نقاش:علم نفس تربوي

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة

[تحرير] القراءة والفهم القرائي

بقلم أحمد ابوبكر جادالحق

مقدمة اللغة كنز الإنسان وميزته، فهي حجة العقل، والكلمة أساس اللغة، ففي البدء كانت الكلمة، فالكلمة عالم من المعرفة ندركها بالقراءة، فالكلمة دعوة جليَّة لتمنح المعرفة للإنسان، وتفسح أنهار العقل، وتوسِّع المدركات العقلية، والرؤى التأمليَّة والتخيليَّة. والقراءة من المهارات الرئيسية التي لا غنى للفرد عنها في حياته، ففيها الكثير من المهارات الفرعية، منها: القدرة على التعرُّف، والتمييز،.....إلخ. القراءة:عملية تعرُّف على الرموز المكتوبة أو المطبوعة التي تستدعي معاني تكونت من خلال الخبرة السابقة للقارئ، وتشتق المعاني الجديدة من خلال استخدام المفاهيم التي سبقت في حوزته، فهي عملية تتضمن كلاً من الوصول إلى المعاني التي يقصدها الكاتب، وإسهام القارئ نفسه في تفسير هذه المعاني وتقديمها (جاي بوند وآخران ،1979م، ص22). ولكنّ القراءة ليست مسالة بسيطة، ولكنها تستخدم الفهم، ولعدة سنوات لم يستطع المعلمون الفصل بين تكويد الكلمة، والفهم (داس،2001م , ص6)، ومن مهارات القراءة: 1. مهارة التكويد 2.مهارة الفهم (محمد رياض أحمد ، 1997م). وتشكل القراءة أحد المحاور الأساسية المهمة لصعوبات التعلم الأكاديمية، ويمكن التعرف على صعوبات التعلم من خلال عدة محكّات، ومنها: 1. محك التفاوت: بناءً على محك التباعد تشخص الصعوبة في التعلم في الحالات التالية: • حالات يبدو فيها واضحاً أن مستوى التحصيل الطفل يقل عن مستوى تحصيل الأطفال الآخرين في نفس السن، أوالحالات التي يظهر فيها تباعد أو انحراف حاد بين المستوى التحصيلي للطفل، وبين قدرته العقلية في واحد أو أكثر من المجالات الآتيـة: (القدرة على التعبير اللفظي ـ فهم واستيعاب المادة المسموعة ـ القدرة على التعبير الكتابي ـ المهارات الأساسية في القراءة ـ العمليات الحسابية). 2. محك الاستبعاد: يستخدم هذا المحك كموجه للتعرف على صعوبات التعلم، فالأطفال الذين ترجع صعوبات التعلم لديهم إلى حالات عجز أو قصور سواءً أكانت حالات إعاقة سمعية أو بصرية أو حركية، أو تخلف عقلي، أو اضطراب انفعالي، أو عوامل بيئية، يتم استبعادهم من فئة صعوبات التعلم الخاصة. 3.محك التربية الخاصة: الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم الخاصة، يحتاجون إلى برامج تدريبية علاجية وتعليمية، تُصمم خصيصاً لمعالجة مشاكلهم التعليمية الناتجة عن وجود بعض الاضطرابات النمائية.(أحمد أحمد عواد،1997، ص ص109:107). حيث يرى العديد من الباحثين المتخصصين في صعوبات التعلم أن صعوبات القراءة تمثل السبب الرئيسي في الفشل المدرسي. وطبقاً لنتائج الكثير من الدراسات نجد أن صعوبات القراءة تمثل أكثر أنماط صعوبات التعلم الأكاديمية شيوعاً، فنجد أن نسبة كبيرة من الطلاب ذوي صعوبات التعلم هم ممن لديهم صعوبات في القراءة. وبمقارنة ذوي صعوبات النمو العادي في القراءة بذوي صعوبات القراءة، وُجِد أن ذوي صعوبات القراءة يفتقرون إلى تعلم استخدام دلالات الحروف للتعرُّف على الكلمات، وأن نِسَبَةً لا يستهان بها من تلاميذ الصف الثاني الابتدائيّ ذوي صعوبات القراءة لديهم قصور في معرفة نطق واستخدام الحروف والأصوات بالنسبة لتلاميذ الصف السادس(الزيات،1998,ص ص420:419)، وهنا لا بد لنا من وقفة مع ذوي صعوبات القراءة. ذوو صعوبات القراءة (Reading Disabilities): مَنْ يعانون صعوبات قرائية بسبب التعرض المحدود لاستخدام اللغة، أو لفقر التعليم، فتتسبب في حدوث اضطراب القراءة النمائي(خلط واضطراب الحروف والكلمات ـ ضعف الفهم القرائي)، أو اضطراب اللغة التعبيرية النمائي (حالات الضعف النحوي، ضعف المفردات، وتركيب الجمل الناقصة). ولذلك حدَّد ريسبارد (Ricbard,1993) بعض ملامح صعوبات القراءة، منها: 1. اضطراب القراءة النمائي: ملامحه 1. خلط و اضطراب الحروف والكلمات. 2. ضعف الفهم القرائي. 2. اضطراب اللغة التعبيرية النمائي: ملامحه 1. حالات الضعف النحوي، وضعف المفردات. 2. تركيب الجمل الناقصة. (ماجد محمد عثمان،1998، ص40) وكذلك فإننا سنتناول في دراستنا مهارتين هما: الفهم القرائيّ(Reading Comprehension) (تعريف كاثرين سنو): هي عملية استخلاص متزامن، وبناء للمعنى من خلال التفاعل من النص المكتوب. التعرُّف القرائيّ(Reading Recognition): القدرة على تحديد وتكويد الكلمة بتعليم التماثل بين الأصوات والأشكال والنماذج الإملائية للكلمة في الصفوف الأولى. ويتم التعامل مع تحسين هاتين المهارتين من خلال استراتيجيتين اختلفت الآراء على دور كلٍ منهما وأثرها في تحسين مهارات القراءة، وهاتان الاسترايتجيتان هما: استراتيجية نطاق المحتوى( (Content-area Reading Instruction Strategy: هي التفاعل مع النص لبناء المعنى وترجمته( قبل/أثناء/بعد) القراءة باستخدام خلفيتهم المعرفية ومهاراتهم واستراتيجيتهم. استراتيجية المعالجة المعرفية(PASS Theory):هي استراتيجية حديثة للقدرات في هيكل المعالجة المعلوماتية، أُسِّسَتْ على تحليلات لوريا لأبنية العقل متضمِّنة ثلاث وحدات وظيفية للعمليات المعرفية التالية(الانتباه ـ التخطيط ـ المعالجة المتتابعة والمتزامنة). لقد اهتم علماء النفس والتربويون بدراسة فئة ذوي صعوبات التعلم، فأجريت دراسات عديدة حول ذوي صعوبات التعلم، ومنهم ذوو صعوبات القراءة وتأثير استراتيجيات التعلم على أدائهم. فأجرى فيصل محمد خير الزراد (1991م) دراسة مسحية تربوية نفسية عن صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الإمارات العربية المتحدة، أكّد أن الصعوبات الأكاديمية المتعلقة بالحساب في المرتبة الأولى من حيث الأهمية والحجم، ثم التعبير فالكتابة، وأخيراً الصعوبات المتعلقة بالقراءة. (أنور محمد الشرقاوي،1996م،ص 263) وأشار أحمد أحمد عوّاد (1992م) من خلال برنامجه التدريبي لصعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية إلى وجود صعوبات تعلم شائعة في مادة اللغة العربية، وهي على الترتيب: صعوبات الكتابة، ثم صعوبة التعبير، تليها صعوبات القراءة، ثم صعوبة الفهم والاستيعاب، وهي أكثرها شيوعاً. (أنور محمد الشرقاوي،1996م،ص263) وأوضحت دراسات كلٍ من (Deshler, Shumaker, Alley,Clark&Warner)(1981م)، (Wong&Jones) (1982م)، (Idol) (1987م)،(Palincsar&Brown) (1987م)، (Schunk& Rice)،(1989م) أن الأطفال ذوي صعوبات التعلم يمكنهم إتقان استراتيجيات التعلم لتنمية مهارات الفهم لديهم (نيل سترومسكي،1997،ص3) و أوضح كلٌ من(Englemann) (1969م)، (Cohen) (1973م) أن فشل الأطفال في اكتساب مهارات القراءة يرجع إلى عدم تدريبهم عليها من خلال عمليات التدريس على نحوٍ فعّال (فتحي مصطفى الزيات،1998م،ص425) وتشير دراسات (Stanovich)(1986م)، (Chall)(1991م) والتي قامت على مقارنة طرق تدريس نطق الكلمة، أن الطلاب الذين تم تدريبهم على النطق الصحيح للكلمات من خلال عمليات التدريس كان تحصيلهم القرائي أعلى بفروق دالة من التحصيل القرائي للأطفال الذين لم يتلقوا هذا التدريب بصورة مباشرة(فتحي مصطفى الزيات،1998م،ص458) وتبين كثير من الدراسات على المرحلة الابتدائية إلى وجود مشكلة في عملية التعرف القرائي، فأوضحت دراسة(Nagy)(1985م) أن معرفة المفردة يمكن اكتسابها من خلال القراءة والمناقشات الذاتية.( كارل سميث،1997م)، في حين أوضح (يونس، وآخرون)(1999م) أن الصفين الثاني والثالث الابتدائيّ هي مرحلة النمو السريع لمهارات القراءة، ينبغي أن تؤسس فيها مهارات القراءة الأساسية، ويؤكد على الفهم، ويدرَّب التلميذ فيهاعلى وسائل التعرُّف على الكلمات وتحليلها إلى عناصرها.(الشعيبي،2000م،ص 245). في حين أن كلاً من (Pressley&Cariglia)(1995م)،(Share&Stanovich)(1995م) يؤكدان أن الضعف القرائي يرجع إلى الضعف في عملية التعرف على الحروف والكلمات، وأوضح(Beck)(1998) ضرورة تعليم الأطفال استخدام أصواتهم، ومعرفة التهجِّي كاستراتيجية مبدئية للتعرُّف على الكلمة(ديفيد تشارد، جان أوزبورن،1999م). ويشير (Anderson)(1992م) إلى أن التحصيل المنخفـض في القراءة يـرجع إلى تعرف بطيء على الكلمات، كما أن دراسات (Frith&Snowling)(1983م)، (Yuill&Oakhill)(1991م) ،(Tallal)(1993م) أظهرت أن الأطفال ذوي التحصيل المنخفض في القراءة بطيئون في عملية التعرف، في حين أوضحت دراسات كلٍّ من(Bommarito,Leon)(1980م)،(Spring et al.)(1981م)، (Jane&Oakhill)(1995م)، أن تدريس مهارة التعرف على الحروف والكلمات لا تحسِّن من قدرة التلاميذ على القراءة (محمد رياض، محمد جابر،2000م،ص ص335:332)، ومن ناحية أخرى، فهناك دراسات قليلة حول الطرق الصوتية التي توضح تأثيرها على الأداء القرائي، فأوضحت نتائج (Snow, Burns& Griffin)(1998م)، و نتائج مركز القراءة الدولي(NRP) (2000م) أن ضعف الأداء على مقاييس المعالجة الصوتية ترتبط ارتباطاً متزامناً ومتتابعاً بانخفاض الأداء القرائي، وأن التدريس بالمعالجة الصوتية يقود إلى تحسن الأداء القرائي، بينما أوضحت دراسة (Bryant)(2002م) أن الكلمات تتركب من تجمعات إملائية وصرفية (من سمات التعرف على الكلمة)، وهي تتيح تلميحات المعنى والنطق(كيربي، ميلر،2002م)، في حين أوضح(Ehri)(1997م) أن معرفة الحرف لدى الأطفال الصغار هو مستوى ضروري لمهارة الإملاء، لذلك فإن تنمية القراءة المتأخرة يعتمد على المهارة الإملائية (كيربي، باريللا، بفييفر،2001م،ص5) والدراسات التي أجريت على تقنيات استراتيجية نطاق قراءة المحتوى وتأثيرها على الفهم القرائيّ من خلال استخدام بعض تقنياتها، فأظهرت دراسات كلٍّ من (Keeny, Cannizzo& Flavell)(1967م)، (Ringel& Springer)(1980م) أن التدريس الصريح يُنـْتِج استخداماً فورياً لاستراتيجيات الفهم، ودلَّل على ذلك بعدم انتقال الاستراتيجيات إلى المواقف الجديدة بعد انتهاء التدريس.(كاثرين سنو،2002م،ص ص34:33) في حين أوضحت دراسة(McKoen&Beck)(1988م) أن التدريس المباشر أكثر فاعلية، وأكثر كفاءة من التدريس القائم على المعنى لاكتساب المفردة الدقيقة، أما دراسة(Szymborski)(1995م) على طلاب الصف الرابع، تم اختبار أيهما أفضل لتنمية المفردات: طريقة السياق أم الطريقة التوضيحية؟، فأظهرت النتائج أنه ليس هناك فروق دالة في الدرجات الصفية بين العينات المستخدمة في الطريقتين.(كارل سميث،1997)

   وقد تناولت بعض الدراسات أثر تدريس المعنى على مهارة الفهم القرائيّ، فأكدت دراسات كلٍّ من (Hino& Lupker)(1996م) ،(Borowsky& Mass)(1996م) ،  (Hino& Lupker) (1998م)،(Gottlob, Goldinger, Stone& VanOrden)(1999م) بالدليل أن غموض الدلالة يقلل مهام التسمية، وعملية الفهم في المهام المعجمية (الترادف ـ التضاد....إلخ) ، بافتراض أن الاستجابة لهذه المهام هي عادة تكون أسرع في الكلمات متعددة المعاني عنها في الكلمات محددة المعنى(بيكسمان، لوبكر،2001م)

أما دراسة (Fukkink&DeGloopper)(1998م) فأظهرت أن التدريس باستخدام السياق قد زاد من قدرة الطلاب على استخدام تلميحات سـياقـيـة لاستخـلاص معاني الكلمة، في حين أوضـح(Kuhn&Stahl)(1998م) أن التدريس باستخدام السياق لم تتأكد فاعليته في التدريب والممارسة البسيطة(كاثرين سنو،2002م،ص ص 38:37).

أما(Beach& Taylor)(1984م) فقد أوضح أن تقنية التلخيص المتسلسل (كاستراتيجية للفهم القرائي) لها أثر نمائيٌّ فعال في فهم المواد غير المألوفة لدى طلاب الصف السابع عند قراءة نص من مادة الدراسات الاجتماعية. (سوانسون،سوزان دي لاباز،1998م،ص ص218:209)

وقد أكد(محمد رياض، محمد جابر)(2000م) في دراسة هدفت إلى معرفة أثر الطرق التقليدية الصوتية(التركيبية ـ التحليلية) على مهارة التعرف القرائي والفهم، فأوضحت ضرورة مراعاة الفروق الفردية في عملية التلقي، وعدم إجبار التلاميذ على التعلم بطريقة معينة، وأن مهارة الفهم القرائي تتطلب أكثر من مجرد التعرف القرائي، وأن التدريب على السرعة في التعرف على الكلمات مفيد في تحقيق معدلات مرتفعة في القراءة، وهذا بدوره يؤثر إيجابياً على الفهم القرائي.(محمد رياض، محمد جابر،2000م،ص ص360:331) كما أفادت دراسة(Van den Broek)(2001م) التي أجريت على طلاب الصف الرابع حول أثر تقنية المناقشة الذاتية للنص التفسيري والنص القصصي ـ كتقنية لتنمية الفهم القرائيّ ـ لإيجاد الفكرة الرئيسة، فأوضحت حدوث تشويش لفهم طلاب الصف الرابع أثناء المناقشة الذاتية بعد القراءة للنص التفسيري، أما المناقشة الاستنتاجية فإنها ـ أثناء القراءة ـ تتحدى قدرات المعالجة للقرَّاء الصغار، ومِنْ ثَمَّ تتعارض الأسئلة الاستنتاجية مع الفهم.(برويك وآخرون،2001م،ص ص 35:1) أما الدراسات القائمة على توضيح أثر المعالجة المعرفيةوتأثيرها على الفهم القرائيّ، فأظهرت دراسات كلٍّ من(Leon)(1980م)، (Kirby& Robinson)(1987م)،(Das, Mishra & Kirby)(1994م)، (Kirby, Booth & Das)(1996م) أن المعالجة ظهرت كسمة مبدئية لدى للأطفال ذوي صعوبات القراءة، وأفادت دراسة تدخلية لكلٍّ من(Eden, Stein, Wood &Wood)(1995م) وجود تحسنٍ نتيجة للتدريب على المعالجة المتتابعة(*).

   في حين دلَّت نتائج(Hart)(1983م) أن الأسلوب المتزامن في معالجة المعلومات يسهم بصورة أكبر من الأسلوب المتتابع للمعالجة في مهارتي القراءة، والتعرف القرائي، والفهم القرائي.(محمد رياض،1991م،ص74).
        أما دراسات كلٍّ من(Das, Cummins, Kirby  &Jarman)(1979م)،(Das, Mensink & Mishra)(1990م)، (Little, Das, Carlson& Yachimowicz)(1993م) أظهرت أن مقاييس التتابع منبئات جيدة لأداء قراءة الكلمة، بينما المعالجة المتزامنة منبئات جيدة للفهم القرائي(*).

بينما أفادت دراسة(Kirby, Robinson)(1997م) أن الأطفال ذوي صعوبات القراءة ترجع صعوباتهم إلى استخدامهم معالجة متزامنة في المراحل المبكرة لتعلُّم ترميز الكلمات، وتحليل التراكيب اللغوية، وهي مهارات يُفَضَّل فيها استخدام المعالجة المتتابعة(محمد رياض،1991م،ص76) ومن خلال دراسات أُجريت على برنامج تعزيز القراءة القائم على المعالجة المعرفية(PREP) فأوضحت دراسة(محمدرياض)(1991م) بعد تطبيق برنامج (داس) التدريبي وجود فروق دالة بين القياسين القبلي والبعدي في المعالجة المتتابعة والمتزامنة والتخطيط لصالح المجموعة التجريبية(محمد رياض،1991)، كما خلصت دراسة (Molina, Garrido & Das)(1997م) إلى أن الأطفال في سن (9-10) الذين يعانون صعوبات القراءة، لم يتحسَّن مستوى مهام المعالجة المتتابعة والمتزامنة والتخطيط، وبالتالي القراءة لدى المجموعة التجريبية عن المجموعة الضابطة عند تطبيقه النسخة الإسبانية لبرنامج(PREP)، بَيْدَ أن دراسة(Carlson & Das)(1997م) أظهرت تحسناً واضحاً بعد التدريب في برنامج(PREP) في مهارات التعرف على الكلمة، وعند إعادة الاختبار على طلاب الصف الرابع أكدت نفس النتائج(*) قراءة نطاق المحتوى تعني تفاعل الطلاب مع النص لبناء وترجمة المعنى قبل/أثناء/بعد القراءة باستخدام خلفيتهم المعرفية، ومهاراتهم، واستراتيجياتهم، مثل: تحديد الكلمة، وطرقها التابعة لها مثل: التحليل البنائي، تشكيل المقاطع اللفظية، لتكويد الكلمات متعددة المقاطع، وتلميحات النص لاستخلاص المعنى، والتعبيرات الاصطلاحية (بريانت وآخرون،1999م، ص293). مهارات نطاق المحتوى: ترتكزمهارات نطاق المحتوى على ثلاثة مقومات، منها: 1. مقوم التعرُّف القرائيّ:  القدرة على تحديد وتكويد الكلمة بتعليم التماثل بين الأصوات والأشكال والنماذج الإملائية للكلمة في الصفوف الأولى. مهارات التعرُّف القرائيّ : تتضمن مهارات ( التحليل الصوتيّ، التحليل النصيّ، التحليل البنائيّ).  التحليل الصوتي:هو تحليل علاقات (الصوت/الحرف)، والمزج بينهما، من خلال بعض الكلمات متعددة المقاطع التي يمكن اكتشاف معناها الغامض تبعاً لما توصل القارئ إليه من الكلمات المشفرة.  التحليل النصي (السياقي): يستخدم لتحليل المعنى والمخرج اللفظي للكلمات غير المألوفة تبعاً لكيفية استخدامها في الجملة والفقرة، ويتضمن التلميحات السياقية. والتلميحات السياقية : تتضمن التفسيرات الرسومية، والتلميحات النحوية والدلالية.  التحليل البنائي: هو تعرّف الطلاب على وحدات الكلمة والإضافات (مثل: البدايات، النهايات، تغيير أواخر الكلمات إعرابياً). وتطبيق معارفهم بواسطة تفتيت الكلمات جزئياً تسهيلاً للترميز النسقي(التصنيفي) للكلمات متعددة المقاطع(بريانت وآخرون،1999م، ص295). تقنيات تحسين التعرف على الكلمة يمكن تحسين التعرف على الكلمة من خلال طريقتين صوتيتين هما: 1. الطريقة التركيبية:تقوم على تعليم التلميذ الحروف أولاً منفصلة، ثم تركيب هذه الوحدات الصوتية لتكوين كلمات كاملة. 2. الطريقة التحليلية:تعليم التلميذ الكلمات ذات الاتساق بين الحروف والأصوات، ثم تعليمه كيفية تحليل الوحدات الصوتية التي تتكون منها هذه الكلمات (خيري المغازي،1998م، ص134). 2. مقوّم المعالجة اللغوية للمفردات: حدد (Stahl,1986) ثلاثة مستويات عميقة لزيادة معالجة معرفة المفردات اللغوية:  المعالجة المرتبطة: تتعلق بفهم الطلاب للكلمات الجديدة ومترادفاتها أو سياقها المحدد.  المعالجة الإدراكية: هي تطبيق الطلاب للمعرفة المتعلقة بالكلمة، على سبيل المثال (ملء الفراغات ـ إكمال الجمل ـ تصنيف الكلمات تبعاً لمعيارٍ محدَّدٍ).  المعالجة الإنتاجية: هي استخدام الطلاب لمعرفتهم بإنتاج روايةٍ أو موضوعٍ ما من خلال الكلمات الجديدة (بريانت وآخرون،1999م، ص296). تقنيات المعالجة اللغوية للمفردات: 1) التركيز على المعاني المتعددة للكلمة: المعاني المتعددة للكلمات المسماة في اللغة العربية (المشترك اللفظي) حيث تكون للكلمة الواحدة عدة معانٍ، و يتضح كل منها بسياق الجملة قد تسبب الاضطراب لدى التلميذ. 2) زيادة المفردات اللغوية عن طريق التصنيف: وذلك بربط الكلمات الجديدة بالكلمات المعروفة لدى التلميذ، وهذا يتطلب توسيع الكلمات بالتراكمية الرأسية، حيث لدينا نوعان من التراكم : • التراكمية الرأسية: أخذ كلمة معروفة وتصنيفها إلى أنواعها المختلفة(مثل: زهرة ثم تقسم إلى أنواعها: فلّ ـ ياسمين ...إلخ). • التراكمية الأفقية: يشير إلى الإثراء اللغوي والتمييز بين نوع الكلمات وغيره من الأنواع الأخرى ( سامع: اسم * فعل * حرف .. إلخ). 3) الطريقة المغلقة : تقوم على فكرة قانون الإغلاق الجشـطلتي، لتكملة البناء (ملء الفراغات الناقصة من خلال الحــذف العـشوائي للـكلمات: (أفعال * أسماء * صفات * أدوات تعريف * حروف...إلخ)) (خيري المغازي،1998م، ص ص147:144). 3. مقوِّم الفهم القرائيّ: يشير إلى القدرة على تنشيط المعارف المتقدمة عن الموضوع وتمييز الأفكار الرئيسية، وإعادة صياغتها. (بريانت وآخرون،1999م، ص296) أ‌- تقنية (K.W.L) :هي طريقة لقراءة كتب المنهج الدراسي، والحروف الثلاثة تمثل خطوات الاستراتيجية: 1) (K) ما أعرفه: يفكر التلاميذ، وذلك لعرض كل المعلومات التي لديهم عن الموضوع. 2) (W) ما أريد اكتشافه: يفكر كل تلميذ، ويكتب في ورقة خاصة ماذا يتوقع عند قراءته للموضوع، ويمكن مقارنة مدى ما حققوه بعد القراءة. 3) (L) ما تعلمته: يقرأ التلاميذ قراءة صامتة، ثم يكتبون ما تعلموه (خيري المغازي،1998م، ص 140).


ب‌- تقنيةالتلخيص المتسلسل:الافتراض الأساسي للتلخيصات المتسلسلة هي ملاحظة القارئ واستخدامه لطريقة الأفكار المنظمة في نصوص الكتب (القصص) للمساعدة في بناء شامل، أو تنظيم عقلي من المعلومات المهمة التي نحتاج تذكرها (Taylor,1982)، وعمل التلخيصات المتسلسلة في بناء النص الملازم للنصوص التفسيرية، وذلك بتعلم استخلاص الصفحات الأولى في الفصل أو القطعة، ودفع الانتباه المغلق للعناوين، وابتكار مخطط للعناوين العمومية، ومعرفة الفكرة الرئيسية، والعناوين النموذجية، والمعلومات المساعدة (سوانسون، سوزان،1998م، ص213). نظرية معالجة المعلومات ماذا تفعل عندما ترى كلمة ما؟.......إذا كانت الكلمة مألوفة، فإن القارئ ينظر إليها ويعرفها، ومن ثَمَّ يتتبع المسلك البصري، فالقارئ يميل لقراءة الكلمة كوحدة متكاملة، ويفهم معناها بالرغم من أنه غير مدرك غالباً لتتابع الحروف في الكلمة.أما إذا كانت الكلمة أقل ألفة أو كلمة جديدة، فإنه يجب أن ينظر لتتابع الحروف فيها، فينطقها بصوتياتها(المسلك الصوتي)، فيقرأ القارئ الكلمة غالباً كمقاطع، وملاحظة تتابع الحروف والأصوات، مع ملاحظة الإملاء، وتكون طلاقة القراءة غير ضرورية بالنسبة للقارئ ليقول الكلمة لنفسه، وفي كلتا الحالتين يتم تعديل الكلمة إلى صوتها في علم الصوتيات، فإذا قُرِأتْ الكلمة بصوت عالٍ، فيتم بهذا الأمر تجميع وتركيب الكلمة بطريقة النطق، وتنطق الكلمة، وبهذا يحدث الإنتاج الشفهي (داس،2001م، ص ص59:58).

== القراءة والفهم القرائي ==الجزء الثاني بقلم أحمد أبوبكر جادالحق

== نظرية (PASS) ==


ديناميكية التفاعل في نظرية باس(PASS): تبدأ نظرية (PASS) في الافتراض بأن المعلومات التي ترد إلى المخ إما أن تأتي من أعضاء الحس الخارجية، أو أعضاء الحس الداخلية، لكي تصل إلى مناطق معينة في المخ، لتحليل الوارد الحسي، وتختص هذه المناطق بمجموعة من العمليات يحددها داس (Das) وزملاؤه (Naglieri&Das,1990) في عمليات التخطيط، الاستثارة، والانتباه، وعملية المعالجة المتزامنة، والمعالجة المتتابعة، وتمثل هذه العمليات الأربعة حجر الأساس الذي تقوم عليه النظرية بالإضافة إلى هذه العمليات يقدم Das مفهوماً آخر في نظريته يعرف باسم (الأساس المعرفي/قاعدة المعرفة)، والتي تتكون من مجموع المعارف والمعلومات والخبرات السابقة(فادية علوان،1998م،ص ص22:21). عناصر نظرية (PASS) تتكون نظرية (PASS) كما أوضحنا سابقاً من ثلاثة عناصر أساسية: 1) عنصر الاستثارة والانتباه: الانتباه عنصر أساسي للسلوك الذكي، والذي يظهر ضعفه في الكفاءة العقلية الناقصة أو المضطربة. أنواع الانتباه: له نوعان أ‌- انتباه مستمر:يقصد به التركيز الملائم والمستمر لفترة طويلة من الوقت عند أداء المهمة، ويقصد به أيضاً عدم استجابة الفرد لمشتتات أخرى تمنعه من التركيز في أداء المهمة. ب‌- انتباه انتقائي:هو قدرة الفرد على اختيار وانتقاء المثيرات الملائمة لأداء المهمة دون تشويش على مستوى الأداء من خلال المثيرات غير الملائمة. 2) عنصر المعالجة المعرفية: يتضمن نوعين أ‌- المعالجة المعرفية المتزامنة:حيث تتم معالجة المعلومات المستقبلة في المخ بصورة متزامنة (في وقت واحد)، بحيث يكون كل عنصر في المهمة مرتبطاً بالعناصر الأخرى. • أهمية المعالجة المتزامنة:ضرورية لفهم تجمعات الحروف والكلمات - فهم الأفكارالرئيسة للقطع المكتوبة ـ فهم القواعد في اللغة ـ وتكون في أعقد صورها عندما يقوم الفرد باختبار العلاقات النحوية المنطقية. ب‌- المعالجة المعرفية المتتابعة:حيث تعتمد على النظام الزمني في معالجة المعلومات، وتكون العناصر غير قابلة للمسح في وقت واحد ، بل في تتابع وترتيب معينين. • أهمية المعالجة المتتابعة: تظهر في مهارة الكتابة . 3) عنصر التخطيط: هي مجموعة القرارات والاستراتيجيات التي يتبناها الفرد ويعدّ لها لحل مشكلة للوصول لهدف ما. هذه العناصر الثلاثة السابقة لنظرية Das وزملائه، وهي: الانتباه، والمعالجة المعرفية، والتخطيط تعمل معتمدة على ما يسميه Das بالأساس المعرفي (Knowledge Base)، وهذا الأساس المعرفي يبنى لدى الطفل من خلال التعليم الرسمي، وغير الرسمي بالمرور بالخبرة، فيساعده على حل المهام المدرسية. العلاقة بين العناصر الثلاثة للنظرية تتـميز العناصر أو الوحـدات الوظيـفـيـة لـنموذج (Das) في المعالجة المعرفية بالديناميـكية والاستـجابة لخبرات الفرد والتغيرات النمائية في نظام متـداخل. ديناميكية الأداء في النظرية يتضمن النموذج أربعة مكونات رئيسية: • المدخل الحسي (Sensory Input). • المسجل الحسي (Sensory Register). • وحدة المعالجة المركزية (Central Processing Unit). o تتضمن ثلاثة مكونات أساسية: 1. مكون يعالج وينسق المعلومات المنفصلة أو المتفرقة في تجمعات متزامنة (معالجة متزامنة). 2. مكون يعالج وينسق المعلومات المنفصلة عن بعضها في سلسلة متتابعة منتظمة تبعاً لزمنٍ معينٍ (معالجة متتابعة). 3. مكون يختص باتخاذ القرار والتخطيط وهو يستخدم المعلومات التي تمَّتْ معالجتها بواسطة المكونين السابقين، ويقررأفضل طريقة ممكنة للاستجابة. • المخرج السلوكي(محمد رياض أحمد،1991م). برنامج تعزيز القراءة من خلال نموذج (PASS) PASS Reading Enhancement Program (PREP) برنامج (PREP) قائم على نظريات التقبل الجيد لتنمية الطفل، فهو يهدف إلى تحسـين استراتيجيات المعالجة المعلوماتية المندرجة تحت القراءة، والمعالجة المتتابعة والمتزامنة، متجنبة في نفس الوقت التدريس المباشر لمهارات قراءة الكلمة. برنامج (PREP) أقام افتراضاً بأن انتقال المبادئ يمكن تيسيره من خلال الاستقراء أكثر من الاستخلاص الاستنتاجي، وتبعاً لذلك فالانتباه والتخطيط هي جوانب مهمة وبخاصة الانتباه؛ لأنه مطلوب لأداء كل مهمة، أما التخطيط فهو يُنَمَّى بالتشجيع للأطفال؛ وذلك لاستخدامه في مناقشاتهم، واستخدام كليهما أثناء وعقب أدائهم، والبرنامج يتضمن عشر مهمات على اعتبار اختلاف المحتوى، والمتطلبات من الطالب، فكل مهمة يُستَخدَمُ فيها كلٌّ من: مقوم التدريب العام، ومقوم اجتياز المنهج المرتبط المقوم العام: يتضمن المهام غير القرائية البنائية التي تتطلب تطبيق الاستراتيجيات المتتابعة والمتزامنة، هذه المهام تتيح للأطفال فرصة لاستراتيجيات استيعابٍ، وبالتالي سهولة النقل. مقوم الاجتياز: يستخدم نفس الحاجات المعرفية كما في المقوم العام، ويتيح التدريب على استراتيجيات المعالجة المتتابعة والمتزامنة، التي تتضمن ارتباطات مغلقة (القراءة والهجاء). المهمات العامة تبدأ بالمحتوى المألوف غير المحبط، لذلك فاكتساب الاستراتيجية تحدث في مراحل صغيرة، والصعوبة يتم تقديمها تدريجياً من خلال وسيطٍ لفظيٍّ، ومقومات الاجتياز والمقومات العامة لبرنامج (PREP) يشجع الأطفال لتطبيق استراتيجياتهم على المهام الأكاديمية، مثل: تكويد الكلمة، حيث إن هذه المقومات تقوي مستويات الصعوبة الثلاثة، وهذا يتيح للطفل التقدم في تطوير استراتيجياتهم، مما يؤدي إلى استعداد لاكتساب استراتيجيات المعالجة الناجحة، للبدء بالمستوى المناسب، أما نظام تكامل المحفزات في كلٍ من: مقوم الاجتياز، والمقوم العام يُعطي للطفل شبكة تعزيز للمساعدات والإرشادات؛ للتأكد من أن المهام قد اكتملت في المستوى الأدنى للمساعدة، والمستوى الأعلى للنجاح، وتسجيل هذه المحفزات يتيح نظامَ ملاحظةٍ للمدرسين لتحديد أية مادة فيها صعوبة شديدة للطلاب، أو لمعرفة الأطفال القادرين على التقدم الناجح في مستويات الصعوبة، بحيث يكون محك النجاح هو80%، وهو المطلوب للإجابات الصحيحة قبل أن يبدأ في المستوى التالي للصعوبة، فإذا لم يتحقق هذا المحك، فيمكن وضع المهام البديلة في نفس مستوى الصعوبة المستخدمة؛ لإتاحة الفرصة للتدريب الإضافي المطلوب(*).

[تحرير] فهرس المراجع

المراجع العربية 1. أحمد، محمد رياض (1991م):"أسلوبا معالجة المعرفية المتتابع و المتزامن وعلاقتهما ببعض مهارات القراءة لدى تلاميذ لصف الرابع من الحلقة الأولى من التعليم الأساسي"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية: جامعة أسيوط. 2. أحمد، محمد رياض (1997م):" أثر برنامج تدريبي لتنمية المعالجة المعرفية المتتابعة والمتزامنة على الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم"، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية: جامعة أسيوط 3. أحمد، محمد رياض، محمد جابر(2000م):"تحسين مهارة التعرف وأثره على الفهم القرائيّ لدى التلاميذ منخفضي التحصيل في القراءة"، مجلة كلية التربية، المجلد السادس عشر، العدد(2)، يوليو 2000م، ص ص331-360 4. جاي بوند، وآخران (1979 م):" الضعف في القراءة : تشخيصه وعلاجه"، ترجمة: محمد منير مرسي، إسماعيل أبو العزايم ، القاهرة: عالم الكتب، ط1، 1983 م. 5. الزيات، فتحي مصطفى (1998م):"صعوبات التعلم: الأسس النظرية و التشخيصية والعلاجية"، سلسلة علم النفس المعرفي، دار النشر للجامعات، القاهرة، ج4 ، ط1،1998م. 6. الشرقاوي، أنور محمد (1996م): "التعلم وأساليب التعليم"، القاهرة: مكتبة الأنجــلو المصرية،ج 1 7. الشعيبي،، محمد علاء الدين حلمي(2000م):"خطة أنشطة علاجية مقترحة لصعوبات القراءة لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائيّ"، مجلة البحث في التربية وعلم النفس، جامعة المنيا، كلية التربية، المجلد الثالث عشر، العدد الرابع، أبريل 2000م، ص ص 245- 260 8. عجاج، خيري المغازي ( 1998م):" صعوبات القراءة والفهم القرائيّ: التشخيص و العلاج "، سلسلة صعوبات التعلم (1)، ط1. 9. علوان، فادية (1998م):" دراسة تحليلية نقدية عن انعكاسات مفاهيم الذكاء الحديثة في مجال النمو النفسي" ـ كلية الآداب: جامعة القاهرة، ص ص 1ـ56. 10. عوّاد، أحمد أحمد (1997م): "علم النفس التربوي وصعوبات التعلم"، القاهرة: المكتب العلمي للكمبيوتر للنشر والتوزيع، ط1. 11. عيسى، ماجد محمد عثمان(1998): "أثر استخدام استراتيجيات التدريب اللفظي والتصور البصري والتعزيز في التذكر المتسلسل لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أسيوط المراجع الأجنبية 12. Broek, Paul Van den, Yuhtsuen Tzeng, Kirsten Risden, Tom Trabasso (2001):"Questioning Effects On Narrative Comprehension: Inferential Questioning: Effects On Comprehension of Narrative Texts as a function of grade and timing", (Journal of Educational Psychology), PP.1-35. 13. Bryant, Diane Pedortty, et. al. (1999):" Instructional strategies for Content-area Reading Instruction", ( Intervention in school and Clinic ), Vol. 34 , No. 5 , May 1999, PP.293-302 14. Chard, Daivd J., Jean Osborn(1999):" Phonics and Word Recognition Instruction In Early Reading Programs: Guidelines for Accessibility", Learning Disabilities Research & Practice, Lawrence Erlbaum Association Inc., 14(2),PP. 107-117 15. Das, J.P. (2001):" Reading Difficulties & Dyslexia: An Interpretation for Teachers", Sarka Educational Resources, Canada. 16. Kirby, John R. (1999):" Cognitive Psychology and Learning to Read", American Educational Research Association, April 1999,PP.1-13. 17. Kirby, John R., Rauno K. Parrila, Shannon L. Pfeiffer, (2001): " Naming Speed and Phonological Awareness As Predictors of Reading Development", Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, Queen's University, Canada, PP.1-5 18. Pexman, Penny M., Stephen J. Lupker, (2001):" The Impact of Feedback Semantics in Visual Word Recognition: Number of Features Effects in Lexical Decision and Naming Task",(NSERC),Canada. 19. Scanlon, David J., et al.(1992):"Interactive Semantic Mapping: An Interactive Approach to Enhancing LD Students' area Comprehension", Learning Disabilities Research & Practice. 20. Smith, Carl B. (1997): “Vocabulary Instruction and Reading Comprehension”, ED412506, ERIC Clearinghouse on Reading English and Communication Bloomington IN. 21. Snow, Cathrine(2002): Reading for Understanding", Science and Policy Institute, RAND Education, Office of Education Research and Improvement, PP.37:38 22. Swanson, Philip N., Susan De La Paz (1998):"Teaching Effective Comprehension Strategies to Students with Learning and Reading Disabilities", (Intervention in School and Clinic), Vol.33, No.4, March 1998, PP.209-218. مواقع شبكة المعلومات الدولية 23. (*)http://www.ualberta.ca/~jpdasddc/development/cogart.htm