2020: Paradigms for Global Computing Education.*
* ACM Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE) – rahvusvaheline informaatikahariduse kogukond.
* *ACM Transactions on Computing Education* – informaatikahariduse teadusajakiri.
* ISSEP – *International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives*.</text>
      <sha1>7ihbi6wxt8m1wmzfh5coe5w7luo2g9u</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20250</id>
      <parentid>20249</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:12:50Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond */</comment>
      <origin>20250</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="15170" sha1="cm1w49ryyyrg6xxn85epsrfcnqfvhza" xml:space="preserve">Informaatika on noor teadusvaldkond, kuid nähtused, mida ta uurib – informatsioon, algoritmid, arvutamine ja probleemide lahendamine formaalsete reeglite abil – on märksa vanemad kui tänapäevane arvuti. Informaatika kujunemislugu aitab mõista ka kooliinformaatika olemust: miks ei saa informaatikaõpetust taandada üksnes arvuti kasutamise või programmeerimise õpetamisele ning miks muutub selle õppeaine sisu koos tehnoloogia ja ühiskonnaga.

== Informaatika, arvutiteadus või ''computing''?==

Eesti keeles kasutatakse sõna **informaatika** üsna laias tähenduses. Selle all võidakse mõista nii informatsiooni töötlemise teaduslikke aluseid, programmeerimist ja algoritme kui ka arvutisüsteemide, tarkvara ja infosüsteemide loomist. Igapäevases keeles kasutatakse selle kõrval sageli mõisteid **infotehnoloogia (IT)** ja **info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT)**, kuigi need pole informaatika sünonüümid.

Terminoloogia muutub veel keerulisemaks inglise keelde minnes. Ingliskeelses teadus- ja haridusruumis kasutatakse meie „informaatikale“ lähedase üldmõistena sageli sõna **computing**. *Computer science* ehk **arvutiteadus** tähistab selle suure valdkonna üht keskset teadusdistsipliini. *Informatics* esineb inglise keeles samuti, kuid selle tähendus sõltub kontekstist ja seda kasutatakse sageli mingi rakendusvaldkonnaga seoses, näiteks *health informatics* või *bioinformatics*.

Seetõttu kasutatakse selles õpikus **informaatikat** katusmõistena valdkonnale, mis uurib arvutamise ja informatsiooni töötlemise põhimõtteid ning nende rakendamist algoritmide, tarkvara, andmete ja arvutisüsteemide abil. Kui jutt käib kitsamalt teadusdistsipliinist *computer science*, kasutame mõistet **arvutiteadus**.

Informaatika keskmes ei ole seega arvuti kui masin. Arvuti on informaatika jaoks samasugune oluline töövahend ja uurimisobjekt nagu teleskoop astronoomias, kuid teadusvaldkonda ennast ei saa samastada selle töövahendiga. Informaatikat huvitavad muu hulgas küsimused:

* milliseid probleeme on üldse võimalik algoritmiliselt lahendada;
* kuidas esitada andmeid ja informatsiooni arvutile töödeldaval kujul;
* kuidas koostada korrektseid ja tõhusaid algoritme;
* kuidas luua usaldusväärseid tarkvara- ja infosüsteeme;
* kuidas arvutid ja võrgud omavahel suhtlevad;
* kuidas inimene arvutisüsteemidega suhtleb;
* kuidas mõjutavad digitaalsed süsteemid inimest ja ühiskonda.

== Ada Lovelace'ist arvutiteaduseni==

Informaatika kui iseseisev teadusdistsipliin kujunes välja alles 20. sajandil, kuid selle juuri võib otsida palju kaugemalt matemaatika, loogika ja automaatide ajaloost.

Üheks informaatika sümboolseks alguspunktiks peetakse '''Charles Babbage'i analüütilist masinat''' (''Analytical Engine''). Babbage kavandas 1830. aastatel mehaanilise üldotstarbelise arvutusmasina, milles võib tagantjärele ära tunda mitu tänapäevase arvuti põhimõtet: eraldi mälu ja arvutusüksuse, sisendi ja väljundi ning perfokaartidega etteantava programmi. Masinat tervikuna Babbage'i eluajal valmis ei ehitatud, kuid selle kontseptsioon tähistas olulist üleminekut üksikuid arvutusi tegevast kalkulaatorist programmeeritava üldotstarbelise arvuti ideeni.

Babbage'i koostööpartner '''Ada Lovelace''' nägi selles masinas midagi enamat kui kiiret kalkulaatorit. 1843. aastal avaldatud märkustes kirjeldas ta muu hulgas algoritmi Bernoulli arvude arvutamiseks ning arutles võimaluse üle töödelda masinaga lisaks arvudele ka teisi sümboleid. Just see üldistus on informaatika seisukohalt oluline: arvuti ei pea „teadma“, kas tema töödeldavad bitid tähistavad arve, teksti, pilti või muusikat. Lovelace'i nimetatakse seetõttu sageli esimeseks programmeerijaks, kuigi selline tagantjärele antud tiitel lihtsustab mõnevõrra keerukamat ajaloolist pilti.

20. sajandi esimesel poolel lisandusid sellele ideele matemaatilise loogika ja arvutatavuse teooria. Alan Turing, Alonzo Church, Kurt Gödel ja teised aitasid sõnastada küsimuse, mida tähendab üldse „arvutada“ ja millised probleemid on algoritmiliselt lahendatavad. Elektrooniliste arvutite tekkimine 1940. aastatel muutis seni suuresti matemaatilise ja teoreetilise küsimuse kiiresti ka praktiliseks inseneri- ja teadusprobleemiks.

Esialgu ei olnud sugugi enesestmõistetav, et arvutitega tegelemine peaks moodustama omaette teadusdistsipliini. Arvuteid ehitasid insenerid, algoritme uurisid matemaatikud ning esimesed programmeerijad töötasid sageli konkreetsete teadus- või sõjaliste arvutusülesannete lahendamisega. 1950.–1960. aastatel hakkasid ülikoolides tekkima esimesed *computer science*'i õppekavad ja osakonnad ning kujunes välja eraldiseisev teadlaskond.

== ACM – arvutiteadlaste „klubi“ ==

Olulist rolli uue teadusdistsipliini kujunemisel mängis 1947. aastal asutatud '''Association for Computing Machinery (ACM)'''. Nime sõnasõnaline tõlge - „arvutusmasinate(ga tegelejate) ühing“ – kõlab tänapäeval pisut kummaliselt, kuid peegeldab hästi organisatsiooni sünniaega. Tänaseks on ACM rahvusvaheline teadus- ja kutseorganisatsioon, mille konverentsid, teadusajakirjad, erialarühmad ja õppekavasoovitused on aidanud kujundada arvutiteaduse erialast identiteeti.

ACM-i võib seetõttu veidi mänguliselt nimetada arvutiteadlaste ülemaailmseks „klubiks“. Tegemist pole siiski ühe kitsa eriala ühendusega. Arvutiteaduse laienedes tekkis ACM-is suur hulk '''Special Interest Group'e (SIG)''' ehk konkreetsetele uurimis- ja rakendusvaldkondadele keskenduvaid erialarühmi.

Üks neist on '''SIGCSE – Special Interest Group on Computer Science Education''', mis koondab informaatika õpetamise ja õppimisega tegelevaid teadlasi ning praktikuid. SIGCSE eesmärk on edendada informaatikahariduse uurimist, õpetamist ja praktikat kõigil haridustasemetel. Selle kogukonna ümber on kujunenud mitu olulist rahvusvahelist konverentsi, näiteks USAs toimuv '''SIGCSE Technical Symposium''', alati Euroopas korraldatav '''ITiCSE (Innovation and Technology in Computer Science Education)''' ja informaatikahariduse teadusuuringutele keskenduv '''ICER (International Computing Education Research)'''. SIGCSE-ga on seotud ka erialased väljaanded, sealhulgas teadusajakiri '''ACM Transactions on Computing Education'''.

Informaatikaõpetaja jaoks on see kogukond oluline, sest just siin kohtuvad „suur arvutiteadus“ ja küsimus, kuidas seda valdkonda mõtestada ja õpetada.

== Kui suur on „suur informaatika“? ==

Informaatika valdkonna piirid on arvutite tekkimisest saadik pidevalt laienenud. ACM-i ja IEEE Computer Society koostatud rahvusvahelised õppekavasoovitused **Computing Curricula 2020 (CC2020)** eristavad seitset suuremat kõrghariduse arvutusvaldkonda:

1. **Computer Science (CS)** – arvutiteadus: algoritmid, programmeerimine, arvutatavus, tehisintellekt, andmestruktuurid jm;
2. **Computer Engineering (CE)** – arvutitehnika: riistvara ning riist- ja tarkvara koostoime;
3. **Software Engineering (SE)** – tarkvaratehnika: suurte ja keerukate tarkvarasüsteemide süstemaatiline arendamine;
4. **Information Systems (IS)** – infosüsteemid: informatsioonisüsteemide rakendamine organisatsioonides ja nende seos inimeste ning tööprotsessidega;
5. **Information Technology (IT)** – infotehnoloogia: organisatsioonide tehnoloogilise taristu kavandamine, rakendamine ja haldamine;
6. **Cybersecurity** – küberturvalisus: arvutisüsteemide, võrkude, tarkvara ja andmete kaitsmine;
7. **Data Science** – andmeteadus: andmetest teadmiste leidmine statistiliste, algoritmiliste ja arvutuslike meetodite abil.

Nende piirid pole jäigad. Näiteks tehisintellekt puudutab tänapäeval nii arvutiteadust, andmeteadust, tarkvaratehnikat kui ka infosüsteeme. Küberturvalisus on oluline kõigis arvutusega seotud valdkondades. Uued tehnoloogiad muudavad valdkondade suhteid pidevalt.

Selline kaart aitab mõista, miks pole võimalik kogu tänapäevast informaatikat kooli õppekavasse mahutada. Nii nagu koolimatemaatika ei ole ülikoolimatemaatika vähendatud koopia, pole ka **kooliinformaatika lihtsalt „väike arvutiteadus“**.

== Kus paikneb kooliinformaatika? ==

**Kooliinformaatika** (''school informatics, school computing, K–12 computer science education'') tegeleb informaatika õpetamise ja õppimisega üldhariduskoolis. Selle sisu valitakse suure informaatika teadmusbaasist, kuid valiku aluseks pole üksnes küsimus, mida arvutiteadlased peavad oma eriala tuumaks.

Kooliinformatika uurib:

* milliseid informaatika põhimõisteid vajab iga inimene digitaalses ühiskonnas;
* milliseid teadmisi ja oskusi on eri vanuses õppijad võimelised omandama;
* kuidas arendada algoritmilist ja raalmõtlemist (*computational thinking*);
* kui oluline peaks olema programmeerimine;
* milline koht peaks olema andmetel, tehisintellektil, küberturvalisusel ja digimeedial;
* kuidas seostada informaatikat matemaatika, loodusteaduste, tehnoloogia, keelte ja teiste õppeainetega;
* milline osa informaatikaõppest peaks valmistama ette tulevasi IT-spetsialiste ja milline osa kuuluma kõigi õpilaste üldharidusse.

Kooliinformaatika ei ole seega lihtsalt olemasoleva teadusdistsipliini sisu „lihtsamaks tegemine“. See on **didaktilise valiku ja transformatsiooni tulemus**: teadusvaldkonna teadmised, praktikad ja mõtteviisid tuleb valida, struktureerida ja muuta õppijale jõukohaseks.

Just selle protsessiga tegelebki informaatika didaktika.

== Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond ==

Informaatika õpetamisest on viimase paarikümne aasta jooksul kujunenud omaette rahvusvaheline uurimisvaldkond, mida inglise keeles nimetatakse enamasti ''computing education research (CER)'' või kitsamalt ''computer science education research''. Euroopas kasutatakse sageli ''informatics'' terminit otsetõlkena inglise keelde (sks: ''informatik'', pr: ''informatique'', hisp: ''la informática'', port: ''informática'', it: ''informatica'', leedu: ''informatika'', läti: ''informātika''). Soome keeles kasutatakse informaatika vastena kõige sagedamini ''tietojenkäsittelytiede'' ja rootsi keeles ''datavetenskap'', mis mõlemad viitavad pigem andmetöötlusele. 

ACM informaatikahariduse huvigrupi [https://sigcse.org SIGCSE konverentsid] hõlmavad kogu haridusspektrit alates koolist kuni ülikoolini:
- ITICSE toimub alati Euroopas ja toob kokku ligi 1000 teadlast üle maailma (peamiselt siiski eurooplased)
- ICER toimub igal aastal eri mandril ja on pisut väiksem, alles otsib oma nägu
- CompEd on noorim SIGCSE konverents, toimub kord kolme aasta tagant peamiselt väljaspool Euroopat ja Põhja-Ameerikat
- SIGCSE Technical Symposium toimub alati USAs

Puhtalt kooliinformaatikale keskendub aga [https://issep2026.tlu.ee ISSEP – International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives]. ISSEP-i teemade hulka kuuluvad näiteks informaatika õppekavad, programmeerimise õpetamine, raalmõtlemine, tehisintellekti õpetamine, õpetajakoolitus ning informaatika lõimimine teiste õppeainetega. 

Eestis korraldab Tartu ülikooli arvutiteaduse instituut alates 2019.a. iga-aastast [https://didaktika.cs.ut.ee/sundmused/ informaatika õpetamise konverentsi], kuhu on oodatud osalema kõik informaatikaõpetajad ja õppejõud. Tallinna ülikooli digitehnoloogiate isntituut ja TalTech'i IT-teaduskond korraldavad aga populaarselt IT-õpetajate [https://sites.google.com/view/informaatikapetajatesuvekool20/ suvekooli] augustis. 

Selliste konverentside ja teadusajakirjade olemasolu näitab olulist muutust informaatikaõpetaja rollis. Informaatika õpetamist ei käsitleta enam lihtsalt küsimusena „millist programmeerimiskeelt õpetada?“ või „millist tarkvara tunnis kasutada?“. Informaatikaõpetus on kujunenud uurimisvaldkonnaks, kus küsitakse empiiriliste uuringute abil, mida, miks ja kuidas informaatikas õpetada ning kuidas õppimist hinnata.

See viib meid järgmise küsimuseni: kui informaatika annab meile õpetatava teadmusvaldkonna, siis kust tulevad teadmised selle kohta, kuidas õpetada? Sellele vastamiseks tuleb järgmises alapeatükis vaadelda didaktika mõistet ja kujunemislugu.

== Kokkuvõtteks ==

* Informaatika on arvutamise, informatsiooni töötlemise ning neid võimaldavate algoritmide ja süsteemidega tegelev lai valdkond.
* Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse selle suure valdkonna kohta sageli katusmõistet ''computing'', samas kui ''computer science'' ehk arvutiteadus on selle üks keskseid teadusdistsipliine.
* Informaatika ajaloolised juured ulatuvad matemaatikasse ja loogikasse. Babbage'i analüütilise masina ja Ada Lovelace'i töödes võib juba 19. sajandil näha üldotstarbelise programmeeritava arvuti ideed.
* 20. sajandi keskpaigas kujunes arvutitega seotud uurimisest iseseisev teadusdistsipliin ja professionaalne kogukond, mille keskseks organisatsiooniks sai ACM (teised kaks on IEEE ja IFIP). ACM koosneb paljudest huvigruppidest, neist on kooliinformataikaga seotud [https://sigcse.org SIGCSE] - see korraldab informaatikahariduse teaduskonverentse [https://iticse.acm.org ITICSE], [https://icer2026.acm.org ICER], [https://comped.acm.org COMPED] jm. 
* Tänapäevane ''computing'' hõlmab arvutiteaduse kõrval muu hulgas arvutitehnikat, tarkvaratehnikat, infosüsteeme, infotehnoloogiat, küberturvalisust ja andmeteadust.
* Kooliinformaatika teeb sellest suurest ja kiiresti muutuvast teadmusvaldkonnast põhjendatud (õpilastele sobiva) valiku ning &quot;didaktiseerib&quot; selle - muudab kooliõpilastele kergemini õpitavaks.

== Mõtle ja arutle ==

# Kui peaksid selgitama 9. klassi õpilasele paari lausega, mis vahe on informaatikal ja infotehnoloogial, mida ütleksid?
# Vaata ACM-i tänapäevast computing-valdkondade [https://dl.acm.org/ccs klassifikatsiooni] ja võrdle seda Euroopa kooliinformaatika raamistikuga ([https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framefork for Schools]). Millised neist peaksid sinu arvates olema esindatud Eesti üldhariduskooli informaatikaõppes? Millised mitte?
# Kas programmeerimine (nt C++ või Python keeles) peaks olema Eesti kooliinformaatika keskne osa või üks paljudest teemadest? Kui jah, siis mis vanusest ja kas kõigile õpilastele? Põhjenda.
# Milliseid teemasid sisaldab Eesti uus informaatika ainekava praegu eelkõige seetõttu, et neid vajab iga kodanik, ja milliseid seetõttu, et need loovad aluse IT-erialadel edasiõppimiseks?
# Kujutle, et Eesti kooliinformaatika ainekava koostatakse uuesti aastal 2035. Millised teemad võiksid sinna olla lisandunud ja millised praegused teemad kaotanud oma tähtsuse?

== Lisalugemist ==

* ACM &amp; IEEE Computer Society. *Computing Curricula 2020: Paradigms for Global Computing Education.*
* ACM Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE) – rahvusvaheline informaatikahariduse kogukond.
* *ACM Transactions on Computing Education* – informaatikahariduse teadusajakiri.
* ISSEP – *International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives*.</text>
      <sha1>cm1w49ryyyrg6xxn85epsrfcnqfvhza</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20251</id>
      <parentid>20250</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:13:18Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond */</comment>
      <origin>20251</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="15170" sha1="7es95vajr3a0a1kkgzs0e6ux7166wpq" xml:space="preserve">Informaatika on noor teadusvaldkond, kuid nähtused, mida ta uurib – informatsioon, algoritmid, arvutamine ja probleemide lahendamine formaalsete reeglite abil – on märksa vanemad kui tänapäevane arvuti. Informaatika kujunemislugu aitab mõista ka kooliinformaatika olemust: miks ei saa informaatikaõpetust taandada üksnes arvuti kasutamise või programmeerimise õpetamisele ning miks muutub selle õppeaine sisu koos tehnoloogia ja ühiskonnaga.

== Informaatika, arvutiteadus või ''computing''?==

Eesti keeles kasutatakse sõna **informaatika** üsna laias tähenduses. Selle all võidakse mõista nii informatsiooni töötlemise teaduslikke aluseid, programmeerimist ja algoritme kui ka arvutisüsteemide, tarkvara ja infosüsteemide loomist. Igapäevases keeles kasutatakse selle kõrval sageli mõisteid **infotehnoloogia (IT)** ja **info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT)**, kuigi need pole informaatika sünonüümid.

Terminoloogia muutub veel keerulisemaks inglise keelde minnes. Ingliskeelses teadus- ja haridusruumis kasutatakse meie „informaatikale“ lähedase üldmõistena sageli sõna **computing**. *Computer science* ehk **arvutiteadus** tähistab selle suure valdkonna üht keskset teadusdistsipliini. *Informatics* esineb inglise keeles samuti, kuid selle tähendus sõltub kontekstist ja seda kasutatakse sageli mingi rakendusvaldkonnaga seoses, näiteks *health informatics* või *bioinformatics*.

Seetõttu kasutatakse selles õpikus **informaatikat** katusmõistena valdkonnale, mis uurib arvutamise ja informatsiooni töötlemise põhimõtteid ning nende rakendamist algoritmide, tarkvara, andmete ja arvutisüsteemide abil. Kui jutt käib kitsamalt teadusdistsipliinist *computer science*, kasutame mõistet **arvutiteadus**.

Informaatika keskmes ei ole seega arvuti kui masin. Arvuti on informaatika jaoks samasugune oluline töövahend ja uurimisobjekt nagu teleskoop astronoomias, kuid teadusvaldkonda ennast ei saa samastada selle töövahendiga. Informaatikat huvitavad muu hulgas küsimused:

* milliseid probleeme on üldse võimalik algoritmiliselt lahendada;
* kuidas esitada andmeid ja informatsiooni arvutile töödeldaval kujul;
* kuidas koostada korrektseid ja tõhusaid algoritme;
* kuidas luua usaldusväärseid tarkvara- ja infosüsteeme;
* kuidas arvutid ja võrgud omavahel suhtlevad;
* kuidas inimene arvutisüsteemidega suhtleb;
* kuidas mõjutavad digitaalsed süsteemid inimest ja ühiskonda.

== Ada Lovelace'ist arvutiteaduseni==

Informaatika kui iseseisev teadusdistsipliin kujunes välja alles 20. sajandil, kuid selle juuri võib otsida palju kaugemalt matemaatika, loogika ja automaatide ajaloost.

Üheks informaatika sümboolseks alguspunktiks peetakse '''Charles Babbage'i analüütilist masinat''' (''Analytical Engine''). Babbage kavandas 1830. aastatel mehaanilise üldotstarbelise arvutusmasina, milles võib tagantjärele ära tunda mitu tänapäevase arvuti põhimõtet: eraldi mälu ja arvutusüksuse, sisendi ja väljundi ning perfokaartidega etteantava programmi. Masinat tervikuna Babbage'i eluajal valmis ei ehitatud, kuid selle kontseptsioon tähistas olulist üleminekut üksikuid arvutusi tegevast kalkulaatorist programmeeritava üldotstarbelise arvuti ideeni.

Babbage'i koostööpartner '''Ada Lovelace''' nägi selles masinas midagi enamat kui kiiret kalkulaatorit. 1843. aastal avaldatud märkustes kirjeldas ta muu hulgas algoritmi Bernoulli arvude arvutamiseks ning arutles võimaluse üle töödelda masinaga lisaks arvudele ka teisi sümboleid. Just see üldistus on informaatika seisukohalt oluline: arvuti ei pea „teadma“, kas tema töödeldavad bitid tähistavad arve, teksti, pilti või muusikat. Lovelace'i nimetatakse seetõttu sageli esimeseks programmeerijaks, kuigi selline tagantjärele antud tiitel lihtsustab mõnevõrra keerukamat ajaloolist pilti.

20. sajandi esimesel poolel lisandusid sellele ideele matemaatilise loogika ja arvutatavuse teooria. Alan Turing, Alonzo Church, Kurt Gödel ja teised aitasid sõnastada küsimuse, mida tähendab üldse „arvutada“ ja millised probleemid on algoritmiliselt lahendatavad. Elektrooniliste arvutite tekkimine 1940. aastatel muutis seni suuresti matemaatilise ja teoreetilise küsimuse kiiresti ka praktiliseks inseneri- ja teadusprobleemiks.

Esialgu ei olnud sugugi enesestmõistetav, et arvutitega tegelemine peaks moodustama omaette teadusdistsipliini. Arvuteid ehitasid insenerid, algoritme uurisid matemaatikud ning esimesed programmeerijad töötasid sageli konkreetsete teadus- või sõjaliste arvutusülesannete lahendamisega. 1950.–1960. aastatel hakkasid ülikoolides tekkima esimesed *computer science*'i õppekavad ja osakonnad ning kujunes välja eraldiseisev teadlaskond.

== ACM – arvutiteadlaste „klubi“ ==

Olulist rolli uue teadusdistsipliini kujunemisel mängis 1947. aastal asutatud '''Association for Computing Machinery (ACM)'''. Nime sõnasõnaline tõlge - „arvutusmasinate(ga tegelejate) ühing“ – kõlab tänapäeval pisut kummaliselt, kuid peegeldab hästi organisatsiooni sünniaega. Tänaseks on ACM rahvusvaheline teadus- ja kutseorganisatsioon, mille konverentsid, teadusajakirjad, erialarühmad ja õppekavasoovitused on aidanud kujundada arvutiteaduse erialast identiteeti.

ACM-i võib seetõttu veidi mänguliselt nimetada arvutiteadlaste ülemaailmseks „klubiks“. Tegemist pole siiski ühe kitsa eriala ühendusega. Arvutiteaduse laienedes tekkis ACM-is suur hulk '''Special Interest Group'e (SIG)''' ehk konkreetsetele uurimis- ja rakendusvaldkondadele keskenduvaid erialarühmi.

Üks neist on '''SIGCSE – Special Interest Group on Computer Science Education''', mis koondab informaatika õpetamise ja õppimisega tegelevaid teadlasi ning praktikuid. SIGCSE eesmärk on edendada informaatikahariduse uurimist, õpetamist ja praktikat kõigil haridustasemetel. Selle kogukonna ümber on kujunenud mitu olulist rahvusvahelist konverentsi, näiteks USAs toimuv '''SIGCSE Technical Symposium''', alati Euroopas korraldatav '''ITiCSE (Innovation and Technology in Computer Science Education)''' ja informaatikahariduse teadusuuringutele keskenduv '''ICER (International Computing Education Research)'''. SIGCSE-ga on seotud ka erialased väljaanded, sealhulgas teadusajakiri '''ACM Transactions on Computing Education'''.

Informaatikaõpetaja jaoks on see kogukond oluline, sest just siin kohtuvad „suur arvutiteadus“ ja küsimus, kuidas seda valdkonda mõtestada ja õpetada.

== Kui suur on „suur informaatika“? ==

Informaatika valdkonna piirid on arvutite tekkimisest saadik pidevalt laienenud. ACM-i ja IEEE Computer Society koostatud rahvusvahelised õppekavasoovitused **Computing Curricula 2020 (CC2020)** eristavad seitset suuremat kõrghariduse arvutusvaldkonda:

1. **Computer Science (CS)** – arvutiteadus: algoritmid, programmeerimine, arvutatavus, tehisintellekt, andmestruktuurid jm;
2. **Computer Engineering (CE)** – arvutitehnika: riistvara ning riist- ja tarkvara koostoime;
3. **Software Engineering (SE)** – tarkvaratehnika: suurte ja keerukate tarkvarasüsteemide süstemaatiline arendamine;
4. **Information Systems (IS)** – infosüsteemid: informatsioonisüsteemide rakendamine organisatsioonides ja nende seos inimeste ning tööprotsessidega;
5. **Information Technology (IT)** – infotehnoloogia: organisatsioonide tehnoloogilise taristu kavandamine, rakendamine ja haldamine;
6. **Cybersecurity** – küberturvalisus: arvutisüsteemide, võrkude, tarkvara ja andmete kaitsmine;
7. **Data Science** – andmeteadus: andmetest teadmiste leidmine statistiliste, algoritmiliste ja arvutuslike meetodite abil.

Nende piirid pole jäigad. Näiteks tehisintellekt puudutab tänapäeval nii arvutiteadust, andmeteadust, tarkvaratehnikat kui ka infosüsteeme. Küberturvalisus on oluline kõigis arvutusega seotud valdkondades. Uued tehnoloogiad muudavad valdkondade suhteid pidevalt.

Selline kaart aitab mõista, miks pole võimalik kogu tänapäevast informaatikat kooli õppekavasse mahutada. Nii nagu koolimatemaatika ei ole ülikoolimatemaatika vähendatud koopia, pole ka **kooliinformaatika lihtsalt „väike arvutiteadus“**.

== Kus paikneb kooliinformaatika? ==

**Kooliinformaatika** (''school informatics, school computing, K–12 computer science education'') tegeleb informaatika õpetamise ja õppimisega üldhariduskoolis. Selle sisu valitakse suure informaatika teadmusbaasist, kuid valiku aluseks pole üksnes küsimus, mida arvutiteadlased peavad oma eriala tuumaks.

Kooliinformatika uurib:

* milliseid informaatika põhimõisteid vajab iga inimene digitaalses ühiskonnas;
* milliseid teadmisi ja oskusi on eri vanuses õppijad võimelised omandama;
* kuidas arendada algoritmilist ja raalmõtlemist (*computational thinking*);
* kui oluline peaks olema programmeerimine;
* milline koht peaks olema andmetel, tehisintellektil, küberturvalisusel ja digimeedial;
* kuidas seostada informaatikat matemaatika, loodusteaduste, tehnoloogia, keelte ja teiste õppeainetega;
* milline osa informaatikaõppest peaks valmistama ette tulevasi IT-spetsialiste ja milline osa kuuluma kõigi õpilaste üldharidusse.

Kooliinformaatika ei ole seega lihtsalt olemasoleva teadusdistsipliini sisu „lihtsamaks tegemine“. See on **didaktilise valiku ja transformatsiooni tulemus**: teadusvaldkonna teadmised, praktikad ja mõtteviisid tuleb valida, struktureerida ja muuta õppijale jõukohaseks.

Just selle protsessiga tegelebki informaatika didaktika.

== Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond ==

Informaatika õpetamisest on viimase paarikümne aasta jooksul kujunenud omaette rahvusvaheline uurimisvaldkond, mida inglise keeles nimetatakse enamasti ''computing education research (CER)'' või kitsamalt ''computer science education research''. Euroopas kasutatakse sageli ''informatics'' terminit otsetõlkena inglise keelde (sks: ''informatik'', pr: ''informatique'', hisp: ''la informática'', port: ''informática'', it: ''informatica'', leedu: ''informatika'', läti: ''informātika''). Soome keeles kasutatakse informaatika vastena kõige sagedamini ''tietojenkäsittelytiede'' ja rootsi keeles ''datavetenskap'', mis mõlemad viitavad pigem andmetöötlusele. 

ACM informaatikahariduse huvigrupi [https://sigcse.org SIGCSE konverentsid] hõlmavad kogu haridusspektrit alates koolist kuni ülikoolini:
* ITICSE toimub alati Euroopas ja toob kokku ligi 1000 teadlast üle maailma (peamiselt siiski eurooplased)
* ICER toimub igal aastal eri mandril ja on pisut väiksem, alles otsib oma nägu
* CompEd on noorim SIGCSE konverents, toimub kord kolme aasta tagant peamiselt väljaspool Euroopat ja Põhja-Ameerikat
* SIGCSE Technical Symposium toimub alati USAs

Puhtalt kooliinformaatikale keskendub aga [https://issep2026.tlu.ee ISSEP – International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives]. ISSEP-i teemade hulka kuuluvad näiteks informaatika õppekavad, programmeerimise õpetamine, raalmõtlemine, tehisintellekti õpetamine, õpetajakoolitus ning informaatika lõimimine teiste õppeainetega. 

Eestis korraldab Tartu ülikooli arvutiteaduse instituut alates 2019.a. iga-aastast [https://didaktika.cs.ut.ee/sundmused/ informaatika õpetamise konverentsi], kuhu on oodatud osalema kõik informaatikaõpetajad ja õppejõud. Tallinna ülikooli digitehnoloogiate isntituut ja TalTech'i IT-teaduskond korraldavad aga populaarselt IT-õpetajate [https://sites.google.com/view/informaatikapetajatesuvekool20/ suvekooli] augustis. 

Selliste konverentside ja teadusajakirjade olemasolu näitab olulist muutust informaatikaõpetaja rollis. Informaatika õpetamist ei käsitleta enam lihtsalt küsimusena „millist programmeerimiskeelt õpetada?“ või „millist tarkvara tunnis kasutada?“. Informaatikaõpetus on kujunenud uurimisvaldkonnaks, kus küsitakse empiiriliste uuringute abil, mida, miks ja kuidas informaatikas õpetada ning kuidas õppimist hinnata.

See viib meid järgmise küsimuseni: kui informaatika annab meile õpetatava teadmusvaldkonna, siis kust tulevad teadmised selle kohta, kuidas õpetada? Sellele vastamiseks tuleb järgmises alapeatükis vaadelda didaktika mõistet ja kujunemislugu.

== Kokkuvõtteks ==

* Informaatika on arvutamise, informatsiooni töötlemise ning neid võimaldavate algoritmide ja süsteemidega tegelev lai valdkond.
* Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse selle suure valdkonna kohta sageli katusmõistet ''computing'', samas kui ''computer science'' ehk arvutiteadus on selle üks keskseid teadusdistsipliine.
* Informaatika ajaloolised juured ulatuvad matemaatikasse ja loogikasse. Babbage'i analüütilise masina ja Ada Lovelace'i töödes võib juba 19. sajandil näha üldotstarbelise programmeeritava arvuti ideed.
* 20. sajandi keskpaigas kujunes arvutitega seotud uurimisest iseseisev teadusdistsipliin ja professionaalne kogukond, mille keskseks organisatsiooniks sai ACM (teised kaks on IEEE ja IFIP). ACM koosneb paljudest huvigruppidest, neist on kooliinformataikaga seotud [https://sigcse.org SIGCSE] - see korraldab informaatikahariduse teaduskonverentse [https://iticse.acm.org ITICSE], [https://icer2026.acm.org ICER], [https://comped.acm.org COMPED] jm. 
* Tänapäevane ''computing'' hõlmab arvutiteaduse kõrval muu hulgas arvutitehnikat, tarkvaratehnikat, infosüsteeme, infotehnoloogiat, küberturvalisust ja andmeteadust.
* Kooliinformaatika teeb sellest suurest ja kiiresti muutuvast teadmusvaldkonnast põhjendatud (õpilastele sobiva) valiku ning &quot;didaktiseerib&quot; selle - muudab kooliõpilastele kergemini õpitavaks.

== Mõtle ja arutle ==

# Kui peaksid selgitama 9. klassi õpilasele paari lausega, mis vahe on informaatikal ja infotehnoloogial, mida ütleksid?
# Vaata ACM-i tänapäevast computing-valdkondade [https://dl.acm.org/ccs klassifikatsiooni] ja võrdle seda Euroopa kooliinformaatika raamistikuga ([https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framefork for Schools]). Millised neist peaksid sinu arvates olema esindatud Eesti üldhariduskooli informaatikaõppes? Millised mitte?
# Kas programmeerimine (nt C++ või Python keeles) peaks olema Eesti kooliinformaatika keskne osa või üks paljudest teemadest? Kui jah, siis mis vanusest ja kas kõigile õpilastele? Põhjenda.
# Milliseid teemasid sisaldab Eesti uus informaatika ainekava praegu eelkõige seetõttu, et neid vajab iga kodanik, ja milliseid seetõttu, et need loovad aluse IT-erialadel edasiõppimiseks?
# Kujutle, et Eesti kooliinformaatika ainekava koostatakse uuesti aastal 2035. Millised teemad võiksid sinna olla lisandunud ja millised praegused teemad kaotanud oma tähtsuse?

== Lisalugemist ==

* ACM &amp; IEEE Computer Society. *Computing Curricula 2020: Paradigms for Global Computing Education.*
* ACM Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE) – rahvusvaheline informaatikahariduse kogukond.
* *ACM Transactions on Computing Education* – informaatikahariduse teadusajakiri.
* ISSEP – *International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives*.</text>
      <sha1>7es95vajr3a0a1kkgzs0e6ux7166wpq</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20252</id>
      <parentid>20251</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:16:14Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Kui suur on „suur informaatika“? */</comment>
      <origin>20252</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="15183" sha1="h5lx39eurubb5ipgkvf49v4xhbrhwqf" xml:space="preserve">Informaatika on noor teadusvaldkond, kuid nähtused, mida ta uurib – informatsioon, algoritmid, arvutamine ja probleemide lahendamine formaalsete reeglite abil – on märksa vanemad kui tänapäevane arvuti. Informaatika kujunemislugu aitab mõista ka kooliinformaatika olemust: miks ei saa informaatikaõpetust taandada üksnes arvuti kasutamise või programmeerimise õpetamisele ning miks muutub selle õppeaine sisu koos tehnoloogia ja ühiskonnaga.

== Informaatika, arvutiteadus või ''computing''?==

Eesti keeles kasutatakse sõna **informaatika** üsna laias tähenduses. Selle all võidakse mõista nii informatsiooni töötlemise teaduslikke aluseid, programmeerimist ja algoritme kui ka arvutisüsteemide, tarkvara ja infosüsteemide loomist. Igapäevases keeles kasutatakse selle kõrval sageli mõisteid **infotehnoloogia (IT)** ja **info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT)**, kuigi need pole informaatika sünonüümid.

Terminoloogia muutub veel keerulisemaks inglise keelde minnes. Ingliskeelses teadus- ja haridusruumis kasutatakse meie „informaatikale“ lähedase üldmõistena sageli sõna **computing**. *Computer science* ehk **arvutiteadus** tähistab selle suure valdkonna üht keskset teadusdistsipliini. *Informatics* esineb inglise keeles samuti, kuid selle tähendus sõltub kontekstist ja seda kasutatakse sageli mingi rakendusvaldkonnaga seoses, näiteks *health informatics* või *bioinformatics*.

Seetõttu kasutatakse selles õpikus **informaatikat** katusmõistena valdkonnale, mis uurib arvutamise ja informatsiooni töötlemise põhimõtteid ning nende rakendamist algoritmide, tarkvara, andmete ja arvutisüsteemide abil. Kui jutt käib kitsamalt teadusdistsipliinist *computer science*, kasutame mõistet **arvutiteadus**.

Informaatika keskmes ei ole seega arvuti kui masin. Arvuti on informaatika jaoks samasugune oluline töövahend ja uurimisobjekt nagu teleskoop astronoomias, kuid teadusvaldkonda ennast ei saa samastada selle töövahendiga. Informaatikat huvitavad muu hulgas küsimused:

* milliseid probleeme on üldse võimalik algoritmiliselt lahendada;
* kuidas esitada andmeid ja informatsiooni arvutile töödeldaval kujul;
* kuidas koostada korrektseid ja tõhusaid algoritme;
* kuidas luua usaldusväärseid tarkvara- ja infosüsteeme;
* kuidas arvutid ja võrgud omavahel suhtlevad;
* kuidas inimene arvutisüsteemidega suhtleb;
* kuidas mõjutavad digitaalsed süsteemid inimest ja ühiskonda.

== Ada Lovelace'ist arvutiteaduseni==

Informaatika kui iseseisev teadusdistsipliin kujunes välja alles 20. sajandil, kuid selle juuri võib otsida palju kaugemalt matemaatika, loogika ja automaatide ajaloost.

Üheks informaatika sümboolseks alguspunktiks peetakse '''Charles Babbage'i analüütilist masinat''' (''Analytical Engine''). Babbage kavandas 1830. aastatel mehaanilise üldotstarbelise arvutusmasina, milles võib tagantjärele ära tunda mitu tänapäevase arvuti põhimõtet: eraldi mälu ja arvutusüksuse, sisendi ja väljundi ning perfokaartidega etteantava programmi. Masinat tervikuna Babbage'i eluajal valmis ei ehitatud, kuid selle kontseptsioon tähistas olulist üleminekut üksikuid arvutusi tegevast kalkulaatorist programmeeritava üldotstarbelise arvuti ideeni.

Babbage'i koostööpartner '''Ada Lovelace''' nägi selles masinas midagi enamat kui kiiret kalkulaatorit. 1843. aastal avaldatud märkustes kirjeldas ta muu hulgas algoritmi Bernoulli arvude arvutamiseks ning arutles võimaluse üle töödelda masinaga lisaks arvudele ka teisi sümboleid. Just see üldistus on informaatika seisukohalt oluline: arvuti ei pea „teadma“, kas tema töödeldavad bitid tähistavad arve, teksti, pilti või muusikat. Lovelace'i nimetatakse seetõttu sageli esimeseks programmeerijaks, kuigi selline tagantjärele antud tiitel lihtsustab mõnevõrra keerukamat ajaloolist pilti.

20. sajandi esimesel poolel lisandusid sellele ideele matemaatilise loogika ja arvutatavuse teooria. Alan Turing, Alonzo Church, Kurt Gödel ja teised aitasid sõnastada küsimuse, mida tähendab üldse „arvutada“ ja millised probleemid on algoritmiliselt lahendatavad. Elektrooniliste arvutite tekkimine 1940. aastatel muutis seni suuresti matemaatilise ja teoreetilise küsimuse kiiresti ka praktiliseks inseneri- ja teadusprobleemiks.

Esialgu ei olnud sugugi enesestmõistetav, et arvutitega tegelemine peaks moodustama omaette teadusdistsipliini. Arvuteid ehitasid insenerid, algoritme uurisid matemaatikud ning esimesed programmeerijad töötasid sageli konkreetsete teadus- või sõjaliste arvutusülesannete lahendamisega. 1950.–1960. aastatel hakkasid ülikoolides tekkima esimesed *computer science*'i õppekavad ja osakonnad ning kujunes välja eraldiseisev teadlaskond.

== ACM – arvutiteadlaste „klubi“ ==

Olulist rolli uue teadusdistsipliini kujunemisel mängis 1947. aastal asutatud '''Association for Computing Machinery (ACM)'''. Nime sõnasõnaline tõlge - „arvutusmasinate(ga tegelejate) ühing“ – kõlab tänapäeval pisut kummaliselt, kuid peegeldab hästi organisatsiooni sünniaega. Tänaseks on ACM rahvusvaheline teadus- ja kutseorganisatsioon, mille konverentsid, teadusajakirjad, erialarühmad ja õppekavasoovitused on aidanud kujundada arvutiteaduse erialast identiteeti.

ACM-i võib seetõttu veidi mänguliselt nimetada arvutiteadlaste ülemaailmseks „klubiks“. Tegemist pole siiski ühe kitsa eriala ühendusega. Arvutiteaduse laienedes tekkis ACM-is suur hulk '''Special Interest Group'e (SIG)''' ehk konkreetsetele uurimis- ja rakendusvaldkondadele keskenduvaid erialarühmi.

Üks neist on '''SIGCSE – Special Interest Group on Computer Science Education''', mis koondab informaatika õpetamise ja õppimisega tegelevaid teadlasi ning praktikuid. SIGCSE eesmärk on edendada informaatikahariduse uurimist, õpetamist ja praktikat kõigil haridustasemetel. Selle kogukonna ümber on kujunenud mitu olulist rahvusvahelist konverentsi, näiteks USAs toimuv '''SIGCSE Technical Symposium''', alati Euroopas korraldatav '''ITiCSE (Innovation and Technology in Computer Science Education)''' ja informaatikahariduse teadusuuringutele keskenduv '''ICER (International Computing Education Research)'''. SIGCSE-ga on seotud ka erialased väljaanded, sealhulgas teadusajakiri '''ACM Transactions on Computing Education'''.

Informaatikaõpetaja jaoks on see kogukond oluline, sest just siin kohtuvad „suur arvutiteadus“ ja küsimus, kuidas seda valdkonda mõtestada ja õpetada.

== Kui suur on „suur informaatika“? ==

Informaatika valdkonna piirid on arvutite tekkimisest saadik pidevalt laienenud. ACM-i ja IEEE Computer Society koostatud rahvusvahelised õppekavasoovitused ''Computing Curricula 2020 (CC2020)'' eristavad seitset erinevat arvutiteaduse alamvaldkonda kõrghariduse tasandil:

# ''Computer Science (CS)'' – arvutiteadus: algoritmid, programmeerimine, arvutatavus, tehisintellekt, andmestruktuurid jm;
# ''Computer Engineering (CE)'' – arvutitehnika: riistvara ning riist- ja tarkvara koostoime;
# ''Software Engineering (SE)'' – tarkvaratehnika: suurte ja keerukate tarkvarasüsteemide süstemaatiline arendamine;
# ''Information Systems (IS)'' – infosüsteemid: informatsioonisüsteemide rakendamine organisatsioonides ja nende seos inimeste ning tööprotsessidega;
# ''Information Technology (IT)'' – infotehnoloogia: organisatsioonide tehnoloogilise taristu kavandamine, rakendamine ja haldamine;
# ''Cybersecurity'' – küberturvalisus: arvutisüsteemide, võrkude, tarkvara ja andmete kaitsmine;
# ''Data Science'' – andmeteadus: andmetest teadmiste leidmine statistiliste, algoritmiliste ja arvutuslike meetodite abil.

Nende piirid pole jäigad. Näiteks tehisintellekt puudutab tänapäeval nii arvutiteadust, andmeteadust, tarkvaratehnikat kui ka infosüsteeme. Küberturvalisus on oluline kõigis arvutusega seotud valdkondades. Uued tehnoloogiad muudavad valdkondade suhteid pidevalt.

Selline kaart aitab mõista, miks pole võimalik kogu tänapäevast informaatikat kooli õppekavasse mahutada. Nii nagu koolimatemaatika ei ole ülikoolimatemaatika vähendatud koopia, pole ka **kooliinformaatika lihtsalt „väike arvutiteadus“**.

== Kus paikneb kooliinformaatika? ==

**Kooliinformaatika** (''school informatics, school computing, K–12 computer science education'') tegeleb informaatika õpetamise ja õppimisega üldhariduskoolis. Selle sisu valitakse suure informaatika teadmusbaasist, kuid valiku aluseks pole üksnes küsimus, mida arvutiteadlased peavad oma eriala tuumaks.

Kooliinformatika uurib:

* milliseid informaatika põhimõisteid vajab iga inimene digitaalses ühiskonnas;
* milliseid teadmisi ja oskusi on eri vanuses õppijad võimelised omandama;
* kuidas arendada algoritmilist ja raalmõtlemist (*computational thinking*);
* kui oluline peaks olema programmeerimine;
* milline koht peaks olema andmetel, tehisintellektil, küberturvalisusel ja digimeedial;
* kuidas seostada informaatikat matemaatika, loodusteaduste, tehnoloogia, keelte ja teiste õppeainetega;
* milline osa informaatikaõppest peaks valmistama ette tulevasi IT-spetsialiste ja milline osa kuuluma kõigi õpilaste üldharidusse.

Kooliinformaatika ei ole seega lihtsalt olemasoleva teadusdistsipliini sisu „lihtsamaks tegemine“. See on **didaktilise valiku ja transformatsiooni tulemus**: teadusvaldkonna teadmised, praktikad ja mõtteviisid tuleb valida, struktureerida ja muuta õppijale jõukohaseks.

Just selle protsessiga tegelebki informaatika didaktika.

== Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond ==

Informaatika õpetamisest on viimase paarikümne aasta jooksul kujunenud omaette rahvusvaheline uurimisvaldkond, mida inglise keeles nimetatakse enamasti ''computing education research (CER)'' või kitsamalt ''computer science education research''. Euroopas kasutatakse sageli ''informatics'' terminit otsetõlkena inglise keelde (sks: ''informatik'', pr: ''informatique'', hisp: ''la informática'', port: ''informática'', it: ''informatica'', leedu: ''informatika'', läti: ''informātika''). Soome keeles kasutatakse informaatika vastena kõige sagedamini ''tietojenkäsittelytiede'' ja rootsi keeles ''datavetenskap'', mis mõlemad viitavad pigem andmetöötlusele. 

ACM informaatikahariduse huvigrupi [https://sigcse.org SIGCSE konverentsid] hõlmavad kogu haridusspektrit alates koolist kuni ülikoolini:
* ITICSE toimub alati Euroopas ja toob kokku ligi 1000 teadlast üle maailma (peamiselt siiski eurooplased)
* ICER toimub igal aastal eri mandril ja on pisut väiksem, alles otsib oma nägu
* CompEd on noorim SIGCSE konverents, toimub kord kolme aasta tagant peamiselt väljaspool Euroopat ja Põhja-Ameerikat
* SIGCSE Technical Symposium toimub alati USAs

Puhtalt kooliinformaatikale keskendub aga [https://issep2026.tlu.ee ISSEP – International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives]. ISSEP-i teemade hulka kuuluvad näiteks informaatika õppekavad, programmeerimise õpetamine, raalmõtlemine, tehisintellekti õpetamine, õpetajakoolitus ning informaatika lõimimine teiste õppeainetega. 

Eestis korraldab Tartu ülikooli arvutiteaduse instituut alates 2019.a. iga-aastast [https://didaktika.cs.ut.ee/sundmused/ informaatika õpetamise konverentsi], kuhu on oodatud osalema kõik informaatikaõpetajad ja õppejõud. Tallinna ülikooli digitehnoloogiate isntituut ja TalTech'i IT-teaduskond korraldavad aga populaarselt IT-õpetajate [https://sites.google.com/view/informaatikapetajatesuvekool20/ suvekooli] augustis. 

Selliste konverentside ja teadusajakirjade olemasolu näitab olulist muutust informaatikaõpetaja rollis. Informaatika õpetamist ei käsitleta enam lihtsalt küsimusena „millist programmeerimiskeelt õpetada?“ või „millist tarkvara tunnis kasutada?“. Informaatikaõpetus on kujunenud uurimisvaldkonnaks, kus küsitakse empiiriliste uuringute abil, mida, miks ja kuidas informaatikas õpetada ning kuidas õppimist hinnata.

See viib meid järgmise küsimuseni: kui informaatika annab meile õpetatava teadmusvaldkonna, siis kust tulevad teadmised selle kohta, kuidas õpetada? Sellele vastamiseks tuleb järgmises alapeatükis vaadelda didaktika mõistet ja kujunemislugu.

== Kokkuvõtteks ==

* Informaatika on arvutamise, informatsiooni töötlemise ning neid võimaldavate algoritmide ja süsteemidega tegelev lai valdkond.
* Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse selle suure valdkonna kohta sageli katusmõistet ''computing'', samas kui ''computer science'' ehk arvutiteadus on selle üks keskseid teadusdistsipliine.
* Informaatika ajaloolised juured ulatuvad matemaatikasse ja loogikasse. Babbage'i analüütilise masina ja Ada Lovelace'i töödes võib juba 19. sajandil näha üldotstarbelise programmeeritava arvuti ideed.
* 20. sajandi keskpaigas kujunes arvutitega seotud uurimisest iseseisev teadusdistsipliin ja professionaalne kogukond, mille keskseks organisatsiooniks sai ACM (teised kaks on IEEE ja IFIP). ACM koosneb paljudest huvigruppidest, neist on kooliinformataikaga seotud [https://sigcse.org SIGCSE] - see korraldab informaatikahariduse teaduskonverentse [https://iticse.acm.org ITICSE], [https://icer2026.acm.org ICER], [https://comped.acm.org COMPED] jm. 
* Tänapäevane ''computing'' hõlmab arvutiteaduse kõrval muu hulgas arvutitehnikat, tarkvaratehnikat, infosüsteeme, infotehnoloogiat, küberturvalisust ja andmeteadust.
* Kooliinformaatika teeb sellest suurest ja kiiresti muutuvast teadmusvaldkonnast põhjendatud (õpilastele sobiva) valiku ning &quot;didaktiseerib&quot; selle - muudab kooliõpilastele kergemini õpitavaks.

== Mõtle ja arutle ==

# Kui peaksid selgitama 9. klassi õpilasele paari lausega, mis vahe on informaatikal ja infotehnoloogial, mida ütleksid?
# Vaata ACM-i tänapäevast computing-valdkondade [https://dl.acm.org/ccs klassifikatsiooni] ja võrdle seda Euroopa kooliinformaatika raamistikuga ([https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framefork for Schools]). Millised neist peaksid sinu arvates olema esindatud Eesti üldhariduskooli informaatikaõppes? Millised mitte?
# Kas programmeerimine (nt C++ või Python keeles) peaks olema Eesti kooliinformaatika keskne osa või üks paljudest teemadest? Kui jah, siis mis vanusest ja kas kõigile õpilastele? Põhjenda.
# Milliseid teemasid sisaldab Eesti uus informaatika ainekava praegu eelkõige seetõttu, et neid vajab iga kodanik, ja milliseid seetõttu, et need loovad aluse IT-erialadel edasiõppimiseks?
# Kujutle, et Eesti kooliinformaatika ainekava koostatakse uuesti aastal 2035. Millised teemad võiksid sinna olla lisandunud ja millised praegused teemad kaotanud oma tähtsuse?

== Lisalugemist ==

* ACM &amp; IEEE Computer Society. *Computing Curricula 2020: Paradigms for Global Computing Education.*
* ACM Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE) – rahvusvaheline informaatikahariduse kogukond.
* *ACM Transactions on Computing Education* – informaatikahariduse teadusajakiri.
* ISSEP – *International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives*.</text>
      <sha1>h5lx39eurubb5ipgkvf49v4xhbrhwqf</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20253</id>
      <parentid>20252</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:22:51Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Informaatika, arvutiteadus või computing? */</comment>
      <origin>20253</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="15440" sha1="nj7dt9vi8gdc5s6gynls80fgt6g1ly3" xml:space="preserve">Informaatika on noor teadusvaldkond, kuid nähtused, mida ta uurib – informatsioon, algoritmid, arvutamine ja probleemide lahendamine formaalsete reeglite abil – on märksa vanemad kui tänapäevane arvuti. Informaatika kujunemislugu aitab mõista ka kooliinformaatika olemust: miks ei saa informaatikaõpetust taandada üksnes arvuti kasutamise või programmeerimise õpetamisele ning miks muutub selle õppeaine sisu koos tehnoloogia ja ühiskonnaga.

== Informaatika, arvutiteadus või ''computing''?==

Eesti keeles kasutatakse sõna '''informaatika''' üsna laias tähenduses. Selle all võidakse mõista nii informatsiooni töötlemise teaduslikke aluseid, programmeerimist ja algoritme kui ka arvutisüsteemide, tarkvara ja infosüsteemide loomist. Igapäevases keeles kasutatakse selle kõrval sageli mõisteid '''infotehnoloogia (IT)''' ja '''info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT)''', kuigi need pole informaatika sünonüümid.

Terminoloogia muutub veel keerulisemaks inglise keelde minnes. Ingliskeelses teadus- ja haridusruumis kasutatakse meie „informaatikale“ lähedase üldmõistena sageli sõna ''computing''. ''Computer science'' ehk arvutiteadus tähistab selle suure valdkonna üht keskset teadusdistsipliini. ''Informatics'' esineb inglise keeles samuti, kuid selle tähendus sõltub kontekstist ja seda kasutatakse sageli mingi rakendusvaldkonnaga seoses, näiteks ''health informatics'' või ''bioinformatics''. Tartu ülikooli Bioinformaatika osakond paikneb hoopis TÜ Molekulaar- ja rakubioloogia instituudis, mitte Arvutiteaduse instituudis (kuigi ka viimase koosseisus on kaks bioinformaatika professorit ja pakutakse bioinformaatika ainekursusi).

Seetõttu kasutatakse selles õpikus '''informaatikat''' katusmõistena valdkonnale, mis uurib arvutamise ja informatsiooni töötlemise põhimõtteid ning nende rakendamist algoritmide, tarkvara, andmete ja arvutisüsteemide abil. Kui jutt käib kitsamalt teadusdistsipliinist ''computer science'', kasutame mõistet '''arvutiteadus'''.

Informaatika keskmes ei ole seega arvuti kui masin. Arvuti on informaatika jaoks samasugune oluline töövahend ja uurimisobjekt nagu teleskoop astronoomias, kuid teadusvaldkonda ennast ei saa samastada selle töövahendiga. Informaatikat huvitavad muu hulgas küsimused:

* milliseid probleeme on üldse võimalik algoritmiliselt lahendada;
* kuidas esitada andmeid ja informatsiooni arvutile töödeldaval kujul;
* kuidas koostada korrektseid ja tõhusaid algoritme;
* kuidas luua usaldusväärseid tarkvara- ja infosüsteeme;
* kuidas arvutid ja võrgud omavahel suhtlevad;
* kuidas inimene arvutisüsteemidega suhtleb;
* kuidas mõjutavad digitaalsed süsteemid inimest ja ühiskonda.

== Ada Lovelace'ist arvutiteaduseni==

Informaatika kui iseseisev teadusdistsipliin kujunes välja alles 20. sajandil, kuid selle juuri võib otsida palju kaugemalt matemaatika, loogika ja automaatide ajaloost.

Üheks informaatika sümboolseks alguspunktiks peetakse '''Charles Babbage'i analüütilist masinat''' (''Analytical Engine''). Babbage kavandas 1830. aastatel mehaanilise üldotstarbelise arvutusmasina, milles võib tagantjärele ära tunda mitu tänapäevase arvuti põhimõtet: eraldi mälu ja arvutusüksuse, sisendi ja väljundi ning perfokaartidega etteantava programmi. Masinat tervikuna Babbage'i eluajal valmis ei ehitatud, kuid selle kontseptsioon tähistas olulist üleminekut üksikuid arvutusi tegevast kalkulaatorist programmeeritava üldotstarbelise arvuti ideeni.

Babbage'i koostööpartner '''Ada Lovelace''' nägi selles masinas midagi enamat kui kiiret kalkulaatorit. 1843. aastal avaldatud märkustes kirjeldas ta muu hulgas algoritmi Bernoulli arvude arvutamiseks ning arutles võimaluse üle töödelda masinaga lisaks arvudele ka teisi sümboleid. Just see üldistus on informaatika seisukohalt oluline: arvuti ei pea „teadma“, kas tema töödeldavad bitid tähistavad arve, teksti, pilti või muusikat. Lovelace'i nimetatakse seetõttu sageli esimeseks programmeerijaks, kuigi selline tagantjärele antud tiitel lihtsustab mõnevõrra keerukamat ajaloolist pilti.

20. sajandi esimesel poolel lisandusid sellele ideele matemaatilise loogika ja arvutatavuse teooria. Alan Turing, Alonzo Church, Kurt Gödel ja teised aitasid sõnastada küsimuse, mida tähendab üldse „arvutada“ ja millised probleemid on algoritmiliselt lahendatavad. Elektrooniliste arvutite tekkimine 1940. aastatel muutis seni suuresti matemaatilise ja teoreetilise küsimuse kiiresti ka praktiliseks inseneri- ja teadusprobleemiks.

Esialgu ei olnud sugugi enesestmõistetav, et arvutitega tegelemine peaks moodustama omaette teadusdistsipliini. Arvuteid ehitasid insenerid, algoritme uurisid matemaatikud ning esimesed programmeerijad töötasid sageli konkreetsete teadus- või sõjaliste arvutusülesannete lahendamisega. 1950.–1960. aastatel hakkasid ülikoolides tekkima esimesed *computer science*'i õppekavad ja osakonnad ning kujunes välja eraldiseisev teadlaskond.

== ACM – arvutiteadlaste „klubi“ ==

Olulist rolli uue teadusdistsipliini kujunemisel mängis 1947. aastal asutatud '''Association for Computing Machinery (ACM)'''. Nime sõnasõnaline tõlge - „arvutusmasinate(ga tegelejate) ühing“ – kõlab tänapäeval pisut kummaliselt, kuid peegeldab hästi organisatsiooni sünniaega. Tänaseks on ACM rahvusvaheline teadus- ja kutseorganisatsioon, mille konverentsid, teadusajakirjad, erialarühmad ja õppekavasoovitused on aidanud kujundada arvutiteaduse erialast identiteeti.

ACM-i võib seetõttu veidi mänguliselt nimetada arvutiteadlaste ülemaailmseks „klubiks“. Tegemist pole siiski ühe kitsa eriala ühendusega. Arvutiteaduse laienedes tekkis ACM-is suur hulk '''Special Interest Group'e (SIG)''' ehk konkreetsetele uurimis- ja rakendusvaldkondadele keskenduvaid erialarühmi.

Üks neist on '''SIGCSE – Special Interest Group on Computer Science Education''', mis koondab informaatika õpetamise ja õppimisega tegelevaid teadlasi ning praktikuid. SIGCSE eesmärk on edendada informaatikahariduse uurimist, õpetamist ja praktikat kõigil haridustasemetel. Selle kogukonna ümber on kujunenud mitu olulist rahvusvahelist konverentsi, näiteks USAs toimuv '''SIGCSE Technical Symposium''', alati Euroopas korraldatav '''ITiCSE (Innovation and Technology in Computer Science Education)''' ja informaatikahariduse teadusuuringutele keskenduv '''ICER (International Computing Education Research)'''. SIGCSE-ga on seotud ka erialased väljaanded, sealhulgas teadusajakiri '''ACM Transactions on Computing Education'''.

Informaatikaõpetaja jaoks on see kogukond oluline, sest just siin kohtuvad „suur arvutiteadus“ ja küsimus, kuidas seda valdkonda mõtestada ja õpetada.

== Kui suur on „suur informaatika“? ==

Informaatika valdkonna piirid on arvutite tekkimisest saadik pidevalt laienenud. ACM-i ja IEEE Computer Society koostatud rahvusvahelised õppekavasoovitused ''Computing Curricula 2020 (CC2020)'' eristavad seitset erinevat arvutiteaduse alamvaldkonda kõrghariduse tasandil:

# ''Computer Science (CS)'' – arvutiteadus: algoritmid, programmeerimine, arvutatavus, tehisintellekt, andmestruktuurid jm;
# ''Computer Engineering (CE)'' – arvutitehnika: riistvara ning riist- ja tarkvara koostoime;
# ''Software Engineering (SE)'' – tarkvaratehnika: suurte ja keerukate tarkvarasüsteemide süstemaatiline arendamine;
# ''Information Systems (IS)'' – infosüsteemid: informatsioonisüsteemide rakendamine organisatsioonides ja nende seos inimeste ning tööprotsessidega;
# ''Information Technology (IT)'' – infotehnoloogia: organisatsioonide tehnoloogilise taristu kavandamine, rakendamine ja haldamine;
# ''Cybersecurity'' – küberturvalisus: arvutisüsteemide, võrkude, tarkvara ja andmete kaitsmine;
# ''Data Science'' – andmeteadus: andmetest teadmiste leidmine statistiliste, algoritmiliste ja arvutuslike meetodite abil.

Nende piirid pole jäigad. Näiteks tehisintellekt puudutab tänapäeval nii arvutiteadust, andmeteadust, tarkvaratehnikat kui ka infosüsteeme. Küberturvalisus on oluline kõigis arvutusega seotud valdkondades. Uued tehnoloogiad muudavad valdkondade suhteid pidevalt.

Selline kaart aitab mõista, miks pole võimalik kogu tänapäevast informaatikat kooli õppekavasse mahutada. Nii nagu koolimatemaatika ei ole ülikoolimatemaatika vähendatud koopia, pole ka **kooliinformaatika lihtsalt „väike arvutiteadus“**.

== Kus paikneb kooliinformaatika? ==

**Kooliinformaatika** (''school informatics, school computing, K–12 computer science education'') tegeleb informaatika õpetamise ja õppimisega üldhariduskoolis. Selle sisu valitakse suure informaatika teadmusbaasist, kuid valiku aluseks pole üksnes küsimus, mida arvutiteadlased peavad oma eriala tuumaks.

Kooliinformatika uurib:

* milliseid informaatika põhimõisteid vajab iga inimene digitaalses ühiskonnas;
* milliseid teadmisi ja oskusi on eri vanuses õppijad võimelised omandama;
* kuidas arendada algoritmilist ja raalmõtlemist (*computational thinking*);
* kui oluline peaks olema programmeerimine;
* milline koht peaks olema andmetel, tehisintellektil, küberturvalisusel ja digimeedial;
* kuidas seostada informaatikat matemaatika, loodusteaduste, tehnoloogia, keelte ja teiste õppeainetega;
* milline osa informaatikaõppest peaks valmistama ette tulevasi IT-spetsialiste ja milline osa kuuluma kõigi õpilaste üldharidusse.

Kooliinformaatika ei ole seega lihtsalt olemasoleva teadusdistsipliini sisu „lihtsamaks tegemine“. See on **didaktilise valiku ja transformatsiooni tulemus**: teadusvaldkonna teadmised, praktikad ja mõtteviisid tuleb valida, struktureerida ja muuta õppijale jõukohaseks.

Just selle protsessiga tegelebki informaatika didaktika.

== Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond ==

Informaatika õpetamisest on viimase paarikümne aasta jooksul kujunenud omaette rahvusvaheline uurimisvaldkond, mida inglise keeles nimetatakse enamasti ''computing education research (CER)'' või kitsamalt ''computer science education research''. Euroopas kasutatakse sageli ''informatics'' terminit otsetõlkena inglise keelde (sks: ''informatik'', pr: ''informatique'', hisp: ''la informática'', port: ''informática'', it: ''informatica'', leedu: ''informatika'', läti: ''informātika''). Soome keeles kasutatakse informaatika vastena kõige sagedamini ''tietojenkäsittelytiede'' ja rootsi keeles ''datavetenskap'', mis mõlemad viitavad pigem andmetöötlusele. 

ACM informaatikahariduse huvigrupi [https://sigcse.org SIGCSE konverentsid] hõlmavad kogu haridusspektrit alates koolist kuni ülikoolini:
* ITICSE toimub alati Euroopas ja toob kokku ligi 1000 teadlast üle maailma (peamiselt siiski eurooplased)
* ICER toimub igal aastal eri mandril ja on pisut väiksem, alles otsib oma nägu
* CompEd on noorim SIGCSE konverents, toimub kord kolme aasta tagant peamiselt väljaspool Euroopat ja Põhja-Ameerikat
* SIGCSE Technical Symposium toimub alati USAs

Puhtalt kooliinformaatikale keskendub aga [https://issep2026.tlu.ee ISSEP – International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives]. ISSEP-i teemade hulka kuuluvad näiteks informaatika õppekavad, programmeerimise õpetamine, raalmõtlemine, tehisintellekti õpetamine, õpetajakoolitus ning informaatika lõimimine teiste õppeainetega. 

Eestis korraldab Tartu ülikooli arvutiteaduse instituut alates 2019.a. iga-aastast [https://didaktika.cs.ut.ee/sundmused/ informaatika õpetamise konverentsi], kuhu on oodatud osalema kõik informaatikaõpetajad ja õppejõud. Tallinna ülikooli digitehnoloogiate isntituut ja TalTech'i IT-teaduskond korraldavad aga populaarselt IT-õpetajate [https://sites.google.com/view/informaatikapetajatesuvekool20/ suvekooli] augustis. 

Selliste konverentside ja teadusajakirjade olemasolu näitab olulist muutust informaatikaõpetaja rollis. Informaatika õpetamist ei käsitleta enam lihtsalt küsimusena „millist programmeerimiskeelt õpetada?“ või „millist tarkvara tunnis kasutada?“. Informaatikaõpetus on kujunenud uurimisvaldkonnaks, kus küsitakse empiiriliste uuringute abil, mida, miks ja kuidas informaatikas õpetada ning kuidas õppimist hinnata.

See viib meid järgmise küsimuseni: kui informaatika annab meile õpetatava teadmusvaldkonna, siis kust tulevad teadmised selle kohta, kuidas õpetada? Sellele vastamiseks tuleb järgmises alapeatükis vaadelda didaktika mõistet ja kujunemislugu.

== Kokkuvõtteks ==

* Informaatika on arvutamise, informatsiooni töötlemise ning neid võimaldavate algoritmide ja süsteemidega tegelev lai valdkond.
* Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse selle suure valdkonna kohta sageli katusmõistet ''computing'', samas kui ''computer science'' ehk arvutiteadus on selle üks keskseid teadusdistsipliine.
* Informaatika ajaloolised juured ulatuvad matemaatikasse ja loogikasse. Babbage'i analüütilise masina ja Ada Lovelace'i töödes võib juba 19. sajandil näha üldotstarbelise programmeeritava arvuti ideed.
* 20. sajandi keskpaigas kujunes arvutitega seotud uurimisest iseseisev teadusdistsipliin ja professionaalne kogukond, mille keskseks organisatsiooniks sai ACM (teised kaks on IEEE ja IFIP). ACM koosneb paljudest huvigruppidest, neist on kooliinformataikaga seotud [https://sigcse.org SIGCSE] - see korraldab informaatikahariduse teaduskonverentse [https://iticse.acm.org ITICSE], [https://icer2026.acm.org ICER], [https://comped.acm.org COMPED] jm. 
* Tänapäevane ''computing'' hõlmab arvutiteaduse kõrval muu hulgas arvutitehnikat, tarkvaratehnikat, infosüsteeme, infotehnoloogiat, küberturvalisust ja andmeteadust.
* Kooliinformaatika teeb sellest suurest ja kiiresti muutuvast teadmusvaldkonnast põhjendatud (õpilastele sobiva) valiku ning &quot;didaktiseerib&quot; selle - muudab kooliõpilastele kergemini õpitavaks.

== Mõtle ja arutle ==

# Kui peaksid selgitama 9. klassi õpilasele paari lausega, mis vahe on informaatikal ja infotehnoloogial, mida ütleksid?
# Vaata ACM-i tänapäevast computing-valdkondade [https://dl.acm.org/ccs klassifikatsiooni] ja võrdle seda Euroopa kooliinformaatika raamistikuga ([https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framefork for Schools]). Millised neist peaksid sinu arvates olema esindatud Eesti üldhariduskooli informaatikaõppes? Millised mitte?
# Kas programmeerimine (nt C++ või Python keeles) peaks olema Eesti kooliinformaatika keskne osa või üks paljudest teemadest? Kui jah, siis mis vanusest ja kas kõigile õpilastele? Põhjenda.
# Milliseid teemasid sisaldab Eesti uus informaatika ainekava praegu eelkõige seetõttu, et neid vajab iga kodanik, ja milliseid seetõttu, et need loovad aluse IT-erialadel edasiõppimiseks?
# Kujutle, et Eesti kooliinformaatika ainekava koostatakse uuesti aastal 2035. Millised teemad võiksid sinna olla lisandunud ja millised praegused teemad kaotanud oma tähtsuse?

== Lisalugemist ==

* ACM &amp; IEEE Computer Society. *Computing Curricula 2020: Paradigms for Global Computing Education.*
* ACM Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE) – rahvusvaheline informaatikahariduse kogukond.
* *ACM Transactions on Computing Education* – informaatikahariduse teadusajakiri.
* ISSEP – *International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives*.</text>
      <sha1>nj7dt9vi8gdc5s6gynls80fgt6g1ly3</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20254</id>
      <parentid>20253</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:28:50Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Lisalugemist */</comment>
      <origin>20254</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="15823" sha1="dnty9givihf06w5z4wbj86mvjlfffqt" xml:space="preserve">Informaatika on noor teadusvaldkond, kuid nähtused, mida ta uurib – informatsioon, algoritmid, arvutamine ja probleemide lahendamine formaalsete reeglite abil – on märksa vanemad kui tänapäevane arvuti. Informaatika kujunemislugu aitab mõista ka kooliinformaatika olemust: miks ei saa informaatikaõpetust taandada üksnes arvuti kasutamise või programmeerimise õpetamisele ning miks muutub selle õppeaine sisu koos tehnoloogia ja ühiskonnaga.

== Informaatika, arvutiteadus või ''computing''?==

Eesti keeles kasutatakse sõna '''informaatika''' üsna laias tähenduses. Selle all võidakse mõista nii informatsiooni töötlemise teaduslikke aluseid, programmeerimist ja algoritme kui ka arvutisüsteemide, tarkvara ja infosüsteemide loomist. Igapäevases keeles kasutatakse selle kõrval sageli mõisteid '''infotehnoloogia (IT)''' ja '''info- ja kommunikatsioonitehnoloogia (IKT)''', kuigi need pole informaatika sünonüümid.

Terminoloogia muutub veel keerulisemaks inglise keelde minnes. Ingliskeelses teadus- ja haridusruumis kasutatakse meie „informaatikale“ lähedase üldmõistena sageli sõna ''computing''. ''Computer science'' ehk arvutiteadus tähistab selle suure valdkonna üht keskset teadusdistsipliini. ''Informatics'' esineb inglise keeles samuti, kuid selle tähendus sõltub kontekstist ja seda kasutatakse sageli mingi rakendusvaldkonnaga seoses, näiteks ''health informatics'' või ''bioinformatics''. Tartu ülikooli Bioinformaatika osakond paikneb hoopis TÜ Molekulaar- ja rakubioloogia instituudis, mitte Arvutiteaduse instituudis (kuigi ka viimase koosseisus on kaks bioinformaatika professorit ja pakutakse bioinformaatika ainekursusi).

Seetõttu kasutatakse selles õpikus '''informaatikat''' katusmõistena valdkonnale, mis uurib arvutamise ja informatsiooni töötlemise põhimõtteid ning nende rakendamist algoritmide, tarkvara, andmete ja arvutisüsteemide abil. Kui jutt käib kitsamalt teadusdistsipliinist ''computer science'', kasutame mõistet '''arvutiteadus'''.

Informaatika keskmes ei ole seega arvuti kui masin. Arvuti on informaatika jaoks samasugune oluline töövahend ja uurimisobjekt nagu teleskoop astronoomias, kuid teadusvaldkonda ennast ei saa samastada selle töövahendiga. Informaatikat huvitavad muu hulgas küsimused:

* milliseid probleeme on üldse võimalik algoritmiliselt lahendada;
* kuidas esitada andmeid ja informatsiooni arvutile töödeldaval kujul;
* kuidas koostada korrektseid ja tõhusaid algoritme;
* kuidas luua usaldusväärseid tarkvara- ja infosüsteeme;
* kuidas arvutid ja võrgud omavahel suhtlevad;
* kuidas inimene arvutisüsteemidega suhtleb;
* kuidas mõjutavad digitaalsed süsteemid inimest ja ühiskonda.

== Ada Lovelace'ist arvutiteaduseni==

Informaatika kui iseseisev teadusdistsipliin kujunes välja alles 20. sajandil, kuid selle juuri võib otsida palju kaugemalt matemaatika, loogika ja automaatide ajaloost.

Üheks informaatika sümboolseks alguspunktiks peetakse '''Charles Babbage'i analüütilist masinat''' (''Analytical Engine''). Babbage kavandas 1830. aastatel mehaanilise üldotstarbelise arvutusmasina, milles võib tagantjärele ära tunda mitu tänapäevase arvuti põhimõtet: eraldi mälu ja arvutusüksuse, sisendi ja väljundi ning perfokaartidega etteantava programmi. Masinat tervikuna Babbage'i eluajal valmis ei ehitatud, kuid selle kontseptsioon tähistas olulist üleminekut üksikuid arvutusi tegevast kalkulaatorist programmeeritava üldotstarbelise arvuti ideeni.

Babbage'i koostööpartner '''Ada Lovelace''' nägi selles masinas midagi enamat kui kiiret kalkulaatorit. 1843. aastal avaldatud märkustes kirjeldas ta muu hulgas algoritmi Bernoulli arvude arvutamiseks ning arutles võimaluse üle töödelda masinaga lisaks arvudele ka teisi sümboleid. Just see üldistus on informaatika seisukohalt oluline: arvuti ei pea „teadma“, kas tema töödeldavad bitid tähistavad arve, teksti, pilti või muusikat. Lovelace'i nimetatakse seetõttu sageli esimeseks programmeerijaks, kuigi selline tagantjärele antud tiitel lihtsustab mõnevõrra keerukamat ajaloolist pilti.

20. sajandi esimesel poolel lisandusid sellele ideele matemaatilise loogika ja arvutatavuse teooria. Alan Turing, Alonzo Church, Kurt Gödel ja teised aitasid sõnastada küsimuse, mida tähendab üldse „arvutada“ ja millised probleemid on algoritmiliselt lahendatavad. Elektrooniliste arvutite tekkimine 1940. aastatel muutis seni suuresti matemaatilise ja teoreetilise küsimuse kiiresti ka praktiliseks inseneri- ja teadusprobleemiks.

Esialgu ei olnud sugugi enesestmõistetav, et arvutitega tegelemine peaks moodustama omaette teadusdistsipliini. Arvuteid ehitasid insenerid, algoritme uurisid matemaatikud ning esimesed programmeerijad töötasid sageli konkreetsete teadus- või sõjaliste arvutusülesannete lahendamisega. 1950.–1960. aastatel hakkasid ülikoolides tekkima esimesed *computer science*'i õppekavad ja osakonnad ning kujunes välja eraldiseisev teadlaskond.

== ACM – arvutiteadlaste „klubi“ ==

Olulist rolli uue teadusdistsipliini kujunemisel mängis 1947. aastal asutatud '''Association for Computing Machinery (ACM)'''. Nime sõnasõnaline tõlge - „arvutusmasinate(ga tegelejate) ühing“ – kõlab tänapäeval pisut kummaliselt, kuid peegeldab hästi organisatsiooni sünniaega. Tänaseks on ACM rahvusvaheline teadus- ja kutseorganisatsioon, mille konverentsid, teadusajakirjad, erialarühmad ja õppekavasoovitused on aidanud kujundada arvutiteaduse erialast identiteeti.

ACM-i võib seetõttu veidi mänguliselt nimetada arvutiteadlaste ülemaailmseks „klubiks“. Tegemist pole siiski ühe kitsa eriala ühendusega. Arvutiteaduse laienedes tekkis ACM-is suur hulk '''Special Interest Group'e (SIG)''' ehk konkreetsetele uurimis- ja rakendusvaldkondadele keskenduvaid erialarühmi.

Üks neist on '''SIGCSE – Special Interest Group on Computer Science Education''', mis koondab informaatika õpetamise ja õppimisega tegelevaid teadlasi ning praktikuid. SIGCSE eesmärk on edendada informaatikahariduse uurimist, õpetamist ja praktikat kõigil haridustasemetel. Selle kogukonna ümber on kujunenud mitu olulist rahvusvahelist konverentsi, näiteks USAs toimuv '''SIGCSE Technical Symposium''', alati Euroopas korraldatav '''ITiCSE (Innovation and Technology in Computer Science Education)''' ja informaatikahariduse teadusuuringutele keskenduv '''ICER (International Computing Education Research)'''. SIGCSE-ga on seotud ka erialased väljaanded, sealhulgas teadusajakiri '''ACM Transactions on Computing Education'''.

Informaatikaõpetaja jaoks on see kogukond oluline, sest just siin kohtuvad „suur arvutiteadus“ ja küsimus, kuidas seda valdkonda mõtestada ja õpetada.

== Kui suur on „suur informaatika“? ==

Informaatika valdkonna piirid on arvutite tekkimisest saadik pidevalt laienenud. ACM-i ja IEEE Computer Society koostatud rahvusvahelised õppekavasoovitused ''Computing Curricula 2020 (CC2020)'' eristavad seitset erinevat arvutiteaduse alamvaldkonda kõrghariduse tasandil:

# ''Computer Science (CS)'' – arvutiteadus: algoritmid, programmeerimine, arvutatavus, tehisintellekt, andmestruktuurid jm;
# ''Computer Engineering (CE)'' – arvutitehnika: riistvara ning riist- ja tarkvara koostoime;
# ''Software Engineering (SE)'' – tarkvaratehnika: suurte ja keerukate tarkvarasüsteemide süstemaatiline arendamine;
# ''Information Systems (IS)'' – infosüsteemid: informatsioonisüsteemide rakendamine organisatsioonides ja nende seos inimeste ning tööprotsessidega;
# ''Information Technology (IT)'' – infotehnoloogia: organisatsioonide tehnoloogilise taristu kavandamine, rakendamine ja haldamine;
# ''Cybersecurity'' – küberturvalisus: arvutisüsteemide, võrkude, tarkvara ja andmete kaitsmine;
# ''Data Science'' – andmeteadus: andmetest teadmiste leidmine statistiliste, algoritmiliste ja arvutuslike meetodite abil.

Nende piirid pole jäigad. Näiteks tehisintellekt puudutab tänapäeval nii arvutiteadust, andmeteadust, tarkvaratehnikat kui ka infosüsteeme. Küberturvalisus on oluline kõigis arvutusega seotud valdkondades. Uued tehnoloogiad muudavad valdkondade suhteid pidevalt.

Selline kaart aitab mõista, miks pole võimalik kogu tänapäevast informaatikat kooli õppekavasse mahutada. Nii nagu koolimatemaatika ei ole ülikoolimatemaatika vähendatud koopia, pole ka **kooliinformaatika lihtsalt „väike arvutiteadus“**.

== Kus paikneb kooliinformaatika? ==

**Kooliinformaatika** (''school informatics, school computing, K–12 computer science education'') tegeleb informaatika õpetamise ja õppimisega üldhariduskoolis. Selle sisu valitakse suure informaatika teadmusbaasist, kuid valiku aluseks pole üksnes küsimus, mida arvutiteadlased peavad oma eriala tuumaks.

Kooliinformatika uurib:

* milliseid informaatika põhimõisteid vajab iga inimene digitaalses ühiskonnas;
* milliseid teadmisi ja oskusi on eri vanuses õppijad võimelised omandama;
* kuidas arendada algoritmilist ja raalmõtlemist (*computational thinking*);
* kui oluline peaks olema programmeerimine;
* milline koht peaks olema andmetel, tehisintellektil, küberturvalisusel ja digimeedial;
* kuidas seostada informaatikat matemaatika, loodusteaduste, tehnoloogia, keelte ja teiste õppeainetega;
* milline osa informaatikaõppest peaks valmistama ette tulevasi IT-spetsialiste ja milline osa kuuluma kõigi õpilaste üldharidusse.

Kooliinformaatika ei ole seega lihtsalt olemasoleva teadusdistsipliini sisu „lihtsamaks tegemine“. See on **didaktilise valiku ja transformatsiooni tulemus**: teadusvaldkonna teadmised, praktikad ja mõtteviisid tuleb valida, struktureerida ja muuta õppijale jõukohaseks.

Just selle protsessiga tegelebki informaatika didaktika.

== Kooliinformaatika rahvusvaheline teaduskogukond ==

Informaatika õpetamisest on viimase paarikümne aasta jooksul kujunenud omaette rahvusvaheline uurimisvaldkond, mida inglise keeles nimetatakse enamasti ''computing education research (CER)'' või kitsamalt ''computer science education research''. Euroopas kasutatakse sageli ''informatics'' terminit otsetõlkena inglise keelde (sks: ''informatik'', pr: ''informatique'', hisp: ''la informática'', port: ''informática'', it: ''informatica'', leedu: ''informatika'', läti: ''informātika''). Soome keeles kasutatakse informaatika vastena kõige sagedamini ''tietojenkäsittelytiede'' ja rootsi keeles ''datavetenskap'', mis mõlemad viitavad pigem andmetöötlusele. 

ACM informaatikahariduse huvigrupi [https://sigcse.org SIGCSE konverentsid] hõlmavad kogu haridusspektrit alates koolist kuni ülikoolini:
* ITICSE toimub alati Euroopas ja toob kokku ligi 1000 teadlast üle maailma (peamiselt siiski eurooplased)
* ICER toimub igal aastal eri mandril ja on pisut väiksem, alles otsib oma nägu
* CompEd on noorim SIGCSE konverents, toimub kord kolme aasta tagant peamiselt väljaspool Euroopat ja Põhja-Ameerikat
* SIGCSE Technical Symposium toimub alati USAs

Puhtalt kooliinformaatikale keskendub aga [https://issep2026.tlu.ee ISSEP – International Conference on Informatics in Schools: Situation, Evolution and Perspectives]. ISSEP-i teemade hulka kuuluvad näiteks informaatika õppekavad, programmeerimise õpetamine, raalmõtlemine, tehisintellekti õpetamine, õpetajakoolitus ning informaatika lõimimine teiste õppeainetega. 

Eestis korraldab Tartu ülikooli arvutiteaduse instituut alates 2019.a. iga-aastast [https://didaktika.cs.ut.ee/sundmused/ informaatika õpetamise konverentsi], kuhu on oodatud osalema kõik informaatikaõpetajad ja õppejõud. Tallinna ülikooli digitehnoloogiate isntituut ja TalTech'i IT-teaduskond korraldavad aga populaarselt IT-õpetajate [https://sites.google.com/view/informaatikapetajatesuvekool20/ suvekooli] augustis. 

Selliste konverentside ja teadusajakirjade olemasolu näitab olulist muutust informaatikaõpetaja rollis. Informaatika õpetamist ei käsitleta enam lihtsalt küsimusena „millist programmeerimiskeelt õpetada?“ või „millist tarkvara tunnis kasutada?“. Informaatikaõpetus on kujunenud uurimisvaldkonnaks, kus küsitakse empiiriliste uuringute abil, mida, miks ja kuidas informaatikas õpetada ning kuidas õppimist hinnata.

See viib meid järgmise küsimuseni: kui informaatika annab meile õpetatava teadmusvaldkonna, siis kust tulevad teadmised selle kohta, kuidas õpetada? Sellele vastamiseks tuleb järgmises alapeatükis vaadelda didaktika mõistet ja kujunemislugu.

== Kokkuvõtteks ==

* Informaatika on arvutamise, informatsiooni töötlemise ning neid võimaldavate algoritmide ja süsteemidega tegelev lai valdkond.
* Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse selle suure valdkonna kohta sageli katusmõistet ''computing'', samas kui ''computer science'' ehk arvutiteadus on selle üks keskseid teadusdistsipliine.
* Informaatika ajaloolised juured ulatuvad matemaatikasse ja loogikasse. Babbage'i analüütilise masina ja Ada Lovelace'i töödes võib juba 19. sajandil näha üldotstarbelise programmeeritava arvuti ideed.
* 20. sajandi keskpaigas kujunes arvutitega seotud uurimisest iseseisev teadusdistsipliin ja professionaalne kogukond, mille keskseks organisatsiooniks sai ACM (teised kaks on IEEE ja IFIP). ACM koosneb paljudest huvigruppidest, neist on kooliinformataikaga seotud [https://sigcse.org SIGCSE] - see korraldab informaatikahariduse teaduskonverentse [https://iticse.acm.org ITICSE], [https://icer2026.acm.org ICER], [https://comped.acm.org COMPED] jm. 
* Tänapäevane ''computing'' hõlmab arvutiteaduse kõrval muu hulgas arvutitehnikat, tarkvaratehnikat, infosüsteeme, infotehnoloogiat, küberturvalisust ja andmeteadust.
* Kooliinformaatika teeb sellest suurest ja kiiresti muutuvast teadmusvaldkonnast põhjendatud (õpilastele sobiva) valiku ning &quot;didaktiseerib&quot; selle - muudab kooliõpilastele kergemini õpitavaks.

== Mõtle ja arutle ==

# Kui peaksid selgitama 9. klassi õpilasele paari lausega, mis vahe on informaatikal ja infotehnoloogial, mida ütleksid?
# Vaata ACM-i tänapäevast computing-valdkondade [https://dl.acm.org/ccs klassifikatsiooni] ja võrdle seda Euroopa kooliinformaatika raamistikuga ([https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framefork for Schools]). Millised neist peaksid sinu arvates olema esindatud Eesti üldhariduskooli informaatikaõppes? Millised mitte?
# Kas programmeerimine (nt C++ või Python keeles) peaks olema Eesti kooliinformaatika keskne osa või üks paljudest teemadest? Kui jah, siis mis vanusest ja kas kõigile õpilastele? Põhjenda.
# Milliseid teemasid sisaldab Eesti uus informaatika ainekava praegu eelkõige seetõttu, et neid vajab iga kodanik, ja milliseid seetõttu, et need loovad aluse IT-erialadel edasiõppimiseks?
# Kujutle, et Eesti kooliinformaatika ainekava koostatakse uuesti aastal 2035. Millised teemad võiksid sinna olla lisandunud ja millised praegused teemad kaotanud oma tähtsuse?

== Lisalugemist ==

* ACM &amp; IEEE Computer Society. [https://www.acm.org/binaries/content/assets/education/curricula-recommendations/cc2020.pdf Computing Curricula 2020: Paradigms for Global Computing Education].
* ACM SIGCSE konverentsi [https://dl.acm.org/doi/proceedings/10.1145/3803401 ITICSE 2026 artiklikogumik] (ligipääs TLÜ üliõpilastele [https://docs.google.com/presentation/d/e/2PACX-1vSLyeDEXCtksMoVBO2ZloFUXYCXcmVUOsmSE7MZ8i4lI7DL6qeRAAFOF8ZP9LLJivgIZQ5bjy0CJN7J/pub?start=true&amp;loop=true&amp;delayms=10000&amp;slide=id.gdd9484dbb4_0_53 EasyProxy abil])
* ACM Transactions on Computing Education – informaatikahariduse teadusajakiri.
* Informatics Europe (2023). [https://www.informaticsforall.org/the-informatics-reference-framework-for-school-online-en/ Informatics Reference Framework for Schools].</text>
      <sha1>dnty9givihf06w5z4wbj86mvjlfffqt</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>2.Kooliinformaatika eesmärgid, sisu ja õppekavad</title>
    <ns>0</ns>
    <id>4243</id>
    <revision>
      <id>20255</id>
      <timestamp>2026-09-08T08:38:11Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>Uus lehekülg: '2.1. Õppekava-arenduse teooriad, mudelid ja praktikad 2.2. Informaatika koht Eesti põhikooli ja gümnaasiumi õppekavades läbi aja 2.3. Kehtiv informaatika ainekava (2023) 2.4. Informaatika teiste riikide õppekavades 2.5. Kooli informaatika ainekava koostamine'</comment>
      <origin>20255</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="264" sha1="g6sir0q5wz006sspi7xs8ipml4qzpmq" xml:space="preserve">2.1. Õppekava-arenduse teooriad, mudelid ja praktikad
2.2. Informaatika koht Eesti põhikooli ja gümnaasiumi õppekavades läbi aja
2.3. Kehtiv informaatika ainekava (2023)
2.4. Informaatika teiste riikide õppekavades
2.5. Kooli informaatika ainekava koostamine</text>
      <sha1>g6sir0q5wz006sspi7xs8ipml4qzpmq</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20256</id>
      <parentid>20255</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:38:51Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <origin>20256</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="284" sha1="cumvno8k1z6kl7dm2g85dbybgycfh1c" xml:space="preserve">[[2.1. Õppekava-arenduse teooriad, mudelid ja praktikad]]
[[2.2. Informaatika koht Eesti põhikooli ja gümnaasiumi õppekavades läbi aja]]
[[2.3. Kehtiv informaatika ainekava (2023)]]
[[2.4. Informaatika teiste riikide õppekavades]]
[[2.5. Kooli informaatika ainekava koostamine]]</text>
      <sha1>cumvno8k1z6kl7dm2g85dbybgycfh1c</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20257</id>
      <parentid>20256</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:39:15Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <origin>20257</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="294" sha1="4bx8xdh0wavdi4w761mmxj8w98u8823" xml:space="preserve">* [[2.1. Õppekava-arenduse teooriad, mudelid ja praktikad]]
* [[2.2. Informaatika koht Eesti põhikooli ja gümnaasiumi õppekavades läbi aja]]
* [[2.3. Kehtiv informaatika ainekava (2023)]]
* [[2.4. Informaatika teiste riikide õppekavades]]
* [[2.5. Kooli informaatika ainekava koostamine]]</text>
      <sha1>4bx8xdh0wavdi4w761mmxj8w98u8823</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20258</id>
      <parentid>20257</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:40:15Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <origin>20258</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="304" sha1="j2swf3nefc8z3e5opp1xzi5eyua659b" xml:space="preserve">[[2.1. Õppekava-arenduse teooriad, mudelid ja praktikad]]&lt;br&gt;
[[2.2. Informaatika koht Eesti põhikooli ja gümnaasiumi õppekavades läbi aja]]&lt;br&gt;
[[2.3. Kehtiv informaatika ainekava (2023)]]&lt;br&gt;
[[2.4. Informaatika teiste riikide õppekavades]]&lt;br&gt;
[[2.5. Kooli informaatika ainekava koostamine]]&lt;br&gt;</text>
      <sha1>j2swf3nefc8z3e5opp1xzi5eyua659b</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>2.1. Õppekava-arenduse teooriad, mudelid ja praktikad</title>
    <ns>0</ns>
    <id>4244</id>
    <revision>
      <id>20259</id>
      <timestamp>2026-09-08T08:44:54Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>Uus lehekülg: 'Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist.   ==Mis on õppekava?==  Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see...'</comment>
      <origin>20259</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="20533" sha1="efq4hirtabpruupzj4v77g3qe8lu1oo" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

'''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
'''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
'''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
'''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”. 

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks seitse vaba kunsti: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst), Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia. Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid). 

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

===Kuidas õppekava tehakse? ===

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks)

==Õppekava-arendusmudelid==

Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal ja lõpuks koostame neid mudeleid kombineerides juhised SCHOLE õppeakava arendamiseks.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>efq4hirtabpruupzj4v77g3qe8lu1oo</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20260</id>
      <parentid>20259</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:45:26Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Mis on õppekava? */</comment>
      <origin>20260</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="20540" sha1="g0pdftyffpyotef7zp0o187lbse9qv4" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks seitse vaba kunsti: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst), Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia. Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid). 

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

===Kuidas õppekava tehakse? ===

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks)

==Õppekava-arendusmudelid==

Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal ja lõpuks koostame neid mudeleid kombineerides juhised SCHOLE õppeakava arendamiseks.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>g0pdftyffpyotef7zp0o187lbse9qv4</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20261</id>
      <parentid>20260</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:46:24Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Kuidas õppekava tehakse? */</comment>
      <origin>20261</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="20538" sha1="7yw7004jq6o42ae8l0998rntyiuxp9m" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks seitse vaba kunsti: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst), Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia. Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid). 

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks)

==Õppekava-arendusmudelid==

Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal ja lõpuks koostame neid mudeleid kombineerides juhised SCHOLE õppeakava arendamiseks.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>7yw7004jq6o42ae8l0998rntyiuxp9m</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20262</id>
      <parentid>20261</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:47:47Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <origin>20262</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="20434" sha1="dzzmw6iczf8xcphkvv69qw6dhszz468" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks seitse vaba kunsti: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst), Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia. Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid). 

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Enes
eväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>dzzmw6iczf8xcphkvv69qw6dhszz468</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20263</id>
      <parentid>20262</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T08:50:08Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Mõtle ja arutle */</comment>
      <origin>20263</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="20438" sha1="ixtidll65z7fkevanmykzpvmlw5md8a" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
''Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?''

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks seitse vaba kunsti: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst), Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia. Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid). 

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Enes
eväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>ixtidll65z7fkevanmykzpvmlw5md8a</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20264</id>
      <parentid>20263</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T09:03:34Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Õppekava-arendus tänapäeva Eestis */</comment>
      <origin>20264</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="21351" sha1="lur9f6ahe5i6xi14bfwoctb9mc6wl0o" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
''Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?''

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks seitse vaba kunsti: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst), Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia. Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid). 

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Eesti õppekavareformid pärast taasisiseisvumist: 
* 1996.a. loodi esimene põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava; eksperdirühm koostas õppekava üldosa (kuhu ilmusid esmakordselt ainekavu läbivad teemad) ja iga õppeaine jaoks koostas ainekava selle valdkonna eksperdirühm
* 2001.a. tehti väiksemat laadi muudatused (näiteks eemaldati riiklikust õppekavast kõik valikained, sh informaatika)
* 2011.a. valmis põhjalikult uuenenud riiklik õppekava (eraldi põhikoolile ja gümnaasiumile, eri struktuuriga), informaatika ilmus taas valikainena põhikooli. Gümnaasiumi õppekavas sellise nimega aine puudus, aga olid valikained &quot;Arvuti kasutamine uurimistöös&quot;, &quot;Rakenduste loomise ja programeerimise alused&quot;, &quot;Geoinformaatika&quot;, &quot;Robootika ja mehhatroonika&quot;. 
* 2023.a. kehtima hakanud põhikooli ja gümnaasiumi ainekavad on üles ehtiatud terviklikule kontseptsioonile läbi nelja kooliastme. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Enes
eväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>lur9f6ahe5i6xi14bfwoctb9mc6wl0o</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20265</id>
      <parentid>20264</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T09:11:40Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Õppekavade ajaloost */</comment>
      <origin>20265</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="21776" sha1="bv5rtaqngg07jjk1y9sxlnv4l8cidwc" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
''Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?''

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks [https://et.wikipedia.org/wiki/Vabad_kunstid seitse vaba kunsti]: 
* alamastme õppekava (''[https://et.wikipedia.org/wiki/Triivium Trivium]'') koosnes kolmest ainest: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst)
* ülemastme õppekava (''Quadrivium'') sisaldas matemaatilisi ained: Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia.

Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni, näiteks töötas selle alusel ka Tallinnas 1632.a. rajatud G.Adolfi Gümnaasium. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja vana-kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia - loe [https://www.ivorgoodson.com/becoming-a-school-subject?p=16 Ivor Goodson'i uurignut geograafia õppeaine sünnist]); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid).

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Eesti õppekavareformid pärast taasisiseisvumist: 
* 1996.a. loodi esimene põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava; eksperdirühm koostas õppekava üldosa (kuhu ilmusid esmakordselt ainekavu läbivad teemad) ja iga õppeaine jaoks koostas ainekava selle valdkonna eksperdirühm
* 2001.a. tehti väiksemat laadi muudatused (näiteks eemaldati riiklikust õppekavast kõik valikained, sh informaatika)
* 2011.a. valmis põhjalikult uuenenud riiklik õppekava (eraldi põhikoolile ja gümnaasiumile, eri struktuuriga), informaatika ilmus taas valikainena põhikooli. Gümnaasiumi õppekavas sellise nimega aine puudus, aga olid valikained &quot;Arvuti kasutamine uurimistöös&quot;, &quot;Rakenduste loomise ja programeerimise alused&quot;, &quot;Geoinformaatika&quot;, &quot;Robootika ja mehhatroonika&quot;. 
* 2023.a. kehtima hakanud põhikooli ja gümnaasiumi ainekavad on üles ehtiatud terviklikule kontseptsioonile läbi nelja kooliastme. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Enes
eväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>bv5rtaqngg07jjk1y9sxlnv4l8cidwc</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20266</id>
      <parentid>20265</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T09:24:10Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) */</comment>
      <origin>20266</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="21873" sha1="imr3inx1m8oh7ubc6p8kvvemi7o4old" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
''Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?''

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks [https://et.wikipedia.org/wiki/Vabad_kunstid seitse vaba kunsti]: 
* alamastme õppekava (''[https://et.wikipedia.org/wiki/Triivium Trivium]'') koosnes kolmest ainest: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst)
* ülemastme õppekava (''Quadrivium'') sisaldas matemaatilisi ained: Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia.

Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni, näiteks töötas selle alusel ka Tallinnas 1632.a. rajatud G.Adolfi Gümnaasium. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja vana-kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia - loe [https://www.ivorgoodson.com/becoming-a-school-subject?p=16 Ivor Goodson'i uurignut geograafia õppeaine sünnist]); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid).

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Eesti õppekavareformid pärast taasisiseisvumist: 
* 1996.a. loodi esimene põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava; eksperdirühm koostas õppekava üldosa (kuhu ilmusid esmakordselt ainekavu läbivad teemad) ja iga õppeaine jaoks koostas ainekava selle valdkonna eksperdirühm
* 2001.a. tehti väiksemat laadi muudatused (näiteks eemaldati riiklikust õppekavast kõik valikained, sh informaatika)
* 2011.a. valmis põhjalikult uuenenud riiklik õppekava (eraldi põhikoolile ja gümnaasiumile, eri struktuuriga), informaatika ilmus taas valikainena põhikooli. Gümnaasiumi õppekavas sellise nimega aine puudus, aga olid valikained &quot;Arvuti kasutamine uurimistöös&quot;, &quot;Rakenduste loomise ja programeerimise alused&quot;, &quot;Geoinformaatika&quot;, &quot;Robootika ja mehhatroonika&quot;. 
* 2023.a. kehtima hakanud põhikooli ja gümnaasiumi ainekavad on üles ehtiatud terviklikule kontseptsioonile läbi nelja kooliastme. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Eisneri arvates saab tõeliselt hea õppekava koostada alles pärast õpetamist, mitte enne seda. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>imr3inx1m8oh7ubc6p8kvvemi7o4old</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20267</id>
      <parentid>20266</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T09:27:08Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Õppekavade ajaloost */</comment>
      <origin>20267</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="21916" sha1="ikr3wf7rxda4yvqqgry6mqfch46ej14" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
''Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?''

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks [https://et.wikipedia.org/wiki/Vabad_kunstid seitse vaba kunsti]: 
* alamastme õppekava (''[https://et.wikipedia.org/wiki/Triivium Trivium]'') koosnes kolmest ainest: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst)
* ülemastme õppekava (''[https://en.wikipedia.org/wiki/Quadrivium Quadrivium]'') sisaldas matemaatilisi ained: Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia.

Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni, näiteks töötas selle alusel ka Tallinnas 1632.a. rajatud G.Adolfi Gümnaasium. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja vana-kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia - loe [https://www.ivorgoodson.com/becoming-a-school-subject?p=16 Ivor Goodson'i uurignut geograafia õppeaine sünnist]); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust.

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid).

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Eesti õppekavareformid pärast taasisiseisvumist: 
* 1996.a. loodi esimene põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava; eksperdirühm koostas õppekava üldosa (kuhu ilmusid esmakordselt ainekavu läbivad teemad) ja iga õppeaine jaoks koostas ainekava selle valdkonna eksperdirühm
* 2001.a. tehti väiksemat laadi muudatused (näiteks eemaldati riiklikust õppekavast kõik valikained, sh informaatika)
* 2011.a. valmis põhjalikult uuenenud riiklik õppekava (eraldi põhikoolile ja gümnaasiumile, eri struktuuriga), informaatika ilmus taas valikainena põhikooli. Gümnaasiumi õppekavas sellise nimega aine puudus, aga olid valikained &quot;Arvuti kasutamine uurimistöös&quot;, &quot;Rakenduste loomise ja programeerimise alused&quot;, &quot;Geoinformaatika&quot;, &quot;Robootika ja mehhatroonika&quot;. 
* 2023.a. kehtima hakanud põhikooli ja gümnaasiumi ainekavad on üles ehtiatud terviklikule kontseptsioonile läbi nelja kooliastme. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Eisneri arvates saab tõeliselt hea õppekava koostada alles pärast õpetamist, mitte enne seda. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>ikr3wf7rxda4yvqqgry6mqfch46ej14</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20268</id>
      <parentid>20267</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T09:29:11Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Õppekavade ajaloost */</comment>
      <origin>20268</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="22128" sha1="j42p72p3llhdjdxaznke1qd9xqnks9d" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
''Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?''

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks [https://et.wikipedia.org/wiki/Vabad_kunstid seitse vaba kunsti]: 
* alamastme õppekava (''[https://et.wikipedia.org/wiki/Triivium Trivium]'') koosnes kolmest ainest: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst)
* ülemastme õppekava (''[https://en.wikipedia.org/wiki/Quadrivium Quadrivium]'') sisaldas matemaatilisi ained: Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia.

Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni, näiteks töötas selle alusel ka Tallinnas 1632.a. rajatud G.Adolfi Gümnaasium. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja vana-kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia - loe [https://www.ivorgoodson.com/becoming-a-school-subject?p=16 Ivor Goodson'i uurignut geograafia õppeaine sünnist]); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on mõnikord raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust. Samas leidub loomulikult ka hulgaliselt näiteid Steiner-kooli vilistlastest, kes on selliste üleminekutega suurepäraselt kohanenud ja hiljem tavalises koolis/ülikoolis suurepäraselt toime tulnud. 

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid).

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Eesti õppekavareformid pärast taasisiseisvumist: 
* 1996.a. loodi esimene põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava; eksperdirühm koostas õppekava üldosa (kuhu ilmusid esmakordselt ainekavu läbivad teemad) ja iga õppeaine jaoks koostas ainekava selle valdkonna eksperdirühm
* 2001.a. tehti väiksemat laadi muudatused (näiteks eemaldati riiklikust õppekavast kõik valikained, sh informaatika)
* 2011.a. valmis põhjalikult uuenenud riiklik õppekava (eraldi põhikoolile ja gümnaasiumile, eri struktuuriga), informaatika ilmus taas valikainena põhikooli. Gümnaasiumi õppekavas sellise nimega aine puudus, aga olid valikained &quot;Arvuti kasutamine uurimistöös&quot;, &quot;Rakenduste loomise ja programeerimise alused&quot;, &quot;Geoinformaatika&quot;, &quot;Robootika ja mehhatroonika&quot;. 
* 2023.a. kehtima hakanud põhikooli ja gümnaasiumi ainekavad on üles ehtiatud terviklikule kontseptsioonile läbi nelja kooliastme. 

Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Eisneri arvates saab tõeliselt hea õppekava koostada alles pärast õpetamist, mitte enne seda. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>j42p72p3llhdjdxaznke1qd9xqnks9d</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20269</id>
      <parentid>20268</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T09:32:44Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Õppekava-arendus tänapäeva Eestis */</comment>
      <origin>20269</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="22340" sha1="725flrz7admbbzky8kanhwrv2x4u35r" xml:space="preserve">Õppekava mõiste on Eesti hariduspoliitkas ja ka õpetajate igapäevases koolitöös viimasel aastakümnel olnud tohutu tähtsusega – õppekava kui nähtust kiputakse isegi liigselt mütologiseerima, õppekava puudustega seletatakse mitmeid koolielu probleeme. Enne informaatika ainekava juurde asumist vajaks õppekava kui üldmõiste pisut põhjalikumat ja avaramapilgulist lahtiseletamist. 

==Mis on õppekava?==

Mida siis ikkagi tähendab see “õppekava”? Mida see peaks sisaldama ja millest lähtudes seda tuleks kokku panna? Esitades neid küsimusi õpetajatele, tuntud kultuuritegelastele või lihtsalt “inimestele tänaval” võime saada vägagi erinevaid vastuseid, näiteks: 

* '''Õpetaja Lauri''': “Õppekava on tähtis riiklik dokument, mis paneb paika kohustuslike õppeainete nimekirja ning nende õpetamise sisu ja mahu igas klassis. Õppekavas peavad kindlasti saama rohkem tunde klassikalised õppeained nagu matemaatika, emakeel, kirjandus, võõrkeeled (ka ladina keel), loodusteadus, mida on läbi aegade koolis õpetatud ja mis on alati kuulunud ühe haritud inimese teadmiste pagasisse. Õppekava ei pea järgima moodi, vaid keskenduma püsiväärtustele”.
* '''Ärimees Jüri''': “Õppekava on kokkuleppeline standard, mis määrab kohustuslikud teadmised ja oskused iga klassi või kooliastme lõpul. Õppekava peab pidevalt muutuma ja ajaga kaasas käima, vananenud ja kasutud asjad tuleks sealt välja jätta. Õppekava peaks sisaldama eelkõige neid teadmisi ja oskuseid, mida inimesel tänapäeval elus praktiliselt tarvis läheb. Ladina keel tänapäeva kooli õppekavas on nonsenss ja ajaraiskamine! Keemia ja bioloogia peaksid ka olema valikained – mul pole kordagi elus vaja läinud seda mis ma kooli neis ainetes õppisin.”
* '''Muusik Tõnu''': “Õppekava on ainult üldist laadi raamistik, mis kirjeldab neid ühiseid soovituslikke põhimõtteid, mida õpetajad oma tööplaanide tegemisel arvestada võiksid. Õppekava ei tohiks olla liiga jäik ning suruda kõiki õpetajaid ja õpilasi sama standardi raamidesse. Õpetaja on loovtöötaja, ta suudab ise otsustada, mida, millal ja mis mahus õpetada. Ja igast õpilasest tuleb ju unikaalset isiksust kujudada, tema eneseteostust toetada. Õppekava peaks sellele kaasa aitama, pakkuma alternatiive, valikuvõimalusi, erinevaid tasemeid. Tegeliku õppekava peaks ikka iga õpilane ise endale tegema – õpetaja abiga, muidugi.”
* '''Lapsevanem Tiiu''': “Õppekava on lihtsalt üks formaalne paber, mida üks tavaline õpetaja ei loegi – ta toetub ju üksnes õpikule! Samuti jäävad üksnes paberile need üllad eesmärgid ja põhimõtted, mis õppekavas kirjas. Tegelikus koolielus toimib hoopis “variõppekava”, mida kusagil kirjas pole. Õppekava ütleb avalikult – kujundatakse iseseisvaid ja loovaid isiksusi, varjatult kasvatakse kuulekaid ja standardseid alluvaid. Õppekava ütleb avalikult, et õpetatakse mõistma ja analüüsima, varjatult õpitakse tuupima, spikerdama ja bluffima.”
Nagu alati, on ka nendes vastuolulistes arvamustes igaühes tera tõde sees ja samas ei saa ühtegi neist ainuõigeks ja teistest paremaks lugeda. Läbi aegade on õppekavade koostajad pidanud toetuma kolmele lähtepunktile, nende vahel optimaalset tasakaalu otsides. Need kolm “sammast” on:

* ainevaldkondade (õppeainete) sisemine loogika ja traditsioonid, 
* ühiskonna ootused ning
* õppija individuaalsed huvid ning vajadused

=== Mõtle ja arutle===
''Millist lähtepunkti tähtsustab teistest enam õpetaja Lauri, millist ärimees Jüri? Millised on Sinu arvates 21.sajandi ühiskonna ootused õppekavale, milliseid praktilisi oskuseid keskkoolilõpetajalt oodatakse?''

Tasakaalu nende kolme suunitluse vahel on tihtilugu üsna raske leida, pealegi kipuvad need tihtilugu üksteisega vastuollu minema. Pöördelistel momentidel ühiskonna või kooli ajaloos üritatakse aga tasakaalu otsida eelmises õppekavas liialt tahaplaanile jäänud suunitluse erilise rõhutamisega. Näiteks tõstab 1996.aastal Riigikogu poolt kinnitatud uus riiklik õppekava senisest rohkem esile õppija individuaalsete vajaduste arvestamist – vastukaaluks nõukogudeaegsetele õppeprogrammidele, mis tähtsustasid eelkõige õppeainete nõudmisi ja ühiskonna (õigemini küll riigi) toonaseid vajadusi. 

Uus riiklik õppekava määratleb ennast kui õppimise ja õpetamise plaani, mis määrab kindlaks õpetuse eesmärgid, aja, sisu ja korralduslikud alused ning nõuded õpitulemute hindamisele. Seejuures on riiklik õppekava üksnes raamkava, mis annab igale koolile õiguse ja kohustuse omanäolise, kohalikke olusid arvestava kooli õppekava koostamiseks. Uus riiklik õppekava pakub senisest enam valikuvõimalusi ka õpetajatele oma ainekavade ülesehitamisel ja õpilastele valikainete osas. Põhjalike ja täpsete ainealaste teadmiste tuupimise asemel tähtsustab uus riiklik õppekava õpitu sügavamat mõistmist ja rakendamisoskust. Nagu õpetaja Laur “Kevades” ütles: “Tee rehkendustest pool, aga tee ise!”.

==Õppekavade ajaloost==

Õppekava koostama asudes pole kuigi mõttekas hakata ise jalgratast leiutama ja teha oma naha peal läbi kõik vead, mida teised enne teinud on. Sestap on kasulik eelnevalt kasvõi põgusaltki tutvuda õppekava-arenduse ajalooga. 

Juba '''Platoni Akadeemia''' aegadest (387.a.e.Kr.) kujunesid kesk- ja kõrghariduse õppekava tuumaks [https://et.wikipedia.org/wiki/Vabad_kunstid seitse vaba kunsti]: 
* alamastme õppekava (''[https://et.wikipedia.org/wiki/Triivium Trivium]'') koosnes kolmest ainest: Grammatika, Retoorika (kõnekunst), Dialektika (loogika ja väitluskunst)
* ülemastme õppekava (''[https://en.wikipedia.org/wiki/Quadrivium Quadrivium]'') sisaldas matemaatilisi ained: Aritmeetika, Muusika, Geomeetria, Astronoomia.

Selline õppekava püsis väikeste lisanduste ja muudatustega keskaja lõpuni, näiteks töötas selle alusel ka Tallinnas 1632.a. rajatud G.Adolfi Gümnaasium. Siinjuures ei tohiks unustada, et elementaarsest kirjaoskusest kõrgemale pürgiv kooliharidus oli tollal siiski elitaarne nähtus ja enamjaolt võeti seda asjana iseeneses – s.t. kõrgkihile oli lihtsalt “normaalne” olla haritud, haridusest otsest praktilist kasu taotlemata. Tõsine pööre õppekava ülesehituses leidis aset 19.sajandil rahvakoolide massiliseks muutudes ja uute teadusharude arenedes. Industriaalühiskond vajas haritud tööjõudu, samas tuli massilise koolihariduse kulutused hoida nii madalad kui võimalik. See tõi endaga kaasa pragmaatilise lähenemise hariduse sisule: 

* mitmete “kasutute” ainete (ladina ja vana-kreeka keel, retoorika) taandumine;
* õppeainete kitsas spetsialiseerumine kaasaegsete teadusharude baasil (algebra, geomeetria, füüsika, keemia, bioloogia, geograafia - loe [https://www.ivorgoodson.com/becoming-a-school-subject?p=16 Ivor Goodson'i uurignut geograafia õppeaine sünnist]); 
* tehnikahariduse esiletõusu ja reaalainete tähtsustumine, 
* praktilised rakendused kokkuhoiu suurendamiseks (suured ja ühtlase tasemega klassikomplektid, riiklikud õppekavastandardid jms.). 

Õppekavad arenesid 19.sajandi lõpul kiiresti just ainekesksest lähtepunktist. Seetõttu tekitas probleeme kahe teise “samba” (ühiskonna ja üksikisiku vajadused) tahaplaanile jäämine, mis tõi kaasa õppekavauuenduste laine 20.sajandi esimesel poolel. Kirjeldame põgusalt kolme sellist uuendust, üks neist pärineb Ameerika Ühendriikidest, teine Saksamaalt ja kolmas Eesti Wabariigist.

'''Franklin Bobbitt''' oli esimene mees, kes Ameerikas õppekava koostamist hakkas põhjalikumalt uurima ja sellealaseid käsiraamatuid välja andma (1918, 1924). Teda juhtivateks põhimõteteks olid praktilisus, tõhusus ja säästlikkus – eeskujuna silme ees Fordi tehased, kus tootmisliinide ja muude võtete abil mitmekordistatud tööviljakus võimaldas sõiduauto hinna langetada keskklassile taskukohaseks. Bobbitt seadis õppekava koostamisel esiplaanile kaasaegse ühiskonna vajadused ja õpilase toimetulekuoskused igapäevases elus. Näiteks matemaatika ainekava tulnuks tema arvates koostada mitte aine sisemisest loogikast lähtudes, vaid uurides edukate ärimeeste ja pankurite poolt kasutatavaid matemaatilisi protseduure ja võimeid. Sellise lähenemise suurim puudus on see, et õppekava taastoodab kitsaid eilse päeva teadmisi ja oskusi ega loo eeldusi ühiskonna arenguks. Ka kaotab haridus Bobbitti õppekava järgides palju oma väärtusest, muutudes pelgalt vahendiks parema sissetuleku saavutamisel. Siiski leidub ilmselt ka tänapäeval neid, kellele Bobbitti mõttekäigud suures osas meelt mööda on – ärimees Jüri näiteks.

'''Rudolf Steiner''' asutas 1919.aastal esimese vabakooli Stuttgardi tubakavabriku tööliste lastele ja leidis varsti sadu järgijaid kõikjal Euroopas. Steineri õppekava peamiseks eesmärgiks oli tagada õpilaste harmooniline areng, aidates tal vabaneda nii sisemistest kui välistest sõltuvustest. Faktiteadmiste asemel tähtsustas Steiner asjade olemuse mõistmist ja loovat eneseteostust, seetõttu oli tema õppekavas põhirõhk kunstiõpetusel, käsitööl, muusikal ja liikumisel (kahte viimast ühendas endas Steineri enda leiutatud eurütmia õppeaine). Steiner-koolis on õppimisprotsess tihtilugu olulisem tulemusest, õpilase arengut ei mõõdeta ühtsete õppekava-standarditega ega kõrvutata kaasõpilastega (siit ka numbrilise hindamise vältimine ja asendamine sõnalise tagasisidega õpilasele). Steineri õppekava peamiseks probleemiks on ühildumatus muu haridussüsteemiga – Steiner-kooli lõpetanul on mõnikord raske kooli vahetada ja veel raskem ülikooli sisse saada, kuna vastuvõtukatsetel nõutakse standardseid tulemusi ja mitte loovust. Samas leidub loomulikult ka hulgaliselt näiteid Steiner-kooli vilistlastest, kes on selliste üleminekutega suurepäraselt kohanenud ja hiljem tavalises koolis/ülikoolis suurepäraselt toime tulnud. 

Eesti esimese iseseisvusaja tuntumaid koolimehi, '''Johannes Kais''' pidas omaaegsete õppekavade peamiseks puuduseks nende liigset elukaugust ja ebapraktilisust, samuti õppeainete eraldatust üksteisest ja ainetevaheliste seoste puudumist. Lahendusena pakkus ta välja üldõppe, kus õppekava ühikuks poleks mitte õppeaine, vaid hoopis konkreetne ja elulähedane õppeteema. Näiteks teemat “Taluõu” käsitledes õpitaks integreerituna nii matemaatikat, emakeelt, joonistamist kui käsitööd. Samuti rõhutas Käis iga õpilase unikaalsust ja sellest tulenevat vajadust õppetöö individualiseerumise järele. Käis töötas välja metoodika õpilaste individuaalse töö korraldamiseks tööjuhiste abil. Käisi integratiivne õppekava toimib algklasside tasandil päris hästi ja on suures osas taas võetud kasutusele uues riiklikus õppekavas. Ka Miksikese (http://www.miksike.ee) elektroonilised töölehed on koostatud üldõppe põhimõtetele toetudes. Vanemates klassides, kus aineõpetajad on spetsialiseerunud vaid ühele-kahele õppeainele, nõuaks selline integratsioon õpetajatelt palju lisatööd ja suuremaid koostööharjumusi kui kombeks. 

Need näited õppekava-arenduse ajaloost peaksid andma julgust mõelda õppekavast ja selle muutmisvõimalustest üsna paindlikult – ideaalse kooli õppekava koostades ei pea me ennast laskma kammitseda mitmete tavakoolis sisseharjunud piirangutega (näiteks klassid, õppeained, hinded, kontrolltööd, eksamid).

==Õppekava-arendus tänapäeva Eestis==

Eesti üldhariduskooli riiklik õppekava elas 1990-ndatel läbi tõsised uuendused. Nõukogude ajal reguleeris koolide õppetööd riiklik õppeplaan koos detailsete aineprogrammidega, mida koolid ja õpetajad kõrvalekaldumata täitma pidid. Kui mingit ainet taheti õpetada sügavuti, tuli ministeeriumilt taotleda eriklassi staatust, aga ka eriklasside jaoks olid aineprogrammid ülaltpoolt ette kirjutatud. Murrang algas 1980ndate teisel poolel, mil Eesti keskkoolidel lubati kujundada oma õppekava kas üld-, reaal- või humanitaarharu nõuetele vastavalt. Koolide valikuvabadus on sestpeale pidevalt suurenenud, kuid ikka veel oluliselt väiksem kui enamuses Euroopa maadest. Õpilase valikuvõimalused pole paraku kasvanud sama kiiresti, selles osas oleme kõvasti maas oma põhjanaabritest, kes juba seitsmendast klassist alates lubavad/kohustavad õpilasi koostama individuaalse õppekava. Selge trend nii õpilaste kui kooli valikuvõimaluste suurendamise suunas on siiski olemas ka meil ja see vastab demokraatliku infoühiskonna vajadustele. Koolide õppekavad erinevad üksteisest üha enam, omanäolisus ei ole enam erand. Samas on asi anarhiast kaugel, sest põhikooli ja gümnaasiumi lõpul toimuvateks standardiseeritud riigieksamiteks peavad kõik omanäolised koolid oma õpilased ühtviisi hästi ette valmistama. 

Eesti õppekavareformid pärast taasisiseisvumist: 
* 1996.a. loodi esimene põhikooli ja gümnaasiumi riiklik õppekava; eksperdirühm koostas õppekava üldosa (kuhu ilmusid esmakordselt ainekavu läbivad teemad) ja iga õppeaine jaoks koostas ainekava selle valdkonna eksperdirühm
* 2001.a. tehti väiksemat laadi muudatused (näiteks eemaldati riiklikust õppekavast kõik valikained, sh informaatika)
* 2011.a. valmis põhjalikult uuenenud riiklik õppekava (eraldi [https://oppekava.ee/pohiharidus/ põhikoolile] ja [https://oppekava.ee/gumnaasiumiharidus/ gümnaasiumile], eri struktuuriga), informaatika ilmus taas valikainena põhikooli. Gümnaasiumi õppekavas sellise nimega aine puudus, aga olid valikained &quot;Arvuti kasutamine uurimistöös&quot;, &quot;Rakenduste loomise ja programeerimise alused&quot;, &quot;Geoinformaatika&quot;, &quot;Robootika ja mehhatroonika&quot;. 
* 2023.a. kehtima hakanud [https://oppekava.ee/pohikool-2023/ põhikooli] ja [https://oppekava.ee/gumnaasium-2023/ gümnaasiumi] riiklikes õppekavades on informaatika ainekavad on üles ehtiatud terviklikule kontseptsioonile läbi nelja kooliastme. 

==Kooli õppekava==
Mis on kooli õppekava, mida ta sisaldab, kes selle koostab ja kelle jaoks? Riiklik õppekava ütleb nii: “Kool kujundab riikliku õppekava alusel välja oma õppekava. See eeldab koolikollektiivi kokkulepet kooli arengusuundade ja eripära kohta, arvestades piirkondlikke vajadusi, lastevanemate ja õpilaste soove ning vaimseid ja materiaalseid ressursse.”
“Riikliku õppekava arendamine koolis muudab oluliselt õpetaja rolli. Õpetaja võtab osa nii ainekavade väljatöötamisest ja õppekava integreerimisest kui ka kooli arengukava kujundamisest ja kooli õppekava üldpõhimõtete väljatöötamisest.”
“Kooli õppekavas koosneb üldosast ja ainekavadest – nagu riiklik õppekavagi. Kooli õppekava üldosas kajastuvad otsustused, mida kool on teinud oma eripära määratledes: milliseid valikaineid või -kursusi õpetatakse; kas mõnd ainet õpetatakse süvendatult; milliseid võõrkeeli õpetatakse A-, milliseid B-keelena; kas kool võimaldab ka kutse-eelset ettevalmistust. Muukeelsetes koolides lisandub eesti keeles õpetatavate ainete loend. Üldosas täpsustatakse ka õppe-kasvatuseesmärgid, määratakse kooli õppekorraldus, kehtestatakse tunnijaotusplaan, kasutatav õppekirjandus ja õppevahendid. Ainekavades määratletakse õppesisu klassiti, kesksed probleemid ja integratsioonivõimalused, sh. pikemaajalised ülekoolilised, klasside-, ainete- või kursustevahelised õppeülesanded (projektid) ja läbivate teemade käsitlemine.”

Kooli õppekava koostamine puudutab kõiki õpetajaid koolis, samuti õpilasi ja nende vanemaid. Seetõttu on loomulik, et see toimub asjaosaliste meeskonnatöös. Kui õpetajad on andnud tõsise panuse oma kooli õppekava loomisse, Loomulikult on ka tänases Eestis koole, kelle jaoks oma õppekava koostamine on vaid tülikas ja mõttetu lisakohustus. Direktor võib tõepoolest inspektorite tarvis üksi mingid plaanid “sahtlisse kirjutada” ja õpetajad lähtuda oma töös üksnes õpikust. Sellises koolis võivad kergesti tekkida probleemid ainetevaheliste seoste loomisega, süveneda õpetajatevahelised vastuolud õpetamis- ja hindamispõhimõtete osas, ka võimendub eelpool (lapsevanem Tiiu näites) kirjeldatud “variõppekava”.

Kooli õppekava-arendus on pidev protsess, õppekava ei saa kunagi lõplikult valmis. Kui tahetakse vältida õppekava eemaldumist reaalsest koolielust ja tagada selles kirja pandud põhimõtete rakendumist, tuleb õppekava koostada meeskonnatöös ja kaasata sellesse protsessi lisaks kooli juhtkonnale kõik õpetajad. Taanis näiteks mängivad suurt rolli kooli õppekava arendamisel lisaks õpetajatele veel ka lastevanemate nõukogud. Kuidas õppekava-arenduse protsess kulgeb, millistele küsimustele selle käigus vastust otsitakse – sellest lähemalt allpool.

==Kuidas õppekava tehakse? ==

Õppekava-arendamist on uuritud juba rohkem kui kolmveerand sajandit, tulemuseks kümned teooriad, mudelid, juhendid ja tegelikkuses (tihti lihtsalt praktikute “terve mõistuse” pinnal) toimivate arendusviiside kirjeldused. Mõned uurijad on jõudnud järeldusele, et haridusministeeriumi asi on kokku panna ainus õige, piisavalt detailne õppekava ja siis anda see koolidele täitmiseks. Teised arvavad, et õppekava arendamisse tuleb kaasata kõik, keda see puudutab – õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Kolmandad on veendunud, et õppekava pole üldse tarvis, see üksnes segab õpetaja tööd. Neljandad … jne. Õppekava-uurijad Marsh ja Willis kirjeldavad konkreetsete näidete varal kolme enamlevinud lähenemist õppekava arendusele: ratsionaalne-lineaarne lähenemine (nimetan seda edaspidi “Inseneri mudeliks”) demokraatlik lähenemine (seda nimetaksin “Poliitiku mudeliks”) loominguline lähenemine (seda nimetaksin “Kunstniku mudeliks). Alljärgnevalt kirjeldame iga mudelit ühe konkreetse õppekava-arendusteooria varal.

===Ratsionaalne lähenemine (Inseneri mudel)===

Ralph Tyleri raamat õppekava arendamisest ilmus juba 1949 ning muutus kohe bestselleriks – see võeti õpiku ja käsiraamatuna kasutusele nii USA õpetajakoolituses kui haridusameteis. Tyleri sirgjoonelise mudeli kallal jätkas hiljem tööd tema õpilane, eestlanna Hilda Taba. Taba poolt täiendatuna on Tyleri õppekava-arendamise käsitlus siiamaani küllaltki populaarne. Tyleri arvates võib õppekava tegemist usaldada üksnes oma ala asjatundjate kätte. Tyleri õppekava-arenduse mudel koosneb neljast faasist, igaüks neist peab andma vastuse ühele küsimusele:

1. Milliseid hariduslikke eesmärke peab kool püüdma saavutada? Õppe-eesmärkide ammutamine kolmest allikast (õpilaste ja ühiskonna vajaduste uuringud, ainespetsialistide ettepanekud) ning nende eesmärkide lõplik valik/tähtsusjärjestus vastavalt filosoofia ja kasvatuspsühholoogia seisukohtadele. Õppe-eesmärkide sõnastamine konkreetses vormis, et neid saaks rakendada õppesisu valikul, õpetamisel ja õpitulemuste hindamisel
2. Kuidas leida sobivaim õppesisu sõnastatud eesmärkide saavutamiseks? Õppesisu valikupõhimõtete fikseerimine nende eesmärkide saavutamiseks
3. Kuidas peab õppesisu olema järjestatud, nii et õpetamine oleks võimalikult efektiivne? Efektiivsuse kriteeriumite sõnastamine, õppesisu elementide (ained, kursused, teemad) määratlemine, õppekorralduse põhimõtete ja õppekava struktuuri fikseerimine
4. Kuidas hinnata õpetamise tulemusi? Õpitulemuste hindamise põhimõtete määratlemine ja hindamisjuhendi koostamine 
Selle lähenemise eeliseks on selgus ja loogilisus, puuduseks aga ainespetsialistide paratamatult kasvav mõju õppekavale. Ka on tekitanud raskusi sel moel koostatud õppekavade rakendamine praktikas – õpikute autorid ja õpetajad, keda õppekava arendamisse ei kaasatud, ei mõista või ei jaga selle põhimõtteid ja ajavad ikka “oma rida”.

===Demokraatlik lähenemine (Poliitiku mudel)===

Decker Walker lähenes õppekava arendamisele teistmoodi – oma teooria leiutamise asemel uuris ta põhjalikult, kuidas praktikud tegelikult õppekavasid teevad. Walker leidis, et tegemist on pika, vaidlusterikka ja segasevõitu protsessiga. Selles võib küll eristada teatud faase, kuid üleminek ühest faasist teise pole sugugi selgepiiriline – tihtilugu faasid kattuvad, korduvad. Esimeses faasis üritavad õppeakava-arendusprotsessis osalejad jõuda konsensusele üldiste arusaamade, prioriteetide, tulevikuvisioonide ja eesmärkide osas (näit.: millist haridust vajavad ellu astudes need, kes tuleval sügisel kooli astuvad, mil määral ja mis vanusest on õpilased ise võimelised oma õppekava valikute osas otsuseid langetama, kas meie koolis peaks mõni aine olema teistest tähtsam, kas on õige õpilasi võimekuse järgi erinevatesse rühmadesse jagada jne.). Teises faasis töötatakse erinevate rühmade poolt välja mitmeid alternatiivseid lahendusi, millest siis lõpuks konsensuse alusel sobivaim välja valitakse. 

Selle lahenduse eeliseks on laiapõhjaline konsensus õppekava põhimõtete, eesmärkide ja sisu osas kõigi asjaosaliste vahel, mis tagab õppekava parema rakendumise õpetamise tasandil. Samas röövib õppekava koostamine sel viisil hirmus palju aega paljudelt inimestelt ja annab rohkem mõjuvõimu häälekamatele inimestele/rühmadele.

=== Liberaalne lähenemine (Kunstniku mudel) ===

Elliot Eisner’i arvates on õpetaja loominguline töötaja ja oma ala professionaal, kellele pole vaja mingite jäikade ettekirjutustega raame ette seada. Eisneri arvates saab tõeliselt hea õppekava koostada alles pärast õpetamist, mitte enne seda. Kui üldse mingit õppekava koolile teha, siis oleks see pigem õpetajatevaheline üldine kokkulepe järgmistes punktides (punktide järjestus pole oluline): 

* Üldiste õppe-eesmärkide selgeksvaidlemine ja sõnastamine. Detailsete eesmärkide kirjapanek ei ole Eisneri arvates üldjuhul kasulik.
* Õppesisu valikuprintsiipide määratlemine
* Õpilastele vajalike ja mittesobivate õppimiskogemuste määratlemine
* Sellise õppekorralduse kavandamine, mis arvestaks õpilaste individuaalseid vajadusi
* Õppemoodulite järjestamine/ühtlustamine vastavalt interdistsiplinaarsetele õppeteemadele
* Eneseväljendusvormide soovitamine – mida rohkem, seda parem (õpilaste individuaalse eneseteostuse seisukohalt)
Hindamismeetodite määratlemine – neidki peaks olema piisavalt palju ja piisavalt erinevaid.</text>
      <sha1>725flrz7admbbzky8kanhwrv2x4u35r</sha1>
    </revision>
  </page>
  <page>
    <title>2.2. Informaatika koht Eesti põhikooli ja gümnaasiumi õppekavades läbi aja</title>
    <ns>0</ns>
    <id>4245</id>
    <revision>
      <id>20270</id>
      <timestamp>2026-09-08T09:48:22Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>Uus lehekülg: 'Informaatika ei ole “tavaline õppeaine” – seda ei leia riikliku õppekava kohustuslike õppeainete loendist ega riigieksamite seast. Samas tähtsustavad nii 1996 kui 2002 aasta üldhariduskoolide riiklikud õppekavad informaatika õpetamist.   == Milleks koolile arvutid? ==  Tiigrihüppe toel tegi Eesti riik ja kohalikud omavalitsused Eesti oludes suuri investeeringuid koolide varustamiseks arvutite ja Internetiga aastatel 1997-2000. Aastas kulub koolide infotehnoloo...'</comment>
      <origin>20270</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="18902" sha1="1gb0bza0ismotr5nc97wr22a5ecb5in" xml:space="preserve">Informaatika ei ole “tavaline õppeaine” – seda ei leia riikliku õppekava kohustuslike õppeainete loendist ega riigieksamite seast. Samas tähtsustavad nii 1996 kui 2002 aasta üldhariduskoolide riiklikud õppekavad informaatika õpetamist. 

== Milleks koolile arvutid? ==

Tiigrihüppe toel tegi Eesti riik ja kohalikud omavalitsused Eesti oludes suuri investeeringuid koolide varustamiseks arvutite ja Internetiga aastatel 1997-2000. Aastas kulub koolide infotehnoloogia hangeteks, Interneti kuutasudeks ja õpetajate arvutikoolituseks rohkem kui kõigi õppeainete õpikute ja õppevahendite peale kokku. Samal ajal vajavad paljude koolide katused ja põrandad hädasti remonti, keemia ja füüsika katsed jäävad rahapuudusel tegemata. Mille nimel see ponnistus, kas asi on seda väärt?

Aastatel 1997 – 2000 toimunud riikliku arvutiseerimisprogrammi Tiigrihüpe ametlikult väljaöeldud eesmärgiks oli:
* aidata omavalitsustel välja arendada koolide infotehnoloogilist infrastruktuuri s.h. toetada koolide interneti ühenduste loomist;
* aidata Eesti õpetajatel omandada elementaarset arvutioskust ja suunata neid kasutama kaasaegseid info- ja sidetehnoloogilisi võimalusi oma aine õpetamisel; 
* toetada interaktiivse ja õpioskusi arendava õpikeskkonna abil õppekavaarendust; edendada eesti keelt, kultuuri, ajalugu ja loodust käsitleva originaaltarkvara loomist vastavuses riikliku õppekavaga;

Tegelikult on need ju üksnes nn. “vahendeesmärgid”, mille kaudu võime kaasajastada Eesti haridussüsteemi, luua tingimused avatud õpikeskkonna kujundamiseks ning infoühiskonna nõuetega paremaks toimetulekuks (UNDP 1998).
Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi professor, lastele mõeldud LOGO-programmeerimiskeele looja Seymour Papert põhjendas 1995.a. USA kongressile koolide arvutiseerimise vajalikkust järgmiselt: infotehnotehnoloogia on toonud kaasa põhjalikud ja pöördumatud muutused ühiskonnas tervikuna. Kui kool selle muutusega kaasa ei tule, võib ta ajalukku kaduda (“the end of education empire”) ja asenduda uute, paindlikumate sotsiaalsete struktuuridega. Seejuures ei piisa Paperti arvates lihtsalt arvutite paigaldamisest koolidesse ja õpilaste arvutioskuste arendamisest, ka ei usu ta arvutipõhise õppe ühilduvusse traditsiooniliste õppeviisidega. “On olemas kaks diametraalselt erinevat nägemust infotehnoloogia rollist hariduses. Neist esimese kohaselt aitab IT tõhustada ja parandada olemasolevaid õpetusmeetodeid ja –vorme. Teise aluseks on veendumus, et uus tehnoloogia loob võimalused korraldada ja toetada õppeprotsessi radikaalselt teistmoodi, muutes traditsioonilised meetodid mittevajalikuks.” (Papert 1995)

Hawkridge (1990) toob oma uurimuste põhjal välja rohkem põhjuseid infotehnoloogia rakendamiseks koolis, pidades neid kõiki olulisteks: 

* sotsiaalsed – infotehnoloogia kasutamise oskus ja harjumused loovad eeldused inimese aktiivseks osaluseks kaasaegses ühiskonnas (juurdepääs infole, avalikud arutelud, virtuaalsed kogukonnad);
* kutsealased – üldharidusega tuleb inimesele kaasa anda ka tulevasel tööl vajalikke oskusi, infotehnoloogiat kasutatakse paljudes ametites;
* pedagoogilised – infotehnoloogia rakendamine rikastab õpetaja “pedagoogilist arsenali“ uute õppemeetoditega, näitlikustamis-, harjutamis- ja kontrollivahenditega;
* katalüütilised – infotehnoloogia tõukab tagant kooliuuendust (paindlikumad õppemeetodid, õppevormid ja õppekavad, formaalse ja mitteformaalse õppimise sidumine, kooli avatus koostööks avaliku, era- ja ühissektori organisatisoonidega);
* majanduspoliitilised – õpilastele antakse koolist kaasa IT-alased pädevused kohaliku IT-tööstuse arendamise huvides;
* haridusökonoomilised – infotehnoloogia rakendamisega üritatakse vähendada koolituse hinda ja suurendada selle tulemuslikkust.

Enamus seda teemat käsitlenud autoreist rõhutab, et infotehnoloogia rakendamine koolis pole eesmärk omaette, vaid üksnes vahend millegi (IT-alaste pädevuste, tõhusama õpetuse, koolikultuuri muutuse vms.) saavutamiseks. Samas ei tohiks siinkohal langeda teise äärmusse ja väita, et arvuti on lihtsalt üks tavaline tööriist nagu sulepea või trükimasin. Sulepea ja trükimasina kasutuselevõtt võimaldas küll efektiivsemalt kirjutada, kuid ei toonud kaasa sellist kvalitatiivset muutust töökorralduses, inimestevahelises suhtlemises ja kultuuris laiemalt, nagu seda on põhjustanud arvuti ja Internet. Pigem võiks infotehnoloogia tungimist meie ellu võrrelda trükikunsti kasutuselevõtuga keskajal, mis lõi uue platvormi info ja ideede vabaks levikuks ning muutis seetõttu kirjaoskuse olulisimaks komponendiks iga inimese hariduses. Seetõttu on üsna loomulik, et info- ja kommunikatsiooni­tehnoloogia alaste pädevuste kohta kasutatakse tihtilugu metafoori “teine kirjaoskus”. 

“Teisest kirjaoskusest” on kujunemas üks inimõigusi, näiteks Euroopa Liidu infoühiskonna-programm eEurope kohustab iga liikmesriigi valitsust tagama oma kodanikele nii juurdepääsu infotehnoloogiale kui ka digipädevuse. Samas jääb inimõiguseks ka infotehnoloogia mittekasutamine ja oskamatus, samamoodi kui õigus olla kirjaoskamatu ja mitte kasutada elektrit/autot/telefoni. Käesolev artikkel keskendub “teise kirjaoskuse” kohale Eesti üldhariduskooli riiklikus õppekavas ja kooliinformaatika kontseptsioonis.

== Teine kirjaoskus enne ja nüüd ==

“Teine kirjaoskus” pole sugugi uus mõiste, see on olnud metafoorina kasutusel juba kuuekümnendatest aastatest saadik. Selle tähendus on aga nelja aastakümne jooksul pidevalt muutunud. Nendes muutustes võib eristada kolme faasi:

#.Esimene faas (kuuekümnendaist kaheksakümnendate alguseni) – “teise kirjaoskuse” all mõisteti peamiselt programeerimisoskust. Toonastes utoopilistes tulevikuvisioonides ennustati, et paarikümne aasta pärast on iga inimene võimeline programmeerima enda koduroboteid jms.
#.Teine faas (kaheksakümnendate algusest üheksakümnendate keskpaigani) – arvutid muutusid väiksemaks ja levisid suurte arvutuskeskuste asemel igasse kontorisse. “Teise kirjaoskuse” peamiseks sisuks sai standardse kontoritarkvara kasutamise oskus.
#.Kolmas faas (üheksakümnendate keskpaigast praeguseni) – kontoritarkvara muutus üha kasutajasõbralikumaks ja intuitiivsemaks, selle kasutamaõppimiseks vajaliku koolituse maht vähenes oluliselt – kuid jäi siiski osaks “teisest kirjaoskusest”. Multimeedia ja Interneti tähtsustamisega arvutimaailmas kasvas kiiresti vajadus inimeste meedia- ja suhtluspädevuste arendamise järele – praegu ongi just need muutunud “teise kirjaoskuse” olulisimateks komponentideks. 

Nagu näha, on iga järgmine faas eelmisest pisut lühem ja arengu kiirenedes samas tempos võib 5-7 aasta pärast kätte jõuda neljas faas. Mida mõistetakse “teise kirjaoskuse” all aastal 2008 kui planeeritakse uue riikliku õppekava vastuvõtmist, võib praegu üksnes spekuleerida. Samas võib uskuda, et kontoritöö-, meedia- ja suhtluspädevused jäävad enesestmõistetavaks osaks “teisest kirjaoskusest” ka tulevikus.

== Informaatika ja riiklik õppekava == 

“Teise kirjaoskuse” sissetung üldhariduskoolide õppekavadesse on kulgenud vaevaliselt. Enamus õppeaineid kooli õppekavas on tekkinud juba 19.sajandil soliidsete teadusdistsipliinide baasil (matemaatika, füüsika, filoloogia jm.). Kuigi see toob kaasa üksjagu probleeme (suur osa ajast kulub teadusdistsipliini ajaloo mõistmiseks ja tänapäeval vähe kasutatavate mõistete/algoritmide/reeglitega õppimiseks), on siiski tegemist suhteliselt kindla vundamendiga. “Teise kirjaoskuse” suhtes lähimaks teadusdistsipliiniks on tavaliselt ikka peetud informaatikat – noort teadusharu, mis tegeleb informatsiooni esitamise, edastamise, töötlemise ja analüüsiga seonduvate probleemide uurimisega. Analoogiliselt koolimatemaatika või -füüsikaga võib kooliinformaatika üles ehitada eraldi õppeainena, informaatika kui teadusdistsipliini akadeemilisest loogikast lähtuvalt. Sellisel juhul jääb “teise kirjaoskuse” roll informaatika ainekavas ilmselt üsna marginaalseks. On ka teine, pragmaatiline lähenemine – hariduspoliitikute ja lapsevanemate pragmaatilist loogikat järgides on esmatähtis anda koolilõpetajatele kaasa mitte niivõrd veel mõned teooriad (ja järjekordse teadusdistsipliini ajalugu), vaid elus vajaminevad praktilised oskused. Kas õppekava koostades tuginetakse valdavalt akadeemilisele või pragmaatilisele loogikale, sõltub suuresti sellest, millist õppekava-arendusmudelit kasutatakse ja kellele kuulub sõnaõigus õppesisu määratlemisel. 

Socratese “[https://en.wikipedia.org/wiki/Philosopher_king filosoofidest kuningate]” idee istutamine õppekava-arenduse konteksti on aluseks eelmainitud akadeemilise loogika rakendamisele õppekava koostamisel ja näiteks Ralph Tyleri ja Hilda Taba õppekava-teooriale. Selle teooria kohaselt peavad õppeaine eesmärgid ja sisu määratlema vastava teadusharu juhtivad asjatundjad koos pedagoogika- ja psühholoogiateadlastega (Marsh &amp; Willis, 1994). Kui võrrelda informaatika õppeaine eesmärke ja sisu meie naabermaades, siis kõige lähemal selle loogika rakendamisele näivad olevat Saksamaa ja Venemaa õppekavad. Vene Föderatsiooni koolides kehtiv informaatika ainekava koosneb järgmistest osadest:
# Informatsioon – mõisted, protsessid, kultuur, infoühiskond
# Info esitusviisid – keel, kodeerimine, kahendsüsteem, infoühikud
# Arvusüsteemide ja loogika alused
# Arvuti – komponendid, funktsioonid. arhitektuur, süsteemi- ja rakendustarkvara, failihaldus, andmekandjad, andmesisestus, programmide installeerimine, tarkvara legaalsus, andmeturve, antiviirused, tööohutus.
# Modelleerimine – modelleerimine kui tunnetusmeetod, materiaalsed ja informatsioonilised mudelid, objektorienteeritud mudelid, formaliseerimine, informatsiooniliste mudelite põhitüübid ja nende rakendused erinevates eluvaldkondades
# Algoritmid ja programmeerimine – algoritmid (mõisted, omadused, käsud, täitjad), programeerimistehnoloogiad (algoritmiline, objektorienteeritud, loogiline), programmide koostamine alt-üles ja ülalt-alla meetoditega.
# Graafilise informatsiooni töötlemine – raster- ja vektorgraafika, piksel, failiformaadid, graafikaredaktor: funktsioonid, kasutajaliides, võimalused, peamised objektid (sirge, ringjoon, hulknurk)
# Arvulise informatsiooni töötlemine – andmetabeli kasutusviisid ja –võimalused, tabeli struktuur, absoluutne ja suhteline aadress, andmete ja valemite sisestamine, standardfunktsioonid, diagrammid, ülesannete lahendamine elektroonilise tabeli abil
# Info säilitamine, otsing ja sorteerimine – andmebaaside tüübid, relatsioonilised andmebaasid, andmebaaside juhtimissüsteemid, kirjete sisestamine ja redigeerimine, andmete sorteerimine ja päringud, andmebaasi struktuur, kirje, väli.
# Multimeedia tehnoloogiad – multimeedia-dokumentide ja projektide koostamine, interaktiivne kasutajaliides.
# Kommunikatsioonitehnoloogiad – lokaalsed ja globaalsed arvutivõrgud, võrguteenused (e-post, vestlusrühmad, failitransport), WWW: infootsing ja Internetilehekülje koostamine. 

Sarnase ülesehituse ja sisuga on informaatika ainekavad veel näiteks Saksamaal, Leedus ja Bulgaarias (vt. Pelgrum 1999). Selle lähenemise tugevuseks on õppesisu sidusus, terviklikkus, ratsionaalsus, teaduslik usaldusväärsus ja eeldatavasti suhteliselt väikesed erinevused koolide vahel. Informaatika ainekava ülesehitamine akadeemilisest loogikast lähtuvalt aitab tagada informaatikateaduse (ja ka selle hübriidide, näit. bioinformaatika, med. informaatika, arvutuslingvistika) järjepidevust ja arengut, võimaldab keskkoolinoortel paremini orienteeruda kutsevalikus. Kuna akadeemilise kooliinformaatika õppesisus on (osalt ehk praktiliste igapäeva-oskuste tahaplaanile jäämise arvelt) ülekaal faktidel, mõistetel ja algortimidel, on võimalik õpetada informaatikat sellise õppekava alusel suures osas ka väljaspool arvutiklassi – eriti veel sellisel juhul kui on olemas korralik õpik. Kuid taolise akadeemilise lähenemisega kaasnevad ka mitmed probleemid: 

* õpetajad ja koolid jäävad üksnes “asjassepühendumatute” täideviijate rolli, ainekava üldisemaid/kõrgemaid eesmärke on seetõttu paljudes koolides raske saavutada; 
* arvutiga seonduv kipub koolis jääma informaatikaõpetaja kui ainespetsialisti “valitsemisalaks”, Hawkridge’i poolt kirjeldatud IT sotsiaalne, pedagoogiline ja katalüütiline efekt jääb minimaalseks; õpitav kipub suures osas olema küllatki abstraktne ja kontekstivaba, mistõttu seda on igapäevases elus raske rakendada ja see ununeb ruttu; 
* õpitava mõistmist raskendab õppesisu akadeemiline ülesehitus, mis on pahatihti vastuolus pedagoogika kuldprintsiipidega (juba Komensky soovitas õpetuse kulgemist konkreetselt abstraktsele, üksikult üldisele, kaasaegsed õpiteooriad rõhutavad õppija kogemustele tuginemise tähtsust).

Eestis (aga näiteks ka Taanis, Inglismaal, Prantsusmaal, Hispaanias, Iirimaal) on informaatika õpetamisel kaalukauss kaldunud pragmaatilise lähenemise kasuks. Selle asemel, et õpetada teoreetilist laadi sissejuhatust informaatikasse kui teadusdistsipliini, seatakse eesmärgiks igapäevases elus vajaminevate arvutialaste pädevuste kujundamine õpilastes. Oma osa on selles meie üldisel õppekava-poliitikal, mille kohaselt riik määratleb üksnes raamõppekava, iga kooli kohustuseks on koostada selle põhjal oma (soovitavalt omanäoline) õppekava. Kooli tasandil õpetuse eesmärke määratledes kipuvad aga koheselt praktikas rakendatavad oskused domineerima “teooria” üle. Kui teiste õppeainete puhul pärsib sedalaadi pragmaatilist survet akadeemiline traditsioon, siis informaatika puhul see praktiliselt puudub. 

Teisalt avaldas oma mõju ka see, et juba 1996.a. kehtestatud informaatika riiklik raamkava oli pragmaatilise suunitlusega. Informaatika kui gümnaasiumiastme valikaine sisu on selles raamkavas määratletud nelja 35-tunnise mooduliga, millest informaatikat õppida sooviv õpilane peab läbima vähemalt kaks (s.h. kindlasti esimene moodul):

# Universaalsed põhitõed (Arvuti riist- ja tarkvara, töö failidega). Tekstitöötlus.
# Arvuti kasutamine andmete haldamiseks (Tabelarvutus ja andmebaasid)
# Arvuti kasutamine töökeskkonna muutmiseks (Programmeerimine ja infosüsteemid)
# Informaatika lisateadmised (Arvutivõrgud ja arvutigraafika)

Kuigi vastavad uuringud puuduvad, võib oletada kolmanda mooduli rakendamist koolides vaid harvadel erijuhtudel (sel moodulil polnud vastet ka Arvutikasutaja Oskustunnistuse standardeis). Pragmaatilistele alustele rajatud kooliinformaatika tugevaks küljeks on nende probleemide vältimine, mis on iseloomulikud akadeemilisele lähenemisele ainekava koostamisel (vt. eespool). Samas on praktilistele igapäeva-oskuste kujundamisele suunatud ainekaval ka oma nõrgad küljed: 
* arusaamine sellest, millised oskused on praegusel hetkel “eluks vajalikud” muutub kiiresti, õpilase poolt koolis omandatud oskused on tema tööellu jõudmise ajaks juba vananenud;
* praktilistele oskustele keskendumine jätab tahaplaanile süsteemse arusaamise kujundamise; 
* informaatikaõpetuse sisu kipub kooliti üha rohkem erinema;
* ülikooli satuvad informaatikat õppima noored, kel puudub ettekujutus sellest teadusdistsipliinist ja kes peavad alustama erialastuudiumi peaaegu “nullist”.

Võrreldes akadeemilise lähenemisega on pragmaatilisel kontseptsioonil põhinev informaatikaõpetus küll oluliselt lähemal “teise kirjaoskuse” õpetamisele, kuid ei kata selle vajadusi täielikult. Nii nagu tavalise kirjaoskuse kujunemine eeldab lugemise/kirjutamise harjutamist erinevates kontekstides, on ka “teise kirjaoskuse” puhul oluliseks selle praktiline rakendamine igapäevastes situatsioonides – õpilase puhul siis erinevate õppeainete õppimisel. Seetõttu ongi näiteks Inglismaal ja USA-s võetud suund “teise kirjaoskuse” hulka kuuluvate pädevuste kujundamine teiste ainete õpetamisse integreerida ja informaatikat eraldi ainena üldse mitte õpetada. Sama teed on läinud ka Iirimaa, Prantsusmaa ja Hispaania (vt. Pelgrum 1999). 

Eesti Riigikogu poolt 1996.aastal kinnitatud üldhariduskooli riiklikus õppekavas (RÕK) mindi kuldset keskteed: lisaks informaatika määratlemisele gümnaasiumi valikainena on seadusandja kohustanud koole integreerima oma õppekavadesse informaatika ja infotehnoloogia kui ainekavu läbiva teema. Viimase näol on sisuliselt tegemist “teise kirjaoskuse” kujundamisega läbi selle rakendamise erinevates õppeainetes. 

Kujundatakse iseseisvaid, kriitilisi ja analüütilisi info loojaid ja tarbijaid, antakse teadmisi teabe struktuurist ja omadustest ning teabe edastamise ja vastuvõtmise seaduspärasustest; arendatakse õpilaste võimet korrastada ja mõtestada teavet. Kaasaegse infotehnoloogia kasutamine mitmekesistab õppeprotsessi ja õpetamismeetodeid, pakub tuge süsteemse mõtlemise ja infotöö oskuste kujundamisel, suhtlemisel teiste koolide ja kogu maailmaga. Kooli õppekava ja ainekavade täpsustamisel peetakse silmas nii kooli võimalusi kui ainespetsiifikat.

== Informaatika vs. digipädevus ==

Basseini metafoor

== Kokkuvõte ==

Käesoleva peatüki eesmärgiks oli visandada peamised teljed, mille suhtes 2002.aasta riikliku õppekava koostajad määratlesid oma seisukohad makrotasandi otsustuste vastuvõtmiseks kooliinformaatika eesmärkide ja sisu osas. Need teljed võib illustratiivselt esitada alljärgnevaid vastandusi kasutades:
# Informaatikaõpetuse eesmärk: pragmaatiline “teise kirjaoskuse” kujundamine vs. akadeemiline sissejuhatus informaatikasse kui teadusdistsipliini. Kuigi põhikoolis piisab praktiliste pädevuste kujundamisest, on gümnaasiumi tasemel sellele lisaks vaja ka akadeemiliselt üles ehitatud valikkursust, mis valmistaks tehniliste/reaalainete huvidega õpilasi ette kõrgkooliõpinguteks.
# Informaatikaõpetuse korraldus: eraldi informaatika õppeaine vs. integreerimine teiste ainete õpetamisse. “Teise kirjaoskuse” kujundamist on võimalik (isegi soovitatav) integreerida teiste ainete õpetamisse, akadeemilise informaatika­kursuse puhul pole see mõttekas.
# Ühtsete õppekavanõuete esitamise vorm: ainekava vs. pädevusstandardid. Kui omaette informaatika õppeaine gümnaasiumi tasemel vajabki õppesisu detailsemat lahti/ettekirjutamist, siis “teise kirjaoskuse” tarvis piisab oodatava lõpptulemuse e. pädevusstandardite fikseerimiseks. 
# Kohustuslikkus – vabatahtlikkus. Tuleb taotleda “teise kirjaoskuse” miinimumpädevuste muutmist kohustuslikuks juba põhikooli lõpetajatele. Samas puudub vajadus ja võimalus muuta informaatika õppeaine kõigile õpilastele (ja koolidele) kohustuslikuks.</text>
      <sha1>1gb0bza0ismotr5nc97wr22a5ecb5in</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20271</id>
      <parentid>20270</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T09:50:55Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <comment>/* Informaatika ja riiklik õppekava */</comment>
      <origin>20271</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="10813" sha1="bwwav8ym9j6rlw70snlsjgzbt3tnot5" xml:space="preserve">Informaatika ei ole “tavaline õppeaine” – seda ei leia riikliku õppekava kohustuslike õppeainete loendist ega riigieksamite seast. Samas tähtsustavad nii 1996 kui 2002 aasta üldhariduskoolide riiklikud õppekavad informaatika õpetamist. 

== Milleks koolile arvutid? ==

Tiigrihüppe toel tegi Eesti riik ja kohalikud omavalitsused Eesti oludes suuri investeeringuid koolide varustamiseks arvutite ja Internetiga aastatel 1997-2000. Aastas kulub koolide infotehnoloogia hangeteks, Interneti kuutasudeks ja õpetajate arvutikoolituseks rohkem kui kõigi õppeainete õpikute ja õppevahendite peale kokku. Samal ajal vajavad paljude koolide katused ja põrandad hädasti remonti, keemia ja füüsika katsed jäävad rahapuudusel tegemata. Mille nimel see ponnistus, kas asi on seda väärt?

Aastatel 1997 – 2000 toimunud riikliku arvutiseerimisprogrammi Tiigrihüpe ametlikult väljaöeldud eesmärgiks oli:
* aidata omavalitsustel välja arendada koolide infotehnoloogilist infrastruktuuri s.h. toetada koolide interneti ühenduste loomist;
* aidata Eesti õpetajatel omandada elementaarset arvutioskust ja suunata neid kasutama kaasaegseid info- ja sidetehnoloogilisi võimalusi oma aine õpetamisel; 
* toetada interaktiivse ja õpioskusi arendava õpikeskkonna abil õppekavaarendust; edendada eesti keelt, kultuuri, ajalugu ja loodust käsitleva originaaltarkvara loomist vastavuses riikliku õppekavaga;

Tegelikult on need ju üksnes nn. “vahendeesmärgid”, mille kaudu võime kaasajastada Eesti haridussüsteemi, luua tingimused avatud õpikeskkonna kujundamiseks ning infoühiskonna nõuetega paremaks toimetulekuks (UNDP 1998).
Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi professor, lastele mõeldud LOGO-programmeerimiskeele looja Seymour Papert põhjendas 1995.a. USA kongressile koolide arvutiseerimise vajalikkust järgmiselt: infotehnotehnoloogia on toonud kaasa põhjalikud ja pöördumatud muutused ühiskonnas tervikuna. Kui kool selle muutusega kaasa ei tule, võib ta ajalukku kaduda (“the end of education empire”) ja asenduda uute, paindlikumate sotsiaalsete struktuuridega. Seejuures ei piisa Paperti arvates lihtsalt arvutite paigaldamisest koolidesse ja õpilaste arvutioskuste arendamisest, ka ei usu ta arvutipõhise õppe ühilduvusse traditsiooniliste õppeviisidega. “On olemas kaks diametraalselt erinevat nägemust infotehnoloogia rollist hariduses. Neist esimese kohaselt aitab IT tõhustada ja parandada olemasolevaid õpetusmeetodeid ja –vorme. Teise aluseks on veendumus, et uus tehnoloogia loob võimalused korraldada ja toetada õppeprotsessi radikaalselt teistmoodi, muutes traditsioonilised meetodid mittevajalikuks.” (Papert 1995)

Hawkridge (1990) toob oma uurimuste põhjal välja rohkem põhjuseid infotehnoloogia rakendamiseks koolis, pidades neid kõiki olulisteks: 

* sotsiaalsed – infotehnoloogia kasutamise oskus ja harjumused loovad eeldused inimese aktiivseks osaluseks kaasaegses ühiskonnas (juurdepääs infole, avalikud arutelud, virtuaalsed kogukonnad);
* kutsealased – üldharidusega tuleb inimesele kaasa anda ka tulevasel tööl vajalikke oskusi, infotehnoloogiat kasutatakse paljudes ametites;
* pedagoogilised – infotehnoloogia rakendamine rikastab õpetaja “pedagoogilist arsenali“ uute õppemeetoditega, näitlikustamis-, harjutamis- ja kontrollivahenditega;
* katalüütilised – infotehnoloogia tõukab tagant kooliuuendust (paindlikumad õppemeetodid, õppevormid ja õppekavad, formaalse ja mitteformaalse õppimise sidumine, kooli avatus koostööks avaliku, era- ja ühissektori organisatisoonidega);
* majanduspoliitilised – õpilastele antakse koolist kaasa IT-alased pädevused kohaliku IT-tööstuse arendamise huvides;
* haridusökonoomilised – infotehnoloogia rakendamisega üritatakse vähendada koolituse hinda ja suurendada selle tulemuslikkust.

Enamus seda teemat käsitlenud autoreist rõhutab, et infotehnoloogia rakendamine koolis pole eesmärk omaette, vaid üksnes vahend millegi (IT-alaste pädevuste, tõhusama õpetuse, koolikultuuri muutuse vms.) saavutamiseks. Samas ei tohiks siinkohal langeda teise äärmusse ja väita, et arvuti on lihtsalt üks tavaline tööriist nagu sulepea või trükimasin. Sulepea ja trükimasina kasutuselevõtt võimaldas küll efektiivsemalt kirjutada, kuid ei toonud kaasa sellist kvalitatiivset muutust töökorralduses, inimestevahelises suhtlemises ja kultuuris laiemalt, nagu seda on põhjustanud arvuti ja Internet. Pigem võiks infotehnoloogia tungimist meie ellu võrrelda trükikunsti kasutuselevõtuga keskajal, mis lõi uue platvormi info ja ideede vabaks levikuks ning muutis seetõttu kirjaoskuse olulisimaks komponendiks iga inimese hariduses. Seetõttu on üsna loomulik, et info- ja kommunikatsiooni­tehnoloogia alaste pädevuste kohta kasutatakse tihtilugu metafoori “teine kirjaoskus”. 

“Teisest kirjaoskusest” on kujunemas üks inimõigusi, näiteks Euroopa Liidu infoühiskonna-programm eEurope kohustab iga liikmesriigi valitsust tagama oma kodanikele nii juurdepääsu infotehnoloogiale kui ka digipädevuse. Samas jääb inimõiguseks ka infotehnoloogia mittekasutamine ja oskamatus, samamoodi kui õigus olla kirjaoskamatu ja mitte kasutada elektrit/autot/telefoni. Käesolev artikkel keskendub “teise kirjaoskuse” kohale Eesti üldhariduskooli riiklikus õppekavas ja kooliinformaatika kontseptsioonis.

== Teine kirjaoskus enne ja nüüd ==

“Teine kirjaoskus” pole sugugi uus mõiste, see on olnud metafoorina kasutusel juba kuuekümnendatest aastatest saadik. Selle tähendus on aga nelja aastakümne jooksul pidevalt muutunud. Nendes muutustes võib eristada kolme faasi:

#.Esimene faas (kuuekümnendaist kaheksakümnendate alguseni) – “teise kirjaoskuse” all mõisteti peamiselt programeerimisoskust. Toonastes utoopilistes tulevikuvisioonides ennustati, et paarikümne aasta pärast on iga inimene võimeline programmeerima enda koduroboteid jms.
#.Teine faas (kaheksakümnendate algusest üheksakümnendate keskpaigani) – arvutid muutusid väiksemaks ja levisid suurte arvutuskeskuste asemel igasse kontorisse. “Teise kirjaoskuse” peamiseks sisuks sai standardse kontoritarkvara kasutamise oskus.
#.Kolmas faas (üheksakümnendate keskpaigast praeguseni) – kontoritarkvara muutus üha kasutajasõbralikumaks ja intuitiivsemaks, selle kasutamaõppimiseks vajaliku koolituse maht vähenes oluliselt – kuid jäi siiski osaks “teisest kirjaoskusest”. Multimeedia ja Interneti tähtsustamisega arvutimaailmas kasvas kiiresti vajadus inimeste meedia- ja suhtluspädevuste arendamise järele – praegu ongi just need muutunud “teise kirjaoskuse” olulisimateks komponentideks. 

Nagu näha, on iga järgmine faas eelmisest pisut lühem ja arengu kiirenedes samas tempos võib 5-7 aasta pärast kätte jõuda neljas faas. Mida mõistetakse “teise kirjaoskuse” all aastal 2008 kui planeeritakse uue riikliku õppekava vastuvõtmist, võib praegu üksnes spekuleerida. Samas võib uskuda, et kontoritöö-, meedia- ja suhtluspädevused jäävad enesestmõistetavaks osaks “teisest kirjaoskusest” ka tulevikus.

== Informaatika ja riiklik õppekava == 

“Teise kirjaoskuse” sissetung üldhariduskoolide õppekavadesse on kulgenud vaevaliselt. Enamus õppeaineid kooli õppekavas on tekkinud juba 19.sajandil soliidsete teadusdistsipliinide baasil (matemaatika, füüsika, filoloogia jm.). Kuigi see toob kaasa üksjagu probleeme (suur osa ajast kulub teadusdistsipliini ajaloo mõistmiseks ja tänapäeval vähe kasutatavate mõistete/algoritmide/reeglitega õppimiseks), on siiski tegemist suhteliselt kindla vundamendiga. “Teise kirjaoskuse” suhtes lähimaks teadusdistsipliiniks on tavaliselt ikka peetud informaatikat – noort teadusharu, mis tegeleb informatsiooni esitamise, edastamise, töötlemise ja analüüsiga seonduvate probleemide uurimisega. Analoogiliselt koolimatemaatika või -füüsikaga võib kooliinformaatika üles ehitada eraldi õppeainena, informaatika kui teadusdistsipliini akadeemilisest loogikast lähtuvalt. Sellisel juhul jääb “teise kirjaoskuse” roll informaatika ainekavas ilmselt üsna marginaalseks. On ka teine, pragmaatiline lähenemine – hariduspoliitikute ja lapsevanemate pragmaatilist loogikat järgides on esmatähtis anda koolilõpetajatele kaasa mitte niivõrd veel mõned teooriad (ja järjekordse teadusdistsipliini ajalugu), vaid elus vajaminevad praktilised oskused. Kas õppekava koostades tuginetakse valdavalt akadeemilisele või pragmaatilisele loogikale, sõltub suuresti sellest, millist õppekava-arendusmudelit kasutatakse ja kellele kuulub sõnaõigus õppesisu määratlemisel. 

Socratese “[https://en.wikipedia.org/wiki/Philosopher_king filosoofidest kuningate]” idee istutamine õppekava-arenduse konteksti on aluseks eelmainitud akadeemilise loogika rakendamisele õppekava koostamisel ja näiteks Ralph Tyleri ja Hilda Taba õppekava-teooriale. Selle teooria kohaselt peavad õppeaine eesmärgid ja sisu määratlema vastava teadusharu juhtivad asjatundjad koos pedagoogika- ja psühholoogiateadlastega (Marsh &amp; Willis, 1994). 

== Eesti informaatika ainekava võrdlus teiste riikidega ==

== Informaatika vs. digipädevus ==

Basseini metafoor

== Kokkuvõte ==

Käesoleva peatüki eesmärgiks oli visandada peamised teljed, mille suhtes 2002.aasta riikliku õppekava koostajad määratlesid oma seisukohad makrotasandi otsustuste vastuvõtmiseks kooliinformaatika eesmärkide ja sisu osas. Need teljed võib illustratiivselt esitada alljärgnevaid vastandusi kasutades:
# Informaatikaõpetuse eesmärk: pragmaatiline “teise kirjaoskuse” kujundamine vs. akadeemiline sissejuhatus informaatikasse kui teadusdistsipliini. Kuigi põhikoolis piisab praktiliste pädevuste kujundamisest, on gümnaasiumi tasemel sellele lisaks vaja ka akadeemiliselt üles ehitatud valikkursust, mis valmistaks tehniliste/reaalainete huvidega õpilasi ette kõrgkooliõpinguteks.
# Informaatikaõpetuse korraldus: eraldi informaatika õppeaine vs. integreerimine teiste ainete õpetamisse. “Teise kirjaoskuse” kujundamist on võimalik (isegi soovitatav) integreerida teiste ainete õpetamisse, akadeemilise informaatika­kursuse puhul pole see mõttekas.
# Ühtsete õppekavanõuete esitamise vorm: ainekava vs. pädevusstandardid. Kui omaette informaatika õppeaine gümnaasiumi tasemel vajabki õppesisu detailsemat lahti/ettekirjutamist, siis “teise kirjaoskuse” tarvis piisab oodatava lõpptulemuse e. pädevusstandardite fikseerimiseks. 
# Kohustuslikkus – vabatahtlikkus. Tuleb taotleda “teise kirjaoskuse” miinimumpädevuste muutmist kohustuslikuks juba põhikooli lõpetajatele. Samas puudub vajadus ja võimalus muuta informaatika õppeaine kõigile õpilastele (ja koolidele) kohustuslikuks.</text>
      <sha1>bwwav8ym9j6rlw70snlsjgzbt3tnot5</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20272</id>
      <parentid>20271</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T10:10:25Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <origin>20272</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="10822" sha1="q1vx5uhe6gmtmjk3fxnurymgjbu3hij" xml:space="preserve">Informaatika ei ole “tavaline õppeaine” – seda ei leia riikliku õppekava kohustuslike õppeainete loendist ega riigieksamite seast. Samas tähtsustavad nii 1996, 2011 kui ka 2023 aasta üldhariduskoolide riiklikud õppekavad informaatika õpetamist. 

== Milleks koolile arvutid? ==

Tiigrihüppe toel tegi Eesti riik ja kohalikud omavalitsused Eesti oludes suuri investeeringuid koolide varustamiseks arvutite ja Internetiga aastatel 1997-2000. Aastas kulub koolide infotehnoloogia hangeteks, Interneti kuutasudeks ja õpetajate arvutikoolituseks rohkem kui kõigi õppeainete õpikute ja õppevahendite peale kokku. Samal ajal vajavad paljude koolide katused ja põrandad hädasti remonti, keemia ja füüsika katsed jäävad rahapuudusel tegemata. Mille nimel see ponnistus, kas asi on seda väärt?

Aastatel 1997 – 2000 toimunud riikliku arvutiseerimisprogrammi Tiigrihüpe ametlikult väljaöeldud eesmärgiks oli:
* aidata omavalitsustel välja arendada koolide infotehnoloogilist infrastruktuuri s.h. toetada koolide interneti ühenduste loomist;
* aidata Eesti õpetajatel omandada elementaarset arvutioskust ja suunata neid kasutama kaasaegseid info- ja sidetehnoloogilisi võimalusi oma aine õpetamisel; 
* toetada interaktiivse ja õpioskusi arendava õpikeskkonna abil õppekavaarendust; edendada eesti keelt, kultuuri, ajalugu ja loodust käsitleva originaaltarkvara loomist vastavuses riikliku õppekavaga;

Tegelikult on need ju üksnes nn. “vahendeesmärgid”, mille kaudu võime kaasajastada Eesti haridussüsteemi, luua tingimused avatud õpikeskkonna kujundamiseks ning infoühiskonna nõuetega paremaks toimetulekuks (UNDP 1998).
Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi professor, lastele mõeldud LOGO-programmeerimiskeele looja Seymour Papert põhjendas 1995.a. USA kongressile koolide arvutiseerimise vajalikkust järgmiselt: infotehnotehnoloogia on toonud kaasa põhjalikud ja pöördumatud muutused ühiskonnas tervikuna. Kui kool selle muutusega kaasa ei tule, võib ta ajalukku kaduda (“the end of education empire”) ja asenduda uute, paindlikumate sotsiaalsete struktuuridega. Seejuures ei piisa Paperti arvates lihtsalt arvutite paigaldamisest koolidesse ja õpilaste arvutioskuste arendamisest, ka ei usu ta arvutipõhise õppe ühilduvusse traditsiooniliste õppeviisidega. “On olemas kaks diametraalselt erinevat nägemust infotehnoloogia rollist hariduses. Neist esimese kohaselt aitab IT tõhustada ja parandada olemasolevaid õpetusmeetodeid ja –vorme. Teise aluseks on veendumus, et uus tehnoloogia loob võimalused korraldada ja toetada õppeprotsessi radikaalselt teistmoodi, muutes traditsioonilised meetodid mittevajalikuks.” (Papert 1995)

Hawkridge (1990) toob oma uurimuste põhjal välja rohkem põhjuseid infotehnoloogia rakendamiseks koolis, pidades neid kõiki olulisteks: 

* sotsiaalsed – infotehnoloogia kasutamise oskus ja harjumused loovad eeldused inimese aktiivseks osaluseks kaasaegses ühiskonnas (juurdepääs infole, avalikud arutelud, virtuaalsed kogukonnad);
* kutsealased – üldharidusega tuleb inimesele kaasa anda ka tulevasel tööl vajalikke oskusi, infotehnoloogiat kasutatakse paljudes ametites;
* pedagoogilised – infotehnoloogia rakendamine rikastab õpetaja “pedagoogilist arsenali“ uute õppemeetoditega, näitlikustamis-, harjutamis- ja kontrollivahenditega;
* katalüütilised – infotehnoloogia tõukab tagant kooliuuendust (paindlikumad õppemeetodid, õppevormid ja õppekavad, formaalse ja mitteformaalse õppimise sidumine, kooli avatus koostööks avaliku, era- ja ühissektori organisatisoonidega);
* majanduspoliitilised – õpilastele antakse koolist kaasa IT-alased pädevused kohaliku IT-tööstuse arendamise huvides;
* haridusökonoomilised – infotehnoloogia rakendamisega üritatakse vähendada koolituse hinda ja suurendada selle tulemuslikkust.

Enamus seda teemat käsitlenud autoreist rõhutab, et infotehnoloogia rakendamine koolis pole eesmärk omaette, vaid üksnes vahend millegi (IT-alaste pädevuste, tõhusama õpetuse, koolikultuuri muutuse vms.) saavutamiseks. Samas ei tohiks siinkohal langeda teise äärmusse ja väita, et arvuti on lihtsalt üks tavaline tööriist nagu sulepea või trükimasin. Sulepea ja trükimasina kasutuselevõtt võimaldas küll efektiivsemalt kirjutada, kuid ei toonud kaasa sellist kvalitatiivset muutust töökorralduses, inimestevahelises suhtlemises ja kultuuris laiemalt, nagu seda on põhjustanud arvuti ja Internet. Pigem võiks infotehnoloogia tungimist meie ellu võrrelda trükikunsti kasutuselevõtuga keskajal, mis lõi uue platvormi info ja ideede vabaks levikuks ning muutis seetõttu kirjaoskuse olulisimaks komponendiks iga inimese hariduses. Seetõttu on üsna loomulik, et info- ja kommunikatsiooni­tehnoloogia alaste pädevuste kohta kasutatakse tihtilugu metafoori “teine kirjaoskus”. 

“Teisest kirjaoskusest” on kujunemas üks inimõigusi, näiteks Euroopa Liidu infoühiskonna-programm eEurope kohustab iga liikmesriigi valitsust tagama oma kodanikele nii juurdepääsu infotehnoloogiale kui ka digipädevuse. Samas jääb inimõiguseks ka infotehnoloogia mittekasutamine ja oskamatus, samamoodi kui õigus olla kirjaoskamatu ja mitte kasutada elektrit/autot/telefoni. Käesolev artikkel keskendub “teise kirjaoskuse” kohale Eesti üldhariduskooli riiklikus õppekavas ja kooliinformaatika kontseptsioonis.

== Teine kirjaoskus enne ja nüüd ==

“Teine kirjaoskus” pole sugugi uus mõiste, see on olnud metafoorina kasutusel juba kuuekümnendatest aastatest saadik. Selle tähendus on aga nelja aastakümne jooksul pidevalt muutunud. Nendes muutustes võib eristada kolme faasi:

#.Esimene faas (kuuekümnendaist kaheksakümnendate alguseni) – “teise kirjaoskuse” all mõisteti peamiselt programeerimisoskust. Toonastes utoopilistes tulevikuvisioonides ennustati, et paarikümne aasta pärast on iga inimene võimeline programmeerima enda koduroboteid jms.
#.Teine faas (kaheksakümnendate algusest üheksakümnendate keskpaigani) – arvutid muutusid väiksemaks ja levisid suurte arvutuskeskuste asemel igasse kontorisse. “Teise kirjaoskuse” peamiseks sisuks sai standardse kontoritarkvara kasutamise oskus.
#.Kolmas faas (üheksakümnendate keskpaigast praeguseni) – kontoritarkvara muutus üha kasutajasõbralikumaks ja intuitiivsemaks, selle kasutamaõppimiseks vajaliku koolituse maht vähenes oluliselt – kuid jäi siiski osaks “teisest kirjaoskusest”. Multimeedia ja Interneti tähtsustamisega arvutimaailmas kasvas kiiresti vajadus inimeste meedia- ja suhtluspädevuste arendamise järele – praegu ongi just need muutunud “teise kirjaoskuse” olulisimateks komponentideks. 

Nagu näha, on iga järgmine faas eelmisest pisut lühem ja arengu kiirenedes samas tempos võib 5-7 aasta pärast kätte jõuda neljas faas. Mida mõistetakse “teise kirjaoskuse” all aastal 2008 kui planeeritakse uue riikliku õppekava vastuvõtmist, võib praegu üksnes spekuleerida. Samas võib uskuda, et kontoritöö-, meedia- ja suhtluspädevused jäävad enesestmõistetavaks osaks “teisest kirjaoskusest” ka tulevikus.

== Informaatika ja riiklik õppekava == 

“Teise kirjaoskuse” sissetung üldhariduskoolide õppekavadesse on kulgenud vaevaliselt. Enamus õppeaineid kooli õppekavas on tekkinud juba 19.sajandil soliidsete teadusdistsipliinide baasil (matemaatika, füüsika, filoloogia jm.). Kuigi see toob kaasa üksjagu probleeme (suur osa ajast kulub teadusdistsipliini ajaloo mõistmiseks ja tänapäeval vähe kasutatavate mõistete/algoritmide/reeglitega õppimiseks), on siiski tegemist suhteliselt kindla vundamendiga. “Teise kirjaoskuse” suhtes lähimaks teadusdistsipliiniks on tavaliselt ikka peetud informaatikat – noort teadusharu, mis tegeleb informatsiooni esitamise, edastamise, töötlemise ja analüüsiga seonduvate probleemide uurimisega. Analoogiliselt koolimatemaatika või -füüsikaga võib kooliinformaatika üles ehitada eraldi õppeainena, informaatika kui teadusdistsipliini akadeemilisest loogikast lähtuvalt. Sellisel juhul jääb “teise kirjaoskuse” roll informaatika ainekavas ilmselt üsna marginaalseks. On ka teine, pragmaatiline lähenemine – hariduspoliitikute ja lapsevanemate pragmaatilist loogikat järgides on esmatähtis anda koolilõpetajatele kaasa mitte niivõrd veel mõned teooriad (ja järjekordse teadusdistsipliini ajalugu), vaid elus vajaminevad praktilised oskused. Kas õppekava koostades tuginetakse valdavalt akadeemilisele või pragmaatilisele loogikale, sõltub suuresti sellest, millist õppekava-arendusmudelit kasutatakse ja kellele kuulub sõnaõigus õppesisu määratlemisel. 

Socratese “[https://en.wikipedia.org/wiki/Philosopher_king filosoofidest kuningate]” idee istutamine õppekava-arenduse konteksti on aluseks eelmainitud akadeemilise loogika rakendamisele õppekava koostamisel ja näiteks Ralph Tyleri ja Hilda Taba õppekava-teooriale. Selle teooria kohaselt peavad õppeaine eesmärgid ja sisu määratlema vastava teadusharu juhtivad asjatundjad koos pedagoogika- ja psühholoogiateadlastega (Marsh &amp; Willis, 1994). 

== Eesti informaatika ainekava võrdlus teiste riikidega ==

== Informaatika vs. digipädevus ==

Basseini metafoor

== Kokkuvõte ==

Käesoleva peatüki eesmärgiks oli visandada peamised teljed, mille suhtes 2002.aasta riikliku õppekava koostajad määratlesid oma seisukohad makrotasandi otsustuste vastuvõtmiseks kooliinformaatika eesmärkide ja sisu osas. Need teljed võib illustratiivselt esitada alljärgnevaid vastandusi kasutades:
# Informaatikaõpetuse eesmärk: pragmaatiline “teise kirjaoskuse” kujundamine vs. akadeemiline sissejuhatus informaatikasse kui teadusdistsipliini. Kuigi põhikoolis piisab praktiliste pädevuste kujundamisest, on gümnaasiumi tasemel sellele lisaks vaja ka akadeemiliselt üles ehitatud valikkursust, mis valmistaks tehniliste/reaalainete huvidega õpilasi ette kõrgkooliõpinguteks.
# Informaatikaõpetuse korraldus: eraldi informaatika õppeaine vs. integreerimine teiste ainete õpetamisse. “Teise kirjaoskuse” kujundamist on võimalik (isegi soovitatav) integreerida teiste ainete õpetamisse, akadeemilise informaatika­kursuse puhul pole see mõttekas.
# Ühtsete õppekavanõuete esitamise vorm: ainekava vs. pädevusstandardid. Kui omaette informaatika õppeaine gümnaasiumi tasemel vajabki õppesisu detailsemat lahti/ettekirjutamist, siis “teise kirjaoskuse” tarvis piisab oodatava lõpptulemuse e. pädevusstandardite fikseerimiseks. 
# Kohustuslikkus – vabatahtlikkus. Tuleb taotleda “teise kirjaoskuse” miinimumpädevuste muutmist kohustuslikuks juba põhikooli lõpetajatele. Samas puudub vajadus ja võimalus muuta informaatika õppeaine kõigile õpilastele (ja koolidele) kohustuslikuks.</text>
      <sha1>q1vx5uhe6gmtmjk3fxnurymgjbu3hij</sha1>
    </revision>
    <revision>
      <id>20273</id>
      <parentid>20272</parentid>
      <timestamp>2026-09-08T11:52:49Z</timestamp>
      <contributor>
        <username>~2026-48054-76</username>
        <id>3172</id>
      </contributor>
      <origin>20273</origin>
      <model>wikitext</model>
      <format>text/x-wiki</format>
      <text bytes="11527" sha1="qx0fpjkrjms83e77djz9i8j4wle2tmx" xml:space="preserve">Informaatika ei ole “tavaline õppeaine” – seda ei leia riikliku õppekava kohustuslike õppeainete loendist ega riigieksamite seast. Samas tähtsustavad nii 1996, 2011 kui ka 2023 aasta üldhariduskoolide riiklikud õppekavad informaatika õpetamist. 

== Milleks koolile arvutid? ==

Tiigrihüppe toel tegi Eesti riik ja kohalikud omavalitsused Eesti oludes suuri investeeringuid koolide varustamiseks arvutite ja Internetiga aastatel 1997-2000. Aastas kulub koolide infotehnoloogia hangeteks, Interneti kuutasudeks ja õpetajate arvutikoolituseks rohkem kui kõigi õppeainete õpikute ja õppevahendite peale kokku. Samal ajal vajavad paljude koolide katused ja põrandad hädasti remonti, keemia ja füüsika katsed jäävad rahapuudusel tegemata. Mille nimel see ponnistus, kas asi on seda väärt?

Aastatel 1997 – 2000 toimunud riikliku arvutiseerimisprogrammi Tiigrihüpe ametlikult väljaöeldud eesmärgiks oli:
* aidata omavalitsustel välja arendada koolide infotehnoloogilist infrastruktuuri s.h. toetada koolide interneti ühenduste loomist;
* aidata Eesti õpetajatel omandada elementaarset arvutioskust ja suunata neid kasutama kaasaegseid info- ja sidetehnoloogilisi võimalusi oma aine õpetamisel; 
* toetada interaktiivse ja õpioskusi arendava õpikeskkonna abil õppekavaarendust; edendada eesti keelt, kultuuri, ajalugu ja loodust käsitleva originaaltarkvara loomist vastavuses riikliku õppekavaga;

Tegelikult on need ju üksnes nn. “vahendeesmärgid”, mille kaudu võime kaasajastada Eesti haridussüsteemi, luua tingimused avatud õpikeskkonna kujundamiseks ning infoühiskonna nõuetega paremaks toimetulekuks (UNDP 1998).
Massachusettsi Tehnoloogiainstituudi professor, lastele mõeldud LOGO-programmeerimiskeele looja Seymour Papert põhjendas 1995.a. USA kongressile koolide arvutiseerimise vajalikkust järgmiselt: infotehnotehnoloogia on toonud kaasa põhjalikud ja pöördumatud muutused ühiskonnas tervikuna. Kui kool selle muutusega kaasa ei tule, võib ta ajalukku kaduda (“the end of education empire”) ja asenduda uute, paindlikumate sotsiaalsete struktuuridega. Seejuures ei piisa Paperti arvates lihtsalt arvutite paigaldamisest koolidesse ja õpilaste arvutioskuste arendamisest, ka ei usu ta arvutipõhise õppe ühilduvusse traditsiooniliste õppeviisidega. “On olemas kaks diametraalselt erinevat nägemust infotehnoloogia rollist hariduses. Neist esimese kohaselt aitab IT tõhustada ja parandada olemasolevaid õpetusmeetodeid ja –vorme. Teise aluseks on veendumus, et uus tehnoloogia loob võimalused korraldada ja toetada õppeprotsessi radikaalselt teistmoodi, muutes traditsioonilised meetodid mittevajalikuks.” (Papert 1995)

Hawkridge (1990) toob oma uurimuste põhjal välja rohkem põhjuseid infotehnoloogia rakendamiseks koolis, pidades neid kõiki olulisteks: 

* sotsiaalsed – infotehnoloogia kasutamise oskus ja harjumused loovad eeldused inimese aktiivseks osaluseks kaasaegses ühiskonnas (juurdepääs infole, avalikud arutelud, virtuaalsed kogukonnad);
* kutsealased – üldharidusega tuleb inimesele kaasa anda ka tulevasel tööl vajalikke oskusi, infotehnoloogiat kasutatakse paljudes ametites;
* pedagoogilised – infotehnoloogia rakendamine rikastab õpetaja “pedagoogilist arsenali“ uute õppemeetoditega, näitlikustamis-, harjutamis- ja kontrollivahenditega;
* katalüütilised – infotehnoloogia tõukab tagant kooliuuendust (paindlikumad õppemeetodid, õppevormid ja õppekavad, formaalse ja mitteformaalse õppimise sidumine, kooli avatus koostööks avaliku, era- ja ühissektori organisatisoonidega);
* majanduspoliitilised – õpilastele antakse koolist kaasa IT-alased pädevused kohaliku IT-tööstuse arendamise huvides;
* haridusökonoomilised – infotehnoloogia rakendamisega üritatakse vähendada koolituse hinda ja suurendada selle tulemuslikkust.

Enamus seda teemat käsitlenud autoreist rõhutab, et infotehnoloogia rakendamine koolis pole eesmärk omaette, vaid üksnes vahend millegi (IT-alaste pädevuste, tõhusama õpetuse, koolikultuuri muutuse vms.) saavutamiseks. Samas ei tohiks siinkohal langeda teise äärmusse ja väita, et arvuti on lihtsalt üks tavaline tööriist nagu sulepea või trükimasin. Sulepea ja trükimasina kasutuselevõtt võimaldas küll efektiivsemalt kirjutada, kuid ei toonud kaasa sellist kvalitatiivset muutust töökorralduses, inimestevahelises suhtlemises ja kultuuris laiemalt, nagu seda on põhjustanud arvuti ja Internet. Pigem võiks infotehnoloogia tungimist meie ellu võrrelda trükikunsti kasutuselevõtuga keskajal, mis lõi uue platvormi info ja ideede vabaks levikuks ning muutis seetõttu kirjaoskuse olulisimaks komponendiks iga inimese hariduses. Seetõttu on üsna loomulik, et info- ja kommunikatsiooni­tehnoloogia alaste pädevuste kohta kasutatakse tihtilugu metafoori “teine kirjaoskus”. 

“Teisest kirjaoskusest” on kujunemas üks inimõigusi, näiteks Euroopa Liidu infoühiskonna-programm eEurope kohustab iga liikmesriigi valitsust tagama oma kodanikele nii juurdepääsu infotehnoloogiale kui ka digipädevuse. Samas jääb inimõiguseks ka infotehnoloogia mittekasutamine ja oskamatus, samamoodi kui õigus olla kirjaoskamatu ja mitte kasutada elektrit/autot/telefoni. Käesolev artikkel keskendub “teise kirjaoskuse” kohale Eesti üldhariduskooli riiklikus õppekavas ja kooliinformaatika kontseptsioonis.

== Teine kirjaoskus enne ja nüüd ==

“Teine kirjaoskus” pole sugugi uus mõiste, see on olnud metafoorina kasutusel juba kuuekümnendatest aastatest saadik. Selle tähendus on aga nelja aastakümne jooksul pidevalt muutunud. Nendes muutustes võib eristada kolme faasi:

#.Esimene faas (kuuekümnendaist kaheksakümnendate alguseni) – “teise kirjaoskuse” all mõisteti peamiselt programeerimisoskust. Toonastes utoopilistes tulevikuvisioonides ennustati, et paarikümne aasta pärast on iga inimene võimeline programmeerima enda koduroboteid jms.
#.Teine faas (kaheksakümnendate algusest üheksakümnendate keskpaigani) – arvutid muutusid väiksemaks ja levisid suurte arvutuskeskuste asemel igasse kontorisse. “Teise kirjaoskuse” peamiseks sisuks sai standardse kontoritarkvara kasutamise oskus.
#.Kolmas faas (üheksakümnendate keskpaigast praeguseni) – kontoritarkvara muutus üha kasutajasõbralikumaks ja intuitiivsemaks, selle kasutamaõppimiseks vajaliku koolituse maht vähenes oluliselt – kuid jäi siiski osaks “teisest kirjaoskusest”. Multimeedia ja Interneti tähtsustamisega arvutimaailmas kasvas kiiresti vajadus inimeste meedia- ja suhtluspädevuste arendamise järele – praegu ongi just need muutunud “teise kirjaoskuse” olulisimateks komponentideks. 

Nagu näha, on iga järgmine faas eelmisest pisut lühem ja arengu kiirenedes samas tempos võib 5-7 aasta pärast kätte jõuda neljas faas. Mida mõistetakse “teise kirjaoskuse” all aastal 2008 kui planeeritakse uue riikliku õppekava vastuvõtmist, võib praegu üksnes spekuleerida. Samas võib uskuda, et kontoritöö-, meedia- ja suhtluspädevused jäävad enesestmõistetavaks osaks “teisest kirjaoskusest” ka tulevikus.

== Informaatika ja riiklik õppekava == 

“Teise kirjaoskuse” sissetung üldhariduskoolide õppekavadesse on kulgenud vaevaliselt. Enamus õppeaineid kooli õppekavas on tekkinud juba 19.sajandil soliidsete teadusdistsipliinide baasil (matemaatika, füüsika, filoloogia jm.). Kuigi see toob kaasa üksjagu probleeme (suur osa ajast kulub teadusdistsipliini ajaloo mõistmiseks ja tänapäeval vähe kasutatavate mõistete/algoritmide/reeglitega õppimiseks), on siiski tegemist suhteliselt kindla vundamendiga. “Teise kirjaoskuse” suhtes lähimaks teadusdistsipliiniks on tavaliselt ikka peetud informaatikat – noort teadusharu, mis tegeleb informatsiooni esitamise, edastamise, töötlemise ja analüüsiga seonduvate probleemide uurimisega. Analoogiliselt koolimatemaatika või -füüsikaga võib kooliinformaatika üles ehitada eraldi õppeainena, informaatika kui teadusdistsipliini akadeemilisest loogikast lähtuvalt. Sellisel juhul jääb “teise kirjaoskuse” roll informaatika ainekavas ilmselt üsna marginaalseks. On ka teine, pragmaatiline lähenemine – hariduspoliitikute ja lapsevanemate pragmaatilist loogikat järgides on esmatähtis anda koolilõpetajatele kaasa mitte niivõrd veel mõned teooriad (ja järjekordse teadusdistsipliini ajalugu), vaid elus vajaminevad praktilised oskused. Kas õppekava koostades tuginetakse valdavalt akadeemilisele või pragmaatilisele loogikale, sõltub suuresti sellest, millist õppekava-arendusmudelit kasutatakse ja kellele kuulub sõnaõigus õppesisu määratlemisel. 

Socratese “[https://en.wikipedia.org/wiki/Philosopher_king filosoofidest kuningate]” idee istutamine õppekava-arenduse konteksti on aluseks eelmainitud akadeemilise loogika rakendamisele õppekava koostamisel ja näiteks Ralph Tyleri ja Hilda Taba õppekava-teooriale. Selle teooria kohaselt peavad õppeaine eesmärgid ja sisu määratlema vastava teadusharu juhtivad asjatundjad koos pedagoogika- ja psühholoogiateadlastega (Marsh &amp; Willis, 1994). 

== Eesti informaatika ainekava võrdlus teiste riikidega ==

== Informaatika vs. digipädevus ==

Basseini metafoor

== Kokkuvõte ==

Käesoleva peatüki eesmärgiks oli visandada peamised teljed, mille suhtes 2002.aasta riikliku õppekava koostajad määratlesid oma seisukohad makrotasandi otsustuste vastuvõtmiseks kooliinformaatika eesmärkide ja sisu osas. Need teljed võib illustratiivselt esitada alljärgnevaid vastandusi kasutades:
# Informaatikaõpetuse eesmärk: pragmaatiline “teise kirjaoskuse” kujundamine vs. akadeemiline sissejuhatus informaatikasse kui teadusdistsipliini. Kuigi põhikoolis piisab praktiliste pädevuste kujundamisest, on gümnaasiumi tasemel sellele lisaks vaja ka akadeemiliselt üles ehitatud valikkursust, mis valmistaks tehniliste/reaalainete huvidega õpilasi ette kõrgkooliõpinguteks.
# Informaatikaõpetuse korraldus: eraldi informaatika õppeaine vs. integreerimine teiste ainete õpetamisse. “Teise kirjaoskuse” kujundamist on võimalik (isegi soovitatav) integreerida teiste ainete õpetamisse, akadeemilise informaatika­kursuse puhul pole see mõttekas.
# Ühtsete õppekavanõuete esitamise vorm: ainekava vs. pädevusstandardid. Kui omaette informaatika õppeaine gümnaasiumi tasemel vajabki õppesisu detailsemat lahti/ettekirjutamist, siis “teise kirjaoskuse” tarvis piisab oodatava lõpptulemuse e. pädevusstandardite fikseerimiseks. 
# Kohustuslikkus – vabatahtlikkus. Tuleb taotleda “teise kirjaoskuse” miinimumpädevuste muutmist kohustuslikuks juba põhikooli lõpetajatele. Samas puudub vajadus ja võimalus muuta informaatika õppeaine kõigile õpilastele (ja koolidele) kohustuslikuks.

== Lisalugemist ==
* Afinogenov. G (2015). [[ndrei Ershov and the SovietInformation Age|Andrei Ershov and the Soviet Information Age]]
* Roonemaa,H (2023) [https://kompass.harno.ee/tiigrihupe Tiigrihüppe lugu]. Hariduse tehnoloogiakompass, HITSA/HARNO. 
* Laanpere, M. (2011). [https://oppekava.ee/informaatika-ainekava-eesmarkidest-ja-ulesehitusest/ Informaatika ainekava eesmärgid]. RÕK õpetajaraamat.  
* Laanpere, M (2017). [https://oppekava.innove.ee/wp-content/uploads/2017/01/Kooliinformaatika_eesmärkide_ja_sisu_uuenemistrendid_maailmas_ja_Eestis.pdf Kooliinformaatika uuenemistrendid]. Innove. 
* Laanpere, M. (2025). [https://it.opetaja.ee/uuringud/ Kooliinformaatika uuringud] 2018-2025.</text>
      <sha1>qx0fpjkrjms83e77djz9i8j4wle2tmx</sha1>
    </revision>
  </page>
</mediawiki>